ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Проблема развития творческого мышления школьников является актуальной в современном мире. Социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью нестандартно решать новые жизненные проблемы. В связи с этим перед современной школой встает важная задача развития творческого потенциала подрастающего поколения. Проблемой развития творческого мышления занимались такие психологи и педагоги, как Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Е.И. Игнатьев, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, Я.И. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин. Однако в педагогической психологии вопросы, непосредственно связанные с определением влияния изобразительного искусства на развитие творческого мышления у школьников, мало разработаны. Сложность этой проблемы обусловлена наличием большого числа разноплановых факторов, определяющих как природу, так и проявление качеств творческого мышления. Именно изучение и анализ этих факторов в их взаимосвязи открывает возможность определить методы целенаправленного развития основных качеств творческого мышления детей.

Значительные возможности в плане развития творческого мышления открывают, на мой  взгляд, уроки изобразительного искусства. Изобразительное искусство, как никакая другая деятельность, предъявляет к человеку многосторонние требования, оказывая тем самым разностороннее влияние на формирование различных качеств личности, а также развитие общих и специальных способностей. В этой деятельности гармонично сочетаются и процесс овладения теоретическими знаниями, и приобретение определенной системы практических умений и навыков.

Нередко полагают, что изобразительное искусство - это деятельность, основанная, прежде всего на применении репродуктивных методов, и она жестко регламентируется учителем. Однако, как показал анализ программы по изобразительному искусству, при изучении некоторых разделов данной программы существует реальная возможность для развития основных качеств творческого мышления учащихся посредством планирования и организации системы специальных занятий.

Ряд психологов (О.А.Беляева, З.И.Калмыкова, О.Н.Гарнец, А.Н.Лук, Е.Торренс) рассматривают творческое мышление через его основные свойства или качества. К таким качествам творческого мышления, определяющим формирование и динамику его компонентов, они относят беглость, гибкость, оригинальность и разработанность творческого мышления. На мой взгляд, данный подход позволяет рассматривать не только отдельные качества творческого мышления, определяющие его специфику, но и отслеживать динамику их развития. К сожалению, на сегодняшний день не существует единичной и стройной теории, в рамках которой возможно было бы эффективное развитие данных качеств творческого мышления. Я считаю, что в возрастной и педагогической психологии проблема целенаправленного формирования творческого мышления рассматривалась недостаточно, что затрудняет разработку практических педагогических средств и методов повышения продуктивности и эффективности мышления. Это в полной мере относится и к организации уроков изобразительного искусства, которые располагают большими потенциальными возможностями для развития как творческого мышления в целом, так и отдельных его компонентов. Данное обстоятельство и послужило основанием для выбора темы исследования, целью которого является теоретическое и экспериментальное обоснование использования изобразительного искусства как средства развития творческого мышления младших школьников.

Объект исследования - творческое мышление младших школьников и его особенности.

Предмет исследования – основные качества творческого мышления младших школьников и их развитие на уроках изобразительного искусства.

Гипотеза исследования: при проведении исследования я исходила из положения, что развитие творческого мышления ребенка не происходит спонтанно, а осуществляется только в процессе целенаправленного обучения. Такое обучение должно основываться на специальной организации учебно-познавательной деятельности учащихся в рамках программы развивающих заданий и упражнений. При этом я приняла допущение, что главным условием гармоничного развития творческого мышления является работа по формированию целостного комплекса основных его качеств посредством использования развивающих заданий, учитывающих характер и особенности этих качеств.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи:

1. Охарактеризовать творческое мышление как психический процесс;
2. Выявить особенности развития творческого мышления младших школьников;
3. Проанализировать влияние изобразительного искусства на развитие психических процессов младших школьников и охарактеризовать его как средство развития творческого мышления;
4. Выявить уровень развития творческого мышления младших школьников и разработать рекомендации по его совершенствованию.

Методологической основой исследования явились разработанные в отечественной и зарубежной психологии положения о закономерностях психического развития ребенка в процессе деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, В.В.Давыдов, Ю.А. Самарин, Дж. Гилфорд, Е.Торренс). Я также опиралась на некоторые теоретические положения об особом значении младшего школьного возраста в развитии творческого мышления, сформулированные в трудах Л.С.Выготского, Н.А.Менчинской, З.И.Калмыковой, А.З.Рахимова, А.М.Матюшкина, К.Н.Поливановой, А.К.Марковой.

Методы исследования. В соответствии с задачами исследования мной использовался широкий набор методов: беседа, наблюдение, изучение продуктов деятельности учащихся, обучающий эксперимент. Для определения уровня развития качеств творческого мышления, а также их динамики, использовались, тест диагностики креативности Е.Торренса, тестовые задания изучения творческого мышления, уровня развития мотивации.

База и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2007 - 2009 года на базе МОУ «СОШ №7» г. Когалыма и включало в себя три этапа: подготовительный, констатирующий и формирующий.

На первом этапе (2007–2008 г.г.) был проведен отбор методик для диагностики основных качеств творческого мышления, разрабатывалась специальная развивающая программа с набором заданий и упражнений, способствующих как развитию конкретных качеств творческого мышления, так и развитию личности ученика в целом, шло изучение литературных источников по данной тематике.

На втором этапе (2008 г.) был проведен первичный диагностический срез, оценивался уровень развития творческого мышления учащихся третьего класса, а также проводилось внедрение специальной программы по развитию творческого мышления.

На третьем этапе (2009 г.) проводился заключительный (контрольный) диагностический срез и обработка полученных результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что были выявлены и проанализированы психологические особенности основных качеств творческого мышления младших школьников: беглости, гибкости, оригинальности, разработанности. Определен уровень развития и соотношения этих качеств в структуре творческого мышления, обоснованы пути их развития и совершенствования. Разработана специальная обучающая программа, направленная на развитие основных качеств творческого мышления школьников на уроках изобразительного искусства. Результаты проведенного исследования позволили экспериментально доказать возможность эффективного развития творческого мышления школьников в условиях применения серии специальных упражнений и заданий и проследить позитивную динамику развития основных его качеств.

Практическая значимость и внедрение. Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе полученных данных был разработан комплекс рекомендаций по развитию творческого мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства, которые используются учителем в практической работе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Система обучающих упражнений по развитию творческого мышления на уроках изобразительного искусства, которая учитывает индивидуальные особенности мыслительной деятельности младших школьников и строится на основе сочетания теоретического обучения с практическими заданиями, направленными на стимулирование беглости, гибкости, оригинальности и разработанности мышления.

1. Проблема творческого мышления учащихся

         в научно-психологической литературе

В современной психологии мышление понимается и изучается как сложно структурированная психическая деятельность, не представленная полностью в сознании, имеющая многообразные отношения с чувственными процессами, образами и практическими действиями, с речью и прошлым опытом.

Для зарубежной психологии весьма типичен односторонний подход к характеристике мышления: оно выступает как процесс либо только репродуктивный, либо продуктивный. Так, например, представители ассоциативных теорий (А.Бен, И. Гербарт, Т. Рибо и др.) сводили суть мышления к различению исходных элементов, их объединению в комплексы, перекомбинации и т.п. В результате такого подхода сложилось представление о мышлении как о процессе, в ходе которого не может возникнуть ничего принципиально нового.

Выразителями второго подхода к мышлению как к чисто продуктивному, творческому процессу являются представители гештальтпсихологии (М.Вертгаймер, В.Келер, К.Коффка, Д.Дункер и др.), а также представители Вюрцбюргской школы (О.Зельц). Продуктивность рассматривалась ими в качестве специфической черты мышления, отличающей его от других психических процессов.

В историческом плане особенности творческого мышления как продуктивного процесса наиболее полно были изучены гештальтпсихологами. К числу таких особенностей относится возникновение в мышлении нового качества, несводимого к качествам отдельных элементов, усмотрение этого нового качества (В.Келер, М.Вертгеймер). Гештальтисты определили суть мышления в открытии нового, и, следовательно, только определенный, именно продуктивный психический процесс мышления и может привести к возникновению нового продукта. Поэтому проблема продуктивности ставилась как необходимость исследования механизмов, обеспечивающих возникновение нового внутри мыслительного процесса, - точнее в его середине, - в результате инсайта. Решением же проблемы продуктивности выступил механизм переструктурирования, динамика которого включала следующие три этапа: 1) понимание проблемной ситуации; 2) возникновение функционального решения, т.е. инсайта; 3) реализация функционального решения.

В исследованиях М. Вертгаймера механизму ассоциаций противопоставляется иной механизм мышления - механизм структуры. Нерешенная проблема, по М.Вертгеймеру, содержит некоторое несоответствие элементов, в связи с этим возникает стремление устранить это несоответствие и, таким образом, сделать проблему ясной, законченной. Устранение этого несоответствия и является центральной частью решения.

К.Дункер, разрабатывая теорию гештальтпсихологии, применил основные ее положения к анализу творческого мышления; систематизировав существовавшие представления о его механизмах, создал классификацию проблемных ситуаций, разработал систему понятий для описания процесса решения задач. Следует отметить также, что при решении творческих задач актуализируются интеллектуальные усилия испытуемого, выступающие как особые личностные качества: активность, настойчивость, самостоятельность, оригинальность и т.д. Однако специальному анализу подвергались лишь такие интеллектуальные особенности, как переструктурирование проблемной ситуации и функциональная реализация найденного гештальта для получения верного решения.

Вслед за К.Дункером, Л.Секей полагает, что решение задачи представляет собой ряд последовательных фаз, закономерно вытекающих одна из другой. В частности, он отмечает тот факт, что решение задачи состоит в переструктурировании мыслительного материала. Проблемная ситуация переструктурируется, в результате чего предметы поворачиваются новыми сторонами, обнаруживаются новые свойства и возможности его применения. Для решения задачи часто необходимо обнаружить именно новое, неявное, латентное свойство предмета.

Кроме этого Л.Секей выделяет (впервые отмеченные Дункером) эвристические приемы мышления: анализ ситуации и анализ цели, рассматривая роль направления, которое принимает мышление (в зависимости от того, идет оно как анализ цели или как анализ ситуации) в решении или не решении задачи.

Таким образом, работы представителей гештальтпсихологии поставили ряд принципиальных вопросов психологии мышления. В результате развернутых ими исследований механизмов переструктурирования проблемной ситуации в процессе решения творческих задач оформилась в основных своих чертах психология продуктивного мышления. Результаты проведенных исследований показали, что продуктивность мышления закономерно обеспечивается инсайтным возникновением интеллектуальных новообразований (в виде гештальтов функциональных решений проблемной ситуации, вследствие ее переструктурирования). Тем самым гештальтистам удалось экспериментально установить тот факт, что психологически открытия (т. е. новообразования в мышлении), возникают именно в самом процессе разрешения проблемной ситуации, которая потому только и является проблемной, что у субъекта нет готовых средств для ее преодоления.

Итак, в гештальтпсихологии было показано, что творческое решение проблемы определяется умением субъекта выделять в знакомой ситуации новые свойства, отношения, которые до этого не анализировались.

Представители Вюрцбюргской школы, в частности О.Зельц, иначе рассматривает проблему механизмов творческого мышления. С его точки зрения сущность творческого мышления составляет новый способ комбинации уже известных операций, помимо этого он говорит о том, что в мышлении имеют место как продуктивные, так и репродуктивные моменты. Мыслительный процесс рассматривается им как одновременное осуществление репродукции и спонтанной случайности. В качестве еще одного направления в психологии творческого мышления можно отметить исследование креативности. Креативность является сравнительно новой психологической проблемой, появившейся в психологии в 50- 60-х годах. Было обнаружено отсутствие связи между традиционными тестами интеллектуальных способностей и успешностью решения проблемных ситуаций. Именно особая способность по-разному использовать данную в задаче информацию, варьировать имеющимися данными была названа креативностью. Креативность обычно связывают с творческими достижениями личности. Ряд исследователей понимает под креативностью способность особого рода — способность порождать необычные идеи, отклоняющиеся в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, способствующих становлению способности к творчеству.

В зарубежной психологии креативность изучается в русле четырех основных направлений. Первое направление изучает творческое мышление по продукту (Ж. Тейлор). Критериями творчества здесь являются количество, качество и значимость продукта. Ж. Тейлор описал следующие уровни творческого продукта:

- уровень изображенной креативности - проявление своих знаний, мнений, чувств в самых различных видах деятельности (речи, рисовании, письме и т.д.);

- уровень продуктивной креативности - т. е. проявление способности использовать усвоенные знания;

- уровень изобретения, важнейшим элементом которого является гибкость мышления, т.е. признание новых и необычных отношений между ранее не взаимосвязанными частями;

- уровень новаторства - т.е. привнесение нового элемента к уже имеющимся или принципиально новый прием решения проблемы задачи;

- уровень творчества, - при котором возникает объективно новый (для общества) принцип или новая гипотеза.

Ж. Тейлор также отмечает и тот факт, что креативны и те продукты, которые являются новыми с точки зрения индивидуального опыта, т. е. объективно не новые, но имеющие новизну только для данного индивида, субъективно новые.

Представители второго направления рассматривают креативность, прежде всего в структуре личности, как одну из ее черт. Истоки продуктивности находятся в самой жизненной позиции субъекта. Это направление исследования креативности ориентировано на рассмотрение личностных особенностей. Его представители К. Роджерс, Н. Роджерс, А. Маслоу и др. связывали творческий процесс в первую очередь с «самоактуализацией» личности.

Представители третьего направления (Дж. Уоллес) изучают творческое мышление как психический процесс. В русле этого направления выделяются различные типы, стадии, этапы и уровни творческого мышления. Его изучение ведется по схеме, состоящей из четырех стадий: подготовка, созревание, вдохновение и проверка истинности. Особая заслуга Дж. Уоллеса состоит в том, что он подчеркивает и фактически обосновывает следующий тезис: приближение идеи чувствуется, переживается эмоционально.

И, наконец, представители четвертого направления рассматривают креативность как заданную способность. Одной из первых работ в этой области была работа Симпсона, который определил креативность как способность человека отказаться от стереотипных способов мышления. Э. Фромм предложил определять креативность (творческость) как способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта.

Ведущими исследователями в данной отрасли, безусловно, являются Дж. Гилфорд и Е. Торренс. Однако, если Дж. Гилфорд рассматривал креативность как заданную способность, и его эксперименты были направлены, в основном, на диагностику уровня креативности и исследование взаимосвязи с некоторыми когнитивными факторами личности, то Е. Торренс занимался изучением креативности в динамике, рассматривая возможности целенаправленного воздействия на развитие креативности как способности. Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность после работ Дж. Гилфорда. Он изучал зависимость креативности от интеллектуальных способностей и в связи с этим выделил два типа мышления: конвергентное (логическое или однонаправленное) и дивергентное (идущее одновременно в разных направлениях). Гилфорд отходит от классического деления мышления на индуктивное и дедуктивное. С его точки зрения и тот, и другой вид описывают лишь однонаправленное - конвергентное мышление, которое обеспечивает решение проблемы путем обнаружения необходимого свойства, единственного отвечающего условиям и требованиям задачи. Гилфордом выделяется другой тип мышления — дивергентное, т.е. такой тип мышления, обладая которым человек, решая ту или иную задачу, может предложить множество самых разнообразных и оригинальных вариантов ее решения. К существенным характеристикам дивергентного мышления Гилфорд относил интеллектуальную творческую инициативу, широту категоризации, богатство и разнообразие ассоциаций, количество образовавшихся связей, самостоятельность, необычность, остроумность решения (по отношению к стимулу или традиционным способам решения).

На основании проведенных исследований он выделяет четыре глобальных фактора креативности, расположенных внутри его трехмерной модели интеллекта:

-оригинальность (способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы);

-семантическая гибкость (способность выделить функцию объекта и предположить его новое использование);

-образная адаптивная гибкость (способность изменять форму объекта, чтобы увидеть в нем новые возможности);

-семантическая спонтанная гибкость (способность продуцировать разнообразные идеи).

Кроме этого, Дж. Гилфорд упоминает шесть параметров креативности:  

1. способность к обнаружению и постановке проблем;
2. способность к генерированию большого числа идей;
3. гибкость — способность к продуцированию разнообразных идей;
4. оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно;
5. способность усовершенствовать объект, добавляя детали;
6. способность решать проблемы, т.е. способность к анализу1 и синтезу2.

Таким образом, можно говорить о том, что модель Гилфорда является основой нового направления в исследовании мышления, так как именно он первым отделил дивергентные способности от конвергентных.

Особого внимания также заслуживают работы известного американского психолога Е. Торренса. По его мнению, креативность — это не специальная, а общая способность, которая базируется на констелляции общего интеллекта, личностных характеристик и способностей к продуктивному мышлению. Е. Торренс, анализируя проблему творчества (креативности), подчеркивает, что в современных исследованиях креативность трактуется как высший мыслительный процесс. Это является значительным шагом вперед по сравнению с ранними трактовками, в которых креативность рассматривалась как регрессивный мыслительный процесс, более низкий по сравнению с рациональным логическим мышлением. Е.Торренс определил креативность через характеристики этого процесса, в ходе которого человек становится чувствительным к проблемам, дефициту или пробелам в знаниях, к смешению разноплановой информации, к дисгармонии элементов окружающей среды, определяет эти проблемы, ищет их решение, выдвигает предположения и гипотезы о возможных вариантах решения, проверяет и перепроверяет эти гипотезы, модифицирует их, снова проверяет и окончательно обосновывает результаты. При обнаружении отсутствия необходимой информации или дисгармонии ее элементов у человека возрастает чувство напряженности, которое заставляет искать пути его ослабления. Творческий путь решения проблемы состоит в том, что человек пытается избежать общепринятых и очевидных решений, исследует проблему, выдвигая множество гипотез, проверяя свои догадки, пока не найдет решение. Помимо этого, Е.Торренсом были выделены четыре основные качества, характеризующие творческое мышление и составляющие основу его одномерной модели креативности:

1. Беглость (продуктивность) - способность высказывать максимальное количество идей.
2. Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.
3.  Оригинальность — способность порождать новые нетрадиционные идеи, она может также проявляться в ответах, не совпадающих с общепринятыми.
4. Разработанность - это способность совершенствовать или придавать завершенный вид своему продукту, дополняя его различными деталями. (Впервые эти качества были рассмотрены Дж. Гилфордом как качества дивергентного мышления).

Рассматривая закономерности динамики развития творческого мышления, Е. Торренсом была создана уникальная методика. Основная его мысль заключалась в том, что мышление необходимо освободить от внешне навязываемых ограничений, рамок, стандартов. Развитие творческих компонентов мышления проходит несколько этапов, на каждом из которых осуществляется определенный целевой тренинг.

На первом этапе испытуемому предлагаются задачи, анаграммы, он должен максимально быстро выделить верную гипотезу и сформулировать правило для решения проблемы. Затем предлагаются картинки. Необходимо назвать всевозможные, самые невероятные обстоятельства, приведшие к данной ситуации и ее возможные последствия. На втором этапе испытуемому предлагаются предметы, требуется перечислить различные способы их применения. По мнению автора методики, достаточно освободить мышление от постоянно задаваемых действительностью рамок, и человек станет нешаблонно, творчески мыслить.

Значительный интерес представляют исследования американского психолога Эдварда де Боно. В своей работе он предлагает развивать творческое мышление, опираясь на следующие принципы. При возникновении проблемы важно выделить необходимые и достаточные условия ее решения, при попытке использования всех предложенных условий без доказательства их необходимости в данной ситуации процесс решения усложняется. Развитие способности отбрасывать свой прошлый опыт, полученный при решении подобных проблем, нахождение нового, нешаблонного способа; развитие способности видеть многофункциональность вещи; развитие способности к соединению самых противоречивых и противоположных идей из различных областей знаний и использование таких соединений для решения проблемы.

Таким образом, процесс креативности имеет свои особенности и специфичен для разных сфер деятельности и знаний. Вообще же данные исследований, проведенные психологами, занимающимися проблемой креативности, указывают на зависимость процесса креативности от других познавательных процессов (мышления, памяти, воображения), а также уровня и индивидуальной специфики их развития, и области творческой активности.

Анализируя и обобщая зарубежные исследования по проблеме творческого мышления, можно сделать следующее заключение. Прежде всего, творческое мышление рассматривается как мышление продуктивное, создающее нечто принципиально новое, выходящее за пределы сложившейся системы знаний. Основными свойствами творческого мышления, определяющими его содержание и структуру, являются: беглость, гибкость, оригинальность, разработанность

В нашей стране также были выполнены фундаментальные исследования по проблемам психологии творческого мышления (С. Л. Рубинштейн, Б. М. Кедров, А. В. Брушлинский, Л. А. Пономарев, О. К. Тихомиров, И. Н. Семенов, В. К. Зарецкий, Д. Б. Богоявленская, Н. Э. Пушкин, П. Я. Гальперин и др.). Идеи о продуктивном характере мышления человека, его специфике, взаимоотношении с другими психическими процессами, а также закономерностями.

^[1]

2. Теоретическая  организация

        эстетико-педагогических условий развития

творческого мышления младших школьников.

Эстетико-педагогические условия имеют двустороннюю структуру, включающую педагогические и эстетические условия. Педагогические условия широко представлены в трудах педагогов: Я.А. Коменского, А.С. Макаренко, А.Ф. Харламова, Ю.К. Бабанского, Ш.А. Амонашвили, Б.П. Никитина, Дж. Смита и других. Эстетические условия вытекают из теории дизайна и эргономических требований организации окружающей среды, вопросами которой занимались: В.П. Зинченко, В.П. Глазычев, И.М. Демин, Л.М. Холмянский, И.П. Юров и другие. Синтез эстетических и педагогических условий как единая система организации школьного учебного пространства был осуществлен Р. Штейнером в процессе создания вальдорских школ. А также, попытки аналогичного синтеза были осуществлены педагогами: В.А. Караковским, Н.Л. Арининой, Г.Б. Кобахидзе, С.А. Анискиным, что и стало теоретической основой для создания эстетико-педагогических условий в учебно-воспитательном процессе, обоснованных в этой работе. Итак, с начало остановимся на анализе педагогических условий, создаваемых известными педагогами в русле своей теории с точки зрения их применения в конкретной школьной и классной обстановке, ставшей базой экспериментального исследования.
Субъективные условия, способствующие развитию творческого мышления у детей имеют двустороннюю структуру. С одной стороны - это субъективно-индивидуальные, физиологические, психологические и интеллектуальные особенности ребенка, позволяющие ему усвоить в той или иной степени необходимые для формирования творческого мышления мыслительные процессы, ЗУН; с другой стороны - интеллектуально-психологические особенности педагога, лежащие в основе его творческой личности. Создание данной группы условий осуществляется на основе положений экспериментальной эстетики по формо-цветовым предпочтениям. Качественные характеристики, которые необходимо развивать для возможности функционирования творческого мышления у младших школьников: цепкость и цельность восприятия, память, воображение, логическое мышление, речь, интуиция, способность к оценочным действиям и доведению дела до конца, интеллект. Таким образом, субъективные факторы, влияющие на развитие творческого мышления у младших школьников почти не отличается от тех, которые необходимы для общего гармоничного развития, обучения и воспитания ребенка. Исходя из этого, субъективные условия развития творческого мышления можно сформулировать как индивидуально творческие. Данные условия находят свое выражение и становятся эффективными только в результате непосредственного взаимодействия педагога с детьми, то есть проявляются через объективно субъективные условия. Индивидуально творческие условия объединяют две стороны: эстетический внешний облик педагога и учеников, соответствующий таким эстетическим показателям: стиль одежды, соответствие целям и ситуации, гармония с окружающей предметно-цветовой средой, гармонию эстетических, профессиональных морально-эстетических, интеллектуальных качеств личности педагога, определяющих индивидуальный стиль учителя и направленных на выявление способностей и призвания ребенка; определенный уровень развития психолого-интеллектуальных качеств ребенка, необходимых для обеспечения дальнейшего развития его творческого мышления и иных вышеперечисленных качеств личности. Духовная гармоничность педагога включает три основных составляющих: морально-этические качества (доброта, порядочность, такт, честность и так далее), эстетическое сознание, эстетическое отношение к действительности, эстетические убеждения, вкусы, культура, мировоззрение, мастерство (высокий уровень интеллекта, профессионализм, артистичность, развитие творческого мышления и потребность в творчестве). Таким образом, педагог становится для учеников наглядным примером развитого творческого мышления, а подражательная способность младших школьников стимулирует функционирование и развитие творческой активности. Субъективно-объективные условия, способствующие развитию творческого мышления, заключается в создании эмоционально-благоприятной атмосферы в классном коллективе в результате субъективного взаимодействия педагога с детьми. Эта группа условий включает мажорный тон в коллективе, демократический стиль общения педагога с учениками, эмоционально-психологическую комфортность каждого ребенка, свободу выбора творческих форм и методов творческой деятельности. Данная группа условий характеризуется образованием творческой атмосферы в классном коллективе, которая формируется на фоне эстетического отношения коллектива к выполняемой деятельности и эстетических проявлений межличностных коллективных отношений.
эстетическое отношение к выполняемой деятельности проявляется в следующих эстетических реакциях: эмоциональности, темпе, ритме, активности, свободе, заинтересованности, гармоничности действий и поз, согласии, четкости, оптимизме, реализации творческой деятельности, эстетичность межличностных отношений тесно связана с морально-эстетическими нормами характеризующимися следующими проявлениями: дружбой, взаимным уважением, эмоциональной отзывчивостью, вежливостью, доверием, радостью общения, честностью ми так далее.
Теория коллективного воспитания, стиля и тона коллектива глубоко разработана педагогом А.С. Макаренко. Он выделил несколько признаков стиля детского коллектива, способного решать любые воспитательные задачи:

1. Мажор: постоянная бодрость, готовность к действию, радужное, веселое, мажорное настроение.
2. Ощущение собственного достоинства каждого ребенка
3. Идея защищенности от насилия, самодурства, издевательства
4. Способность к торможению
5. Красивый внешний облик коллектива: цвет, костюмы, чистота комнат, обуви. Наибольшую сложность вызывает создание второго и третьего признаков стиля коллектива. В результате этого, учитель начальных классов вынужден выполнять в коллективе компенсаторную функцию, создавая такую атмосферу, которая способствует снятию стрессовой ситуации и сохранению чувства собственного достоинства каждого ребенка.
   Помимо обеспечения благоприятной эмоционально-психологической атмосферы в классе, субъективно-объективные условия включают и другие факты учебно-воспитательного процесса. Более четко отражают субъективно-объективные факторы, способствующие формированию у младших школьников заинтересованности в учении, педагоги О.С. Богданова и В.И. Петрова создание на уроках, в учебном процессе, обстановки радости познания, коллективной дружной работы, удовлетворение от решения новых познавательных задач:

• активная позиция ученика в процессе обучения, выбор методов и приемов, активизирующих познавательную деятельность школьников, когда дети выступают как соучастники добывания новых знаний;
• включение школьников в разнообразные виды психической деятельности, где развивается не только интеллектуальная, но и эмоционально-волевая сфера психики, познавательные процессы и интересы;
• осуществление разнообразных форм взаимодействия программного материала с личным опытом ребенка, окружающей жизнью.
  Вышеперечисленные педагогические условия активизации познавательной деятельности детей, лежащие в основе творческого мышления, которые можно отнести к субъективно-объективным, создаются непосредственно в учебно-воспитательном процессе, в школе.

Д.Б. Никитин считает, что создание условий успешного развития творческих способностей надо начинать задолго до поступления ребенка в учебное заведение. В качестве таких условий Никитин выдвигает следующие положения:

• ранее начало развития творческих способностей, со дня рождения ребенка необходимо подготавливать почву для функционирования творческого мышления;
• окружить ребенка такой средой и системой отношений, которые бы стимулировали его разнообразную творческую деятельность;
• максимальное напряжение сил, которые вытекают из самого характера творческого процесса;
• представление ребенку большей свободы в выборе деятельности, способов работы, чередовании дел, продолжительности занятий;
• ненавязчивая, умная, доброжелательная помощь взрослого.
  Итак, вышеперечисленные факторы, составляющие часть субъективно-объективных условий, касающиеся развития творческого мышления посредством создания соответствующих эмоционально-психологической комфортности учащегося во время учебно-воспитательного процесса, можно определить как социально-эмоциональные условия. Создание данных условий основано на использовании определенных форм и методов работы, с помощью которых достигается необходимая для творчества атмосфера коллектива, и в связи с тем, что речь идет о развитии творческого мышления, характеризующегося оригинальностью, непредсказуемостью, - то наряду с традиционными формами и методами учебно-воспитательной работы, без которых не обходится формирование ни с одного психологического и интеллектуального процесса, объединяют в себе многочисленный опыт педагогов и подразделяются на следующие группы:
• объяснительно-иллюстрированный или рецензивный метод (рассказ, лекция, объяснение и так далее)
• репродуктивный - воспроизведение действий по применению знаний на практике
• проблемное изложение изучаемого материала
• исследовательский метод при котором учащимся предлагается познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая необходимые для этого методы.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три основные группы: методы организации и осуществление учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования и мотивации познавательной деятельности; методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

М.И. Махмутов классифицировал методы по трем основаниям:

• общие методы обучения: монологический, показательный, диалогический, эвристический, программированный;
• методы преподавания – информационно-сообщающий, объяснительный, интуитивный, стимулирующий, побуждающий;
• методы - исполнительский, репродуктивный, практический, частично-поисковый, поисковый.

Данные методы охватывают обе стороны учебно-воспитательного процесса: деятельность педагога и деятельность ученика, раскрывая весь спектр методологической деятельности. К методам, приложенным Ю.К. Бабанским и М.И. Махмутовым, направленным на активизацию учебно-познавательной деятельности на протяжении всего учебного процесса, можно добавить еще несколько методов организации и осуществления творческой деятельности:

• индивидуально-личностного творческого примера педагога, так и других окружающих ребенка людей;
• иллюстративно-эвристический метод, когда рассказ, демонстрация картин, лекция и так далее, преподносятся не педагогом, а учеником для объяснения и доказательства индивидуального решения творческой задачи;
• синтетической деятельности по единовременному восприятию слуховой, зрительной, осязательной и так далее информации по созданию ассоциативных – синтетических образов;
• психологического тренинга;

Специфика функционирования творческого мышления требует, помимо общепринятых, использование соответствующих специфических форм организации деятельности по развитию данного процесса.
К традиционным формам, способствующим развитию творческого мышления у младших школьников в учебно-воспитательном процессе относятся: урок, экскурсия, факультативы, домашняя работа, формы внеклассной работы, студии, конкурсы, концерты. Кроме перечисленных, возможно целесообразно использование таких форм организации деятельности, которые нацелены непосредственно на развитие творческого мышления. Это может быть миниурок /5-10 минут/ творческого фантазирования, уроки-подсказки, уроки-диспуты, музыкальные, художественные, театральные гостиные, театрализованные представления, дидактические, ролевые, развивающие творческое мышление игры.

Обобщая вышеуказанные факторы объективно-субъективных условий, отметим, что данная группа включает в себя, с одной стороны стиль общения педагога с учениками, тон коллектива, предполагающий наличие творческой атмосферы в классе - социально-эмоциональных условий; с другой стороны - разнообразие форм и методов работы, нацеленных на развитие творческого мышления у младших школьников - условия которые можно сформулировать как эвристико-дидактические.

Использование в педагогической деятельности творческих форм и методов работы включается в эстетическое содержание учебно-воспитательного процесса, которые характеризуются оригинальностью, образностью, новизной и эмоциональностью, доступностью и целесообразностью, возможностью импровизации. Данное содержание учебно-воспитательного процесса предполагает создание эстетических продуктов деятельности, побуждающих к дальнейшей творческой деятельности. Эстетическое содержание продуктов деятельности определяется новизной оригинальностью, гармоничностью, использование различных выразительных средств композиции, закономерностью, целостностью, оптимальностью, логичностью, и другим в зависимости от вида творческой деятельности и специфики ее продукта. Творческие характеристики атмосферы коллектива, форм и методов педагогической деятельности являются показателями того, что социально-эмоциональные и эвристико-дидактические условия становятся не просто педагогическими, а эстетико-педагогическими, так как творчество - есть одна из категорий эстетического, изучающего общие законы творческой деятельности; данные же условия не только повышают эффективность учебно-воспитательного процесса по усвоению детьми знаний, умений, навыков, но и способствует эстетическому воспитанию по формированию эстетических качеств, лежащих в основе развитой творческой личности. Следующая группа условий, обозначаемая в педагогике как объективные условия, заключается в создании оптимальных для обучения и воспитания внешних средовых факторов, объединяющих в себе различные эстетические качества окружающего мире. Данная группа условий включает две стороны: эргономическую и эстетическую организацию физической и предметной школьной среды

3. Творческое мышление как объект

       педагогического исследования

Творческое мышление – один из интереснейших феноменов, выделяющих человека из мира животных. Попытки объяснить феномен творческого мышления делались еще античными философами и не прекращаются до сих пор. В 20 веке его изучением занялись также психологи и специалисты по кибернетике. Несмотря на столь долгое внимание к проблеме, не все ее аспекты до конца раскрыты, поэтому исследования в этой области продолжается.

Одним из крупнейших исследователей творческого мышления является Я.А. Пономарев. В своих работах Пономарев подчеркивает принципиальное отличие человеческого мышления от “мышления ” машинного. Согласно его концепции для решения творческих задач в первую очередь требуется “способность действовать в уме”. Другой признанный исследователь Д.Б. Богоявленская рассматривает творчество как “дериват интеллекта, преломленного через мотивационную структуру, которая либо тормозит, либо стимулирует умственные способности”.

Способностью к творческому мышлению в какой-то мере обладает, наверное, каждый. Уже вначале жизни у человека проявляется настоятельная потребность самовыражения через творчество, человек учится мыслить творчески, хотя способность к такому мышлению не является необходимой для выживания. Творческое осмысление является одним из способов активного познания мира, и именно оно делает возможным прогресс, как отдельного индивида, так и человечество в целом. Тем не менее, не каждого человека мы можем назвать творческой личностью.

Можно ли научить человека творчески мыслить и развить у него способности к творческому мышлению, до сих пор окончательно не решено. Некоторые ученые утверждают, что интеллектуальные творческие способности человека врожденные, и если у человека их нет, то научить его этому невозможно. Исследования некоторых ученых показывают, что можно научить всех творчески мыслить, особенно если эта работа начата в младшем возрасте.

Творческая деятельность представляет высший уровень развития мышления человека, который обладает следующими способностями:

•        получением результата, которого раньше никто не добивался;

•        возможностью действовать различными путями, не зная, какой из них может привести к желаемому результату;

•        априорной (предварительной) неизвестностью способов, с помощью которых этот результат может быть достигнут;

•        отсутствием достаточного опыта решения подобных задач;

•        необходимостью действовать самостоятельно и без подсказки.

Множество примеров подлинно творческого мышления мы можем обнаружить у людей, занятых интеллектуальным трудом, причем это вовсе не обязательно должны быть чисто умственные, словесно-логические. Творческой может быть и практическая деятельность, причем не, только писателя, ученого, но и бизнесмена, рабочего, крестьянина, если они своим трудом создают нечто новое, уникальное, необычное.

“Творчество - деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Творчество предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью”.

Изменение приоритетных направлений развития современной системы образования ставит перед школой задачу формирования творческой личности, способной ориентироваться в многообразии окружающего мира. Это обусловлено качественными изменениями социального заказа общества, потребностями в творчески мыслящих людях, обладающих нестандартным взглядом на проблемы, владеющих навыками исследовательской работы.

Из всего этого следует, что перед учителем начальной школы встает задача развития творческих способностей ребенка, воспитание творческой личности в целом.

В современной психологии и педагогики под творчеством детей понимают деятельность, в процессе которой создается нечто новое для самого ребенка. Оно имеет место тогда, когда ребенок воображает, комбинирует, изменяет, создает что-либо такое, чего он раньше не видел, чего в его непосредственном личном опыте не было. В основе всякого творчества лежит догадка, гипотеза или собственный домысел ребенка.

Данные новейших научных исследований свидетельствуют, что до 90-95% учащихся на уроках вообще не задают вопросов. Если учитель не побуждает их к этому, глушится умение видеть проблемы, а это одна из важнейших характеристик творческой личности.  

На уроках по традиционной программе при решении школьных задач учащиеся применяют для их решения определенные знания, умения и навыки. Их роль заключается в обработке и закреплении конкретных умений и навыков. При этом известная алгоритмизация способов их решения ограничивает творческий поиск учащихся. Учащиеся, постоянно следуя жестко предписанным операциям, привыкают к однотипным действиям, быстро теряют свои наклонности к оригинальным решениям, начинают мыслить и действовать по стандарту как все, что естественно, тормозит их творческую активность.

Творчество – это, прежде всего умение, отказаться от стереотипов мышления, только в этом случае можно создать что-то новое. В этом отношении большие возможности имеются на уроках изобразительного искусства, в частности при решении нестандартных задач. Нестандартная задача в отличие от традиционной не может быть непосредственно (в той форме, в которой она предъявлена) решена по какому-либо алгоритму. Такие задачи не сковывают ученика жесткими рамками одного решения. Необходим поиск решения, что требует творческой работы мышления и способствующий его развитию.

“Задача, которую вы решаете, может быть скромной, но если она бросает вызов вашей любознательности и заставляет вас быть изобретательными, то вы можете испытать ведущее к открытию напряжения ума и насладиться радостью победы”.

Решение нестандартных задач – процесс сложный. При решении таких задач дети встречают трудности. Это объясняется такими причинами: из-за неуверенности в своих возможностях и боязни их трудности, отсутствием необходимого для этого умения и навыков. Только при систематической работе можно достичь желаемого результата, поэтому обучением решению нестандартных задач надо заниматься с первого класса.  

Обязательными при проведении занятий является соблюдение условий безоценочности, принятия, поддержки. Для реализации этих условий нужно восхищаться каждой идеей ребенка, исключается всякая критика личности и деятельность детей, принимаются и выслушиваются все ответы, создается климат взаимного доверия. Использовать принципы развивающего обучения: проблемность, диалогичность, индивидуализация.

Занятия проводятся в форме игры, сказки, консультации и др. Работают парами, в группах. Учащиеся обсуждают между собой, слушают мнения товарищей, спорят, отстаивают свои мнения, рассуждают, планируют работу. При такой форме работы все активно работают, все хотят выступать, объяснять свои решения.

Данные полученные за последние годы в области психологии мышления показывают, что групповые виды работы стимулируют развитие мышления и в частности помогают генерированию творческих идей.

Решая нестандартные задачи, дети сами приходят к выводу, что есть задачи, которые не решаются сразу одним действием, что надо анализировать, сравнивать, рассуждать.

4.  Особенности мышления младших школьников

4.1. Психологическая характеристика личности

младшего школьника

Реализация идеи личностно-ориентированного обучения в начальной школе невозможна без углубленного системно-комплексного анализа особенностей личности младшего школьника и выявления тех основополагающих факторов, которые обуславливают успех активизации учебного процесса. В данной главе пойдет речь об этих проблемах.

В младшем школьном возрасте главным видом деятельности становится учение. Систематические учебные занятия приводят ребенка, младшего школьника к переживанию острого противоречия между старыми привычками поведения и новыми условиями жизни. До школы основным видом деятельности были игры, которые требовали от ребенка небольшого и необязательного физического и интеллектуального напряжения. Учение же от него потребовало систематических знаний. В результате у него возникают новообразования в психике: формируются социальные мотивы учебной деятельности, вырабатывается привычка к систематическому труду, воспитывается культура умственной и физической деятельности, развивается чувство ответственности. Успех формирования новых качеств у маленького человека во многом зависит от того, как он подготовлен к школе. Главными направлениями, по которым должна вестись такая подготовка, является: забота об общем развитии ребенка, воспитание у него умения управлять собой, выработка мотивов, побуждающих к учению.

Организм ребенка находится в состоянии интенсивного развития. В костной системе еще много хрящей, происходит значительное развитие мускулатуры, но она слаба и ребенок легко утомляется. Вес мозга младшего школьника достигает по объему 90% веса мозга взрослого человека. Продолжается процесс его функционального совершенствования. Но коpa головного мозга не всегда справляется с регуляцией возбуждения подкорковых узлов.

Отмеченные особенности нервно-физиологической деятельности обуславливают эмоциональность младшего школьника, его неумение владеть собой и контролировать поступки. Такая возбудимость легко истощает нервную систему. Дети быстро устают, особенно от однообразных движений и действий. Поэтому в процессе обучения, при организации отдыха необходимо обращать внимание на смену видов деятельности. Однообразные формы обучения и воспитания совершенно недопустимы в младших классах. Важен правильный режим сна. 7-8-летние дети должны спать 11 часов, а 9-10 - летние - не менее 10 часов в сутки.

Систематическое обогащение знаниями, формирование новых умений и навыков приводит к быстрому качественному образованию познавательной деятельности младшего школьника. Чтобы управлять этой деятельностью, надо иметь в виду особенности восприятия, внимания, памяти и мышления младшего школьника.

В этом возрасте своеобразное восприятие - непосредственное отражение в сознании ребенка предметов и явлений. Ученикам 3 класса надо было написать рассказ со словами "зима", "сугробы", "медведь", "охотник". Вова писал быстрее всех и представил такое сочинение: "Была холодная зима. В лесу были большие сугробы. Охотник пошел в лес. Он увидел, что над берлогой поднимается дым. Он побежал домой и взял ножницы. Медведь спал. Охотник подкрался к медведю и подстриг его. Охотник пришел домой и стал шить шубу". Младший школьник воспринимает наиболее яркие, бросающиеся в глаза отдельные признаки предметов. Он пока не умеет отделять существенное от второстепенного, часто стремиться угадать вывод, а не сделать его на основе всестороннего анализа. Это объясняется тем, что дети не привыкли еще к напряженной систематической работе и скользят по поверхности явлений. Процесс восприятия качественно совершенствуется. Прогресс наблюдается в том случае, если учитель систематически приучает детей к углубленным наблюдениям, предлагает дидактический материал и такую систему знаний к нему, которая нацеливает на выделение существенных признаков и адекватные обобщения.

Некоторыми особенностями отличается у младшего школьника внимание - активная сосредоточенность, направленность сознания на объекты, которые он воспринимает, представляет, о которых думает и говорит. Внимание является очень сложным познавательным процессом. По степени активности оно бывает непроизвольное и произвольное, а по объему - узкое и широкое. Известны следующие свойства: переключаемость, распределяемость (концентрированное и распределенное); сила и устойчивость (сильное, слабое, устойчивое, неустойчивое). У младших школьников преобладает непроизвольное внимание. Яркие, красочные предметы, увлекательный рассказ вызывают непосредственный эмоциональный отклик. Произвольное внимание развито слабо. Это объясняется неразвитостью регулирующей функции второй сигнальной системы. Внимание детей характеризуется узостью, то есть они не в состоянии одновременно охватить большое количество предметов. Известные трудности представляет распределение внимания - длительное сосредоточение на различных объектах. Отсюда - и его неустойчивость. В результате повышенной впечатлительности дети легко перескакивают с одного объекта на другой. Внимание младших школьников рассредоточено: они не видят того, что легко рассмотреть, допускают грубые непростительные ошибки - пропуски перестановку букв и т.п. Ведущая роль в развитии внимания принадлежит учителю. Он должен постоянно использовать наглядность.

Важную роль играет память. Это психический процесс запечатления, сохранения и воспроизведения прошлого опыта. Благодаря памяти имеющие место в прошлом мысли, чувства не исчезают бесследно, а включаются в последующую психическую деятельность. Младшим школьникам свойственно наглядно-образное и механическое запоминание. В их сознании легко запечатлеваются конкретные предметы, факты и события. Но у них недостаточно развита логическая память. Они не умеют разбивать материал на смысловые опорные пункты, пересказывать его своими словами. Этому надо их специально учить. Мышление младших школьников конкретно. Способность к абстрактной индивидуальной деятельности выражена слабо. Школьник еще только учится сравнивать, анализировать синтезировать, выделять существенное. Тем не менее, исследования психологов (В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и др.) показывают, что мышление совершенствуется весьма бурно.

У некоторых детей примерно с 3 класса наблюдается перелом в отношении к учителю. Они начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, падает авторитет учителя. Содержание, методы и формы обучения нередко отстают от возрастающих познавательных возможностей учеников, ослабляется социальная мотивация учения, появляется потребность в серьезной деятельности, желание быть полезным членом общества. А учебный процесс не всегда способствует становлению этих качеств. Пути предупреждения этих явлений - систематическое использование эвристических методов, борьба с формализмом, связь обучения с жизнью, с общественно полезной творческой деятельностью учащихся.

В школе ребенок вступает в коллектив совершенно иного характера, чем группа в детском саду. Учащиеся объединены - серьезной общественно значимой деятельностью, и это создает благоприятные условия для формирования у них коллективизма как черты личности. Но процесс этот протекает своеобразно. Учащиеся 1-2 классов еще слабо воспринимают свою общность с классом, не осознают взаимосвязь своего поведения с поведением товарищей. Действия их протекают как бы не вместе, а рядом. Они мало интересуются успехами своих товарищей, наблюдаются частые жалобы друг на друга. В то же время дети любят участвовать в общественной жизни класса и школы, охотно откликаются на такие дела, цель которых ясна и конкретна: посадить столько-то деревьев в аллее, выступить со стихотворением на утреннике и т.п. Старательно выполняют повседневные дела - убирают класс, дежурят и т.п. Позже они начинают сознавать себя частью целого, интересоваться успехами своих товарищей, успеваемостью. Жалобы друг на друга становятся редким явлением. К ним появляется отрицательное отношение. Развивается общественное мнение. Учащиеся уже оценивают моральные качества своих товарищей. Формирование новых свойств личности протекает успешно в том случае, если учитель осуществляет умелое педагогическое руководство коллективом младших классов. Оценки учителя в младших классах принимаются безоговорочно. У школьников еще не сформированы навыки самоорганизации поведения. Они охотно откликаются на требования учителя, принимают его помощь. Этим объясняется весьма существенный недочет в руководстве классными коллективами. Учителя нередко выступают в роли прямых организаторов школьных дел, и мало внимания уделяют работе с активом. В результате не всегда создаются благоприятные условия для развития самоуправления.

У младших школьников претерпевают существенные изменения товарищеские и дружеские отношения. Вначале такие отношения завязываются под влиянием внешних обстоятельств: обычно дружат дети, которые сидят за одной партой или живут на одной площадке и т.д. Связи эти возникают быстро и могут быть непродолжительными. Но с возрастом ребенок все больше значения начинает придавать моральным чертам своих товарищей и друзей. Он присматривается к тому, насколько они принципиальны, честны, доброжелательны, верны слову и т.д. Дружеское общение начинает строиться на основе единства моральных черт. Значительно усложняется его содержание: товарищеские и дружеские отношения (связи) укрепляются не только при проведении досуга, но и в

2. Особенности развития  мышления детей младшего  школьного возраста.

Долгое время в психологии существовало предположение, согласно которому творческое мышление, как и воображение, присуще ребенку «изначально» и более продуктивно в детстве, а с возрастом подчиняется интеллекту и угасает.

Однако Л.С. Выготский показывает несостоятельность таких позиций. Все образы творческого мышления, какими причудливыми бы ни казались, основываются на представлениях и впечатлениях, полученных в реальной жизни. И поэтому опыт ребенка беднее, чем опыт взрослого человека. И вряд ли можно говорить, что воображение ребенка богаче. Просто иногда, не имея достаточного опыта, ребенок по-своему объясняет то, с чем он сталкивается в жизни, и эти объяснения часто кажутся неожиданными и оригинальными.

Младший же школьный возраст характеризуется активизацией мышления, в начале воссоздающего, а затем и творческого. Это период – сензитивный для формирования воображения. Основная линия в его развитии заключается в подчинении воображения сознательным намерениям, т.е. оно становится произвольным. Воспитание ребенка всегда связано с социальной средой, которая может отрицательно и положительно влиять на развитие творческого мышления.

Интенсивное  развитие интеллекта происходит в младшем школьном возрасте. Ребенок, особенно 7-8 летнего  возраста, обычно мыслит конкретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства и качества конкретных предметов и явлений, поэтому в младшем школьном возрасте продолжает развиваться наглядно-действенное и наглядно-образное  мышление, что предполагает активное включение в обучение моделей разного типа.

"Книжка с картинками, наглядное пособие, шутка учителя – все вызывает у них немедленную реакцию. Младшие школьники находятся во власти яркого факта, образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или  чтения книжки, очень ярки".

Младшие школьники склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами. Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче, если опираются на конкретные предметы, представления или  действия. Учитывая образность мышления, учитель принимает большое количество наглядных  пособий, раскрывает содержание абстрактных понятий и переносное значение слов на ряде конкретных  примеров. И запоминают младшие школьники  первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что  произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено,  неожиданно и ново.

Наглядно-образное мышление очень ярко проявляется  при понимании, например, сложных картин, ситуаций. Для понимания таких сложных ситуаций требуется сложная ориентировочная деятельность. Понять сложную картину – это значит понять  ее внутренний смысл. Понимание смысла  требует сложной аналитико-синтетической работы, выделения деталей сопоставления их друг с другом. В наглядно-образном мышлении участвует и речь, которая помогает назвать признак, сопоставить признаки. Только на основе развития наглядно-действенного1 и наглядно-образного2 мышления начинает формироваться в этом возрасте  творческое мышление.

Мышление детей этого возраста значительно отличается  от мышления дошкольников: так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая  управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумываются и над тем, что  им  интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате, обучения в школе, когда необходимо  регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением.

Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению.

Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное. Одни дети легче решают задачи  практического характера,  когда требуется использовать приемы наглядно-действенного мышления, например задачи, связанные с конструированием и изготовлением изделий на уроках труда. Другим легче  даются задания, связанные с необходимостью воображать и  представлять  какие-либо события или какие-нибудь состояния предметов или явлений.

Встречаются такие дети, которым трудно, и  мыслить практически и оперировать образами, и рассуждать, и такие, которым все это делать легко. Наличие такого разнообразия  в развитии разных видов мышления у разных детей в значительной мере затрудняет и осложняет работу учителя.

^[2]

5. Влияние изобразительного искусства на развитие творческого мышления младших школьников

Преподавание изобразительного искусства в школе должно помогать детям познавать окружающую действительность, видеть и понимать прекрасное в человеческих отношениях, формировать стремление заботиться о красоте своего края, дома, своего облика. Учитель должен заботиться, чтобы не было одностороннего воспитания. Ребенок должен научиться видеть разные стороны нашей действительности, и к этому имеются все возможности. В соответствии с этим в основе методики обучения должны лежать разнообразные педагогические и образовательные технологии.

Подходя к подготовке любого урока по изобразительному искусству надо учитывать не только возраст детей, но и их способности.

Одной из главных задач преподавания искусства является развитие у ребенка интереса к внутреннему миру человека, способности "углубления в себя", осознания своих внутренних переживаний.

Для этого художественная деятельность школьников на уроках изобразительного искусства должна находить разнообразные  формы выражения:

• изображение на плоскости и в объеме (с натуры, по памяти, по представлению);
• декоративная и конструктивная работа;
• восприятие явлений действительности и произведений искусства;
•  обсуждение работ товарищей, результатов коллективного творчества и индивидуальной работы на уроках;
• изучение художественного наследия;
• подбор иллюстративного материала к изучаемым темам;
• прослушивание, музыкальных и литературных произведений (народных, классических, современных).

Систематическое освоение художественного наследия поможет учащимся осознавать искусство как духовную летопись человечества, как познание человеком отношения к природе, обществу, поиску истины. На протяжении всего курса обучения школьники знакомятся с выдающимися произведениями архитектуры, скульптуры, живописи, графики, декоративно-прикладного искусства, изучают классическое и народное искусство разных стран и эпох. Огромное значение имеет познание художественной культуры своего народа.  Поэтому уроки изобразительного искусства должны быть наиболее разнообразными и современно-технологичными, а не представлять собой стандартный школьный урок.

Большое значение для проведения современного познавательного урока имеет его жанр. Жанр урока искусства является органичной частью художественной педагогики.

Урок искусства может быть представлен в жанре урока - путешествия, урока - прогулки, урока – спектакля,  урока – викторины, урока - импровизации, деловой или ролевой игры, интервью. Возможен урок-репортаж из музея, с выставки, панорама. На уроках вводится игровая драматургия по изучаемой теме, прослеживаются связи с музыкой, литературой, историей, трудом.  

Урок – прогулка/путешествие. Данный урок можно провести по знаменитым местам, рассматривая архитектуру, скульптуру, парковые зоны с их ландшафтами. На таком уроке учащиеся знакомятся с культурным наследием

своего города, страны, через архитектуру и скульптуру они узнают новые имена архитекторов и скульпторов. Во - время прогулки/путешествия ребята могут выполнять зарисовки или наброски (в зависимости от времени отведенного на данный урок и его темы) или задание может быть выполнено на следующем уроке по воспоминаниям.

Урок – репортаж из музея, с выставки. Данный урок проводится после посещения детьми музея или выставки, где используется предварительное домашнее задание. Учащиеся подготавливают репортаж по теме о выставке,  музее, дополняя свой рассказ рисунками, фотографиями, репродукциями, подбирают музыку, стихи.

Урок – панорама. Этот урок может проходить так же после предварительного домашнего задания или вместе с детьми на уроке, по заготовленным учителем репродукциям картин на определенную тему, предметов декоративно-прикладного искусства или работ учащихся.

Урок – спектакль можно провести при работе с детьми по теме кукольного театра, где учащиеся сами изготавливают кукол, сцену, афишу и т. д., и потом обыгрывают все это.

Урок – викторина. На таком уроке учащиеся  разбиваются на команды или работают индивидуально, проявляют свои знания в области жанров, видов, стилей изобразительного искусства, знание художников и их картин, показывают свои умения и знания в изобразительном искусстве, музыки, литературы. Ребята отвечают на вопросы подготовленные учителем, выполняют определенные задания, а для командных викторин самостоятельно заготавливают вопросы.

На уроках импровизации, ролевой или деловой игры учащиеся становятся

участниками происходящих событий в картинах художников, скульптурах или изучении нового материала.

 Одна из главных задач занятий рисованием – помочь детям познавать окружающую действительность, развивать наблюдательность, научить правильно, видеть, развивать мышление, воображение и творческие возможности ребенка.

Программа преподавания его в школе включает следующие виды уроков помимо вышеперечисленных: тематическое рисование, рисование с натуры, декоративное рисование.

Развитию творческого мышления младших школьников, более всего способствует тематическое и декоративное рисование. Декоративное рисование, в основном, развивает репродуктивное воображение, так как обычно дети изучают на занятиях различные виды народных росписей (хохлома, гжель, полхово-майданская роспись и др.) и воссоздают их. Но все, же существуют задания, требующие и творческого воображения - мышления (например, аппликация, рисование орнамента и др.).

Тематическое рисование, на мой взгляд, более всего способствует развитию творческого мышления. В тематическом рисовании ребенок проявляет как художественные, так и творческие способности. И здесь, прежде всего, необходимо определить понятие самой темы. Существуют общие темы («вечные темы» - добра и зла, отношения между людьми, материнства, мужества, справедливости, прекрасного и безобразного), имеющие множество проявлений и провоцирующие на творчество, и конкретные темы, с четким указанием места и действия, требующие точного выполнения. Они помогают осуществлять диагностику творческого мышления.

С точки зрения методики преподавания изобразительного искусства, развивать творческое мышление можно с помощью специальной организации уроков. Детям можно предлагать самые разнообразные темы: «Натюрморт»; иллюстрирование художественных произведений; тематическое рисование. А также можно включать в структуру урока игровые моменты и упражнения:

• игра «Перевертыш»,
• «Рисунок в несколько рук»,
• «Музыка»,
• «Три краски».

В современной школе роль мышления возрастает в связи с необходимостью ученику не просто приобрести З.У.Н., но и овладеть творческим подходом к ее осуществлению, развивать устойчивые познавательные интересы и мотивы учения, потребность в постоянном самообразовании.

Художественные навыки, приобретенные на уроках изобразительного искусства, являются основой, базой для дальнейшего развития учащихся на уроках черчения (8-9 класс), геометрии и стереометрии (10-11 класс). Все это дает возможность определить стержневые интеграционные моменты деятельности, что необходимо для включения учащихся в будущем в сферу материального производства, управления, технического контроля, рационализаторской деятельности. Опора на знания, полученные на уроках изобразительного искусства, важны еще и потому, что одни и те же положения, факты в разных предметах изучаются с разных точек зрения.

6. Опытно-эксперементальная работа по применению практических методов развития творческого мышления на уроках изобразительного искусства

Выявленные особенности методики использования изобразительного искусства как средства развития творческого мышления легли в основу экспериментального исследования, которое проводилось на базе средней общеобразовательной школы «МОУ «СОШ № 7» г. Когалыма.

В эксперименте участвовали ученики 3-Г класса (18 человек). Эксперимент состоял из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

Цель констатирующего этапа - выявить уровень развития творческого мышления младших школьников.

Методы исследования: рисуночные тесты:

• «Мыслитель или художник»;

• «Цветные зонтики»;
• «Закорючка»;
• «Фантазеры»;
• «Волшебники»;
• «Что попало в сети».

Работы ребят оценивались по следующим критериям: 

• количественная продуктивность,
• гибкость использования идей,
• оригинальность созданных образов,
• качественный уровень образов.

Рис. 1. Уровень развития творческого мышления на начало экспериментальной работы

Цветовые тесты-задания, игры позволяют четко фиксировать динамику эмоциональных состояний. Проведение тестов дает возможность понять, что каждый из нас не обречен, любить один единственный цвет. Наши цветовые пристрастия зависят от: возраста, настроения, сезона, погоды, здоровья, характера, имени. Проведенные тесты показывают, что работы “детей-мыслителей” наиболее реальны, скудны по изображению, достаточно ограничены и просты. В тоже время “художники” проявляют больше фантазии, воображения. Их работы отличались разнообразностью, сложностью образов и быстротой выполнения.

Анализ результатов показал, что 50% детей обладают низким уровнем развития творческого мышления. Одной из причин этого является то, что в процессе обучения всеми школьниками усваивается один и тот же программный материал, определенная система эталонов и нормативов деятельности. Жестко заданные и некритично усвоенные системы образцов препятствуют творческому решению задач, ведут к однообразным, стереотипно повторяющимся действиям ребенка, сковывают проявления его индивидуальности. Вместе с тем, именно эти образцы и эталоны и составляют необходимый нормативный базис, на котором впоследствии строится мышление, воображение  и творчество ребенка.

 Формирующий этап эксперимента включал условия и методы, обеспечивающие развитие творческого мышления младших школьников:

1.Метод «открытий».

Творческая деятельность порождает новую идею – открытие.

2.Метод привлечения жизненного опыта детей.

В решении различных творческих проблем жизненный опыт детей играет важную роль.

3.Метод индивидуальной и коллективной поисковой деятельности. 

Поисковая деятельность стимулирует творческую активность  учащихся, помогает найти верное решение из возможных.

4.Метод свободы в системе ограничений.

Постоянно тренирую творческие способности учащихся в широкой палитре возможностей, с другой – приучаю четко выполнять ограничения.

5.Метод диалогичности.

Учитель и ученик – собеседники. Совместно выясняем и находим. Слова  активизируют потребность к творческому анализу, способность и желание глубокого понимания искусства.

6.Метод сравнений.

Путь активизации творческого мышления. На уроках я демонстрирую многовариантные возможности решения той же задачи.

7.Метод коллективных и групповых работ.

 Индивидуальное творчество в творчестве коллектива дает очень интересные творческие результаты.

На контрольном этапе эксперимента была выявлена эффективность выбранной методики и методов развития творческого мышления младших школьников.  

Рис. 2. Уровень развития творческого мышления на конец экспериментальной работы

Делая вывод по всему вышесказанному, я предлагаю несколько рекомендаций по развитию творческого мышления младших школьников:

• необходимо расширять сенсорный опыт детей;
• при воспитании ориентироваться не на стандарт, а на индивидуальные особенности;
• развивать мыслительные операции, в обучении;
•  помогать включать самостоятельный интеллектуальный поиск;
•  обеспечивать ребенку максимальную самостоятельность в творчестве, не сдерживать инициативы детей;
•  наряду с творческим мышлением развивать восприятие, внимание, память, воображение;
• развивать мышление, используя богатство эмоциональных состояний ребенка, его чувства;
• предлагать детям решать творчески возникающие у них проблемы;
• способствовать оттачиванию художественных навыков как главного инструмента художественного творчества.

        Развитие творческого мышления при проведении уроков изобразительного искусства, как показало наше исследование, является очень важной и актуальной проблемой.

        Исследуя эту проблему, я подобрала методы диагностики творческого мышления применительно к младшему школьному возрасту.

Для улучшения знаний и развития рассматриваемых видов мышления мной были разработаны и проведены уроки изобразительного искусства, на которых детям понадобились не только знания, но и умения и навыки.

 В практической части работы я провела изучение уровня развития творческого мышления младших школьников до проведения уроков изобразительного искусства с использованием новых методик. Результаты первичного исследования показали, что уровень развития этих видов мышления носит слабый характер. Если во время проведения тестов у ребят “мыслителей” возникали трудности, им требовалось больше времени на работу, рисунки были менее интересны, образы просты и реальны, то при дальнейшей работе, направленной на развитие творческих способностей, творческого мышления разница в работах детей первой (мыслителей) и второй (художников) группы почти исчезла.

Рис. 3. Сравнение показателей уровня развития творческого мышления младших школьников  на начало и конец экспериментальной работы

 Работы “мыслителей” стали разнообразней, интересней, оригинальней, более творческими. Цветовая гамма стала богаче и насыщенней, исчезла сдержанность в цвете, появилась способность видеть оттенки цветов и их взаимодействие, что говорит о развитие их фантазии, воображения и мышления, а также улучшений в эмоциональной сфере ребенка.

Необходимо на занятиях по изобразительному искусству применять данные задания для развития творческих способностей детей, так как учитель должен не только обучать ребенка, но и понимать и раскрывать его внутренний мир, который перенасыщен разными эмоциями, зачастую не только положительными.

Следовательно, работа, направленная на развитие творческих способностей, творческого мышления состоялась и принесла положительный результат. Использованные методики достаточно эффективны и, на мой взгляд, имеют большое будущее, так как способствуют развитию и становлению тех необходимых качеств: активность, мобильность, самостоятельность, творчество, которые диктует нам новая образовательная парадигма на современном этапе развития.

Таким образом, можно сделать вывод, что уроки изобразительного искусства способствуют развитию творческого мышления.

7. Список использованной литературы:

1. Абдулин О.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1983.
2. Артемов А. С. Курс лекций по психологии. Харьков, 1958.
3.  Бабанский Ю. К. Педагогика. М.: Просвещение, 1983.
4. Баранов С. П. Педагогика. М.: Просвещение, 1987.
5. Болотина Л. Р. Развитие мышления учащихся. Начальная школа, 1994.
6. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПБ.: Союз, 1997.
7. Ермолаева – Томина Л.Б. Психология художественного творчества. Учебное пособие для вузов. М.: Академический проект, 2003.
8. Коломенский Я. Л. Человек: психология. М.:1986.
9. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Ред. М. В. Гамезо. М.: Просвещение, 1982.
10. Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. М.: Линка – пресс, 1998.
11. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1985.
12. Немов Р. С. Психология. М., 1995.
13. Программы общеобразовательных учебных заведений в РФ начальных классах (1 – 4 ) – М.: Просвещение, 1992. Программы развивающего обучения. (система Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова).
14. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.
15. Субботина Л.Ю. Развитие воображение детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: «Академия развития», 1997.
16. Шардаков В. С. Мышление школьников. М.: Просвещение, 1963.