Доклады

МАУДО «ДШИ»

«КОНКУРСЫ В  «ДШИ» и «ДМШ».

Преподаватель Кнаус Г.В.

Покачи - 2016г.

КОНКУРСЫ В МУЗЫКАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

Что же такое конкурс? И такое манящее для педагогов , родителей и учеников слово «лауреат»? Читаем в энциклопедии: «Конкурсы от латинского  concursus) обозначает- столкновение, стечение( соревнование музыкантов, проводящиеся , как правило на заранее объявленных условиях, для выявления наилучших из числа участников. Состязания певцов, исполнителей на кифаре и авлосе, авторов музыкальных произведений зародились около 590г.до нашей эры на Пифийских играх в Дельфах. В эпоху Римской империи возник термин «лауреат» ( от латинского laureates – «увенчанный лавром») – лицо, которому присуждена премия, а также победитель конкурсов. Конечно, перевод слова « конкурс»  как  -«стечение» более благозвучен и соответствует  фестивальной основе, перевод же «столкновение» более жестокий и свидетельствует  о не всегда здоровых амбициях и позитивное восприятие результатов конкурса

  Любой конкурс имеет свои, прописанные в его положении цели и задачи. Как правило это:

-сохранение  и развитие традиций русской пианистической школы;

-выявление молодых и талантливых исполнителей;

-совершенствование профессионального мастерства, исполнительской культуры;

-активизация работы с творческой молодежью;

-привлечение и воспитание слушательской аудитории (а это не только дети, но и родители, преподаватели);

-укрепление связей всех звеньев профессионального музыкального образования;

-расширение творческих контактов педагогов и учащихся;

На  вопрос: нужны ли конкурсы? Однозначного ответа нет. Хотя, подготовка к конкурсу  и выступление на нем, заставляют педагога и ученика  работать в более напряженном, ответственном режиме, и ,конечно, это не может не сказаться на профессиональном росте ученика, а нередко и преподавателя .Необходима умная организация конкурсов: Должны быть награды за  исполнение отдельных  сочинений и разумеется, по отношению к ученикам не должно быть состояние конкурсного марафона, когда конкурсная гонка становится самоцелью, и ученик с одной и той же программой кочует  с конкурса в конкурс..Не успевая восстановиться психологически, он попросту устает от программы, «забалтывая» ее.  Иногда, происходит следующая  ситуация, когда яркое результативное выступление на одном конкурсе становится вялым и неточным, «уставшим» на другом..  Здесь преподавателю очень важно почувствовать момент «пика» исполнения программы и вовремя закрыть конкурсный сезон. Все хорошо в меру: нужно найти время и для овладения новым музыкальным материалом. К тому же, участие в конкурсе не должно негативно сказываться на  нервной системе учеников и их здоровом желании трудиться дальше.

Подготовка к конкурсу начинается с так называемого «выбора объекта» - потенциального конкурсанта, который будет претворять в жизнь все педагогические задачи, переплавляя их в свои творческие идеи. Здесь стоит подумать об умении педагога правильно «делать ставку», вплоть до степени крепости  физического здоровья ученика и момента его психологической устойчивости. Главными составляющими успеха, являются умение  и желание ученика терпеливо и трудоемко  относиться к черновой работе на всех этапах подготовительного пути, тщательно оттачивая все детали музыкального материала, и артистизм, сценичность в момент выступления, умение собрать все детали в единое целое- «выдать информацию на выходе». Часто, очень эмоциональные дети не умеют кропотливо заниматься,  их быстрые реакции мешают им сосредоточиться. А хорошие технические возможности нередко мешают ученикам правильно заниматься. «Быстрые руки» не дают возможности интонировать, «пропускать» быструю информацию  через слух, поэтому так нелюбима бывает работа  в медленном темпе, а ведь именно она, как увеличительное стекло, показывает все огрехи и неточности.

        Отдельное внимание стоит уделить выбору  конкурсной программы, которая максимально могла бы раскрыть творческие, художественные, технические возможности потенциального конкурсанта. Здесь от преподавателя требуется особая мудрость, прекрасное знание репертуара, возможностей ученика, его темперамента, энергетики, его «плюсов» -которые  стоит подчеркнуть, его «минусов», которые стоит максимально смягчить. Эта тема актуальна для любого конкурсного возраста., меняется лишь репертуар и его сложность, но высокая планка художественных задач, отделки материала и так называемого «попадания» в программу, должна остаться всегда.

Возьмем за основу однотуровый конкурс для учащихся ДШИ и ДМШ, кроме спецшкол, ученики которых идут по программе с опережением.

Варианты программных требований могут быть следующими:

       -две разнохарактерные пьесы (самая удобная и компактная программа, именно в пьесах дети выглядят наиболее интересно, но при этом важны стилистическое их разнообразие и хороший художественный вкус выбранной программы):

      - две разнохарактерные пьесы и этюд (такая программа компактна, но очень показательна, так как этюд очень многим омрачает ситуацию. Наличие темпа соответствующего жанру этюда, в сочетании с безукоризненным текстом и художественными идеями для многих становиться задачей неразрешимой;

      -полифония, крупная форма, пьеса и этюд;

      -полифония, пьеса, этюд;

      -крупная форма, пьеса, этюд;

Эти три позиции программных требований более уязвимы, поскольку требуют целого комплекса умений и навыков. Такая программа насыщена по объему стилевому разнообразию и  количеству задач, которые нужно ясно удержать  в голове и в руках..Об исполнении Этюдов говорилось выше, классике часто не хватает ритмической воли, штриховой культуры, а полифонии при отсутствии  привитого умения работать  с голосами, разными парами голосов, часто звучит как гомофония.

 В итоге сложно определить в каком стиле находится ученик.

   -свободна программа(Программа, максимально дающая свободу преподавателю и позволяющая исполнителю, при мудрой репертуарной политике,  выглядеть максимально благопрятно);

  -программа включающая в себя исполнение обязательного сочинения  к юбилейной дата того или иного композитора (этот пункт в какой-то мере сужает выбор программы, но найти подходящее сочинение можно всегда. Такая программа тоже заставляет педагога расширить репертуарный список.)

   Следует также добавить, что весьма важным при выборе программы  представляется умение ее «развести» по тональностям, обеспечивая присутствие мажора и минора, диезных и бемольных тональностей.

  Конкурсов много – хороших и разных, но есть ряд исполнительских проблем, которые эти конкурсы объединяют .На что же стоит обратить педагогическое внимание более пристально?

   Прежде всего, не стоит завышать уровень программ, в которых ученики оказываются «задавлены» сложностью текста и, не справляются с ним, чисто технически, в результате чего, не добираются до художественной сути произведения.

  При этом, следует точно выполнять конкурсные требования, а именно не играть в качестве пьесы полифоническое произведение, не заменять инструктивный этюд пьесой т соблюдать принцип контраста пьес конкурсной программы, а также неукоснительно соблюдать регламент выступления, если это указано в условиях конкурса. Данный фактор напрямую связан с уважением к работе жюри. (Лучше не доиграть минуту-другую, чем испытывать терпение жюри) Важнейшим условием всех пианистических ощущений представляется умение правильно сидеть и дышать во время исполнения. Не секрет, что довольно часто наблюдается неважная посадка, когда активно и вопреки художественным задачам двигающий корпус мешает исполнению. Распространенное явление игры на «выдохе» и «вдохе» Результатом которого являются ползущие вверх плечи, зажимаются шейные мышцы и попросту происходит сбивка дыхания.

  Что касается собственно исполнения, то здесь наблюдается множество проблем и недостатков. Наиболее существенные из них:

-Шумный, якобы эффектный пианизм, являющийся следствием недостаточно тщательной работы над сугубо пианистическими задачами и потому в принципе не являющийся пианизмом, как таковым – это «замусоренная» фактура  и так называемые «неразобранные руки»  и « закрытые уши»

   -  Принципиальные проблемы  в отношении  к звуку: с одной стороны, очень много пережатого, тяжелого, прямого forte, при котором звук теряет объемную и благородную окраску, с другой, - рыхлое, безтембровое, «недозвученное» piano, в котором нет глубины прикосновения, погружения руки, нет наполненного вокального звучания, нет бережной простоты в звука. В этой связи мало внимания к «дышащей» кисти: рука без рессоры, без дыхания «падает»в рояль, итог – прямой, неокруглый звук.

    -Недостаточно контрастное исполнение с точки зрения динамики, которая должна стать отражением национального состояния и соответствующая этому состоянию тембра, краски. Используется узкий динамический коридор(p, pp, f ,  ff  подменяются  на mp,mf), при котором возникает ощущение тесного звукового пространства. Бескрасочная в итоге является безрезонансной, когда нет потребности услышать колебание струны, ее обертоны.Все это очень объединяет звуковую палитру исполнения.

  -Проблема соотношения голосов: очень часто не представляется возможным, разобрать где мелодия, а где аккомпанемент. Левая, аккомпанирующая рука часто солирует на фоне мелодии, либо напор рук одинаков.  Когда все голоса звучат  с одинаковой плотностью, мы сталкиваемся с так называемой  невыстроенностью фактуры, неумением точно выстроить звучание по вертикали, неточностью распределения звуковых градаций  в различных элементах ткани. К.Н.Игумнов говорил:»…Звуковая перспектива в музыке всегда есть. Это перспектива распределения голосов по степени насыщенности их звучания».

   -Недостаточное внимание к мелодической линии, особенно, если мелодия выписана в аккордовом изложении. Как часто не хватает верхних голосов в аккордах. Г.Г.Нейгуаз говорил: «…у аккорда должна быть голова» а сколько таких «безголовых», немелодизированных  аккрдов мы встречаем.

   -Недостаток умения оттачивать музыкальную фразу, точно ее построить, оформить, нехватка точности в звуковом соотношении звуков, внимания к тяготениям, а также, к окончаниям фраз, их филировке(особенно это касается звуков за которыми следует пауза: последний звук перед ней должен играться легче и короче, а не «переползать» на нее.

   - Отсутствие пальцевой независимости. Вязкое ощущение руки, ощущение закованного, прижатого или «разболтанного» локтя, тряска руки. Проблемы координации между руками (руки «слышат» и играют в разных темпах) неприученность слуха к  деликатному, уважительному  отношению между руками(часто, та рука , которой поручен аккомпанемент, «подсекает время» той, в которой сосредоточены основные  технические трудности, создавая тем самым ненужную панику  в голове и руках).

    -Ограниченные технические возможности при исполнении этюдов либо быстрых виртуозных пьес, игра «без запаса»,   -Недостаточное умения пользоваться педалью: плохие гудящие смены, нет точного слышания начала звука без педали, неточное взятие, а особенно снятие педали при котором не до конца поднимается лапка и все процессы происходят внутри нажатого организма. Следует учиться играть без педали, ясно выстраивая всю ткань слухом, а при применении педали, отдельно работать над мягким прикосновением ноги без толчка, резкости и слишком быстрого ее падения, избегая стука по педали.

   -Нехватка обостренной смысловой связи между звуками при исполнении кантиленных пьес. Часто ученический слух не приучен ко всем трем фазам звука: его началу, продолжению, окончанию или переходу в следующий звук. Редко встречается ясная  интонированная игра, и напротив, преобладает механичность.

  -Присутствие ощущения статики во времени, часто условное соединение долей на legato. Метрическое исполнение, при котором сильная доля и тактовая черта воспринимаются как основной делитель музыкального материала, приводящее к неумению слышать через тактовую черту, весь метроритм - это математическая прерогатива, а дыхание музыкальной фразы- категория иная.

  -Проблема настоящей связной игры, с интонированным переходом звуков из одного в другой, а также отсутствие хорошего заряженного энергетикой и исполнительским нервом staccato. Получается, что в legato мы часто встречаем “марширующие» пальцы, которым не хочет помочь кисть, и подвешенный локоть, в результате пропадает ощущение волны, «крыла», а острые штрихи играются вязко и тяжеловесно.

    -Неумение делать crescendo и  diminuendo. Постепенность этого звукового процесса не всегда имеет нужную точность. Очень полезно научиться на примере одноголосной гаммы в медленном темпе из звука в звук ощущать его развитие или смягчение, пропуская информацию через слух и физиологию.

    -Непросто дается и такой пример как sforzando которое должно быть разным в условиях  forte и piano а также создание эффекта subito. “Внезапно» и «сразу», согласно переводу, это сделать не получается. Необходим слуховой контроль, реакция руки на молнееносную смену  веса, принципиально другая звуковая атака. Полезно вычленить отдельно  моменты прехода,  и поиграть последний звук  в forte и первый звук в piano или наоборот.

Исполнению юных пианистов подчас не хватает естественного ощущения времени, поэтому в самых неподходящих местах мы   имеем «зависания» с претензией на выразительность. Во фразах наблюдается вычурность «химия», подмена настоящего –искусственным. Принципиально важным  в исполнительстве является вопрос вкуса и построения музыкальной формы в целом .Как показывает практика, естественное ощущение времени  в исполнении ученика, его агогика, рубато, подходы к кульминации и выходы из нее, ладно скроенные преходы от раздела к разделу – все это представляется задачей очень  педагогической тонкости.

   Обращает на себя внимание игра этюдов, быстрых виртуозных пьес, при которых наблюдаются ограниченные технические возможности, нехватка артикулированных пальцев,  

  их ровности,  искать которую стоит в экономии движений, в ощущениях равного веса  в разных пальцах, ощущая это физически. (На большой амплитуде движений, на размашистой руке не добиться ни ровности, ни исполнения острых штрихов. Все технические места должны пройти через слух и через голову для того, чтобы вместить в единицу времени большое количество нот, а руки являются умным проводником этого слышания. Очень помогает отношение к мелким длительностям, как к мелодической линии которая выписана в подвижном или быстром темпе. Крайне важен момент слышания в сложных технических местах технологических формул, так называемый момент разворота руки, важно именно здесь заострить внимание на точное интонирование. Большое внимание стоит уделять и аппликатуре, следя за положением и направлением движением подкладываемого пальца. Гибкому подкладыванию должен помочь и поворот кисти, но без резкого движения в локте).

     В Этюда)кстати не только в них, нужно использовать прием, который в правильном виде встречается редко. Это касается заключительных аккордов: они играются прижатым штрихом в рояль без педали, в результате чего, мы не имеем ни обертонов звучания, ни активного тонуса  их смысловой характеристики. Если пересмотреть этот момент и играть аккорды из рояля, снимая их раньше, чем педаль, которая их подкрашивает, получится совсем другое пианистическое звучание. В целом, умение играть штрихи из рояля, когда это необходимо, не очень налажено в руках учеников в виду свободой их рук, вследствии чего разнообразие пианистических приемов ограничено.

              Источник слова техника греческое techne, которое переводится как « искусство», «мастерство». И поэтому даже при исполненииинструктивных этюдов перед учащимися нужно ставить художественные задачи с ясным представлением штрихов, динамической и звуковой палитрой.

     Никогда не следует настраивать ученика на конкретный результат. Сколько детских слез напрасно пролито из-за негибкой, немудрой позиции взрослого человека, когда педагог заранее ведет разговоры о конкретном месте, а этого не случается.

   Даже если выступление оказалось неслишком удачным , педагогу нельзя становиться обвинителем. Его задача в том, чтобы помочь достойно выйти из неудачи, не потеряв при этом доверия ученика  и его желания трудиться дальше и совершенствоваться в этой работе.

    Очень важно дать понять юному пианисту  в период подготовки к конкурсу,  что главное сейчас накопить запас прочности и свободы исполнения . А это значит нужно знать как следует текст, который должен быть проработан головой и слухом, а не производиться на «автопилоте».Наша педагогическая задача – научить учеников мыслить логически, чтобы они поняли, как устроен музыкальный механизм, из каких ячеек состоит вся ткань. Необходимо суметь так упростить сложности, чтоб ы они стали понятны и удобны голове и рукам.

   Довольно часто ученики готовятся к конкурсу на чисто эмоциональном уровне. Им вроде бы хочется  в них участвовать, но у очень многих присутствует фактор лени. К тому же в полной мере они не дают себе отчет, насколько трудоемкий процесс им предстоит, во что они «ввязываются».Как показывает практика, дети не умеют заниматься, часто их занятия сводятся к проигрыванию, вроде бы выученного материала, вместо его доводки и «огранки». Особое внимание нелбходимо посвятить трем фазам текста, где нельзя отвлекаться, ошибаться: начало, кульминация, окончание. Это связано с психологией слушателя, который следит за развитием материала, а именно в этих моментах сбои воспринимаются наиболее  болезненно и заметно.

  Практически, перед любым конкурсом его участникам предоставляется  короткая репетиция, которую надо провести с толком. Вот что следует сделать в первую очередь в ходе репетиции:

  -определить степень ровности инструмента,запомнить звучание разных регистров(басы, середина, верхний регистр);

  -выявить  отдельные неровные звуки, сфокусируя именно на них свое внимание(неоднократно на разных роялях выяснялось, что звук  ля 1- октавы звучит значительно глуше остальных)

   -определить акустические возможности зала, степень точности звучания форте, пиано;

   -запомнить меру глубины прикосновения ,не забывая о простом правиле: чем выше регистр, тем плотнее прикосновение, так как струна становится короче и тоньше.

   -запомнить ощущение одновременного звучания 5-х пальцев правой и левой рук, именно они создают каркас звучания, ее вертикаль.

   -определить состояние педали степень и глубину ее нажима, люфт при снятии.

     В заключение хотелось бы сказать, что конкурсные выступления учеников –это не самоцель, это ступень их профессионального роста, движения вперед, проверка своих сил, своей воли и собранности. Очень многие вещи в этой жизни мы доказываем прежде всего себе, а не кому-то.

Иногда приходится слышать: «ребенок хорошо учится в школе, поэтому по поводу профессии музыканта мы еще подумаем» Давно пора понять, что профессия музыканта не выбирается по остаточному принципу: нигде ничего не могу, а здесь смогу. Увы, не сможете, поскольку профессия музыканта требует личностных качеств , это не прикладной, а элитарный вид деятельности, где человек интеллектуально осмысливает огромный поток технологической, смысловой, и эмоциональной информации. Здесь приходится решать огромное количество сложнейших, тончайших задач, и при этом каждый  отвечает сам за свою работу, поскольку затеряться в толпе попросту невозможно. Главное – уровень эстетических ценностей и профессионализма, который, к сожалению, бывает разный. Это та эстафетная палочка, которую мы передаем своим ученикам, чтобы наше отношение к профессии и наши принципы стали их отношением и их принципами.

Используемая литература:

1.Алешина О.А.  «Наблюдения члена жюри» «Музыка и время» М. «Научтехиздат» №4 2009г.

2.Пилипенко И. «Возможность психических состояний  и игровых движений исполнителя на этапах подготовки и осуществления концертного выступления» Р-Д «Феникс» 2002г.

 3.Зак Я. «О некоторых вопросах воспитания молодых пианистов» С-П. «Композитор» 2007г.

4.Е.Либерман «Возможности ускорения работы над техникой» М. Классика XXI,2003г.Цыпин Г. «Формирование активного, самостоятельного, творческого мышления у  учащихся» М.»Просвещение» 1984г.

5.С.Фейенберг «Борьба с тормозящими навыками» М. Классика XXI,2001г.

«Обучение основам музыки»

 м\с подготовила Кнаус Г.В.

г. Покачи 2013г.

ПЛАН:

1. Теоретический материал необходимый на уроке специальность

2. Значимость гамм и арпеджио

3. Аппликатура

4. Роль левой руки

5. Точность в игре

9.Выучивание на память

       10.Ежедневная работа

        11.Разнообразие в работе

         12.Достижение беглости

           13.Опасность педали.

  Прежде чем заниматься с учеником развитием техники и работой над звуком, ему необходимо овладеть основами музыки. Как говорил Г.К. Коган : « Я не могу расстаться с этой проблемой без указания на важность для учащихся знать тональности, основные аккорды и семь ступеней гаммы так же хорошо, как свое собственное имя» Учащиеся должны знать все гаммы во всех мажорных и минорных тональностях. Знать настолько хорошо, чтоб его пальцы инстинктивно следовали правильной аппликатуре  в любом месте любой гаммы. В гаммах важным пальцем является тот, который предшествует большому и тот, который следует за ним. Исполняя гаммы нужно не забывать, что левая рука должна быть ведущей. Именно левая рука должна увлекать за собой правую. В гаммах, как и во всех пианистических формах, левой руке принадлежит ритмический приоритет. Она- «регент хора» как говорил Шопен. Не пренебрегайте хроматическими гаммами  Заставляя пальцы двигаться в ограниченных пространствах  и овладевать более тонкими интервалами, чем интервалы диатонической гаммы, она развивает точное прикосновение к клавиатуре, ловкость и гибкость первого пальца. Гаммы- это музыкальная таблица умножения. Рекомендуют хороший способ запомнить гаммы – играть их, начиная последовательно с различных ступеней. Например, возьмите гамму Ми мажор. Прежде сыграйте ее с тоники, затем вторым пальцем со второй ступени, далее третьим, потом с четвертой ноты большим пальцем. Продолжайте в этом же духе  на протяжении всей гаммы. После чего, подобным образом  играйте двумя руками вместе. На гаммы смотрят как на музыкальную гимнастику для пальцев. Конечно, это так и существует лишь немного технических упражнений,  которые могли бы быть столь хороши; но самая большая ценность гамм в том, что они приучают к определенной аппликатуре, так что в любой тональности автоматически становится наилучшая аппликатура. Такой путь сулит огромный выигрыш во времени в последующие годы. Этим также сильно облегчается чтение с листа, так как руки, как бы инстинктивно, не размышляя, выбирает наилучшую аппликатуру. Никакая работа над точностью второго пальца не будет излишней. Этот палец рассматривается как  настоящий руль  руки.  Руку надо развивать с  пониманием ее естественного предрасположения. Очень часто,   целой жизни мало чтобы исправить дурные привычки, приобретенные в начале обучения: ведь живость и глубина испытываемых ощущений –делают поразительно сильными  приобретения – хорошие или плохие – юного ученика. Благодаря этому впечатления становятся окончательными, неизгладимыми, такими же, какими являются воспоминания детства.   Изучение гармонии тоже очень экономит время в игре на фортепиано. Нужно знать аккорды и аппликатуру  всех арпеджио – ту, какая действительно логична  для большинства  общеупотребительных тональностей.

 Точность в игре

Почему часто играют неточно? В значительной степени из-за мысленной неуверенности. Хорошей проверкой точности является умение играть быструю пьесу с различной скоростью. Часто гораздо труднее сыграть ее в более умеренном темпе, чем в быстром. Прекрасным средством контроля скорости является метроном. Начните играть с ним очень медленно  и при последовательных повторениях  постепенно увеличивайте скорость. Затем постарайтесь сделать это же без метронома. Учащийся должен развивать в себе ощущение темпов. Преувеличение скорости или наоборот медленности темпа – наиболее частые формы неточности. Есть еще и других два фактора , играющих важную роль. Аппликатура для данного пассажа должна быть наилучшей, какая только возможна, и ее следует придерживаться при всех исполнениях. Положение или так сказать «наклон руки» должен быть таким, какой лучше всего приспособлен к пассажу. Наиболее удобная позиция- всегда наилучшая. Часто учащиеся борются с трудными пассажами  и объявляют их неисполнимыми, в то  время, как простое  изменение положения руки, вроде поднятия или  опускания запястья, или наклонения руки вбок, могут решить эту проблему. Невозможно дать учащемуся универсальное средство, пригодное для всех пассажей. Каждый пассаж- это отдельный случай. Однако хорошее правило состоит  в том, чтобы экспериментировать и находить то, что  наиболее удобно для  данной индивидуальной руки аппликатуру. Обучение игре на фортепиано требует длительных усилий. Но они не должны быть направлены на борьбу против природы.  Второй палец является проводником и руководителем четырех пальцев, зависящих от ладони, он также является подвижным посредником между осевым -первым пальцем  и всеми остальными. Каждый из пальцев имеет силу пропорциональную форме. Первый палец самый сильный, так как он толще остальных , и движется свободнее, Затем следует пятый палец( на противоположной стороне руки) Средний палец  является главной точкой опоры, в то время как второй – почти равен ему. Наконец следует самый слабый – четвертый.. Ф.Шопен , считает пятый палец по природе почти таким же сильным как и первый. Эта сила вырабатывается упражнениями. В руке пианиста указательный палец- является самым главным, если вы хотите развить средний или безымянный пальцы –работайте над указательным. Так после концерта Маргариты Лонг  ее спросили: «Что нужно делать чтоб обладать хорошим  4 пальцем?  На что Лонг ответила:» Работайте над вторым» Обычно пассажи или арпеджио не удаются не из-за четвертого пальца, а из-за недостатков указательного. Очень важны бесчисленные упражнения для пяти пальцев с их остроумными комбинациями. Такие упражнения освобождают пальцы, помогают развивать легкость в движениях в суставах и быстроту рефлексов.

   Рубинштейн, который в последний период своей жизни довольно часто брал фальшивые ноты, как говорил И.Левин: «его неконтролируемая артистическая страстность то и дел заносила его дальше, чем он сам хотел»  был ужасающе требователен к своим ученикам в отношении точности. Он никогда не прощал фальшивых нот, мазни или сумбурной игры.  Одной из главных виновниц неточной игры является левая рука.  Многие ученики играют с необыкновенной уверенностью правой рукой  и не замечают, какие грубые ошибки они совершают левой рукой. Если бы они могли предполагать- насколько важна роль левой руки.. От нее зависит качество и характер всей игры. Во всех пассажах, за исключением тех случаев, когда левой руке поручается простой аккомпанемент, ее роль так же важна как и роль правой. Оперный спектакль  с великой Галли –Курчи, исполняющей партию сопрано, или, скажем с Карузо, поющими теноровую партию, был бы ужасен, если бы контральто и бас плохим качеством  и неточностью своего исполнения  делали слушание невыносимым.. Надо упражнять левую руку так, будто отсутствует правая рука и все надо делать только левой рукой.. Снова и снова играть только левой рукой, придавая музыке индивидуальность, независимость и характер  и игра улучшится на 100%. Можно даже несколько уроков играть только левой рукой. Когда будут соединены руки, будет заметная разница в звучании.

Обычай играть на память  сравнительно недавнего происхождения. Во времена Моцарта, Гайдна, Бетховена лишь очень немногие музыканты считали это необходимым. В Настоящее время даже некоторые дирижеры обходятся  без партитуры. Есть люди обладающие бойкостью мышления. Они фотографируют в уме со своего рода кинематографической скоростью. Если наблюдаете, что ученик запоминает долго, пусть это вас не беспокоит. Чем больше усилий учащийся прилагает для запоминаний, и тем прочнее отпечатается его мозговой негатив. Запоминать надо не по тактам, а по фразам.. Так как фраза, а не такт является музыкальной единицей. (Хотя, иногда возможно совпадение) Надо запоминать не знаки, а мысль. Когда вы запомнили поэму, вы удерживаете в памяти не буквы, а прекрасное видение поэта, его мысленные картины. Учащиеся тратят часы  на то, что бы запомнить эти черные значки. Абсурд!! Запоминать надо мысль, идею.

 По той же причине, что следует запоминать по фразам для того, чтоб запоминание было прочным,  нужно хорошо разобраться в элементах гармонии. Аккорд - это музыкальные слова. Расположение аккордов не так произвольно, как расположение слов в предложении, и последовательность  аккордов в гармонии – это огромная помощь памяти. Память развивается при   настойчивости, времени и тренировки. Ежедневная тренировка в запоминании, пусть даже небольшая, лучше, чем от случая к случаю. Только регулярная работа идет в счет. Пианистические авторитеты предлагают  четыре часа ежедневных занятий, которые делятся на два периода. Подход к этим занятиям под разным углом зрения. Одно время посвящается упражнениям, другое- пьесам.    Короткого пути для развития техники нет! Поэтому на ранней стадии обучения следует уделять технике больше внимания, чем в дальнейшем. Нельзя бродить вокруг, да около горы или у ее подножия. Нужно карабкаться  прямо вверх! Каждому известно, что техника  лишь средство для достижения цели; но без этого средства- цели не достигнуть. Пример И.Левина : «Нет ничего красивого в большом грязном автомобильном двигателе, но если вы хотите добраться  до конца путешествия в сказочную страну, у вас должны быть нужные для этого средства Вы должны пройти мили гамм, арпеджио, аккордов» При занятиях надо избегать беспокойства, отвлечений. Ум должен быть каждую минуту поглощен тем, над чем идет работа. При данных условиях за пол- часа  можно сделать больше чем за час, потраченный бесцельно.      Разнообразие в работе  весьма важно.  Монотонное повторение одного и того же -наихудший способ работы. Это глупо и ненужно. Есть много способов игры той же гаммы До мажор :различными ритмами, в различных темпах, различными штрихами. Нужно использовать всю свою сообразительность и изобретательность, и такая работа никогда не надоест. Работа над ритмом  - это то, в чем особенно ученики должны преуспевать. Ритм произведения – это часть его индивидуальности. Интересный факт: цыгане, венгры, русские поляки  обладают, по- видимому, инстинктивным чувством ритма. А вот американцы  испытывают в нем недостаток. Не много способ для развития ритма, являющегося одним из  самых человеческих элементов музыки. Развитию чувства ритма способствует игра в дуэтах.  Помогает конечно, и слушание большого количества ритмованной музыки. Очень хорошим способом пробуждения чувства ритма у вялого ученика является аккомпанирование  инструменталисту или певцу обладающему сильным ритмическим чувством.

Ритм не должен рассматриваться как нечто мертвое, Он полон жизни, энергии, эластичности. Конечно, неумолимые акценты военного марша  типа шубертовского  - это не то, что оживленный ритм этюдов Шопена. Как бы не играл ученик пьесу, медленнее или быстрее – ритмический рисунок должен быть налицо. Физический предел беглости существует и он различен у разных людей. Предел этот существует не только в нервах и мускулах, но и в  мышлении. Способность достигать сверхнормальной беглости никоим образом не является гарантией музыкальных способностей. Нет твердого и надежного правила для развития беглости. Главное научить ученика играть совершенно свободной, удобной рукой. Развивать слабые стороны, сильные позаботятся о тебе сами. Особо в обучении стоит педаль. Существует опасность педали. Педализация такую широкую сферу действия, что новичок пользуется педалью как говорит И.Левин:  «наподобии кисти, которой он мог бы раскрасить забор» Педаль требует дотошного изучения Ею нужно пользоваться с таким же умом  и определенностью, как и пальцами. Ее следует нажимать на долю секунды  и отпускать точно, в нужный момент. Одна из опасностей состоит в том, что педаль не снимается вовремя. Когда снять ногу с педали так же важно, как и то, когда нажать педаль. Наилучшие педальные эффекты в художественном исполнении- это те, когда аудитория не станет думать о педали.

На практике применяется как каноническая педализация, когда педаль берется одновременно с нотой, так и синкопированная, когда педаль нажимается после взятия ноты. Исполняя последовательность аккордов, употребляйте синкопированную педаль, так как нет другого способа, сделать звук непрерывным. Остерегайтесь, чтобы фортепиано звучало как ксилофон. Педализация- это все!!. Есть полная педаль, полупедаль, четвертная  педаль ,а то лишь одно касание ее. При одних из этих приемов педаль просто поднимает демпферы от струн; при других- демпферы слегка касаются  струн, производя восхитительный арфоподобный эффект) этот эффект редко бывает слышан на пианино, так как там иной механизм)Педализация Гайдна и Шопена – совсем различна. Она представляет разные эпохи  и должны трактоваться по разному.

 Все вышеперечисленное является слагаемыми для успешного обучения основам музыки

ЛИТЕРАТУРА:

1.С.М.Стуколина «Путь к совершенству»

2.И.Левин «Основные принципы игры на фортепиано»

3.М.Лонг «Французская школа фортепиано»

4. С.Ф.Измайлова» Видео практикум»

 «ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ЧТЕНИЯ АККОРДОВ С ЛИСТА В КЛАССЕ ФОРТЕПИАНО»

Кнаус Г.В.

Преподаватель МАУДО «Детская школа искусств»,

                                                город Покачи, Ханты-Мансийский автономный округ –Югра

 «Чтение  с листа в значительной степени

                                                      сводится   предугадыванию, как вы можете

                                                          убедиться, проанализировав свое чтение  

                                                           книг»

                                                                               (И.Гофман)

Навык   чтения с листа аккордов должен быть заложен в структуре обучения пианиста. Комплексное чтение  не по («складам»,  а по более крупным единицам – мотивам, фразам, предложениям), требует осмысления по нескольким линиям одновременно, по горизонтали и по вертикали. Необходимо осознать синтаксическую структуру текста, принципы фактурного строения, логику ритма и мелодики. Структурный охват текста одновременно по нескольким параметрам является результатом направленного педагогического воздействия.

   Важным элементом техники чтения является ускоренное восприятие нотной графики. Скорость игры  даже в умеренном темпе не дает возможности разглядеть все ноты. На помощь приходят приемы относительного и обобщенного чтения:

• Относительное чтение осуществляется на основе закрепленного в зрительной памяти ощущение пространственных дистанций между нотными знаками.
• Обобщенное чтение предполагает твердое доведенное до автоматизма горизонтальных (гаммы, арпеджио) и вертикальных(интервалов, аккордов)

Большое значение также имеет:

а) точная ориентировка рук на клавиатуре;

б) владение аппликатурной техникой;

    Встречая в нотном тексте интервал или аккорд, ребенок обычно останавливает игру для «опознания» и поиска на клавиатуре каждой отдельной ноты. Для устранения этого затруднения, нужно добиться твердого усвоения учеником графического изображения каждого интервала, а затем и аккорда, складывающегося из уже известных ему интервалов. Воспроизведение   «расшифрованного»   интервала  или аккорда следует  довести до автоматизма.

Моторная реакция на исполняемый текст напрямую связана с аппликатурной техникой. Аппликатура основных технических формул должна быть настолько прочно усвоена учащимся, что встретив  в тексте любую техническую фигуру, пальцы исполнителя инстинктивно занимали нужную позицию. Здесь мы стремимся к овладению быстрого зрительного и слухового определения интервала, либо аккорда, на основе его записи, и до реакции на зрительно – слуховой сигнал. Научить этому можно, опираясь на элементарные аппликатурные формулы: секунда – соседними пальцами,; терция – через палец; кварта - через два пальца квинт, секста, септима, октава – крайними пальцами.

Очередность изучения гармонических интервалов, их звучание и  «внешний вид», имеет большое значение. Начинаем изучение  с терции, мелодические формы  записи которой нам уже известны. Чистая квинта, с которой ученик уже познакомился в аккомпанементе, должна быть следующим интервалом. Ребенок учиться играть терциями тремя аппликатурными способами: 1/3, 2/4,3/5, квинты только в одном варианте:1/5,а кварты в двух вариантах: 1/4, 2/5.Секста, септима, октава  - появятся позже. Когда ученик освоил уже достаточное количество интервалов каждой рукой отдельно, начинаем играть их двумя руками, сначала попеременно, а потом – одновременно.

В таких упражнениях ученик впервые встречается с  типичными для фортепианной музыки созвучиями, состоящих из четырех голосов в широком расположении. Трудно ожидать, чтобы ученик сразу сумел прочитать и сыграть эти созвучия, как смысловой комплекс. Поэтому необходимо концентрировать его внимание на нижней строчке  созвучия. Партия правой руки прочитывается как бы сама собой, непроизвольно. Это связано с тем, что ученику трудно сразу охватить и воспроизвести вертикаль как единый комплекс. Навык чтения вертикальных комплексов снизу вверх с опорой на бас очень пригодиться в будущем, когда созвучия будут намного сложнее.

Известно, что объем внимания (количество объектов охватываемых вниманием одновременно колеблется от четырех до шести) Если бы буквы не имели между собой связи, мы не сумели бы воспринять до шести букв. Тогда же,  когда они связаны в слова, мы можем одновременно увидеть до шести слов, т.е. двадцать-тридцать букв. Прочтение нотного текста аналогично чтению текста словесного. Американский педагог и исследователь Сидней  Лоуренс  экспериментально установил, что взрослому человеку, чтобы прочесть предложение из шести слов, требуется в среднем три секунды. Если эти шесть слов записать вертикально, то на их чтение тратится примерно 12 секунд. Если расположить это предложение на линейках, напоминающих нотный стан и прочитать его, то потребуется уже 21 секунда, то - есть в семь раз больше, чем для чтения текста по горизонтали

Следующим этапом освоения аппликатурных навыков будет связано с чтением аккордов. Тут тоже имеются определенные комплексы:

- интервальный состав и аппликатура;

- графический рисунок;

Аккорды отличаются друг от друга интервальным составом. Ученик, хорошо освоивший терции и кварты, не будет испытывать затруднений в распознавании аккордов. Трезвучие — «снеговик» дети узнают сразу. Секстаккорд и квартсекстаккорд отличаются от трезвучия наличием кварты, вся разница в том, где она находится, вверху или внизу.

Маленьким детям вовсе не обязательно сообщать все теоретические сведения об обращениях трезвучия, можно даже не заучивать на первых порах их названия, а ограничиться лишь выражениями «аккорд из кварты и терции» или «аккорд из терции и кварты». Ребенку даются упражнение для устного чтения, где даются трезвучие и его обращения для зрительного закрепления отличий аккордов.

Обучение чтению аккордов - важный момент развития  навыка релятивного чтения. Так   формируется способность прочтения аккорда, как собранного «нотного» образа. Самый нижний звук выполняет роль  «носителя» целого аккорда. Находится позиция этого звука на нотном стане как ноты, остальные звуки читаются относительно рисунку - важно расстояние между ними, а не положение их на нотном стане.

На начальном этапе главное — зрительный охват аккорда. На передний план выходит важность освоения аппликатурных навыков, связанных с чтением аккордов, то есть мгновенная реакция пальцев на графический рисунок аккорда.

Изучая начальные позиции аккордов-трезвучий, секстаккордов, квартсекстаккордов, септаккрдов с обращениями – ученик начинает чувствовать необходимость использовать дополнительные аппликатурные варианты  Чтобы помочь ученику овладеть навыком аппликатуры аккордов- составляется схема, в которой аккорды представлены в общих формах, независимо от высоты звуков- как графический символ.

Трезвучие : пр.р. 1,3,5 или1,2,4, л.р. 5,3,1 или 4,2,1

Секстаккорд: пр.р. 1,2,5 л. р.5,3,1

Квартсекстаккорд: пр.р. 1,3,5 или 1,2,4 л.р.5,3,1 или 4,2,1

Септаккрд:  пр.р. 1,2,4,5 или 1,2,3,5   л. р.5,3,2,1 или 5,4,2,1

Аппликатурная реакция на аккорды отрабатывается при помощи карточек. Отрабатывать быструю реакцию пальцев на разные виды аккордов можно таким образом: каждый рисунок аккорда записывается на отдельной карточке, затем, эту карточку показываем ученику и после 2-3 секунд –убираем ее. Ученик должен заполнить знак, представить его  в воображении, подумать об аппликатуре и сыграть на инструменте.

Развивать технику ускоренного восприятия нотного текста можно с помощью специальных упражнений для быстрого охвата нотного текста.

Например:

1)Исполнять аккордовую последовательность  в форме гармонической фигурации, начиная с баса;

2)Играть аккордами текст, изложенный в виде гармонической фигурации.         Эти упражнения вырабатывают умение быстро определять гармоническую логику арпеджированного  текста, ускоряя  восприятие «развернутой» вертикали. Предпосылкой ускоренного восприятия нотной записи по горизонтали, является умение быстро расчленять текст на синтаксические единицы(повторность построений, ритмические остановки и паузы, контрастные повторения, вопросно-ответные соотношения и т.д).Среди упражнений, развивающих ускоренное восприятие текста, немаловажную роль играет так называемое фотографирование. Для этого, ученику показывается отрезок из текста (мотив, фраза, предложение) который он должен заполнить, мысленно представить в звучании и сыграть. Упражнение выполняется с остановками, но постепенно увеличивается скорость восприятия и объем запоминания фрагментов.

В репертуаре учащихся преимущественно средних и старших классов можно встретить достаточное количество произведений с довольно продолжительными аккордовыми последовательностями — например в  С. Майкапар Прелюдия№11, и «В полях» Р. Глиэра, Э.Григ «Весною». Для чтения такой фактуры необходим анализ движения голосов, при котором внимание направлено на развитие сразу нескольких горизонтальных линий, одновременно с вертикальным контролем интервального состава каждого аккорда.

В упражнениях, а в последствие в пьесах ставится задача — проследить, как меняется аккорд: какой голос остается, какой движется, проследить голосоведение (все это ученик говорит вслух). При возникновении затруднений можно на первых порах ограничиться устным чтением упражнений.

Так как подобная фактура полифонична, чтение ее требует предельного внимания. Поэтому вполне допустимо читать на уроке такие пьесы, как Прелюдия Г. Пахульского, «В полях» Р. Глиэра, распределив партии правой и левой рук между учеником и учителем.

Формирование навыков чтения интервалов и аккордов как цельной структурной единицы нотного текста чрезвычайно важно начинать на раннем этапе обучения юного пианиста. При существующих проблемах в этой области можно воспользоваться предложенной методикой, начав в любом классе — чем старше ученик, тем короче срок овладения этим навыком.

Список используемой литературы:

1.Брянская Ф. «Формирование и развитие навыка игры с листа в первые годы обучения пианиста» М.1971

2.Верхолазов Р. «Вопросы методики чтения с листа» под редакцией Т.Л.Беркмана М., Изд-во АПН

3.Камаева Т.Ю., Камаев А.Ф.»Чтение с листа на уроках фортепиано» Игровой курс М.Классика XXI. 2007.

4. Серебровский И. Б. «К вопросу о развитии навыка чтения с листа» Труды института культуры  им. Н К. Крупской .Том 13. Л.,1963.

5.Цыпин Г. М. Обучение игре на фортепиано. М., Просвещение, 1984.

Муниципальное автономное учреждение дополнительного образования

«Психология  музыкальной одаренности»

Преподаватель:

Кнаус Г.В.

Покачи -2017

Психология  музыкальной одаренности

 «Талант попадает в цели, в которые обычные люди попасть не могут, а гении- в цели, которые обычные люди и не видят» (А.Шопенгауэр)

Мой методический доклад будет   об одаренных детях, о которых мы все мечтаем, но о которых мы мало знаем(приблизительно).

Изучение феномена одаренности длиться уже более сотни лет. Но, несмотря на это, на сегодняшний день одаренность детей является одной из важных проблем не только в области образования и музыкального искусства, но и общества. Задача учителя ХХI  века заключается не столько в передаче знаний ученику, сколько в создании условий, чтобы ребенок наиболее полно раскрыл свои способности, расширяя полученные знания, смог разработать на их основе новые знания, необходимые для жизни общества. Проблема одаренности усугубляется тем, что родители и учителя не всегда готовы к работе с такими детьми, так как одаренные дети имеют свои специфические проблемы. Одаренные дети опережают других в количестве и силе восприятия окружающих явлений и событий, они больше улавливают и понимают. Они больше видят, слышат, чувствуют, чем другие в тех же условиях. Такая способность к восприятию идет бок о бок с повышенной ранимостью, порождаемой повышенной чувствительностью. Эти дети чаще всего эгоцентрики, а потому все происходящее воспринимают на свой счет. У них бывают проблемы в общении с родителями, с учителями, ровесниками. Одаренные дети часто страдают комплексом вины, часто они чувствуют себя отторгнутыми. Это дети группы риска. Поэтому этим детям необходима не только педагогическая поддержка, но  психологическая и моральная помощь, связанная с адаптацией в социуме. Ведь, как говорил Николо Паганини: «Способным завидуют, талантливым вредят, гениальным - мстят». Так кто же такие одаренные дети?

Наверно, каждый педагог сталкивался с тем, что на общем фоне детского коллектива вдруг зажигаются отдельные «звездочки». Эти дети делают все быстрее, лучше, креативнее - ряд сравнений можно продолжать. И тогда учитель задает себе вопрос: какой ребенок в классе - одаренный или все-таки способный. Попытаемся подойти к решению этого вопроса с позиций современной психологии.

Одаренность - системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких результатов.

И тогда возникает вопрос, может ли быть успешным в ситуации жесткой конкуренции (олимпиады или конкурсы) действительно одаренный ученик. Вероятно да, но он будет являть собой лишь счастливое исключение из правил

Вывод: если способности следует рассматривать как адаптивный механизм, который обеспечивает ученику максимально приспособиться к социокультурной среде, то одаренность обеспечивает не только адаптивную, сколько преобразовательную форму поведения. И если все люди без исключения обладают способностями, то одаренность - это своего рода аномалия. Одаренность в популяции - 16 %.

Из этого следует, что одаренные - это люди особые! Одаренность – непросто благоприятные возможности для развития, а принципиально другое развитие! Иными словами, это проблема не количества, а качества. Причем, одарены, необычайно развиты бывают не сами по себе ум, или слух, или память человека - одарена личность. Одаренный человек другой и по характеру, и по восприятию мира. Он по-другому строит свои отношения с окружающими, по-другому трудится. И значит, чтобы суметь развить его способности, реализовать его дар, необходим целостный подход к одаренному человеку, прежде всего к ребенку, как к личности (Юркевич В.С.).

При этом своеобразным «мотором» одаренности, по меткому выражению Д.К.Кирнарской,  являются творческое воображение, фантазия и потребность изобретать (креативность). Огромная роль  эмоционального «топлива», сжигая которое - человек‚ движется к своей цели, выполняет мотивационный компонент [2].

Но нужно помнить, что сама личность в целом‚ одаренность – явление не устойчивое, нестабильное во времени, и может угасать. Поэтому современные специалисты в области психологии и педагогики (Ю.Д. Бабаева, В.И. Панов и др.) утверждают, что детская одаренность делится на:

- явную (именно ее мы сразу замечаем);

- скрытую, непроявленную (эти дети больше всего доставляют неудобства).

Проблема  эта не нова. Ее хорошо иллюстрирует, например, биография У. Черчилля. Будучи одаренным ребенком, Уинстон не нашел применения своим способностям в системе образования и был определен педагогами как безнадежный. Казалось бы, в жизни отпрыска аристократов высшей пробы подобный казус не должен был иметь места. В итоге Черчилль не закончил даже университет. Но дала знать одаренность: впоследствии он быстро догнал по образованности своих сверстников. Другая яркая личность из когорты одаренных детей - Б. Франклин. Он всегда подчеркивал, что сам сделал самого себя.

До сих пор сама проблема скрытой художественной одаренности пока практически не разработана.

- возрастную (исчезает с возрастом) [5].

Говоря о возрастной одаренности нельзя не вспомнить о вундеркиндах (чудо-детях).  Если сравнить уровень детей с блестящими музыкальными способностями и вундеркиндов, то увидим что он не сопоставим.

Отношения вундеркинд - педагог не похожи на связь с педагогом других будущих артистов. «Обучаемость» вундеркинда столь феноменальна, его способность схватывать все на лету настолько превосходит все мыслимые пределы, что педагогу стоит лишь намекнуть на правильный прием, показать или рассказать, как нужно делать то или иное, и вундеркинд идет вперед семимильными шагами, не нуждаясь в дальнейших разъяснениях. Вот почему многие вундеркинды «испорченные» несколькими годами самостоятельных занятий, так легко выбирались из кризиса, вызванного беспорядочностью их образования и становились на правильную дорогу. «Ребенок выглядел слабым и бледным и во время игры, качался па стуле точно пьяный‚ так что мне казалось, что он вот-вот свалится на пол, - вспоминал Карл Черни первое впечатление от знакомства с одиннадцатилетним Ференцем Листом. - Игра его также была совершенно неправильна, нечиста и сбивчива. Об аппликатуре он не имел ни малейшего представления и совсем произвольно бросал свои пальцы на клавиши. Но, несмотря на это, я был изумлен талантом, которым был одарен от природы ребенок... Когда я по желанию отца дал ему тему для импровизации, то еще больше убедился в его удивительных способностях: без всякого знания гармонии, он вложил в свою импровизацию какой-то гениальный смысл. Он очень скоро разучивал каждую пьесу и так привык к игре экспромтом, что вскоре самые труднейшие пьесы мог играть с листа как будто бы он их разучивал довольно продолжительное время».

Пример юного Листа весьма красноречив: ошибки, которые для обычного музыканта были бы фатальными, для Листа органично вписались в начальный этап его артистической биографии. Он выступал, он чувствовал публику‚ и это было важнее правильной аппликатуры и верной постановки руки. Со свойственной вундеркинду восприимчивостью он легко переучивался. Так же легко исправился и вундеркинд Константин Игумнов когда попал в руки Сергея Зверева. Через полгода он был уже студентом консерватории, за которым не водилось никаких технических грехов. Эта супервосприимчивость  позволяет вундеркиндам обходиться практически без педагогов. Полтора года занимался Лист с Черни, четыре года проучился Рубинштейн у Виллуана, прежде чем стать европейской знаменитостью в 11 лет. Паганини учился беспорядочно  у разных педагогов: квалификация некоторых из них,  особенно на начальном этапе его образования, была весьма сомнительна. Тринадцатилетний Паганини по настоянию мецената Ди Негро приехал в Парму, чтобы учиться у первого   скрипача маэстро Алессандро  Роллы. Тот  отослал мальчика, считая, что ничему научить его не может - юный виртуоз уже все знал и умел. То, на что обычному музыканту нужны годы, вундеркинд усваивает за месяцы. Скорость обработки и усвоения информации, у музыкальных вундеркиндов - музыкальной, у математических вундеркиндов - математической, доходит до невероятной степени.

Он несет в себе чистоту и открытость детства, полную самоотдачу, и в то же время - мудрость  и осмысленность взрослого артиста. Вундеркинд живет сразу в двух мирах - в мире детства и в мире взрослых людей, и как будто собирает «мед» со всех цветов: оставаясь ребенком, непосредственным и отчасти наивным, он в то время напоминает пророка  - глубиной понимания жизни и даром прозрения. Таким был скрипач-вундеркинд Жак Тибо. Может быть, ранняя смерть матери, когда мальчику было два года способствовала его взрослению. Учиться на скрипке он начал только в 9 лет после смерти брата Ипполита, исключительно одаренного скрипача. В одиннадцать Жак начал выступать с концертами. Слышавший  его виртуоз Ижен Изаи сказал его отцу: «Ты знаешь, что я говорю правду – твой сын играет лучше меня».

Наука не знает причин столь ранней зрелости души, которую проявляют вундеркинды. Это поистине чудо природы, чудо настоящее и необъяснимое: взрослый в образе ребенка. Нейропсихологические наблюдения могут пролить свет на способы обработки информации, которые применяют вундеркинды, но объяснить их феноменальный духовный рост, в одночасье превращающий детей во взрослых, наука пока не может. Самым убедительным на сегодня остается уже упомянутое объяснение  Зубина Меты (индийский дирижер): «Вундеркинды научились этому в прошлой жизни!» Альтернативные объяснения пока не появились.

Предсказать расцвет или закат дарования вундеркинда чрезвычайно трудно: наука пока находится в стадии накопления материала об этих чудо-детях, на уровне формирования гипотез. К их числу относится уже высказанная гипотеза о некотором психологическом сходство вундеркиндов-неудачников и  савантов, о близких параметрах деятельности, им присущих. Частью этой гипотезы является и та исключительная роль, которую играет в развитии юного дарования мотивационное ядро таланта: страдая «коммуникативным дефицитом», имея слабый интонационный слух и невыраженную музыкально-творческую потребность, многие вундеркинды перестают проявлять себя как одаренные музыканты.

Уникальные способности вундеркиндов сравнимы лишь с аналогичными способностями савантов. Они отличаются в тех же областях, в которых замечены дети-вундеркинды: рисование и живопись, математика и музыка. Музыкальные саванты поражают исключительными слуховыми данными: они «просвечивают» сочинение насквозь и копируют его без помарок. Они могут составлять из известных произведений попурри и даже импровизировать в знакомых стилях. В отличии от вундеркиндов, саванты страдают‘ тяжелейшим дефицитом умственных способностей: они не обладают какой-либо логикой и не говорят - они не общаются с внешним миром и не способны к абстрактному мышлению. Их IQнаходится на чрезвычайно низком уровне. Саванты  больны аутизмом; эта болезнь замыкает человека в узко очерченный круг его собственных представлений и не дает из этого круга вырваться. Больной аутизмом, как и многие психически нездоровые люди, не подозревает о своей болезни, принимает свою жизнь такой, какая она есть [2].

Исследователи, которые размышляли о вундеркиндах, заметили их «ахиллесову пяту».  Вундеркинды импровизируют в известной манере (копируют), но не создают собственную. Их творчество до крайности трафаретно. Поэтому вундеркинды разделяются на ложных и истинных. Зная это Шуман отказался как-либо комментировать вполне грамотные сочинения юного Антона Рубинштейна: «Первая работа даровитого мальчика, - писал он. - это работа пианиста-виртуоза, уже покрытого громкой славой. Обладает ли он и выдающимся творческим дарованием, решить по лежащему перед нами первому произведению ни в положительном,  ни в отрицательном смысле невозможно». Юный Рубинштейн выполнил копию современного романтического стиля, и по этой копии Шуман не мог определить, имеется ли у мальчика композиторское воображение, которое отличает вундеркинда от начинающего композитора. Будущее показало, что Шуман ошибался. Точно также ошибся известный виртуоз Александр  Зилоти,  прослушав юного Шостаковича: «Карьеры себе мальчик не сделает. Музыкальных способностей нет. Но‚ конечно, если у него охота, что ж …   Пусть учится». В ответ на эти слова Шостакович-подросток проплакал всю ночь. Однако  другой «эксперт»,  казалось‚ бы, менее квалифицированный,  чем Зилоти,  заметил в юном  Шостаковиче совсем другое. «Встретил у своих друзей оченьмолодого человека, почти мальчика, - вспоминал писатель Исаак Бабель, - и сразу с первого взгляда почувствовал в нем личность необыкновенную, чем-то отмеченную, наделенную особым, возвышенным даром». Бабель разглядел тот духовный источник, из которого рождается всякое творчество,

в том числе и музыкальное - из этого источника вырос композитор Шостакович, которому не нужно было быть вундеркиндом. Хотя он умел импровизировать в манере похожей на самую разную музыку, которую он слышал вокруг себя.

В отличие от Моцарта, Бетховена большинство композиторов не были вундеркиндами, т.к. копирование как генеральная стратегия им глубоко чужда.

Когда говорят о крахе вундеркиндов, подсознательно имеют в виду потерю каких-то качеств, которые у них были раньше. Однако никаких потерь нет. То‚ что поражает в ребенке, в юноше уже не вызывает нималейшей реакции. Вундеркинд легко исчерпывает потенциал общественного внимания, или в своем понимании музыки он не доходит до смысловых пластов исполняемого сочинения и у него не возникает желания этот смысл выразить, карьеру такого ребенка можно считать несостоявшейся. Дальнейшая их судьба говорит о том,что феноменальные способности не перерастают в талант, и никакие усилия педагогов и родителей самого вундеркинда не могут превратить одно в другое [2].

Антипод вундеркинду - это композитор, который не копирует чужое, а создает свою музыку. Композиторство - высшая ступень музыкального таланта. И здесь интересен вопрос о соотношении понятий «талант» и «гений». Небезынтересно вспомнить А. Шопенгауэра,  утверждающего‚  что талант попадает в цели, в которые обычные люди попасть не могут, а гении - в цели, которые обычные люди и не видят.

Еще одной проблемой, особой проблемой и в науке, и в практике, является выявление одаренности. И здесь нельзя не согласиться свысказыванием Э. Хаббарда: «Есть нечто, еще реже встречаюшееся, чем талант. Это способность его оценить». Несмотря на эффективность психометрических тестовых методик, ни одна из них не дает полной картины психического развития ребенка и достаточной уверенности в надежности оценки одаренности. Это замечают и зарубежные, и российские психологи. Причина в том, что эти методики ориентируются только на результативную сторону (количественную) проявления психических процессов‚ способностей, деятельности, одаренности, талантливости индивида. В то время как потенциальная процессуальная сторона этих психических явлений, которая собственно и предопределяет возможность быть одаренным, остается «вне поля зрения» подобных методик. Поэтому для выявления и развития одаренности использовать только тестирование стало уже недостаточно, возникла необходимость разработки и применения других методов и подходов: тренинги, игры, моделирование творческой учебной ситуации и т.п., которые рекомендуется применять с самого раннего возраста[1].

Помня, что объединяет всех, таких разных «вундеркиндов» и талантов, и резко отличает их от обычных детей – это так называемая умственная активность. В арт-педагогике мы добавим к этому художественную и духовно-нравственную активность.

Так чтобы провести диагностику музыкальной креативности у детей музыкальных школ Москвы и Подмосковья, было проведено исследование, в котором участвовало 85 начинающих инструменталистов от 6 до 10 лет. В основу эксперимента был положен метод творческого конструирования художественных ситуаций, предложенный Г.С. Тарасовым. Методика реализуется в условиях естественной для ребенка учебной музыкальной деятельности и по содержанию максимально приближена к художественно-творческим музыкальным задачам, решение которых является одной из типичных форм музыкального обучения.

Процедура проведения исследования состоит в следующем. Ребенку предъявляется лист с нотным текстом, но без названия музыки и без средств ее интерпретации, то есть без обычных нотно-музыкальных обозначений. Ему предлагается поиграть эту музыку, придумать для нее название и то, как ее надо играть, а в дальнейшем исполнить музыкальный фрагмент в соответствии с предложенным им самим музыкальным образом с тем, чтобы воплотить задуманное в игре [4].

Креативность музыкально-исследовательских действий оценивалась на основе следующих характеристик интерпретации и исполнения:

 1. Наличие или отсутствие средств художественной интерпретации,  связанных с логикой музыкального образа;

2. Успешность итогового исполнения музыкального произведения по критерию степени соответствия исполнения (музыкально-исполнительских действий) воплощаемому музыкальному образу.

3. Наличие музыкально-исполнительских действий направленных на достижение художественной цели, по своему психологическому содержанию являющихся выходом за пределы заданной ситуации.

Такие действия обычно осуществляются по инициативе испытуемого. Практически они могут выражаться в том, что испытуемый начинает вносить изменения или дополнения в предложенный ему исходный нотный текст, причем, как правило, связывая их с решением художественной задачи, в нотах могут проставляться знаки смены регистра, добавляться или изменяться случайные знаки альтерации.

Как показывают сегодняшние реалии, развитие талантов дело не только узко цеховое,  актуальное для развития музыкального искусства исполнительства. В современном обществе формируется «запрос» на таких специалистов, которые смогут креативно подходить к любой задаче и осуществлять инновации в решении существующих проблем. Как указывает знаменитый социолог Ричард Флорида, подобные люди уже сейчас начинают образовывать целый креативный класс, не только изменяя наше настоящее, но и проектируя будущее. А значит, то, каким будет это завтра, его ценности и нормы, зависит и от музыкального образования.

Список литературы

1. Цыпин Г.М. Талант и гений: отличия «количественные» или «качественные».

2. Кирнарская Д.К. «Судьба вундеркинда»

3. Таллибулина М.Т. «Психология  музыкальной одаренности: гендерный подход»

4. Кононенко М.А., Галкина Т.В. «Диагностика креативности у начинающих музыкантов-исполнителей»

5. Мелик-Пашаев А.А. «Тайное» и «явное» в детской одаренности»