Формирование_музыкального_восприятия_у_учащихся_с_помощью_методов

Методическое сообщение на тему:

Формирование музыкального восприятия у учащихся с помощью       методов активизации музыкального восприятия

                                                              Преподаватель вокально –                        

                                                                                          хорового отделения

                                                                                                          Сопина Л.А.

                                                     Нефтеюганск,

2023г.

План методического сообщения:

Введение

Стадии музыкального восприятия

Формирование музыкального восприятия у учащихся с помощью методов активизации музыкального восприятия

Заключение

Список использованной литературы

Введение

        Термин "музыкальное восприятие" в музыкальной педагогике имеет два значения. В одном, более ёмком, музыкальное восприятие понимается как естественное условие различных видов музыкальной деятельности детей на уроке — хорового пения, игры на музыкальных инструментах, музыкально-ритмического движения. В другом значении, более узком, термин подразумевает слушание музыки: знакомство с музыкальными произведениями различных стилей и жанров, композиторами, исполнителями. При этом две стороны музыкального развития учащихся — восприятие и собственное творчество — неразрывно связаны и взаимно дополняют друг друга.

        Развитие способности воспринимать музыкальные явления формируется в процессе активной музыкальной деятельности. Поэтому чем разнообразнее и активнее деятельность детей на уроке, тем больше условий для эмоционально-осознанного восприятия ими музыкального материала.

        Одной из целей предмета "музыкальная литература" является развитие музыкального восприятия, воспитание музыкальной культуры, приобщение детей к шедеврам мировой классики.

        Эффективность развития музыкального восприятия на уроках слушания музыки в значительной степени определяется применением преподавателем разнообразных методов активизации музыкального восприятия.

Стадии музыкального восприятия

         Проблема воспитания активного слушателя – одна из актуальных проблем музыкальной педагогики. По мнению Д. Б. Кабалевского, восприятие музыки нельзя сводить к одному из «видов деятельности учащихся», как это обычно делается по отношению к слушанию музыки. Активное восприятие музыки – основа музыкального воспитания в целом, всех его звеньев. Только тогда музыка может выполнить свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, когда дети научаются по-настоящему слышать о ней… Настоящее, прочувствованное и осознанное восприятие музыки – одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому что при этом активизируется внутренний духовный мир учащихся, их чувства и мысли. Вне слышания музыка как искусство вообще не существует. Бессмысленно говорить о каком – либо воздействии музыки на духовный мир детей, если они не научились слышать музыку как содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные образы и идеи.

        Приведём описание стадий восприятия, наиболее характерных для формирования слушательской культуры учащихся.

        ПЕРВАЯ СТАДИЯ музыкального восприятия при первом, а часто и последующих прослушиваниях музыкального произведения отличается смутностью, нерасчленённостью. Воспринимая произведение в первый раз, малоподготовленный слушатель, в том числе и учащийся, получает лишь общее представление о музыкальном образе.

        Действительно, у учащихся, особенно младших классов, при первом знакомстве с новым музыкальным произведением возникает непосредственный интерес к восприятию нового, наиболее ярко проявляется обычно эмоциональный отклик на музыку, чаще всего положительный. Но не следует забывать, что часто неполноценное восприятие заставляет ребёнка оставаться равнодушным к прослушанной музыке. Образ, возникающий у ребёнка на первой стадии музыкального восприятия, может быть неодинаковым по своей глубине. Но через эмоциональную реакцию, выражаемую в жестах, мимике, моторно-пластических проявлениях, а также в размышлениях по поводу услышанной музыки дети могут достаточно точно выразить характер и настроение прослушанного. Задача учителя на этом этапе восприятия – помочь ребёнку найти своё отношение к музыкальному произведению, понять, какие чувства вызывает у него эта музыка, приветствовать пусть даже несхожие варианты «слышания» новой музыки.

        ВТОРАЯ СТАДИЯ музыкального восприятия связана с повторными прослушиваниями музыкального сочинения целиком или в отрывках.

        При этом происходит процесс углубления в содержание приведения, своеобразное «рассматривание», «ощупывание» его слухом и мыслью, выделение в нем наиболее ярких особенностей, осознание отдельных средств музыкальной выразительности. Повторное обращение к произведению может вызывать у слушателей – учащихся «привыкание» к нему, изменить отношение к услышанному в положительную сторону, выявить гедонистическое чувство.

        Вторая стадия  музыкального восприятия на уроках музыки часто связана не только с осознанием содержания произведения в процессе его прослушивания, но и с включением аналитических свойств восприятия. Это может происходить в результате пропевания его основных тем, пластического выражения отношения к музыке через поиск выразительных жестов, движений, мимики, соответствующих интонационной природе образа, привлечения несложного инструментария для выделения каких-либо средств выразительности. Следовательно, акцент на второй стадии восприятия как бы перемещается с непосредственно эмоционального на слуховой и мыслительный акты. Целостное восприятие, свойственное первой стадии, уступает место дифференцированному, аналитическому, осмысленному. На второй стадии восприятия учитель музыкальной литературы предлагает учащимся вести поиск ответа на вопрос, связанный с пониманием того, как, с помощью каких средств выразительности композитор передает содержание произведения.

             На этой стадии восприятия необходимо прибегать к использованию различных методов активизации слухового опыта детей: например метод «разрушение музыкального образа», метод интонационно-образного анализа пьесы и др.

        ТРЕТЬЯ СТАДИЯ музыкального восприятия — это повторное обращение к музыкальному сочетанию, обогащённое возникшими ранее музыкально-слуховыми  представлениями и ассоциациями. На третьей стадии восприятия  вступают во взаимодействие  целостное эмоциональное впечатление от музыки, полученное при первом прослушивании, и осмысление ее восприятия, связанное с приведенным ниже анализом средств музыкальной выразительности. Именно на третьей стадии восприятия становятся возможным творческое восприятие музыки, которое окрашивается индивидуальным отношением слушателя к произведению, его личностной оценкой.

           Так, именно на третьем этапе восприятия можно активно использовать метод создания «композиций»: первую часть пьесы учащихся вокализируют, вторую – слушают, третью, репризу, исполняют с помощью музыкальных инструментов или пластического интонирования. А также можно привлекать многочисленные связи музыки с другими видами искусства: определить, какое из предположенных учителем произведений живописи или стихотворное произведение наиболее соответствует музыкальному образу и т. п.

            В практике уроков музыки в общеобразовательной школе в основу развития восприятия музыкальных произведений положена рассмотренная выше условная схема.

               Преподавателю необходимо помнить, что процессы восприятия музыкального произведения во многом зависят от различных факторов: индивидуальных особенностей ребенка-слушателя, его общего и музыкального развития, жизненного опыта, интересов, склонностей, типа высшей нервной деятельности, от социального окружения (радио, телевидение, посещение концертов, организация музыкальной среды в школе и дома и пр.), а также от установки на восприятие. Под установкой здесь понимается состояние психики в целом, зависящее от потребностей слушателя, задачи его деятельности, условий, в которых она происходит, жизненного и слухового опыта воспринимающего музыку.

        На уроке важно создавать позитивную установку на восприятие музыкального произведения. Она может складываться из разных факторов, например организационных: учащиеся слушают музыку в атмосфере, приближенной к атмосфере концертного зала, процессе восприятия и исполнения любого сочинения возникает из тишины, тишиной заканчивается; методических — преподаватель предвосхищает слушание музыки точно сформулированным вопросом-проблемой, предлагает ряд словесных характеристик музыки, из которых нужно выбрать наиболее соответствующее образу данного сочинения и т.п.

Формирование музыкального восприятия у учащихся

с помощью методов активизации музыкального восприятия

        Итак, формирование сферы музыкального восприятия у учащихся исходит, прежде всего, из присущих им психофизиологических особенностей и свойств. С учётом возрастной специфики преподаватель выстраивает так называемое воспитывающее и развивающее обучение, которое, согласно известному дидактическому постулату, ведёт за собой психическое развитие ребенка, играет ведущую роль в этом процессе,  определяет его основные направления, в том числе связанные и с восприятием музыки. Нормальный, здоровый ребенок обычно любознателен, пытлив, открыт для внешних впечатлений и воздействий; почти всё его интересует, привлекает внимание. Этим «рычагом», созданным самой природой, следует постоянно  пользоваться в обучении вообще и на уроках музыкальной литературы в частности. Здесь много такого, что естественным образом пробуждает любопытство ребёнка. Музыка может изображать окружающий мир, людей, животных, разнообразные явления природы; она может веселить или печалить, под нее можно танцевать, маршировать, разыгрывать разные сценки «из жизни» и т.д. Преподаватель раскрывает, иллюстрирует выразительно-изобразительные возможности музыки — собственно, реализует одну из главных целей музыкального воспитания, равно как и формирует, развивает способности воспринимать музыкальные явления.

            Как решаются эти задачи? Здесь практически необозримый простор для различных приёмов и способов преподавания, для тех или иных методических «подходов» к учащимся. Выдумка, творческая фантазия и изобразительность преподавателя-музыканта ничем не ограничены, кроме, естественно, здравого смысла, практической целесообразности и профессиональных действий преподавателя. В любом случае если ему удастся вызвать интерес учащихся, и не только вызвать, но и поддержать его в течение нужного времени, необходимые предпосылки для успеха будут созданы.

        Большую роль в работе с детьми играет слово преподавателя, живая и меткая характеристика музыкальных явлений, «событий», процессов и т.д. Слово, если оно найдено, во многом активизирует восприятие ребенка, способствует адекватному пониманию музыки, усиливает ценностно-ориентировочную деятельность школьников. Впрочем, не следует забывать  о том, что чрезмерное увлечение словом может не столько приблизить ребёнка к музыке, сколько увести от нее. Мера нужна и в этом отношении; причём опасно даже не многословие, а «лишнесловие».

            Иллюстрируя музыку с помощью слова, преподаватель нередко прибегает к  разного рода штампам и стереотипам (верхние ноты – «зайчики», «птички», нижние – «медведи», «слоны» и иные представители живого мира). Словесные стереотипы использовать можно, без них иной  раз не обойтись, но лучше всё же не злоупотреблять ими – его экспрессивные воздействия, как правило, невелики.

              Можно в качестве своего рода аналогов к музыкальным произведениям использовать репродукции картин известных живописцев, главным образом тех полотен, которые  совпадают по своему эмоциональному тонусу и художественной образности с содержанием музыки. Такие иллюстрации, если они подобраны удачно, оказывают влияние на процесс музыкального восприятия, оживляют и усиливают его.

              Учащиеся младших классов – неусидчивы; однообразная, монотонная деятельность «противопоказана» им в силу их возрастных особенностей. Помня об этом, учитель чередует на уроках различные виды деятельности своих подопечных, дабы противостоять притуплению у них внимания и восприятия, не допускает быстро наступающего утомления, а вместе с тем и того состояния, которое определяется у детей словом «скучно». «Все жанры хороши, кроме скучного», — говорил Вольтер; к занятиям музыкой этот афоризм имеет прямое и непосредственное отношение. Слушание музыки; пение в ансамбле или хоре; ритмические движения под аккомпанемент ф-но или простейших музыкальных инструментов; музыкальные викторины и прочее — таков далеко не полный реестр различных видов музыкальной деятельности в младших классах школы. Трудно сказать, какой из них более важен, какой – менее. Очевидно, важнее всего то, насколько умело и квалифицировано они применяются и в какой мере соответствуют конкретной ситуации, сложившейся на уроке.

        Едва ли не наибольшие трудности для преподавателя, работающего с детьми, возникают при слушании музыки. Постоянно приходится делать замечания типа: «Не разговаривай», «Не вертись», «Сиди спокойно» и т. д. Детям, как уже отмечалось, вообще нелегко находиться долго в неподвижном состоянии; им трудно бездействовать, а слушание музыки для них – в силу непривычности этого вида занятия, эстетической незрелости – означает бездействие. Поэтому преподаватели используют при слушании небольшие по объему музыкальные произведения (либо даже их фрагменты), перемежая «чистое» слушание какими-то другими занятиями. Это позволяет удерживать внимание и, следовательно, процесс восприятия на достаточно стабильном уровне.

          Имеет значение, разумеется, и репертуар. Детям свойственно живо реагировать на светлую, веселую, шутливую музыку, им по вкусу юморески, живописно-образные, жанровые зарисовки и др.

        То обстоятельство, что детский репертуар должен быть высокохудожественным, удовлетворяя требованиям строго музыкального вкуса, вряд ли требует доказательств.

         Полезно предварить слушание музыки вступительным словом преподавателя — лаконичным, ёмким по содержанию, способным заинтересовать невзрослую аудиторию. Увлечь, заинтересовать ребенка, сфокусировать его внимание на «объекте» — первоочередное условие успешности музыкально-воспитательной работы, в частности развития способности активного восприятия. Это имеет прямое отношение и к процедуре слушания музыки. Перед тем как познакомить учащихся с новым музыкальным произведением, можно коротко рассказать им о композиторе, о каких-то  интересных эпизодах его биографии, об обстоятельствах, связанных с созданием данного произведения (тем более если они содержат в себе нечто примечательное, способное вызвать внимание и интерес). Полезно дать детям «творческое» задание (например: определить характер музыки; пояснить, о чем она рассказывает, что изобретает; сравнить две пьесы, найти разницу между ними и т. д.). Если учащиеся в ходе обсуждения прослушанной музыки вступают в спор друг с другом, у преподавателя есть основания рассматривать это как свой успех, как достижение в работе. Любые диалоги, диспуты по поводу того или иного художественного явления должны поощряться, поддерживаться;  именно диспуты, если они достаточно содержательны, способствуют формированию собственного мнения, учат опираться на личную позицию, вырабатывать свое отношение к музыкальному (и не только музыкальному) материалу.

        Повторим:  интерес к занятиям поднимает эмоциональный тонус обучающихся; в свою очередь эмоции удваивают, устраивают силу и яркость восприятий.

            Широко используются на уроках музыкальной литературы аудио- и видеозаписи. Однако в  целях активизации музыкального восприятия школьников все же предпочтительнее непосредственное, «живое» исполнение музыки преподавателем.

           Учитель не должен бояться лишний раз повторить музыкальное произведение: детям нравится по нескольку раз слушать понравившуюся им музыку. При этом у них углубляется восприятие, возникают новые структурно-смысловые связи в явлениях музыкального искусства.

        Музыку воспринимает не ухо, не барабанные перепонки, — ее воспринимает человек, личность. Эта зависимость восприятия от знаний, представлений, навыков, от прошлых следов памяти – жизненных впечатлений, от живости воображения есть объективная закономерность, о которой должны знать все те, кто занят в сфере обучения и воспитания учащихся, включая, естественно, и преподавателей.

             По мере взросления учащихся в музыкально-образовательной работе с ними усиливается роль теоретического компонента в обучении, что необходимо для большей полноты и адекватности их восприятий. Если на первоначальных этапах обучения учащимся даются элементарные сведения о высоте и продолжительности (длительности) звуков, об их тембровой окраске, о том, что музыка бывает быстрой и медленной (понятие о темпе), то в  дальнейшем арсенал сведений теоретического характера постепенно расширяется, пополняется. Действия преподавателя направляются на осмысление учащимися категорий музыкальной формы, стиля, жанра в искусстве; объектом рассмотрения становится интонация (как первичная ячейка музыкального смысла) и проч.

                 В то же время, как неоднократно подчеркивалась авторитетными специалистами (Д.Б. Кабалевским, О.А. Апраксиной, Э.Б. Адулиным, Ю.Б.Алиевым и др.), введение теоретического компонента в содержание и структуру музыкальных занятий не должно притуплять эмоциональные реакции детей и подростков на музыку, приглушать яркость их музыкального восприятия и впечатлений.

Заключение

            В заключение отметим, что  развивать  способность адекватно  воспринимать музыку необходимо у всех детей без исключения, не деля их на более или менее одаренных, музыкально восприимчивых и т. д. Во-первых, полная невосприимчивость явление столь же редкое, как  и уникальная художественная одаренность; во-вторых, оценки преподавателем природных возможностей учеников (как позитивные, так  и негативные) всегда могут оказаться субъективными и пристрастными. Главное же – создать условия для всестороннего развития каждого  учащегося – развития его художественно-образного мышления, эмоциональной сферы, вкуса, эстетических потребностей, интересов, активного восприятия музыки как основы воспитания музыкальной культуры школьников.

Список использованной литературы:

1. Алиев, Ю.Б. Настольная книга учителя музыканта / Ю.Б. Алиев. - М.: ВЛАДОС, 2000.-336 с.
2. Белобородова, В.Г. Музыкальное восприятие школьников / В.Г.Белобородова. - М.: Педагогика, 1975. - 506 с.
3. Бочкарев, Л.Л. Психология музыкальной деятельности / Л.Л. Бочкарев. - М.: Изд-во Институт психологии РАН, 1997. - 352 с.
4. Иванченко, Г.И. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы, перспективы / Г.И.Иванченко. - М.: Смысл, 2001. - 264 с.
5. Медушевский, В.В. Двойственность музыкальной формы и восприятие музыки / В.В.Медушевский // Восприятие музыки. - М., 1980. - с. 178-194.
6. Методика музыкального воспитания младших школьников: Учеб. пособие для студ. нач. фак. педвузов / М.С. Осеннева, Л.А. Безбородова. - М.: Академия, 2001 - 368 с.
7. Музыкальная психология: Учеб. пособие для студ. и препод. / В.И. Петрушин. - М.: ВЛАДОС, 1997. - 384 с.
8. Назайкинский, Е.В. О психологии музыкального восприятия / Е.В. Назайкинский. - М.: Музыка, 1972. - 383 с.