Готовим гиперактивного ребенка к школе.
консультация по теме

Готовим гиперактивного ребенка к школе.

Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого является учебная деятельность. Для родителей гиперактивного ребенка это один из самых тревожных моментов, так как в школе к ребенку предъявляются совсем другие требования.

В концепции психического развития ребенка JI.C. Выготского ключевое место отводится двум понятиям: психологическое новообразование данного возраста и критические периоды.  Когда мы говорим о том, что меняется вся социальная ситуация развития ребенка, например, из дошкольника он превращается в школьника, это и есть «критический период» потому, что меняется вся система отношений ребенка: отношении к предметному миру, отношений к другим людям и к себе. Чтобы переход из одной стабильной ситуации в другую произошел наиболее «безболезненно», у ребенка должна быть сформирована  «психологическая готовность» к школе.

В школе ребенок должен научиться подчинять свое поведение целому ряду требований, поставленных перед ним, которые далеко не всегда совпадают с его непосредственными желаниям. Эти новые требования идут не только от самой учебной деятельности как таковой, но и от его положения школьника. Главное здесь заключается в том, что, став школьником, ребенок оказывается на новой ступени общественного положения.

Положение школьника сопровождается изменением не только обстоятельств его жизни, но и всех взаимоотношений с окружающими людьми: расширяется его круг общения, возникают новые авторитеты, создается сеть сложных отношений с детьми в классе, изменяется и характер его взаимоотношений с родителями. Требования родителей к ребенку носят уже совсем иной характер: теперь он ценится, прежде всего, за то, как он справляется со своими учебными делами (отметки, «ум», выполнение домашней работы), как он ведет себя в школе, иными словами, оценка ребенка в семье увязывается с его оценками в школе.

Указанная «социальная ситуация развития» объясняет почему именно в период младшего школьного возраста на первый план психического развития ребенка выдвигается формирование          произвольного поведения и деятельности.

Однако процесс формирования произвольности довольно длительный и сложный. Далеко не сразу маленький школьник научается управлять своим поведением и тем более протеканием своих внутренних психических процессов.

Важным моментом психологической концепции учебной деятельности является выделение рефлексии в качестве психического новообразования младшего школьного возраста. Рефлексия понимается, как умение субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией свои собственные способы деятельности.

С психологической точки зрения рефлексия представляет собой явление многомерное, специфическое по структуре и условиям формирования. Она включает в себя такие моменты деятельности, как сопоставление ее условий и целей, выявление наличествующих в ситуации и опыте субъекта средств и способов преобразования объекта, определение их достаточности (или недостаточности) для достижения цели, выработку пошаговой стратегии, учет и обработку информации от обратной связи, свидетельствующей о степени адекватности каждого этапа решения целям задачи.

В мыслительной деятельности человека рефлексия выполняет ответственную функцию: она регулирует процесс поиска решения задачи, стимулирует выдвижение гипотез, обеспечивает правильность их оценки. Именно рефлексия является одним из основных психологических механизмов, обеспечивающих функционирование мышления как саморегулирующейся системы.

В младшем школьном возрасте формирование рефлексии, являющейся одним из центральных новообразований данного возраста, происходит в процессе учебной деятельности. Специфика учебной деятельности связана с изменениями, происходящими в самом ученике как субъекте деятельности. Субъектность учебной деятельности и есть главный фактор, аккумулирующий в себе взаимодействие личностных и деятельностных аспектов рефлексии, обеспечивается контролем и самооценкой как средствами саморегуляции.

Полноценное формирование действий контроля и оценки является как условием становления рефлексии, так и средством ее функционирования. Через планомерное формирование действий контроля и оценки можно в наибольшей степени приблизиться к направленному воздействию на формирование рефлексии. Поскольку именно учебная деятельность обуславливает возникновение основных психологических новообразований младшего школьного возраста, определяет общее психическое развитие в данном возрасте и формирование личности в целом, целесообразно кратко рассмотреть ее структуру.

Решение задачи, основной единицы учебной деятельности, происходит посредством следующих действий:

Первые четыре учебных действия направлены на то, чтобы раскрыть школьнику условия происхождения требуемого понятия (зачем и как выделяется его содержание, почему и в чем оно фиксируется, в каких ситуациях оно затем проявляется). Особое место в структуре учебной деятельности занимают действия контроля и оценки, имеющие специфические функции: они направлены на саму деятельность, фиксируют отношение учащегося к себе как ее субъекту, вследствие чего их направленность на решение учебной задачи носит опосредованный характер.

Действия контроля и оценки тесно связаны друг с другом. Их выполнение предполагает обращение внимания школьника к содержанию своих собственных действий, к рассмотрению их особенностей с точки зрения требуемого задачей результата. Такое рассмотрение собственных действий школьника, называемое рефлексией, служит существенным условием их построения и изменения. Таким образом, контроль и оценка осуществляются благодаря такому основополагающему качеству сознания, как рефлексия.

Рекомендации родителям и педагогам:

Основное препятствие на пути адаптации гиперактивного ребенка к школе - его «усидчивость». Необходимо усилить мотивацию ребенка, которая поможет преодолеть его импульсивность. Ведь если ребенку интересно, то он действует на основе не произвольного, а «постпроизвольного» внимания.

Необходимо начать с составления «сетки желаний и интересов ребенка» путем его опроса:

• Что ты хочешь?        Сейчас, завтра, вообще.
• Что ты не хочешь? (так же)
• Что бы ты хотел сделать?
• Что бы ты делать не хотел?
• Что тебе интересно? А что тебе совсем не интересно?

 Таким образом, решаются задачи: а) стимулируется активная речь ребенка, в начале - в форме диалога (самая простая и доступная форма речи), затем - если ребенок к какому-то предмету разговора проявляет интерес (а мы этот интерес поощряем) - в форме монолога (это уже гораздо сложнее для него); б) мы выясняем как ситуативные желания, так и более долгосрочные интересы, которые нужны для подготовки материала для занятий; в) ребенок вовлекается в деятельность не путем «сядь и занимайся!», а через игру.

Допустим, тема «интереса» - зоопарк, животные. Тогда можно взять картинку (сюжетную картинку, ряд наглядных картинок), изображающую эту тему, и вести с ней следующую работу.

          Метод составления рассказа по сюжетной картинке.

Процедура: ребенку предлагаются красочные картинки (зоопарк, фотографии животных, рисунки джунглей и т.д.), и совместно с ребенком составляется устный рассказ, затем рассказ повторяется с минимальной помощью педагога (или родителя), и на третьем этапе заканчивается самостоятельным рассказом ребенка. Первый, второй и третий этапы целесообразно разделять двигательными паузами.      

Метод выделения главных объектов картинки и второстепенных объектов: работаем с сюжетной картинкой, типа «зоопарк», выделяем - кто главный, кто к кому пришел в гости и т.д., подчеркиваем прямо на картинке карандашом в процессе составления рассказа по ней.

Предлагается вторая сюжетная картинка по этой же теме. Задача и методы те же.

Метод срисовывания картинки. Для того, чтобы ребенку было «интереснее», лучше ввести не простое срисовывание, а с элементами фантазирования, придумывания своих героев. Например, инструкция: придумай какое-нибудь несуществующее животное. Вот жили на Земле динозавры (показываем картинку), огромные птицы - археоптериксы (картинка). Природа развивается, в будущем может появиться что-то новое (плюс вкладываем в работу с ребенком понятие времени) - придумай зверя из будущего... и его название (фантазия в сфере образов-представлений).

Метод рисования картинки по памяти.

Придумать название каждой картинки.

Составление устного плана для имеющегося в памяти рассказа (по вопросам педагога): О чем ты рассказывал вначале? Что потом было в твоем рассказе? Что самое интересное было в  твоем рассказе? Чем заканчивается рассказ? Может быть, ты хочешь что-то добавить? Или придумать новый рассказ по картинке? Или без нее?

        «А теперь давай составим словарь, говори, какие слова ты использовал в рассказе. Можешь смотреть на картинку».

Метод подбора однотипных картинок: «А теперь найди картинки, которые относятся к этой картинке».

Для работы с этой методикой нужна как сюжетная картинка, так и набор предметных картинок, подходящих по теме (зоопарк - звери) и интерферирующих (например, фрукты).

Таким образом, развивается речь, ее регулирующая сторона - основа произвольного внимания, мышление ребенка.

Дальше идем по пути развития образов-представлений и мышления ребенка.

Классификация слов по заданному признаку.

Например: назвать все «острые» слова (тупые, мягкие, красные, то, что движется, тяжелое... и т.д.). Не следует стремиться к большому количеству слов за одно занятие. Достаточно нескольких (три-пять-десять - сколько ребенок смог назвать без всякого напряжения). Затем необходимо нарисовать эти слова, выделив то их качество, по которому проводилась классификация (например, острый нож - показать, что он острый в рисунке).

Следующая стадия работы - когда после рисования у вас фактически образовалось словосочетание (например, «острый нож»), постараться составить с ним небольшое предложение. Здесь ребенку часто необходима помощь, - ее следует предоставить путем постановки вопросов: что делают (этим предметом)? Для чего этот предмет? Зачем нужен острый нож (например)?

Ответ: резать хлеб.

Давай попробуем составить предложение. Острым ножом режут хлеб.

В первые раз-два, если на инструкцию «составить предложение» ребенок не реагирует сам путем составления иного, можно дать ему предложение как образец... Затем, если все-таки он встречается с затруднениями, а они чаще касаются глагольной части, следует предлагать именно ее - например: Режут хлеб... (ребенок подставляет «острым ножом»).

Если ребенок не умеет писать (все-таки это дошкольник!), то применить так называемое рисуночное письмо - постараться зарисовать проговоренную ситуацию. Не стоит пытаться отработать сразу много предложений. Достаточно зарисовать два-три. Здесь очень важно акцентировать внимание ребенка на том, чтобы в рисунке было выделено действие, глагол - «а как мы увидим, что хлеб режут?» Таким образом, достигаются две задачи: первая - через смысловые связи рисунка и речи развивается память; вторая - активируется внутренняя речь, способность к активному порождению высказывания; третья - внутренняя речь, это «ключ» к регуляции собственного поведения.

Постепенное обобщение слов из нескольких групп.

В известной мере, это упражнение может рассматриваться в качестве последовательного к первому. Сначала необходимо наработать речевой материал по ряду небольших обобщений, например, овощи, фрукты, цветы с записью слов, названных ребенком на отдельных листиках («цветы» здесь будут выступать как тот самый «признак предмета»). Затем попробовать объединить эти группы в более крупную (например, растения). Можно идти другим путем (эти два пути не взаимоисключающие, их надо использовать на занятиях попеременно). Из набранного в первом упражнении словесного материала (острые, красные, мягкие и т.п. предметы) сначала отбираются овощи, потом фрукты... выписываются на отдельные бумажки, а уж потом обобщаются в общую группу растений.

И таких общих групп надо собрать несколько (животные, пища, транспорт, одежда).

Затем, на следующей стадии, дается задание разукрупнить группу на основе выделенных частных признаков. Предположим, вы (конечно, это делается не в этот день, а в другое занятие) диктуете ребенку растения и просите разделить их на более мелкие группы - фрукты, овощи, цветы, деревья. Потом поделить их на садовые и полевые. Полезно рисовать схемы со стрелочками (или рисовать небольшие схематичные пиктограм - мы - растения - листик со стебельком, овощи - огурец, фрукты - вишенка или яблочко и т.д.)- Затем берется одно какое-нибудь слово, например, «картошка», ребенок его рисует и стрелочками рисует его отношения с разными группами (они обозначаются пиктограммами - растения, пища, овощи). Также необходимо подписывать нарисованное. Если ребенок не умеет писать сам, пишет взрослый (конечно, печатными буквами). Необходимо составлять словосочетания с теми словами, которые отрабатываются, причем делать это как бы в виде словесной игры: картошка бывает какая? (ребенок должен ответить быстро, не задумываясь, а взрослый записывает... потом все это медленно, по записанному, проговаривается и повторяется). Допустим ответы: крупная, грязная, красная, синеглазка. Задаются вопросы уже к словосочетаниям, чтобы построить небольшие предложения. Например: что сделали с крупной картошкой? Сварили, купили, почистили...

После того, как таким образом отработано 10-20 слов, необходимо составлять тексты с заданными одним-двумя-тремя.

Таким образом, сильнее включается смысловая сторона речи, которая помогает развитию памяти, предметных образов - представлений и регуляции деятельности. Не следует браться сразу за много слов, достаточно двух-трех десятков максимум, и это количество, подчеркиваю, должно быть распределено на несколько занятий.

Результатами этого комплекса, методов формирования ориентировки ребенка в собственных знаниях должно быть:

1. Расширение (увеличение объема) активного словаря.
2. Умение самостоятельно составить рассказ.
3. Умение составить рисунки по отработанным темам.
4. Увлеченность учебным процессом, и формирование т.н. «постпроизвольного внимания», формирование учебной мотивации.

В целом - расширение объема и уровня знаний, активности ребенка, развитие устной речи, формирования образов - представлений, вербального и невербального мышления, т.е. всех тех высших психических функций, которые востребованы начальной школой.

(А. В. Цветков «Гиперактивный ребенок: развиваем саморегуляцию» Москва 2012 год)