Методы развития музыкального мышления учащихся в классе клавишного синтезатора.
методическая разработка на тему

План

ВВЕДЕНИЕ

1.1. Проблема музыкального мышления в психолого-педагогической науке.

1.2Проблема музыкального мышления в истории музыкального образования.

ГЛАВА 2 Методы развития музыкального мышления учащихся

в классе клавишного синтезатора.

2.1      1 этап работы над музыкальным произведением-мысленное прочтение текста.

2.2      2 этап работы над музыкальным произведением-процесс озвучивания нотного текста.

2.3.    3 этап работы над музыкальным произведением- работа над электроакустическим пространством звучания музыкального произведения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

БИБЛИОГРАФИЯ.

1.1. Проблема музыкального мышления в психолого-педагогической науке.

Изменения, происходящие в социально-культурной жизни страны, адекватно отражаются в педагогической теории и практике. Новая функция образования, обусловленная культурой, призвана способствовать развитию творческой личности (Абульханова-Славская, В.С.Библер, Н.Е. Щеркова и др.)

Во многих научных исследованиях прослеживается мысль об использовании искусства в воспитании творческой личности. Работы Б.В. Асафьева, Н.Л. Гродзенской, В.Н. Шацкой и др. заложили основы для разработки новой области научного знания – музыкальной психологии. В последние годы появился ряд публикаций по музыкальной психологии (труды В.Н. Петрушина, А.В. Ражникова, Н.В.Сусловой, Т.С. Тарасова, Г.М. Цыпина и др.), в которых рассматриваются отдельные грани музыкального мышления. Большую ценность представляют работы, выполненные на стыке музыкальной психологии и музыкознания (В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, М.С. Торчеус и др.).

Музыкальное мышление представляет собой реальную психическую деятельность, с помощью которой личность приобщается к высотам музыкального искусства, постигает смысл заключенных в нем духовных ценностей.

Музыкальное мышление — это процесс моделирования отношений человека к реальной действительности в интонируемых звуковых образах. Оно возникает в процессе и как результат активного, эстетически окрашенного взаимодействия со звуковой реальностью. Эстетически окрашенным может быть отношение ко всему окружающему миру (природа, быт). Однако, для формирования музыкального мышления, первостепенную роль играет звуковая реальность, уже несущая в себе эстетическую организацию. Это - музыкальное искусство.

Искусство в целом - это сложнейшая система. Между тем, конкретному человеку оно является через конкретные музыкальные произведения, и личность осваивает их с помощью конкретных, общественно выработанных способов практической музыкальной деятельности. Поэтому практика музыкальной деятельности тоже важна.

1.2 Проблема музыкального мышления в истории музыкального образования.

Словосочетанием музыкальное мышление музыканты пользовались давно, хотя терминологического статуса вплоть до последних десятилетий оно не имело. В нем отражалось «интуитивно верное убеждение в том, что музыка есть особый вид интеллектуальной деятельности, в чем-то очень близкий мышлению» (51, с. 4). Длительное непризнание терминологического статуса за данным понятием было обусловлено несовместимостью взглядов на природу музыкального искусства и природу мышления.

Музыка, как искусство эмоциональное, может только пострадать от рационально-логического вмешательства — таково было мнение целого ряда крупных музыкантов-теоретиков ХIХ века. Сейчас метод пушкинского Сальери - алгеброй гармонию поверить - уже не считается преступлением перед искусством. Убедительное тому доказательство приводит музыковед М.Г.Арановский на примере творческой деятельности композитора: «Композитору постоянно приходится решать ... много задач, требующих от него не порывов вдохновения, а точного расчета и знания своего ремесла: структура тем, фактурное развитие, голосоведение, инструментовка и многое другое..» (4, с. 141,142). Исполнительское и слушательское музыкальное мышление так же протекает при постоянном синтезе эмоционального и рационального. Известный дирижер Леопольд Стоковский говорит об этом так: «понимание внутренней природы музыки органичного единства и сложного, но безупречного порядка ее математических основ - нисколько не уменьшит нашего эмоционального восприятия красоты и поэзии музыки»

Признание за музыкальным мышлением функции общения, коммуникации дает повод рассматривать музыку «как один из самых мощных информационных процессов, охватывающих в принципе все общество» (2, с. 91). Передача информации невозможна без языка. Большинство немузыкальных определений мышления также обозначают язык как один из наиболее существенных опосредующих его факторов. Соответственно, музыкальное мышление опосредуется музыкальным языком: «все формы музыкального мышления осуществляются на базе музыкального языка, представляющего собою систему устойчивых типов звукосочетаний вместе с правилами (нормами) их употребления»

Музыкальное искусство хранит эмоциональную, духовную информацию. Одна из его функций заключается в передаче этой информации от одного человека к другому, от поколения к поколению. Информация запечатлевается в системе значений музыкального языка. Люди могут понять друг друга, только используя одну и ту же систему значений. Особенно важно это положение в свете функциональной разделенности музыки на композитора-исполнителя – слушателя. Чтобы понять друг друга они все должны владеть одним и тем же языком.

Изучить на уроках все элементы музыкального языка — невозможно. Еще менее реально изучить все комплексы возможных сочетаний, возникающих на пересечении значений элементов разных уровней. Значит, для практических нужд музыкальной педагогики нужно искать другой путь. Очевидно, что из каждого уровня музыкального языка необходимо выбрать несколько наиболее доступных элементов, своеобразный музыкальный алфавит значений. Без преувеличения можно сказать, что все ныне действующие методики музыкального воспитания предлагают подобный более или менее стандартного вида, состоящий из компактных интервально мелодических интонаций, основных ладовых тяготений, нескольких хорошо узнаваемых тембров, динамических, темповых градаций и других музыкальных средств. Этот путь традиционен в хорошем смысле слова. Однако в традиционном виде он не доводит до цели, останавливается на полпути. Практика современного музыкального обучения допускает освоение музыкального языка в отрыве от его семантической основы, что совершенно противоречит самой сути любой языковой системы (18, с. 5).

Необходимо организовать учебный процесс так, чтобы элементы музыкального языка откладывались в сознании ребят не пустыми звуковыми формами, но значащими единицами. Н.М.Гарипова предлагает слуховое освоение различных музыкальных средств сочетать со знанием их выразительных возможностей, специально закреплять определенные значения за элементами музыкального языка.

Важно чтобы эти значения дети не получали как готовую информацию со слов педагога, а открывали сами с помощью слушательского исследования: чувствуя общий характер, настроение музыки - пытаясь определить, откуда оно берется, что в музыкальном звучании порождает именно это настроение. Формирование системы значений музыкального языка, таким образом, должно отталкиваться от конкретных произведений.

Есть и другая проблема, связанная с участием вербального языка в процессе музыкального мышления. Если слова, которые могли бы точно выразить значение элемента музыкального языка, не всегда нужны, то слова, обозначающие наличие того или иного элемента — необходимы как средство фиксации элементов музыкального языка.

2.1      1 этап работы над музыкальным произведением-мысленное прочтение текста.

   «Развитие мышления происходит не само собой, а в результате целенаправленной, систематической работы. Прежде всего, для развития мышления важно создать условия, которые с неизбежностью требовали бы от обучающихся активной мыслительной  деятельности. Наилучший режим развития умственной активности и самостоятельности создает творческая деятельность, направленная на открытие чего-то нового, неизвестного. Этим новым могут быть знания, добываемые путем самостоятельного поиска, или методы приобретения знаний», – пишет Е. А. Красотина . Творческая деятельность, выстраиваемая с учениками на уроке по обучению игре на клавишном синтезаторе, служит основой для развития их музыкального мышления. Поэтому грамотный выбор методов и приемов работы с учениками особенно важен.

   Рассмотрим некоторые аспекты интонационно-творческой деятельности музыканта-клавишника на предмет выбора тех или иных методов работы.

   Аранжировка и исполнительство в классе электронного музыкального инструмента основаны на следующих видах исходного звукового материала и, соответственно, творческой деятельности:

   -   работа над музыкальным произведением при игре вживую в различных режимах (Normal, Split, Single Finger (Casio Chord), Fingered);

  - работа в режиме многодорожечной записи;         

  - игра в ансамбле с инструментом (режим «минус один»), с учителем или другими учениками;

  -подбор по слуху и оформление нотной записи;

  -работа над звуком (редактирование, создание оригинальных звуков и акустического пространства их развертывания).

Работу над музыкальным произведением условно можно разделить на два этапа:

I этап. Мысленное прочтение текста: выявление особенностей музыкального языка за счет использованных композитором выразительных средств, анализ формы, фактуры, жанра произведения и пр. На этой основе составление целостного впечатления о тексте, его художественном содержании, стилевых особенностях, в том числе индивидуальных. На этом этапе педагогу необходимо использовать метод художественного прочтения текста, который характеризуется целенаправленной познавательной деятельностью по осмыслению художественного содержания музыкального произведения, способствующей развитию не только мышления, но и внимания, памяти, воображения. Действие метода художественного прочтения текста начинается с момента отбора педагогом художественно значимых произведений для аранжировки и исполнения учащимися.Перед началом работы над текстом ,ученик должен познакомиться с биографией и творчеством композитора, произведение которого он будет в дальнейшем аранжировать и исполнять.

На данном этапе работы возможно проигрывание музыки педагогом. Существуют различные точки зрения по этому поводу: одни педагоги считают проигрывание нежелательным, так как оно несет в себе субъективное видение произведения; другие, наоборот, считают слушание важным составляющим на первом этапе работы, так как оно помогает глубже воспринять образ произведения, заинтересовывает, вдохновляет исполнителя. Однако следует уточнить, что проигрывание педагогом нового музыкального материала должно быть однократным, чтобы избежать бессмысленного подражания.

На этапе мысленного интонирования необходимо идти от общих представлений о содержании и форме музыкального материала к выполнению частных задач по его озвучиванию, что предполагает не только работу с нотным текстом, но и выстраивание плана использования в процессе аранжировки различных средств (в т. ч. приспособлений управления тембрами, паттернами, другими звуковыми возможностями), исходя из наличных функций цифрового инструмента. Мы говорим о составлении проекта аранжировки музыкального произведения (И. М. Красильников), в процессе чего исполнитель не только решает задачи по воплощению замысла композитора, но и вносит в звучание собственное видение этого замысла, что придает конечному продукту деятельности музыканта-электронщика оригинальность, неповторимость, индивидуальность. Все это предполагает применение метода интонационно-творческой антиципации, когда в момент постановки вопросов: «Какую форму следует придать произведению?», «Какие следует выбрать средства выразительности из имеющихся на данном цифровом инструменте для прорисовки образа?» и т. п., исполнитель на клавишном синтезаторе предполагает, как должна будет озвучена партитура. Такое представление способствует развитию внутреннего слуха, а следовательно, музыкального мышления, которое оперирует образами, выделяя в них различные признаки и свойства, значимые для человека.

Интерпретация музыкального произведения зависит не только от субъективного видения текста, но и от возможностей и звуковых особенностей наличного цифрового инструмента. Так, не секрет, что модели клавишных синтезаторов, приобретенные за более низкую стоимость, отличаются слабовыраженными тембровыми красками, «электронным» звучанием, мало напоминающим звучание традиционных инструментов, а также имеют ограниченное число встроенных функций, что не позволяет полноценно и профессионально заниматься музыкой. Поэтому желательно обучаться игре на клавишном синтезаторе, имеющем в своем арсенале достаточное количество технических параметров.

Данный метод используется в единстве с методом интонационно-стилевого постижения музыки (термин предложен Е. Д. Критской).Интонационно-стилевое постижение музыки ориентировано на личностную интерпретацию музыкальной речи и предполагает целенаправленный отбор произведений различных индивидуальных, национальных или эпохальных стилей. Вслушивание, вживание в музыкальную речь того или иного композитора формирует потребность в знаниях. Стиль обращен к слуху в его широком и узком значении, к музыкальности как способности переживать музыку. Интонационно настроенный слух позволяет непосредственно воспринимать смысловые характеристики, сопряжение тем-образов, то есть постигать логику музыкальной композиции. Данный метод в работе с музыкантами-электронщиками важен, поскольку переживание различных эмоциональных состояний, выраженных в звуках различными композиторами и отражающих эпоху, стили и пр., в музыке различных народов более чем актуально при обучении игре на клавишном синтезаторе. Огромное количество встроенных в память цифрового инструмента стилевых паттернов и возможность исполнения музыки разнообразных направлений при игре в различных режимах будет способствовать достижению положительных результатов в работе над музыкальными произведениями. Таким образом, потенциал клавишного синтезатора и грамотное использование метода интонационно-стилевого постижения музыки будут способствовать развитию музыкального мышления учащихся.

2.2      2 этап работы над музыкальным произведением-процесс озвучивания нотного текста.

  II этап.  Работа над музыкальным произведением предполагает сам процесс озвучивания нотного текста. На данном этапе исполнитель осуществляет более детальный разбор нот, длительностей, ритма, гармонии и т. д., устанавливает конкретные тембры, режимы игры, варианты фактуры автосопровождения (если выбран соответствующий режим), точки разделения клавиатуры и т. п. В процессе такой деятельности используется метод стимулирования художественной ассоциативности, который направлен не только на реализацию задуманного проекта, но и на доработку в связи с возникающими художественными проблемами в ходе его озвучивания. Исполнитель выбирает наиболее точные для данного музыкального образа средства художественной выразительности. Например, для создания героического, воинственного образа в качестве основного голоса подходит тембр трубы (Trumpet). Но он иногда может показаться слишком резким, и его приходится менять на тембр тромбона (Trombone). Часто замена одного тембра на другой происходит в связи с неестественным звучанием его акустического оригинала в контексте данной аранжировки, и он не может выполнить здесь свою выразительную функцию.

  В процессе работы над электронным воплощением музыкальных произведений важно использовать метод «вживания в тембр», когда исполнителю необходимо не только сыграть на электронной клавиатуре написанные ноты выбранным тембром, но и попытаться представить себе акустический прототип этого инструмента и характерный для него способ звукоизвлечения. Так, взятый на синтезаторе тембр духового органа (Pipe Organ) – яркий, длящийся – будет лучше ассоциироваться с оригинальным звучанием, если нажимать на клавиатуру более полновесно, тяжело, как будто мы действительно играем на этом мощном и сложном инструменте. Следует учитывать и разновидности окраски звучания одного инструмента. Например, если использовать режим разделения клавиатуры (Split) и в каждой ее разделенной части экспонировать различные виды органа, то у исполнителя появится возможность ощутить технику игры на двухмануальном инструменте. К тому же необходимо принять во внимание и штрихи, указанные в тексте. Так, стаккато тембром органа будет отличаться от стаккато, исполняемого тембром фортепиано или трубы. Чтобы добиться стаккато на органе, достаточно лишь слегка и несколько «короче», острее дотрагиваться кончиком пальца до клавиш синтезатора, иначе звук будет длиться дольше. Другой способ взятия клавиш электронного инструмента необходимо использовать, выбирая тембр классической гитары (Guitar). Прикосновение к клавишам синтезатора должно учитывать звукоизвлечение на данном инструменте (щипок) и характер тембра – камерный, длящийся недолго. Для ведения этим голосом мелодии легато (legato) пальцы должны плавно, мягко скользить по клавиатуре, а при переходе к скачкообразному отрывистому пассажу – играть, словно подражая игре пиццикато на струнных. Если для проведения мелодии выбрать тембр саксофона (Sax) или другого духового инструмента, необходимо представить, как исполнитель набирает дыхание и пытается распределить его на всю фразу, играя «на опоре». При этом пальцы исполнителя на клавишном синтезаторе должны двигаться по клавиатуре как на одном выдохе, передавая мягкий и одновременно глубокий звук.

Метод «вживания в тембр» наиболее эффективен при постоянном применении его в практике работы с учениками. Он помогает не только осмыслить нотный текст и озвучить его выбранными тембрами, но и найти способы подачи звука с целью формирования конкретного художественного образа, а также ознакомить учеников со строением различных музыкальных инструментов, способами извлечения звука на них.

Показ иллюстраций, демонстрация произведений на любом звуковом носителе, где данный инструмент является ведущим-желательна. К тому же, вживаясь в образ исполнителя на другом инструменте, ученик принимает на себя другую роль, переживает и эмоционально откликается на нее, и это способствует становлению его как самостоятельной творческой личности.

Говоря о характере звукоизвлечения на электронном инструменте (электронном туше), следует отметить его большое разнообразие, так как существует не только большое количество типов механики, видов клавиатуры, размеров клавиш, характерных для разных моделей синтезаторов, но и достаточное большое количество тембров на каждом из них. Это порождает неоднозначность взаимосвязи между мускульными усилиями и звуковым результатом и не дает возможности выработки единого образца исполнительских движений. В данном случае решение возникающих у музыканта-электронщика специфичных технико-игровых проблем становится возможным лишь в опоре на принцип слуховой доминантности в технической работе – основной принцип психотехнической школы фортепианного исполнительства. Игровые же навыки формируются лишь в рамках разучивания на данной модели клавишного инструмента конкретной аранжировки того или иного произведения – в каждом новом случае они будут значительно отличаться от уже известных ученику.

Таким образом, работа над артикуляцией на электронном музыкальном инструменте не менее важная составляющая исполнительской деятельности, чем на традиционных инструментах. И эта работа требует от исполнителя значительных мыслительных усилий.

При аранжировке музыкальных произведений важной творческой задачей является нахождение органичного соотношения тембра мелодии и паттерна аккомпанемента. Так, при выборе какого-либо стиля автоаккомпанемента, у музыканта возникает ассоциация с местом и временем звучания его прототипа. Творческие действия, связанные с умением грамотно выстраивать соотношение стиля аккомпанемента с тембрами мелодии в процессе выполнения электронной аранжировки, поможет освоить метод ориентировки на органичность взаимодействия музыкальных средств. Данный метод, широко проявляя себя в процессе творческой деятельности музыканта-электронщика, является активным фактором развития его музыкального мышления. Частным проявлением этого метода можно признать заострение внимания учеников на «соотношение паттернов и тембров с характером мелодической линии аранжируемого произведения» (И. М. Красильников) .

   В ходе исполнения нотного текста музыкант работает с такими параметрами, как темп, агогика, динамика, артикуляция, которые регулируются как непосредственно в живой игре на клавиатуре, так и с помощью различных приспособлений и функций инструмента. Например, темп как устанавливается в процессе исполнения произведений в реальном времени, так и выставляется до начала игры в интерактивном режиме, а использование функции регистрационной памяти (Regist Memory) позволяет сохранить необходимые установки (а также других параметров) для каждой из частей произведения. Агогика регулируется во время игры вживую. Динамика выстраивается несколькими путями:

  1) колесом общей громкости (Volume), установками основного (Main Volume), разделенного (Split Volume), двойного голоса (Dual или Layer Volume), громкостью аккомпанемента (Accomp. Volume);

   2) за счет чувствительности клавиатуры (Touch).

   Регулировка всех этих параметров способствует интеллектуализации деятельности исполнителя на клавишном синтезаторе. Развитию соответствующих компонентов музыкального мышления будут способствовать традиционные методы работы на уроке, такие как беседа, рассказ, объяснение, пояснение, показ, демонстрация, а также создание проблемно-поисковых ситуаций, которые направлены на стимулирование творческого поиска связанных с исполнительской интерпретацией выразительных средств.

Развитию музыкального мышления способствует и такой вид интонационно-творческой деятельности как игра по слуху. Данная деятельность может проходить в двух направлениях: подбор музыки по памяти и подбор произведения, прослушанного на уроке. В обоих случаях целесообразно обращаться к нотной записи мелодии. Правильное оформление нотной записи – проставление ключевых знаков, метра, прописывание ритмического рисунка, длительностей нот и их группировки, пауз, встречных знаков, аккомпанирующих аккордов – помогает четче структурировать мелодию, развивает координацию движений между слухом и игровыми навыками. Подбирая детскую песню, на одном уроке можно напеть и записать нотами мелодию в удобной тональности. Затем – гармонию, оформив ее с помощью буквенного обозначения аккордов (цифровки). На следующих уроках – объяснить, каким образом создается фактура произведения исходя из особенностей формы, жанра, характера, темпа и других составляющих музыкального формообразования. На этих занятиях можно прописать партию баса, педальных голосов, подголосков, выбрать тембры, эффекты и пр. Таким образом, вся эта выполненная на протяжении нескольких уроков работа происходит в той же последовательности, что и при выполнении блиц-аранжировки музыкального произведения для синтезатора. Данный метод временного рассредоточения работы над аранжировкой помогает более глубоко и детально понять закономерности, лежащие в основе данной деятельности, и тем самым способствует развитию музыкального мышления учащихся.

2.3.     Работа над электроакустическим пространством звучания музыкального произведения.

    Заключительным этапом работы над музыкальным произведением является редактирование звука, включающее динамическую балансировку голосов фактуры, выстраивание панорамы. Работа над электроакустическим пространством звучания связана с окончательным этапом работы над электронной аранжировкой музыкального произведения зачастую обусловлена задачей создания оригинального звукового поля.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Подводя итоги, отметим, что в классе синтезатора можно осуществлять различные виды работы:  исполнять музыкальные произведения вживую,  записывать в секвенсор,  исполнять в ансамбле, и осуществлять редактирование звука. Кроме того, ученики в данном классе занимаются подбором музыки по слуху . Для каждого из этих видов учебно-творческой работы и ее этапов необходимо использовать соответствующие методы работы, как традиционные, так и новые. Применять вышеуказанные методы следует достаточно гибко, в соответствии с педагогической ситуацией на уроке. Они дополняют друг друга, позволяя осуществлять грамотное руководство развитием музыкального мышления учащихся в классе клавишного синтезатора.

Библиография.

1. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика. // Проблемы музыкального мышления. Сборник статей / Под ред. М.Г. Арановского. - М, 1974.
2. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.- М., 1996.
3.  Бурьянек Й. К историческому развитию теории музыкального мышления. // Проблемы музыкального мышления. Сборник статей / Под ред. М.Г. Арановского. М., 1974.
4. Вейс П.Ф. О трех сторонах творческого музыкального мышления детей. // Развитие музыкального слуха, пеВческого голоса и музыкально-творческИх способностей учащихся общеобразовательной школы. Тезисы VI научной конференции. М., 1982.
5. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся/ Под ред. И. С. Якиманской; науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Академии пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1989. 224 с.
6. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.
7. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1986.
8. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. // Возрастная и педагогическая психология: Тексты. - М., 1992.
9. Гаспаров Б.М. О некоторых принципах структурного анализа музыки. // Проблемы музыкального мышления. Сборник статей / Под ред. М.Г.Арановского. - М., 1974.
10. Горюнова Л.В., Школяр Л.В. Развитие художественно-образного мышления детей на уроках музыки. // Музыка в школе № 1. — 1991.
11. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности: Пособие для преподавателей. М., 1994.
12. Зимина А.Н. Основы музыкально-эстетического воспитания и развития детей младшего возраста. М., 2000.
13. Красильников И. М. Электронное музыкальное творчество с системе художественного образования. Дубна: Феникс+, 2007. 496 с.
14. Ляшенко И.Г. Целеполагание и деятельность музыкального мышления. // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Сборник статей / Отв. ред. И.Г. Ляшенко. - Киев, 1989.
15. Медушевский В.В. О содержании понятия «адекватное восприятие» // Восприятие музыки. Сборник статей / Ред.-сост. В.Н. Максимов. - М., 1980.
16. Медушевский В.В. Проблема становления музыкального восприятия. // Развитие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательной школы. Тезисы VI научной конференции. / Под. ред. Ю.Б. Алиева и др. - М., 1982.
17. Музыкальное образование в школе: Учеб. пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Школяр, В. А. Школяр, Е. Д. Критская и др.; Под ред. Л. В. Школяр. М.: АСАDEМА, 2001. 232 с.
18. Назайкинский Е.В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания. // Восприятие музыки. Сборник статей / Ред.-сост. В.Н. Максимов.— М., 1980.
19. . Петрушин В.И. Музыкальная психология: Пособие для уч-ся и студ-в сред. и высш. муз. учеб. заведений. - М., 1994.
20. Проблемы музыкального мышления. Сборник статей / Под ред. М.Г.Арановского. - М., 1974.
21. Психическое        развитие        младших        школьников: Эскпериментальное психологическое исследование / Под ред. Давыдова В.В. - М., 1990.
22. Разумный В.А. Художественная педагогика. М., 1999.
23. Сохор А.Н. Воспитательная роль музыки. Л., 1975.
24. Сохор А.Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия. // Проблемы музыкального мышления. Сборник статей / Под ред. М.Г.Арановского. - М., 1974.
25. Суслова Н.В. Музыкальное мышление младших школьников и методика его развития. М., 1999.
26. Тарасов Г.С. Музыкальная психология. // Спутник учителя музыки. Учебное издание / Сост. Т.В. Челышева. - М., 1993.
27. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М. 1988.
28. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. М., 1988. — Кн. 1
29. Щуркова Н.Е. И ДР. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1993.