Педагогический проект"Развитие профессиональных качеств пианистов в детской школе искусств"
проект на тему

УПРАВЛЕНИЕ КУЛЬТУРЫ, МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ,

ТУРИЗМА И СПОРТА

АДМИНИСТРАЦИИ СУРГУТСКОГО РАЙОНА

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ФЕДОРОВСКАЯ ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ

Тема: Формирование и развитие профессиональных качеств пианиста в детской школе искусств.

Автор проекта:

преподаватель МБОУДО

«Федоровская ДШИ»

                                      Булгакова Виктория Владимировна

                г.п. Федоровский

2014 г.

Краткая аннотация проекта.

Последние десятилетия ознаменованы появлением большого количества детских школ искусств в качестве важных культурных центров районного и городского масштаба, учреждений профессионального образования и общеэстетического развития детей благодаря концентрации высокопрофессиональных педагогических кадров, широкому спектру организуемых видов и форм образовательной, культурно- просветительной и досуговой деятельности. Данная  работа представляет собой исследование проблем и возможностей совершенствования учебно-воспитательного процесса в фортепианном классе детской школы искусств.

     В проекте задействованы учащиеся фортепианных классов Федоровской ДШИ, преподаватель специального фортепиано.

Обоснование необходимости проекта.

В качестве результата обучения фортепианному исполнительству в детской школе искусств традиционно ожидается достижение учащимися определенного уровня профессионального исполнительского мастерства, который подразумевает высокохудожественное и высокотехничное инструментальное исполнение, формирование целого комплекса способностей, знаний, умений, а также личностных качеств, в совокупности составляющих профессиональный, духовный, творческий портрет личности начинающего музыканта. Процесс обучения фортепианному исполнительству в специальных учебных заведениях традиционно представляет собой индивидуальную форму общения педагога с учеником, вследствие чего от педагога правомерно ожидается глубокое изучение личности каждого ученика во всех аспектах, анализ особенностей проявлений его индивидуальности, осуществление попытки разработки индивидуализированной педагогической стратегии для работы с каждым конкретным учеником класса, коррекции учебных планов и программ в соответствии с особенностями психофизиологического, интеллектуального, моторного, творческого развития ребенка.

Наблюдения за работой фортепианных педагогов позволили сделать следующие выводы:

1. практически все педагоги понимают потенциальную эффективность осуществления индивидуализированного подхода к обучению детей игре на фортепиано по сравнению с выполнением типовых учебных программ;
2. осуществляемые попытки индивидуализации учебно- воспитательного процесса в фортепианном классе, как правило, носят поверхностный характер, не затрагивая проблемы установления глубинных (психофизиологических) причин личностных различий;
3. иногда в педагогических кругах встречается мнение, что главным критерием эффективности обучения игре на фортепиано (а следовательно, профессионального мастерства преподавателя) является положительная экзаменационная оценка и количество концертных выступлений ученика, что достижимо благодаря предъявлению завышенных требований и жесткому контролю за работой ученика.

Я считаю, что методическая специфика профессиональной деятельности в фортепианном классе детской школы искусств обусловливается:

1. методологическими подходами и дидактическими принципами, формирующими стиль педагогического руководства и взаимодействия с учеником;
2. законами, принципами, методами, формами обучения инструментальному исполнительству как особому виду репродуктивной, созидательной деятельности человека;
3. психофизиологическими особенностями развития специальных качеств, способностей, умений, наличие которых у начинающего пианиста необходимо для его профессионального становления.

Это и определило направленность и результаты экспериментально-практической работы в фортепианном классе детской школы искусств. На современном этапе российского образования наиболее прогрессивным подходом к обучению, воспитанию и развитию детей является личностно- ориентированный подход.

Анализ литературы выявил отсутствие научных трудов, в которых бы ставилась и решалась проблема формирования и развития всех профессионально значимых качеств пианиста, высказывались бы предложения по их систематизации для оптимизации педагогического процесса. Решение данной проблемы составило цель исследования.

Цель проекта: разработка технологии интенсивного развития профессиональных качеств пианиста в процессе обучения в детских специальных учебных заведениях.

Объект исследования: процесс обучения фортепианному исполнительству в детских специальных учебных заведениях.

Предмет исследования: основы и факторы формирования и развития профессиональных качеств пианиста.

Задачи исследования:

• определить ключевые психофизиологические основы и психолого- педагогические факторы интенсивного развития профессиональных качеств музыканта в процессе обучения фортепианному исполнительству в ДШИ;
• сформулировать организационно-педагогические, музыкально- эстетические и психофизиологические условия и критерии, которые необходимо учитывать при организации индивидуализированного обучения фортепианному исполнительству;

разработать технологию развития профессиональных качеств пианиста, способствующую интенсификации результатов обучения фортепианному исполнительству в ДШИ.

Основное содержание проекта.

Достижение цели и решение задач проекта осуществляется в три этапа.

Этапы реализации педагогического проекта:

I этап – организационный (рассчитан на период январь-май 2010 г.).

На этом этапе были изучены и проанализированы исследования многих отечественных ученых, музыкальных педагогов и музыкантов-исполнителей.

Многие ученые и педагоги (E.H. Задорина, Н.О. Гафурова, О.В. Гончарова, М.А. Кононенко, В.Е. Кузьмин, ЕЛО. Лукаш, О.Б. Мочалова, В.А. Поляков, Е.В. Пономарева, М.Т. Таллибулина, Н.Э. Тараканова) проблему выявления и развития тех или иных профессиональных музыкально- исполнительских, личностных социальных и творческих качеств рассматривают сквозь призму одаренности (общей или художественно- творческой), то есть с учетом более широкого базового спектра задатков, способностей, более высокого интеллектуального и творческого потенциала, на фоне специфических особенностей психоэмоционального и социального развития личности одаренного ученика.

Несмотря на значимость развития профессиональных качеств в их неразрывном единстве, подавляющее большинство авторов исследуют лишь отдельные аспекты данной проблемы: специальные (музыкальные) - развитие интонационного слуха, воспитание интонационной культуры пианиста (А.Р. Ачмизов, Е.О. Назарова), развитие музыкальной памяти (Ю.А. Пак), совершенствование тембрового слуха (О.И. Передерий), развитие исполнительского мышления и чувства стиля (Н.М. Смирнова), раскрытие и развитие музыкальности (С.Е. Фейнберг, Ю.А. Цагарелли), а также общие (личностные, социальные) - воспитание самостоятельности (Б.Л.

Кременштейн), воли (В.И. Селиванов), повышение работоспособности (В.И. Рождественская), формирование и усиление мотивации (A.A. Савельев).

Анализ литературы выявил отсутствие научных трудов, в которых бы ставилась и решалась проблема формирования и развития всех профессионально значимых качеств пианиста, высказывались бы предложения по их систематизации для оптимизации педагогического процесса. Решение данной проблемы составило цель исследования.

II этап – практический (рассчитан на период сентябрь 2010 г. - май 2012 г.).

2. этап исследования включал проведение обучающего педагогического эксперимента, цель которого — получение результатов, подтверждающих эффективность разработанной педагогической технологии интенсивного развития профессиональных качеств пианиста в процессе обучения в фортепианном классе детской школы искусств.

Содержание процесса обучения фортепианному исполнительству, его актуальные направления диктует музыкальное искусство, современные тенденции его развития и проблемы эффективного обучения музыкально- исполнительскому творчеству. Одной из наиболее сложных по своей структуре, содержанию и возможностям практического решения является проблема выявления, формирования и совершенствования профессиональных качеств музыканта-исполнителя. Процесс обучения фортепианному исполнительскому искусству должен строиться, в первую очередь, с позиций личностно-ориентированного педагогического подхода, так как предполагает индивидуальную форму обучения, в рамках которой педагог выстраивает взаимоотношения с каждым учеником в отдельности.

Таким образом, главным объектом        педагогического        и

психофизиологического изучения для решения поставленной проблемы является личность как уникальная совокупность стремлений, потребностей, чувств и эмоций, физиологических задатков, психических качеств, способностей, присущих конкретному человеку на определенном этапе его жизненного пути.

Для достижения высоких результатов обучения фортепианному исполнительству, в первую очередь, необходимо обеспечить появление у учащихся стойких потребностей в общении с лучшими произведениями музыкального искусства, в познании - расширении музыкально- эстетического кругозора, переживании глубоких эстетических чувств, выражении собственных вкусов, суждений, в образовании - изучении музыкальной науки, повышении музыкальной грамотности, совершенствовании исполнительской техники, в собственном творчестве - воспроизведении (исполнительском сотворчестве), импровизации и сочинении. Реализация при этом личностно-ориентированного подхода обусловливает необходимость составления индивидуального плана педагогических действий, предполагающий подбор видов деятельности, методов обучения, форм педагогического, психологического и эстетического воздействия, художественных средств с учетом уровня развития конкретного ученика. Анализируя проблему определения доминирующего типа темперамента ученика и управления его темпераментом, современные педагоги, как правило, оперируют классификацией Гиппократа - Павлова, в соответствие с которой выделяются четыре основных типа темперамента:

1)сангвиники - сочетание силы, лабильности, уравновешенности;

2)холерики        - сочетание силы, лабильности и преобладание возбуждения;

3)флегматики - сочетание силы, инертности и уравновешенности;

4)меланхолики - сочетание слабости, инертности и преобладание торможения.

Обобщенное определение типа темперамента может помочь в выборе методов и приемов при работе с учеником.

Сангвиник легко берется за любую новую работу. Такой ученик работоспособен, но быстро остывает, если встречается с трудностями или необходимостью детальной проработки технически сложного материала, длительной работы над однообразными упражнениями. Музыкальное произведение сангвиник учит быстро, но «дорабатывает» с трудом, так как эмоциональная сторона и привлекательность освоенного материала быстро тускнеют. Ребенок с таким темпераментом любит выступать на эстраде, легко может импровизировать, экспериментировать при выборе темпа, штрихов. Что касается вопроса психоэмоциональной устойчивости, то сангвиник волнуется сильнее или слабее в зависимости от обстоятельств и конкретных слушателей: на эстраде играет ярко, но возможны темповые и технические погрешности и срывы; при удачном выступлении склонен к хвастовству, при неудачном - легко убеждает себя в возможности реабилитации; замечания воспринимает спокойно, не обижается, но не всегда учитывает их.

Холерик с увлечением берется за освоение новой пьесы, если она ему нравится, и практически перестает работать в обратном случае. В техническом отношении склонен к ускорению темпов, форсированию звучности. Обычно такой ребенок сильно волнуется перед публичным выступлением, но на эстраде, как правило, играет лучше, эмоциональнее, чем на уроке или на репетиции, склонен к творческим озарениям и взлетам, долго испытывает внутренний подъем после удачного выступления. Однако в эмоциональном плане холерик очень неустойчив: срывы, если бывают, - довольно крупные. Причины неудачных выступлений ищет вовне. Замечания вызывают обиду, поэтому высказывать их нужно возможно тактичнее, не забыв подчеркнуть положительные стороны.

Флегматик - уравновешен, может быть активным в обучении и творчестве, но с трудом переключает внимание и приспосабливается к новой обстановке; однако, войдя в рабочий ритм, настойчив и работоспособен. Такой ученик обладает выдержкой и самообладанием, но мало эмоционален, поэтому выступления на эстраде ему необходимы, так как повышают эмоциональную восприимчивость. При этом волнуется флегматик достаточно сильно, но выступает стабильно. Замечания педагога переносит спокойно и деловито.

Меланхолик тревожно переживает любые изменения обстановки и отношения педагога, мало работоспособен, быстро утомляется, очень впечатлителен и эмоционален. В классе, в привычной атмосфере такой ученик играет лучше, чем на репетиции или концерте, но иногда бывают очень яркие исполнения, значительно превышающие обычный уровень. От сильного волнения меланхолик теряется, поэтому ему требуется постоянная психологическая поддержка педагога и родителей. Неудачи ученик преувеличивает, переживает их долго и болезненно. Это означает, что замечания такому ученику должны делаться осторожно и носить дружелюбный оптимистический характер. Для развития эмоциональной устойчивости меланхолику необходима постоянная тренировка и частые выступления в концертах с репертуаром меньшей трудности. Желательно повторение одних и тех же пьес.

Согласно принятым критериям, меланхолики по сравнению с холериками относятся к «мыслителям»: у них выше уровень вербального интеллекта, больше разница между вербальным и невербальным интеллектом (в пользу вербального). Холерики же относятся скорее к «художникам» с соответствующим комплексом

показателей: меньшим уровнем вербального интеллекта, меньшей разницей между вербальным и невербальным интеллектом и лучшим непроизвольным запоминанием.

Конечно, любого учащегося, как правило, нельзя причислить полностью к одному из вышеперечисленных типов, большинство из них сочетают в той или иной пропорции качества двух или даже трех типов темперамента. Обычно решающим при определении педагогической стратегии, условий, форм, методов обучения и репертуарной политики является наличие в психологической характеристике ученика типовых черт флегматика или меланхолика и, соответственно, сильного или слабого типа нервной системы. Данные, полученные нами при изучении  учащихся, однозначно говорят о наличии связи показателей свойств нервной системы с эффективностью обучения .Ведущими факторами, влияющими на организацию более эффективного обучения, оказались, главным образом, сила процесса возбуждения и подвижность нервных процессов.

Учащихся с сильным типом нервной системы отрицательная оценка стимулирует, со слабым - угнетает, может привести к развитию комплекса неполноценности. Внимание таких учащихся особенно активно следует переключать на само произведение, продумывание исполнительского плана, точное выполнение темповых и динамических указаний; полезно также прорепетировать с учеником предконцертные действия: выход на эстраду, посадку, мысли, эмоциональный настрой перед началом исполнения, предложить в течение нескольких дней перед выступлением создавать в памяти образ начала сценического выступления со всеми деталями обстановки и поведения исполнителя. Ранимость и неустойчивость детской психики требует чуткого и внимательного отношения к ученику после концерта. При любом итоге выступления оценка педагога должна быть выстроена в оптимистических тонах. Поощрительная оценка с условием осознания учеником причины поощрения может являться единичным актом психологической поддержки данного ученика со стороны педагога.

Результатом изучения научно-педагогических и методических трудов по данной тематике и сравнительного анализа условий, факторов, особенностей и сложностей становления профессиональных музыкантов в процессе обучения фортепианному исполнительству явилось составление перечня способностей, умений, психофизиологических особенностей, характерологических свойств личности, которые в совокупности составляют профессиональную основу пианиста:

1. исполнительский артистизм - способность передать слушателю эмоциональность мелодии, гармонии, полифонии исполняемого музыкального произведения, темперамент авторского стиля;
2. креативность - умение найти альтернативный и одновременно оригинальный способ решения поставленной проблемы;
3. музыкальность натуры - повышенная чувствительность к музыке, эмоциональная восприимчивость интонации, гармонической ткани, полифонической формы, ритмического рисунка;
4. работоспособность - способность длительный период времени эффективно выполнять определенный вид деятельности по требованию педагога или собственному убеждению благодаря аккумуляции физических и психических усилий;
5. музыкальный интеллект - объединяет широкий эстетический кругозор, глубокое понимание искусства, способность к сравнительно- аналитической умственной деятельности в области истории и теории музыкального искусства;
6. память (зрительно-слуховая) - способность быстро, правильно и фундаментально усваивать получаемую информацию, является также условием формирования широкого эстетического кругозора;
7. внимание - способность концентрировать все душевные, волевые, интеллектуальные силы на изучении определенного материала;
8. музыкальное мышление - владение интонационным, гармоническим, полифоническим языком, что предполагает наличие чувства лада, обладание острым звуковысотным слухом;
9. теоретическая и практическая музыкальная грамотность — знание основ музыкальной науки - элементарной теории музыки, сольфеджио, адекватное применение имеющихся знаний на практике (в процессе технической работы над произведением, импровизации, сочинения);
10. желание заниматься собственным творчеством (успешные попытки импровизации, сочинения, изобретательность);
11. сознательность творческой работы (интеллектуальная и практическая деятельность определена четкими мотивами, целями, задачами, результатами, перспективами творчества);
12. профессиональная коммуникативность - благожелательный настрой на обмен опытом, достижениями, дружелюбие, желание и способность устанавливать профессиональные и досуговые, учебные и творческие контакты;
13. познавательный интерес - стремление к постоянному получению новой информации, непрерывному самосовершенствованию способностей и умений;
14. психологическая готовность к упорному труду - обусловливается сильным, уравновешенным типом нервной системы, обусловленным природно-генетическими факторами, либо целенаправленно воспитанная вследствие длительных психологических тренировок по совершенствованию характера;
15. целеустремленность — способность ставить четкие цели, определять наиболее эффективную стратегию действий, достигать установленные цели, преодолевая трудности любого характера;
16. организованность - внутренняя собранность, умение систематизировать собственную деятельность, оптимизировать усилия;
17. инициативность - определяется либо психофизиологическими особенностями (преобладание сильного и подвижного типа высшей нервной деятельности), либо наличием богатого теоретико-практического опыта в определенном вопросе, виде деятельности;
18. стрессоустойчивость - умение сохранять душевное спокойствие, эмоциональный баланс, высокую работоспособность, уверенность в собственных силах в условиях длительной, осложненной трудностями, работы или в напряженных ситуациях;
19. усидчивость - умение глубоко вникнуть в определенную проблему и на протяжении длительного времени искать способы ее разрешения, сохраняя эмоциональное спокойствие и интеллектуальную концентрацию до достижения положительного конечного результата;
20. самостоятельность - способность к самоорганизации, определению и выполнению учебной задачи, самоконтролю и самооценке;
21. обучаемость (результатом наличия этого качества является, например, умение осуществлять правильный выбор способа действий из целого спектра известных и практически освоенных для самостоятельного выполнения задач и целей, поставленных педагогом);
22. активность - комплексное проявление инициативности, креативности, самостоятельности, коммуникативности при осуществлении учебной и творческой, индивидуальной и коллективной деятельности.

Качества, традиционно относимые к природной одаренности: музыкальность натуры, музыкальная (зрительно-слуховая) память, внимание.

Качества, формирующие мотивацию: работоспособность, сознательность творческой работы, психологическая готовность к упорному труду, целеустремленность, усидчивость.

Качества, формирующие интеллектуальную основу музыкальной деятельности: креативность, музыкальный интеллект, музыкальное мышление, теоретическая и практическая музыкальная грамотность, познавательный интерес, обучаемость.

Качества,        характеризующие        творческо-артистическую

индивидуальность ученика: исполнительский артистизм, желание заниматься собственным творчеством, стрессоустойчивость.

Качества, обусловленные различными сторонами характера и психофизиологическими особенностями ученика: профессиональная коммуникативность, организованность, инициативность, самостоятельность, активность.

Практическая реализация проекта проводилась в несколько этапов.Экспериментальная работа проводилась в Федоровской ДШИ.

Были созданы две группы учащихся - экспериментальная и контрольная.

Работа с экспериментальной группой.

В экспериментальной группе участвовало 20 детей младшего школьного возраста (7 - 10 лет), обучающихся фортепианному исполнительству. Все ученики экспериментального фортепианного класса были условно названы А., Б., В., Г., Д., Ж., 3., И., К., Л., М., Н., О., Р., С., Т.,Ф., Э., Ю., Я.

I этап экспериментальной работы.

Личностная характеристика ученика.

В процессе проведения первого этапа экспериментальной работы нашей целью было выявление закономерной взаимозависимости уровня творческого потенциала, индивидуальных особенностей его проявления и совокупности личностных (психофизиологических и социальных) черт ученика.

Для получения необходимой базовой информации нами использовались следующие методы и формы исследовательской работы:

• включенное наблюдение за процессом и результатами учебной деятельности, особенностями поведения и взаимоотношений ученика с окружающими, умением работать самостоятельно и в коллективе, определение социальной роли в группе товарищей-ровесников;
• проведение бесед в неформальном тоне, в комфортной обстановке, располагающей детей к наибольшему душевному личностному раскрытию, с тем, чтобы ученики не догадывались о заранее составленной структуре опроса и экспериментально-педагогических целях данной беседы;
• создание условий для творческого раскрытия ученика, проявления инициативности, настойчивости в достижении целей, гибкости мышления, художественного воображения, способности применять усвоенные знания, умения и навыки в измененных образовательных условиях (насыщение учебного процесса проблемными ситуациями, творческими заданиями, интеллектуальными играми).

Для получения полной достоверной информации по каждому из учеников экспериментального класса, нами был разработан перечень основных позиций, обязательных для заполнения при составлении характеристики каждого из учеников экспериментального класса. Мнение педагога по каждой позиции формировалось в процессе анализа бесед, ответов ученика на вопросы педагога, коллективных дискуссий, описания ребенком эстетических переживаний, рассказа о собственных эстетических вкусах, художественных пристрастиях, творческих проектах, участия в коллективной творческой деятельности (ансамбле, концертах), проявления учеником инициативности при выборе учебной, зачетной и концертной программ.

Ключевые компоненты характеристики ученика:

• особенности нервной системы (психоэмоциональные характеристики, тип темперамента), доминирующие черты характера;
• уровень развития мышления, речи памяти, воображения, сенсорной и моторной систем;
• уровень знаний, умений и навыков - общих и специальных;
• уровень и глубина репродуктивных художественных умений, творческого потенциала, степень проявления творческой инициативы;
• модель взаимоотношений со сверстниками, товарищами внутри учебного коллектива.

Исследование личностей учеников экспериментального класса продолжалось на протяжении одного учебного года. На каждого ученика был заведен дневник наблюдений, где в письменном виде фиксировалась вся необходимая информация согласно вышеприведенному перечню. Записи велись в процессе работы в классе либо сразу же после урока.

Соотношение видов и форм учебно-творческой деятельности в зависимости от уровня креативности ученика

II этап экспериментальной работы.

Формирование мотивации.

Для того, чтобы выявить мотивы, побуждающие учебную и креативную активность, мы предложили каждому из учеников экспериментального класса ряд заданий, одинаковых по трудности, но с разными мотивировками. Учащимся на выбор предлагалось:

1. пройти (разобрать) новую музыкальную пьесу, предлагаемую педагогом, в классе в порядке ознакомления;
2. выучить предлагаемую педагогом пьесу для публичного выступления;
3. сыграть пьесу в классе и получить оценку;
4. сыграть ансамбль с другим учеником или педагогом;
5. самостоятельно выбрать и выучить произведение.

Таким образом, одно и то же задание (освоение нового музыкально- художественного материала) выполняется при разных мотивировках.

Анализ содержания, характера, уровня сложности и конечной цели заданий позволил определить наиболее вероятные мотивы (причины), которыми руководствуются ученики при осуществлении выбора. наибольшую личностную заинтересованность и включенность в учебный процесс каждого учащегося можно констатировать при условии влияния на его учебную и творческую деятельность трех факторов-мотивов:

1. заинтересованности в конечном результате учебно-творческой деятельности;
2. достижения общественного одобрения, признания товарищами, родителями, педагогами;
3. получения удовольствия от самого процесса деятельности, проявления активности, инициативности, настойчивости.

если педагог ставит перед учеником такие задачи, в которых связь между тем, что делать и для чего делать, опирается на жизненный опыт самого ученика, его потребности, желания, вкусы, а также индивидуальные психофизиологические особенности личности, только тогда мотив действительно направляет работу учащегося, делает ее целеустремленной и результативной.

В течение 2012 - 2013 учебного года на основе получаемой информации о психофизиологических особенностях учеников, соответствия их определенному уровню креативности, а также доминирующей мотивации, мы корректировали учебную программу (выбор учебного материала, методов и форм педагогического взаимодействия) в целях индивидуализации процесса обучения и достижения максимальных педагогических результатов в оптимальные временные сроки.

Контрольный срез (выявление) уровня полученных в течение учебного года знаний, приобретенных умений и навыков, демонстрирующих глубину сформированное™ и степень усовершенствованности профессиональных качеств, проводилось в рамках переводного экзамена.

Глубокое изучение проблемы оценивания учебной деятельности музыкантов, в частности, выработки критериев экзаменационной аттестации исполнительского уровня учащегося, а также собственные изыскания в данной области в течение многолетней преподавательской деятельности явились результатом разработки альтернативной системы, вычисляющей оценку по пяти параметрам:

1. владение текстом программы;
2. техническая сторона исполнения;
3. воплощение стиля;
4. артистизм;
5. уровень сложности исполняемой программы.

Эффективность данной системы подтверждена многолетней педагогической практикой. Для удобства подсчета каждый параметр оценивается по десятибалльной системе. Подсчет результатов проводится по горизонтали, то есть сначала вычисляется средний балл по первому параметру, затем по второму и т.д., причем подсчет среднего балла не исключает обсуждения, особенно крайних (слишком высоких или слишком низких) оценок. При неубедительной аргументации данная оценка не учитывается.

Затем баллы по всем параметрам суммируются и вычисляется средний балл, который переводится из десятибалльной в привычную пятибалльную систему: 10 баллов соответствует пятерке, 9 - пятерка с минусом; 8 - четверка с плюсом; 7 - четверка; 6 — четверка с минусом; 5 — тройка с плюсом; 4 - тройка; 3 - тройка с минусом и 2 - двойка.

Один балл по десятибалльной системе может добавить или, наоборот, убавить педагог своему ученику ввиду каких-либо обстоятельств; также один балл добавляется за звание дипломанта или лауреата конкурса, проходившего в данном учебном году или за участие в крупном концертном выступлении.

Отметим, педагог не участвует в выставлении баллов своему ученику, за исключением добавочного балла.

Таким образом, оценка вычисляется по простой формуле:

О = х +/- у + ъ , где

О - оценка выступления;

х - средний балл по всем параметрам, указанным выше, у - балл, добавляемый или убавляемый в силу определенных обстоятельств ъ - 1 балл по десятибалльной системе, добавляемый за крупные выступления в течение учебного года (лауреатство).

Кроме того, балл по каждому предложенному параметру свидетельствует о степени развития определенного комплекса профессиональных качеств:

1. уровень владения текстом программы демонстрирует степень развития памяти, внимания, психомоторики;
2. техническое качество исполнения свидетельствует о музыкальной грамотности ученика, работоспособности, усидчивости;
3. способность к инструментальному воплощению стиля музыкального произведения развивается на основе масштабного музыкального мышления, развитого музыкального интеллекта;
4. проявление исполнительского артистизма свидетельствует о внутренней музыкальности натуры ученика, а также о присущей его мышлению и стилю работы креативности, положительного настроя, увлеченности предметом;
5. уровень сложности исполняемой программы говорит о степени сформированное™ сознательности, усидчивости, обучаемости, целеустремленности, а также соотношения уровня знаний, умений, исполнительских навыков с техническим и художественным уровнем выбранного для изучения музыкального произведения.

Результаты контрольного среза отражены в таблице 2.

2

Анализ результатов контрольного среза показывает, что процентное соотношение учащихся, успешно сдавших переводной экзамен (то есть получивших 4 и 5), составляет 100%.

Кроме того, 11 человек получили дополнительный балл за значительные успехи в учебной деятельности, достигнутые в течение учебного года (А., Б., В., Г., Д., 3., И., М., С., Ф., Я); 9 человек получили дополнительный балл за концертные выступления (А., Б., В., Д., И., М., О., Т., Ф.).

Анализируя результаты оценивания каждого из учеников по всем выдвинутым критериям, можно сделать следующие частные выводы:

• завышенный уровень сложности программы, значительно превышающий исполнительские (физические и психоэмоциональные) возможности ученика, неизбежно приводит к получению низкого балла за владение технической или стилевой составляющей задания;
• искусственно заниженный уровень сложности программы, выявляющийся у ученика с высокой артистичностью, развитым чувством стиля и прекрасной техникой, приводит к автоматическому умалению достигнутых им успехов по первым трем параметрам;        '>
• уровень креативности ученика тесно взаимосвязан с оценкой его артистичности и чувством стиля (для сравнения см. таблицу 1);
• мотивы музыкально-исполнительской деятельности находят прямое свое отражение в оценках по соответствующим критериям (например, такая мотивировка, как разучивание произведения для последующего концертного выступления (до переводного экзамена), а также игра в ансамбле обусловливает осознание учеником необходимости досконального знания музыкального текста (придание большого значения выступлению на сцене, ответственность перед коллективом), что, в свою очередь, приводит к получению высшего балла на экзамене по этому критерию независимо от музыкально-исполнительского уровня ученика);
• существенных результатов по формированию профессиональных качеств можно достичь при условии предварительного определения соответствия конкретного ученика той или иной креативной группе, определения его психофизиологического и личностно-социального портрета, ведущей мотивации;
• уровень развития профессиональных качеств пианиста возможно диагностировать с помощью предложенной комплексной системы оценивания.
• Изучение процесса обучения участников контрольной группы проводилось методом простого (невключенного) полевого наблюдения с целью фиксации и анализа их исполнительских успехов и результатов развития профессиональных качеств. Сбор необходимой информации производился в процессе посещения текущих учебных занятий, зачетов, экзаменов и концертов с участием данных учеников в течение 2012 — 2013 гг.
• Целью проведения наблюдения было определение эффективности использования традиционного подхода к обучению фортепианному исполнительству в сравнении с предлагаемым экспериментальным подходом, основывающимся на типологизации учащихся по общим психофизиологическим и личностным параметрам.
• В процессе обучения по традиционным методикам педагогом, как правило, не выявляются особенности нервной системы, темперамента и характера, обусловливающие склонность к творчеству, способность к целеустремленной, самостоятельной работе по совершенствованию исполнительских умений и навыков, готовность ребенка к коллективной деятельности.
• При традиционном подходе к преподаванию фортепиано педагог также не заостряет внимание на уровне развития творческого воображения ученика, которое существенно влияет на процесс формирования музыкальных образов, а следовательно, на развитие музыкального мышления, памяти, проявление музыкальной артистичности, эмоциональности, креативности.
• Результаты контрольного среза (переводного экзамена) участников контрольной группы по десятибалльной оценочной системе

III этап: обобщающий (рассчитан на сентябрь 2013 г. -май 2014 г.).

Анализ полученных результатов контрольного среза показал, что традиционный подход к фортепианному обучению без учета психофизиологических и личностных качеств учеников является причиной большого количества низких оценок на экзаменах, а также неспособности учеников раскрыть свой творческий потенциал, артистизм, проявить интерес, желание и упорство в совершенствовании музыкальных знаний и исполнительских умений, появления у детей чувства неуверенности, страха, эмоциональной подавленности, профессиональной (учебной и творческой) индифферентности к коллективной деятельности, собственному творчеству, концертным выступлениям.

Таким образом, в процессе проведения эксперимента была подтверждена выдвинутая гипотеза о том, что предварительное выявление уровня креативности ученика, нейропсихологических особенностей его организма, а также составление развернутой личностной характеристики и сформировавшейся системы мотиваций является неотъемлемой первоначальной базой, необходимой для дальнейшей индивидуализации учебного процесса, успешного развития необходимых для музыкально-творческой деятельности профессиональных качеств, достижения высоких образовательных результатов.

Осуществление постоянного контроля и анализа динамики изменения особенностей, возможностей, склонностей, мотивировок ученика позволяет корректировать спектр методов, форм, приемов, средств обучения и развития, являющихся наиболее эффективными для данной типологической группы учащихся на определенном этапе развития, что позволяет педагогу ускорить и облегчить процесс профессионального обучения и совершенствования ключевых музыкально-исполнительских качеств в индивидуальном порядке.

В случае, если педагог обладает достаточным опытом в области организации и руководства художественно-творческой деятельностью начинающих пианистов, он может разработать собственное содержание для каждого уровня обучения фортепианному исполнительству и творчеству, и более того - выработать свои критерии для определения границ и содержания каждой «ниши», основываясь на результатах многолетней педагогической практики.

Действия начинающего педагога будут психологически более грамотными, а методологически более обоснованными при соблюдении условия использования в качестве методической базы практических разработок известных музыкальных педагогов, композиторов, теоретиков и методистов

Результаты и социальный эффект.

Педагогический опыт ориентирован на:

• воспитание и развитие у учащихся личностных качеств, позволяющих уважать и принимать духовные и культурные ценности разных народов;
• формирование у детей эстетических взглядов, нравственных установок и потребности общения с духовными ценностями;
• формирование у учащихся умения самостоятельно воспринимать и оценивать культурные ценности;
• воспитание детей в творческой атмосфере, обстановке доброжелательности, эмоционально-нравственной отзывчивости, а также профессиональной требовательности;
• формирование у детей комплекса знаний, умений и навыков, позволяющих в дальнейшем осваивать основные профессиональные образовательные программы в области музыкального искусства;
• выработку у учащихся личностных качеств, способствующих освоению учебного материала, умению планировать свою домашнюю работу, приобретению навыков творческой деятельности, осуществлению самостоятельного контроля за своей учебной деятельностью, умению давать объективную оценку своему труду, формированию навыков взаимодействия с преподавателями и учащимися в процессе обучения в ДШИ, уважительного отношения к иному мнению и художественно-эстетическим взглядам, пониманию причин успеха или неуспеха собственной учебной деятельности, определению наиболее эффективных способов достижения результата.

Паритет образования и здоровья воспитанников достигается в  проекте через личностно-ориентированный подход к учащимся, учёт  возрастных и индивидуальных  особенностей, характеризующих  психическое и физическое здоровье. Процесс  совместной творческой работы нацелен на снижение личностной  тревожности,  повышение уверенности в себе, формирование адекватной самооценки и позитивного настроя, уверенности в  завтрашнем дне.

                                 Ресурсы.

Кадровые ресурсы: Булгакова Виктория Владимировна –преподаватель по классу фортепиано (высшее образование, высшая квалификационная категория).

Материально-технические ресурсы: наличие оснащённой материально-технической базы (специальный кабинет, репетиционный зал (сцена)); фортепиано, музыкальный центр, компьютер; учебно-методический и нотный материал, подборка репертуара; записи аудио, видео выступлений, концертов (формат CD, MP3), предметно-развивающая среда (занятия, экскурсии, посещение концертов, школ искусств города и района).

Информационно-методическая среда: теоретико-практические, учебно-методические семинары, мастер-классы, конкурсы, фестивали.

Информационные ресурсы: теоретические  работы, дидактический,  материал, интернет-ресурсы.

Нормативно-правовые ресурсы: документы регламентирующего характера.

Перспективы дальнейшего развития проекта.

Внедрение разработанной технологии в образовательный процесс детской школы искусств значительно повышает результативность обучения за счет индивидуализации педагогического воздействия - своевременного выявления психофизиологических и личностных особенностей каждого учащегося на основе разработанной классификации типов и определения оптимальной стратегии педагогического воздействия (существенно снижается отток учащихся из фортепианных классов детской школы искусств, повышаются рейтинги текущей успеваемости и участия в концертно-творческой деятельности);

Предложенная систематизация профессиональных качеств пианиста позволяет оптимизировать педагогические усилия по их формированию и развитию, а также упорядочить процесс разработки стратегии инструментального обучения, музыкально-эстетического воспитания и творческого развития;

Применение на практике разработанного комплекса психологических, воспитательных, игровых и художественно-творческих приемов и средств приводит к укреплению у начинающих пианистов мотивации к занятиям фортепианным исполнительским искусством и музыкальным творчеством, формирования стимулов и потребностей в обучении, самообразовании, творческом самовыражении, создает благоприятные условия для формирования и развития профессиональных качеств пианиста.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. Учебное пособие к специальному курсу: Основы методологической культуры учителя музыки./ Науч. ред. В.А. Сластенин. - М.: Прометей, 1990.- 186 с.
2. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1989.- 139 с.
3. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности: (Проблемы методологии, теории и исследования личности). - М.: МПСИ — Воронеж: МОДЭК, 1999.-216 с.
4. Азаров Ю.П. Руководство по развитию талантов. - М.: Изд-во УРАО, 2003.-151 с.
5. Алиев И.Ю. Теоретико-методологические основы профессиональной деятельности педагога-вокалиста: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2003.-50 с.
6. Алиев Ю.Б. Музыкальное воспитание в формировании духовного мира школьников. - В кн.: Роль искусства в воспитании школьников. - М., 1979.-С. 81-92.
7. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания: Избранные психологические труды. - М.; Воронеж: Ин-т практ. психологии; МОДЭК, 1996. - 384 с.
8. Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей детей: Учебное пособие. - Тверь: ТГУ, 2002. - 92 с.
9. Апраксина O.A. Музыка в воспитании творческой личности. - В сб.: Музыкальное воспитание в школе. - М., 1975, вып. 10. - С. 26 - 34.

10. Аронов A.A. Учитель музыки и его миссия // Современный учитель и музыкальное искусство на рубеже XXI века: проблемы, поиски, перспективы: Мат-лы междунар. научно-практич. конференции 15-16 декабря 2003 года. Выпуск 1. - Орехово-Зуево, 2003.

П.Артемьева Т.И. Проблема способностей: личностный аспект // Психологический журнал. - Т.5. - №3.

12. Артоболевская А.Д. Первая встреча с музыкой: из опыта работы педагога-пианиста с детьми дошкольного и младшего школьного возраста: Учебное пособие. - СПб: Композитор, 2005. - 96 с.
13. Арчажникова Л.Г. Профессия - учитель музыки: Книга для учителя. — Кишинев: Лумина, 1987. - 122 с.
14. Арчажникова С.Н. Развитие творческих способностей младших школьников (6-8 лет) на основе взаимосвязи преподавания «Сольфеджио» и «Фортепиано»: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 2000. - 191 с.
15. Асафьев Б.В. Речевая интонация. - Л.: Музыка, 1965. - 136 с.
16. Афонченко Л.Ф. Подготовка студентов вуза искусств к профессиональной педагогической деятельности: На примере специальности «Фортепиано»: Дис. ... канд. пед. наук. - Елец, 2004. - 207 с.
17. Ачмизов А.Р. Педагогические условия развития интонационного слуха учащихся в процессе начального обучения в классе фортепиано: Дис. ... канд. пед. наук. - Краснодар, 2003. - 143 с.
18. Базиков A.C. Основные аспекты философии музыкального образования в современной России. - Тамбов: Тамбовский государственный музыкально-педагогический институт им. C.B. Рахманинова, 1999. - 42 с.
19. Баранова JI.А., Дворянина М.Д. Интеллект и его измерение // Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов. - Л., 1976.
20. Баренбойм Л.А., Перунова H.H. Путь к музыке: Книга для начинающих обучаться игре на фортепиано: Беседы с учеником: Советы педагогам. - Л.: Советский композитор, 1989. - 167 с.
21. Бейрюмова        Л.Г. Обучение навыкам подбора аккомпанемента на фортепиано: Методические рекомендации. - М.: Исслед. центр пробл. качества подг. спец-тов, 1993. - 122 с.
22. Биглер Л.В. Л.Н. Оборин - педагог: идеи, установки, приемы и способы учебно-воспитательной деятельности: На материале занятий в классе фортепиано: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. -М., 2004. - 26 с.
23. Блинова М.П. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности. - Л.: Музыка, 1974. - 142 с.
24. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. - М.: Институт психологии РАН, 1997. - 350 с.
25. Браудо И.А. Об изучении клавирных сочинений Баха в музыкальной школе. - М.: Классика-ХХ1, 2003 (ПИК ВИНИТИ). - 88 с.
26. Бузаров К.И. Воспитание, развитие и формирование личности: (В контексте традицион. и современ. концепций). - Майкоп, 2000. - 86 с.
27. Букреев И.С. Психологические предпосылки формирования творческой индивидуальности студента-дирижера: Автореф. дис. ... канд. пед. н. - М., 1983.
28. Бурсов Б.И. Судьба Пушкина. Л.: Советский писатель, 1985. - 512 с.
29. Вебер К.Э. Путеводитель при обучении игре на фортепиано. - СПб.: Союз художников, 2002. - 125 с.
30. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или Как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. - М.: Сентябрь, 2002.- 159 с.
31. Вицинский        A.B. Процесс работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением: психологический анализ. - М.: Классика - XXI, 2004. - 96 с.
32. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1967.-93 с.
33. Гафурова И.О. Конструирование среды, развивающей одаренность личности: Дис. ... канд. пед. наук. - Красноярск, 1996. - 165 с.
34. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика: Теория. Методология. Практика: Учебное пособие. - М.: Флинта: Наука, 2003. - 764 с.
35. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. - М., 1965.
36. Глотова Г.А. Творческая одаренность личности. Проблемы и методы исследования: Учебное пособие. - Екатеринбург: УрГУ, 1992. - 127 с.
37. Говор В.Н. Импровизационная деятельность - средство гармонизации личности: Антропометрический подход: (Музыкально-творческое развитие в начальных классах фортепиано ДМШ). - СПб: БАНЭК, ОУЭИ, 1999.-62 с.
38. Годник С.М. Становление профессиональной компетентности учителя: Учебное пособие. - Воронеж: ВГУ, 2004. - 345 с.
39. Голицын Г.А., Данилова О.Н., Петров В.М. Показатели асимметрии творческого процесса, шкалирование оценок в творчестве композиторов // Психологический журнал. - 1988. - Т.9. - №2.
40. Головко И.Н. Формирование артистизма речи учителя в системе среднего профессионально-педагогического образования: Дис. ... канд. пед. наук. - Краснодар, 2003. - 210 с.
41. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. - М.: Прометей, 1993. - 304 с.
42. Голубовская Н.И. О музыкальном исполнительстве. - Л.: Музыка, 1985. - 143 с.
43. Гончарова О.В. Педагогические условия развития музыкально одаренных детей: Дис. ... канд. пед. наук. - Волгоград, 2002. - 215 с.
44. Гориченский A.C. АССе-формула одаренности. - Екатеринбург: Банк культур.информ., 1997.-63 с.
45. Горюнова Л.В. Говорить языком самого предмета... Теоретические основы учебника «Музыка», - М.: НИИШ, 1989. - 143 с.
46. Готсдинер А.Л. Подготовка учащихся к концертным выступлениям // Методические записки по вопросам музыкального образования. - Вып.З. -М., 1991.
47. Готсдинер А.Л., Луковников H.H. Социальные и психологические аспекты общения и эстетического воспитания: Уч. пособ. - Калининград, 1985.-79 с.
48. Гофман Й. Фортепианная игра: Ответы на вопросы о фортепианной игре. -М.: Классика-ХХ1, 2003.- 188 с.
49. Гудимова С.А. Музыкальная эстетика: Научно-практич. пособ. - М.: ИНИОН РАН, 1999. - 283 с.
50. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. - М., 1970.
51. Гусева Е.П. Природные предпосылки успешности познавательной деятельности шестилетних детей // Творчество и педагогика: Мат-лы всесоюз. научно-практич. конф. / Отв.ред. Д.Б. Богоявленская. - Секция V - М.: Б.и., 1988.-262 с.
52. Данилова H.H., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности: Учебник. - М.: Изд-во МГУ, 1989. - 398 с
53. Джидарьян И.А. Эстетическая потребность. - М.,1976.

54. Дзампаева О.Т. Подготовка студентов педагогических специальностей вузов к реализации личностно-ориентированного подхода в обучении: Дис. ... канд. пед. наук. - Владикавказ, 2004. - 175 с.

• 55. Диагностика и развитие актерской одаренности: Сборник научных

трудов. / Отв. ред. Колчин Е.Е., Рождественская H.B. - Л.: ЛГИ ТМИК, 1986.- 154 с.

56. Дистервег Ф.-А. Избранные педагогические сочинения. - М.: Учпедгиз, 1956.
57. Дранков В.Л. Природа художественного таланта. - СПб.: Университет культуры и искусств, 2002. - 323 с.
58. Дроздова М.А. Уроки Юдиной. - М.: Композитор, 1997. - 222 с.
59. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: Структура. Диагностика.

• Развитие. - М.: Per se; СПб.: ИМАТОН, 2001.-223 с.

60. Еремеева В.Д. Эффективность деятельности педагога (Нейропсихологический аспект). - СПб.: Ин-т образования взрослых, 2002.-107 с.
61. Ерхова М.В. Помогающее поведение учителя: сущность и пути формирования: Учебно-методическое пособие. - Ульяновск: ИПКПРО, 2004. - 84 с.
62. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие. - М.: ACADEMIA, 2001. - 206 с.

®        63. Задорина E.H. Особенности творческого и интеллектуального развития

одаренных школьников. В музыкальной и математической школах: Дис. ... канд. психол. наук. -М., 1994. - 169 с.

64. Зимина А.Н. Воспитание творческой направленности личности детей старшего дошкольного возраста в процессе музыкальной деятельности: Дис. ... д-ра пед. наук в форме науч. докл. - М., 1997.

»        65. Зись А.Я. Философское мышление и художественное творчество. - М.:

Искусство, 1987. - 252 с.

66. Иванина P.B. Работа над фортепианной миниатюрой Р.Шумана (на примере цикла «Детские сцены»): Учебно-методическое пособие. - М.: МГУКИ, 2004.-40 с.
67. Ильев В.А. Когда урок волнует: (театральная технология в педагогическом творчестве): Учебное пособие. - Пермь: ОЦНИТ ПГТУ, 2004. - 276 с.
68. Как исполнять Бетховена: Сб. ст. / Сост. Засимова A.B. - М.: Классика- XXI, 2004. - 232 с.
69. Как исполнять Моцарта / Сост. Меркулов A.M. - М.: Классика - XXI, 2004.-177 с.
70. Кант И. Сочинения в 6-ти томах. - М., 1965. - ТА, ч. II.
71. Кириченко П.В. Интонационные этюды в классе общего фортепиано: Методическая разработка. - Уфа: УГИИ, 2001. - 23 с.
72. Кирнарская Д.К. Музыкальное восприятие. Проблема адекватности: Дис. ... д-ра иск-ния. - М., 1997. - 266 с.
73. Кирчанова Е.Г. Педагогические воззрения выдающихся представителей Западноевропейского музыкального искусства XIX века в профессиональной подготовке учителя музыки: Дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2003. - 114 с.
74. Коган Г.М. Работа пианиста. - М.: Классика-ХХ1, 2004. - Люберцы: ПИК ВИНИТИ.-201 с.
75. Кононенко М.А. Соотношение общих и специальных компонентов одаренности в музыкально-исполнительской деятельности: Дис. ... канд. психол. наук. - М., 2004. - 232 с.
76. Корина B.C. Формирование творческого интеллектуального потенциала студентов // Современный учитель XXI века: проблемы, поиски, перспективы. Вып. 2. -МГОПИ, 2005.
77. Корнетов Г.Б. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию: Учебное пособие. - М.: Изд-во УРАО, 2003. - 210 с.
78. Корто А. О фортепианном искусстве. - М.: Классика XXI, 2005. - 246 с.
79. Костюк А.Г. Восприятие мелодии: Мелодические параметры процесса восприятия музыки. - Киев: Наук, думка, 1986. - 189 с.
80. Краевский В.В. Методология педагогики. - Чебоксары: Изд-во Чувашского университета, 2001. - 243 с.
81. Кременштейн Б.Л. Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального фортепиано. - М.: Классика-ХХ1, 2003. - 126 с.
82. Кузьмин В.Е. Становление музыкальности у одаренных дошкольников: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1994. - 138 с.
83. Левитов Н.Д. Психология характера. - М.: Просвещение, 1969. - 424 с.
84. Лейтес Н.С. К вопросу о динамической стороне психической активности // Проблемы дифференциальной психофизиологии. - М., 1977. - Т.9.
85. Лейтес Н.С. На пути к изучению самых общих предпосылок способностей // Проблемы дифференциальной психофизиологии. - М., 1977.-Т.7.
86. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М., 1971.
87. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М.: Прогресс, 1975. - 365 с.
88. Либерман Е.Я. Работа над фортепианной техникой. - М.: Классика-ХХ1, 2003. - 142 с.
89. Лидак Л.В. Педагог как объект научной рефлексии в российской педагогической психологии второй половины XIX - XX веков. — Ставрополь, 2001. - 400 с.
90. Литяйкина О.Г. Проблемы эстетического воспитания в педагогических концепциях России к. XIX - первой трети XX веков: Дис. ... канд. пед. наук. - Саранск, 1997. - 243 с.
91. Лосева А.А. Психологическая диагностика одаренности: Учебное пособие. - М.: Акад. Проект: Трикста, 2004. - 174 с.
92. Лукаш Е.Ю. Социальная адаптация творчески одаренных детей в современном обществе: Дис. ... канд. социол. наук. - Владивосток, 2004. -253 с.
93. Майкапар С.М. Из музыкально-педагогического наследия. - М.: Композитор, 2003.
94. Маккиннон Л. Игра наизусть. - М.: Классика-XXI, 2004 (ПИК ВИНИТИ). -150 с.
95. Малинина И.В. «Детский альбом» и «Времена года» П.И.Чайковского: Методическая разработка для преподавателей. - М.: Престо, 2003. - 63 с.
96. Мамай Е.В. Педагогические взгляды Ф.Шопена и современность: На материале работы в музыкально-исполнительских классах педагогических учебных заведений: Дис. ... канд. пед. наук. — М., 2004. - 202 с.
97. Мартинсен К.А. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. - М.: Классика-XXI, 2003. - 115 с.
98. Материалы стенографических записей санкт-петербургского педагогического общества// Семья и школа. - 1973-1975. - №№1-12.
99. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2003. - 718 с.
100. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. - М., 1976.
101. Мелик-Пашаев A.A. Педагогика искусства и творческие способности. - М.: Знание, 1981.-96 с.
102. Мельникова Н.И. Фортепианное исполнительское искусство как культуротворческий феномен. - Новосибирск: НГК им. М.И.Глинки, 2002.-203 с.
103. Мерлин B.C. Темперамент как фактор учебной деятельности // Очерк теории темперамента. - Пермь, 1973.
104. Милыитейн Я.И. Хорошо темперированный клавир И.С.Баха и особенности его исполнения. - М.: Классика - XXI, 2004. - Люберцы: ПИК ВИНИТИ. - 345 с.
105. Митрясов М.В. Вопросы фортепианной педагогики: Учебное пособие. -Омск: ОГПУ, 1996.-90 с.
106. Михайлов Ф.Т. Индивидуальность // Большая медицинская энциклопедия / Гл. ред. Б.В. Петровский. - М.: Советская энциклопедия, 1978.-Т.9.
107. Мочалова О.Б. Система личностно-ориентированного обучения одаренных детей: Дис. ... канд. пед. наук. - Казань, 1997.-204 с.
108. Мышкина В.Т. Психологическая готовность к художественной деятельности: Уч. пособ. - М.: Всесоюзный институт повышения квалификации работников культуры, 1989. - Ч. 1. - 131 с.