Творческий отчет (педагогический бенефис) преподавателя "38 лет педагогической деятельности"
методическая разработка на тему

Творческий отчет о 38 - летней педагогической деятельности преподавателя Аксиньевой М.А. 1ч 15 мин.

Оснащение: выставка

1.1. Сборники статей преподавателя;

1.2. Диссертация Аксиньевой М.А.

1.3. Портфолио преподавателя с основными достижениями, грамотами, профессиональным ростом, дипломами, медалями;

1.4. Портфолио с методическими разработками;

1.5. Стенд с авторскими фото «Привет из путешествий!»

1.6. Стенд с отзывами выпускников;

1.7. Выставка с увлечениями преподавателя;

Презентации: биография «Этапы профессионального становления», конкурс «Лучший по профессии менеджер»;

Фрагмент видеозаписи открытого урока по дисциплине «Документационное обеспечение управления».

Фрагмент выступления на телевидении.

План проведения:

1. Знакомство
2. Биография «Этапы профессионального становления»
3. Фрагмент выступления на телевидении
4. Презентация «Диссертационное исследование…» с трансляцией отрывков урока
5. Отрывки из воспоминаний выпускников
6. Дети продолжили учительскую династию
7. Способы профилактики профессиональной деформации и эмоционально-психологического выгорания
8. Стихотворение об учительстве

1. Знакомство Аксиньева М.А.

Кто создан из камня, кто создан из глины,
А я серебрюсь и сверкаю!
Мне дело - измена, мне имя - Марина,
Я - бренная пена морская.
Сквозь каждое сердце, сквозь каждые сети
Пробьется мое своеволье.
Меня - видишь кудри беспутные эти?
Земною не сделаешь солью.
Дробясь о гранитные ваши колена,
Я с каждой волной - воскресаю!
Да здравствует пена - веселая пена -
Высокая пена морская!  

        Итак, Марина Анатольевна Аксиньева, моя фамилия происходит от имени Авксентий, Аксиний, которое в переводе с древнегреческого означает «растущий». Вот и расту, 15 августа  2018 года исполнилось 38 лет профессиональному росту, о котором сегодня пойдет речь. В рамках недели специальностей коммерческой деятельности, на которых я преподаю, предлагаю посмотреть форму методической работы «Творческий отчет преподавателя» по проблеме «Создание ситуации успеха  для студентов в процессе преподавания гуманитарных дисциплин».

        «Земную жизнь пройдя до половины…» Это слова, которыми Данте Алигьери начал свою «Божественную комедию», и возраст, о котором он ведет речь – это как раз тридцать пять лет. Для меня это время остановиться и задуматься, чего я достигла, пройдя большую половину профессионального пути.

А как все начиналось?

2. Как молоды мы были… Ромодина Е.Н. 5 мин.
3. Фрагмент выступления на телевидении. 2 мин. и 3 мин.
4. Презентация «Диссертационное исследование…» с трансляцией отрывков урока.  Аксиньева М.А.
5. Отрывки из воспоминаний выпускников (Таня, Света, Даша, Лариса)

5 мин.

6. Мои собственные дети продолжили учительскую династию Леонова А.С.                                                                                                     5 мин.
7. Способы профилактики профессиональной деформации и эмоционально-психологического выгорания.                            3 мин.
8. Стихотворение об учительстве.

Диссертационное исследование… (опыт работы)

Современное состояние среднего профессионального образования  таково, что набор абитуриентов осуществляется не по конкурсу, а по остаточному принципу. Демографический кризис  уже достаточно жестко сказался на приеме в техникумы и колледжи – к нам идут те, кто либо не хочет в армию, либо те, кто не прошел по конкурсу в ВУЗ, либо те, кого совсем не хотят оставлять в школе, и только небольшой процент абитуриентов идут по своему или родительскому желанию. Таким образом, надеяться на серьезную мотивацию со стороны студентов не приходиться, а учить надо. Такой контингент, как правило, имеет невысокий уровень базовой подготовки и с присущим юношеству максимализмом, считает требования колледжа завышенными, отсутствие успеха в учебной деятельности снижает  самооценку, усиливает негативное отношение к преподавателю, дисциплине, учебному процессу и к колледжу в целом. Только ненормальный человек будет желать делать то, что у него не получается!

 На многих заседаниях педагогических и методических советов мы ставим проблему сохранения контингента и  задаем себе вопрос «Как?» Мне показалось, что мой опыт работы в какой-то мере может частично дать ответ на этот вопрос.

 Как создать ситуацию успеха для студента, как помочь ему войти в нее, удержаться, сохранить чувство собственного достоинства, не снизить уровень личностной самооценки, даже получая «тройку», не обижаться на преподавателя – он сделал для тебя все, что мог! А ты или использовал эту ситуацию или нет, это только твой выбор!

Успех - понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку. В толковом словаре русского языка слово «успех» трактуется в трех вариантах: удача в достижении чего-то, общественное признание, интерес к личности, хорошие результаты в деятельности. С психологической точки зрения успех - это удовлетворение от того, что результат, к которому стремилась личность в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями, либо превзошел их. Здесь важно разделить понятия: «успех» и  «ситуация успеха». Ситуация - это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех - результат подобной  ситуации. Ситуация - это то, что способен организовать преподаватель, переживание же радости, успеха - нечто более субъективное. Задача преподавателя и состоит в том, чтобы дать возможность каждому студенту пережить радость достижения,  поверить в себя. С педагогической точки зрения ситуация успеха - это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности,  так и коллектива в целом.

Известно, что любая деятельность должна быть успешной,  иначе она теряет всякий смысл. Успешная деятельность определяет устойчивый  интерес  к  ней,   эмоциональную  и психологическую комфортность человека. Несмотря на это, «ситуация успеха» нетипична для современного образования. Почему? Отметим две причины: 1) недостаточное внимание к психическому и личностному развитию студентов и 2) несформированность той деятельности, которой они занимаются.

В.К. Вилюнас в книге «Психология эмоциональных явлений» различает следующие ситуации успеха по ожиданиям личности:                                                                        

1. Предвосхищаемый успех. Студент ждет его, надеется на него. В основе такого ожидания могут быть и обоснованные надежды. (Он хорошо учится, старателен, хорошо развит).
2. Констатируемый успех. Студент фиксирует достижение. радуется ему. Успех может быть ожидаемым, неожиданным, неподготовленным, подготовленным. Важно, что он дал возможность пережить радость признания, ощущение  своих  возможностей,   веры   в   завтрашний день. Для нас, учителей, важно заметить эту радость.

      3. Обобщающий успех. Ожидание успеха становится постепенно устойчивой потребностью. С одной     стороны, это благо. Это состояние уверенности, защищенности,  опоры на самого себя.  В основе ожидания успеха у подростков - это стремление заслужить одобрение   преподавателя, сверстников.  Практика показывает, что ожидание успеха невозможно без реальной дифференциации и индивидуализации учебного процесса.

По образному выражению А.С. Макаренко, на  уроках важно подходить к каждому с «оптимистической гипотезой», подчеркивая его успехи и достоинства, которые только лишь могут быть проявлены студентом, но не стали еще для него нормой, т.е. речь идет об определенном «авансировании»

Уровень успешной учебной деятельности зависит от познавательной  и  осмысливающей  способностей  студента, от уровня его самосознания, отношения к своему «Я» и «не Я», характера системы  его  оценок  и  самооценок.  Самооценка обеспечивает не просто приспособление к окружающему миру, а реализацию сознательной активности личности, без которой невозможно  ее  самосовершенствование,   достижение  реальных успехов.  Студент должен осознать образ своего «Я» как основного элемента самореализации,  ведь учение является для него на данный момент одной из главных сфер самореализации.  Помочь студенту в осознании  образа своего «Я» должен преподаватель, потому как «Я» студента и «Я» учителя могут действовать оптимально только тогда, когда сохраняются самоуважение и взаимная доброжелательность.

Задача преподавателя так построить процесс обучения, чтобы каждый хотя бы раз почувствовал себя «на высоте». Студент должен знать, по выражению В.А. Сухомлинского, «вкус успеха». Именно он выдвинул парадоксальное, на первый взгляд  требование: «Успех ученика должен быть не концом работы, а его началом». Иначе говоря, не ждать когда студент научится делать работу по-настоящему хорошо, а  внушить веру в себя еще в начале работы. Успех может быть кратковременным, частым и длительным, сиюминутным, устойчивым, значительным, связанным со всей жизнью и деятельностью. Все зависит от того как ситуация успеха закреплена, продолжается, что лежит в ее основе. Практика показывает, что даже разовое переживание успеха может коренным образом изменить психологическое самочувствие студента, ситуация успеха может стать своею рода пусковым механизмом дальнейшего движения личности.

Принятие воспитанника таким, какой он есть, – дело тонкое. Результативность его в воспитании зависит от позиции педагога, понимающего глубинный смысл этого принятия. Вот как об этом размышляет психолог Н.Л. Маленкова: «Я принимаю тебя таким, какой ты есть». Эта фраза сейчас очень популярная, даже, можно сказать, избитая. Интерпретировать ее можно по-разному: «Я тебя принимаю таким мерзавцем, какой ты есть» (говорит мазохист садисту); «Я тебя принимаю таким, какой ты есть, но за это ты должен мне...» (заключение взаимовыгодного договора); «Я-то тебя принимаю, принимай и ты меня таким, каков я есть» (нежелание работы над своими проблемами, т.е. над собой); «Придется мне тебя принять таким, каков ты есть» (бессилие) и бесчисленное множество других вариантов.

Все это – условное принятие. «Если ты.., то я...». Один человек ставит другого в зависимость от себя. Насколько это конструктивно?

Практика воспитания подтверждает: наиболее конструктивным является не условное принятие, а безусловное принятие одним человеком другого. Оно строится на трех китах:

«Я принимаю тебя уже только за то, что ты есть на этом свете»;

«Я принимаю тебя таким, каков ты есть»;

«Я принимаю тебя с твоим потенциалом к изменению».

Это и есть современный подход к личностно-ориентированному воспитанию.

Аксиомой в гуманистической педагогике является положение о том, что нельзя давать оценки, «навешивать ярлыки» на личность в целом, оценивая ее конкретные поступки. Надо давать оценку поступку, а не личности. С этим принципом тесно связаны два следующих принципа: «сочетание уважения и требовательности к воспитаннику» и «оптимизм и мажор, опора на положительное в воспитательном процессе» (А.С. Макаренко).

Именно уважение и требование к личности воспитанника позволяют выявлению высшей меры человеческого достоинства: чем больше уважаю, тем больше требую. И наоборот: наивысшая мера требовательности возвышает меру уважения, а значит, и меру достоинства человека.

У принципа уважительного отношения к студенту есть как бы две грани. Первая – это: уважая, беречь. У Я. Корчака: «уважайте слезы ребенка, его сегодняшний день и час, его болезни роста». И вторая грань уважения — возрастающая мера требовательности к человеку, которого я считаю добрым, умным, справедливым, порядочным, умелым и т.д. Вот почему в гуманистической педагогике требование выражается в самых различных приемах воздействия на учащихся: просьба, совет, уверенность, авансированное доверие, право выбора и т.п. Дети, воспитанные в диалектическом сочетании уважения и требования, очень хорошо это понимают, вырастая людьми с высоким чувством собственного достоинства.

2.1 Особенности организации первого занятия

От того, как пройдет процесс знакомства с новой группой, как сложатся отношения, во многом зависит успех работы. Я считаю, что сначала формируется отношение к преподавателю, а потом уже - отношение к преподаваемой дисциплине. Поэтому первой встрече уделяю особое внимание. Кроме того, необходимо правильно определить уровень развития группы, ее мотивацию и спроектировать в соответствии с этими данными будущую образовательную деятельность с конкретной  группой. Для этого на первой встрече организую знакомство: с преподавателем, со студентами, с учебной дисциплиной, учебными пособиями, формами построения учебного процесса, формами отчета, общими требованиями. Для начала рассказываю о себе, своей семье, интересах, достижениях, особенностях педагогической концепции. Затем предлагаю каждому студенту назвать свое имя, фамилию, рассказать, откуда он, как и почему оказался в нашем колледже, сбылись ли ожидания или нет, что именно, какие он  имеет ожидания относительно изучения дисциплины, и какую планирует иметь отметку в конце семестра. Последний факт очень важен, так как помогает студенту поставить перед собой цель в присутствии всего класса, вербализовать свои притязания. Однажды такая форма начала общения помогла новенькой девушке (она перевелась из другого колледжа) гармонично войти в группу и познакомиться со всеми. Безусловно, этот процесс осуществляется дифференцированно в зависимости от специальности. Так, например, в группах экономистов или делопроизводителей, в которых преобладают девушки, дополнительно предлагаю рассказать о себе с использованием метафоры – предложить свой образ, жизненный девиз или правила, назвать свое главное достоинство и качество, от которого хотелось бы избавиться. Эта деятельность хорошо ложится на психологические особенности девушек  - эмоциональность, образность, склонность к оцениванию и оказанию помощи. В группах с преобладанием юношей эта работа строится на  более рациональных основаниях.

        Далее идет знакомство с учебной дисциплиной, формами отчета, общими требованиями.

2. 2 Система требований преподавателя

На первом этапе организации взаимодействия с новой группой необходимо предъявить систему требований и строго следить за ее выполнением. В это время идет формирование динамического стереотипа, который потом облегчит жизнь всем участникам. В эту систему включаю организационные вопросы – опоздания – не более 5 минут, потом уже не отмечаю присутствия, на уроках телефоны должны быть отключены, в случае неготовности к уроку – предупредить преподавателя заранее или в начале урока, или перед уроком. В этом случае я не спрашиваю студента, но мы договариваемся о времени сдачи материала, и если студент не приходит, то выставляется «два», т.е. есть выбор и возможность избежать неудовлетворительной отметки, а так же можно пересдать отметку, которая, по мнению студента, его не достойна. Эти пересдачи осуществляются за счет времени еженедельной консультации. Как правило, таких студентов не так много.

На первом занятии осуществляю знакомство с требованиями к выполнению заданий по дисциплине: наличие тетради с полями, приобретение учебного пособия или других учебников, если есть по учебному плану практические занятия, то наличие тетради для выполнения практических работ, необходимость ответа с закрытой тетрадью. На этом же занятии рекомендую учить материал сразу в этот же день, так как закономерности нашей памяти таковы, что если не повторить в день восприятия, то забывается 80% услышанного. Эту систему можно начинать только в начале семестра, когда еще есть возможность учить в день прошедшего урока. Напоминаю общие правила организации интеллектуальной деятельности, а так же требования к ответам.  На втором занятии, когда идет первый опрос, знакомлю с требованиями к ответу на практике – заслушав ответ, даю полный анализ достоинств и недостатков и объявляю «За такой ответ буду ставить …отметку». Но во время первого опроса, как правило, немного авансирую студентов, понимая, что им еще трудно привыкнуть к терминам новой дисциплины, к требованиям преподавателя, к его личностным особенностям. На этом же уроке даю всем студентам под запись план анализа ответа товарища с целью дальнейшей организации взаимоанализа и взаимооценки:

1. Полнота и правильность ответа;

2.  Наличие примеров;

3. Логичность и последовательность;
4. Подведение итогов, наличие выводов.

Кроме этого, где-то с третьего урока начинаю задавать вопрос о самооценке знаний по теме, самооценке ответа на уроке, т.к. это бывают разные оценки. На первых порах студенты говорят, что не знают или начинают подсказывать, иногда ссылаются на то, что отметку буду ставить я или пытаются явно предложить в шутку высший балл. Но напоминание о том, что это самооценка  возвращает ситуацию в нужное русло. Я поясняю, что моя цель – это оказание им помощи в формировании адекватной самооценки, чтобы, даже, получив «два» или «три», студент понимал, что это объективно и у него не возникало обиды на субъектов учебного процесса.

2.3 Критерии оценки знаний студентов

Интеллектуальная разминка

Интеллектуальная разминка помогает создать доброжелательную атмосферу, настроиться на урок, сделать в течение 2-3 минут более плавный переход с веселой перемены к серьезному уроку. Наш мозг, как и тело, нуждается в разминке, развитии, гимнастике. А если еще связать эти упражнения с будущей профессиональной деятельностью, то повышение мотивации познавательной деятельности обеспечено. Выполнение специальных упражнений помогает  развивать психические и мыслительные процессы, логику, способность личности к саморегуляции, умение воспринимать язык притчи и пр.

Виды заданий для интеллектуальной разминки:

1. Развитие воображения, речи, восприятие юмора (придумать к смешной картинке смешное название);
2. Активизация логического мышления – логические загадки, ребусы, шарады: ГО (…) КОТ    (БОЙ). Трус своей лени боится. (Лени – тени). Найти лишнее слово – даны 3-4 слова с переставленными буквами. Перевод с языка суахили на русский фразы «Я тебя люблю» с помощью подстрочника.
3. Найти в изображении несколько животных или лиц.
4. Чтение стихов с притчевым содержанием.

Простите…Сколько стоит грамм удачи?

Вы шутите? Прекрасная цена!

Ну, что вы, что вы! Мне не надо сдачи!

Мне сдача за удачу не нужна!

А сколько стоит поясок везенья?

Вон тот, похожий на морской рассвет?

Какое необычное плетенье…

Что говорите? А…в продаже нет.

А это что голубенького цвета?

Сатин надежды? Да, я понимаю, так дешево?

Отрежьте сантиметр.

Нет, не волнуйтесь, я не потеряю.

А это что за крошечная призма? А можно посмотреть ее на свет?

Как вы сказали? Призма оптимизма?!

Простите, а у вас побольше нет?

А сколько стоит капля горя

Вон в том флаконе темного стекла?

Недешево… Нет, я возьму, не споря…

Эй, Осторожно, чтоб вторая не стекла…

А это что? Ах, кружева печали ручной работы!

Нет мне не к чему. Что? Может пригодиться, вы сказали?

Тогда уговорили – я возьму!

А что вот в этих тюбиках занятных,

Немыслимых оттенков и цветов?

Ах, это краски радости! Понятно.

Идет как бонус? У меня нет слов!

На грош надежды и на грамм удачи,

И капля горя в кружеве печали,

И все оттенки радости в награду…

Быть может, мир бы выглядел иначе,

Когда бы мы почаще замечали,

Что в жизни, в общем, большего не надо…

5.  Загадки, в том числе загадка Энштнейна.
6. Обсуждение высказываний великих ученых и философов, которое висит на доске в течение всего урока, а в конце – вопрос «Как связан изучаемый материал с данным высказыванием?»
7. Выявление настроения студентов в начале урока и в конце. Это иногда помогает вербализовать переживания, в том числе агрессивные или радостные.

Фрагмент видеозаписи урока интел. Разминка 7 мин.

Этап целеполагания

Очевидно, например, что люди прилагают мало усилий или вообще не утруждают себя в деятельности, которая не касается их лично. Поэтому моя задача – создать ситуацию, в которой каждый на этом уроке по этой теме определит ДЛЯ СЕБЯ личностные смыслы пребывания на уроке – изучить новую тему получить оценку, выполнить практическую работу и пр., но все с ориентацией на поиск ответа на вопросы - зачем тебе это надо, где пригодится, что это тебе даст в развитии. В конце урока рефлексия – достигли цели или нет, почему, что помогло, что помешало.

  Фрагмент видеозаписи урока цели  5  мин.

Сказка как метод обучения

        В чем смысл сказки? Предназначение сказки – учить людей отличать хорошее от плохого,  добро от зла, смекалку от глупости. И надо сказать, со своей задачей сказка справляется блестяще. Кроме того, сказка помогает детям развивать фантазию. Чему учат сказки? Сказка учит не отчаиваться в трудные минуты и всегда преодолевать трудности. Ведь главный герой в сказках всегда берется за выполнение невыполнимых заданий, за решение невероятных загадок. Сказка учит тому, как важно каждому человеку иметь друзей. И тому, что если ты не бросишь друга в беде, то и он поможет тебе в трудную минуту. Сказка учит не судить о людях по их внешнему виду. Ведь в них любая лягушка легко может оказаться прекрасной девицей, а чудовище – заколдованным принцем. Сказка учит слушаться взрослых. Ведь сын или дочь, выполняющие поручения батюшки и матушки в сказках, всегда оказывается в более удачной позиции, чем их нерадивые братья и сестры. Зачастую сказка учит и патриотизму. Не зря ведь рыцари с такой готовностью бросаются защищать родную землю от иноземных захватчиков. И наконец, сказка учит нас проявлять смекалку, не спешить с решением той или иной задачи, обдумывать свои решения.
Несомненными достоинствами сказок являются их: 1) аутентичность; 2) информативная насыщенность; 3) концентрация языковых средств; 4) эмоциональное воздействие на учащихся и др.
Образовательные возможности сказки. Сказка в силу своих специфических особенностей должна выступать в качестве содержательной основы обучения. Присутствие вымысла, фантастичности в сказке делает ее более ценной с методической точки зрения по сравнению с другими литературными жанрами. Учащийся любого возраста, слушая сказку и ощущая существование фантастического героя как реальное, сочувствует ему и переживает то, что описано в сказке. Способность к сопереживанию и воображению рождает самостоятельную творческую деятельность детей, фантазию. Вымысел, всегда присутствующий в сказке, предоставляет слушателю широкие возможности для реализации своей богатой фантазии. При работе со сказкой учитель может опереться не только на опыт детей, но и на их фантазию, что способствует расширению содержательной стороны общения. Сказка – это, прежде всего, поэтический вымысел. Однако этот основной принцип художественного метода сказки отнюдь не отрицает ее связь с действительностью, определяющей идейное содержание сказки, характер ее сюжета, образов, деталей повествования, ее язык. Вымысел в сказке строится, как правило, на совершенно определенной, основанной на действительности почве. Каждая сказка, каким бы фантастическим содержанием она ни наполнялась, рисует реалистичные картины народной жизни. За приключениями сказочных героев встают человеческие судьбы, сказочные конфликты передают сложные бытовые и социальные отношения. Неназойливо автор сказки говорит со слушателем о трудном выборе честного пути, о горечи одиночества и радости дружбы, о фантомах страха, разъединяющих людей разных стран, и об искренности и доверии как основе мира и счастья на земле. В сказке все сталкиваются с такими сложными явлениями и чувствами, как жизнь и смерть, любовь и ненависть, измена и коварство. Форма изображения этих явлений особая, сказочная, доступная пониманию ребенка, но высота проявлений, нравственный смысл остаются «взрослыми», подлинными. Сказка как бы снимает «шлагбаум» сознания и информация легко и весело входит в сознание.

Фрагмент видеозаписи урока Сказка 6  мин.

Разноуровневые задания

Студент, при использовании данного метода обучения, попадает в ситуацию осознанного выбора – цели, содержания и результата работы, но не ниже допустимого уровня. Так, например, при завершении изучения темы «Оформление организационно-распорядительных документов», предлагаю студентам заполнить форму самооценки, в которой по каждому виду документов предлагается перечень реквизитов, действия, совершаемые при их составлении, возможные ошибки и степень освоения оформления данного документа.

После этого каждый из них получает возможность выбора карточки определенного уровня – 1 – на «3»  - с максимальной подсказкой по формированию документа, 2 уровня – на «4» - с меньшими шагами помощи и на «5» - без подсказок. Каждый уровень карточки напечатан на своем цвете листа. Таким образом,  студент сам сделал свой выбор и отвечает за него в виде готового результата – уровня знаний и отметки.

Рефлексия

Самый трудный вопрос « Ваша самооценка ваших знаний по этой теме» и «Ваша самооценка вашего ответа по этой теме». После объявления студентом его самооценки обязательно поясняю, почему соглашаюсь или нет. Это исключает возможность обид, конфликтов по поводу несправедливости. Кроме этого привлекаю других студентов к оценке ответа товарища. Все это развивает рефлексивные навыки.

Педагогическая «полиграфия»

Отмечать участие каждого студента в уроке, его физическое присутствие, успехи – очень важно для каждого из них. Потому что ничто не дается так легко и не ценится так дорого как внимание. Небольшие открытки с текстами «За сообразительность» «Сегодня лучше, чем вчера» и пр. на самом деле поднимают настроение. Объявление благодарности,  выговора – это действенная мера для студента. И как бы они не хорохорились «детский сад», но когда вручаешь даже самому слабому – они рады.

В завершении-

У великих профессий устав непростой

Подвиг духа вершить неустанно.

Не с того ли и выбран был мудрой судьбой

Для УЧИТЕЛЬСТВА знак Пеликана?

Есть легенда, далекий прошедшая путь:

Если смерть вдруг птенцов настигает,

Разрывает тогда пеликан свою грудь

Кровью сердца к ним жизнь возвращает.

Белоснежная стая летит в облаках,

Осеняя земную обитель…

Да пребудет священно на всех языках,

Твое гордое имя, УЧИТЕЛЬ!

Аксиньева Марина Анатольевна родилась в г. Риге в семье служащих. В 1967 году пошла в первый класс в г. Каменске-Шахтинском. (фото). Училась на «4» и «5», была председателем совета отряда, вожатой у малышей и все в классе знали, что Аксиньева будет учителем, потому что никем другим ясебя не могла представить.(2 фото)

В 1975 году вступила в комсомол (комсомольский билет), а в 1976- поступила в Каменское педучилище на отделение начальных классов. За время учебы была членом городского бюро комсомола, в пионерском лагере – старшей пионервожатой (фото), активно участвовала в организации различных  творческих дел (2 фото), в студенческом трудовом отряде «Прометей» -78 была комиссаром (фото), моя фотография все 4 года была на  Доске почета педучилища. За это время педагогическое училище стало родным домом, а преподаватели – близкими друзьями. Помним всех и считаем себя их достойными учениками и за нашим столом всегда есть тост «За наших учителей!»

По окончании педучилища, пришла в  родную школу №1 на место своей ушедшей на пенсию первой учительницы Зубахиной Клавдии Дмитриевны. За 6 лет работы в школе сделала два выпуска детей из начальной школы. Родители новичков, приходящих в первый класс, уже шли записываться именно ко мне.

За это время я окончила Таганрогский государственный педагогический институт по специальности «Педагогика и методика начального обучения».

В 1986 году меня пригласили работать преподавателем педагогики и психологии в родное педучилище. (Фото) Первые пять лет я очень много читала по новой специальности, в основном первоисточники. Потом, как-то раз купила новую книгу, прочла ее  и поняла, что уже ничего нового для себя не открыла. Так  пришла уверенность в себе, и я решила продолжить свое образование в области психологии. Летом, во время отпуска, за свой счет поехала в Москву на курсы повышения квалификации «Учитель как практический психолог», а в 1994 году   окончила РГУ спецфакультет «Практическая психология в образовании». В этот же год, являясь председателем ЦК педагогики и психологии, приняла активное участие в разработке пакета документов для открытия в колледже специальности «Психология в начальной школе».  За 6 лет было подготовлено более 300 выпускников по этой специальности, многие из которых пошли учиться дальше по нашим стопам (фото)  

За 17 лет работы в колледже я всегда была классным руководителем, выпустила 5 групп (фото).  Моим девизом было правило «быть рядом со студентами и чуть-чуть впереди» – и на сельхозработах (фото), и на Днях здоровья (2 фото), и в походе (фото), и в инструктивном лагере по подготовке к работе с детьми летом (фото). Старалась всегда сделать жизнь студентов интересной – организовала клуб «Молодая семья», (работая на старших курсах, где много девушек выходили замуж и в этом была необходимость), (2 фото). Он проработал два года. Потом,  клуб «Общение» (фото) – о работе этого клуба в журнале «Начальная школа» в 2000 году, № 4 была опубликована статья «Зонт, который спасет тебя и меня…»

        В группах, где  я преподавала, студенты знали, что на занятиях спрашиваю строго, но зато на экзаменах все  хорошо знают материал.

        Как классный руководитель  жизнь в группе старалась организовать интересно – вечера, посвященные дням рождения, праздникам, интересные тематические классные часы, встречи с замечательными людьми. Каждый семестр отслеживала успехи каждого студента, сравнивала его с самим собой. Надеюсь, это придавало студенту сил, т.к. он чувствовал внимание на своей личности. С 1996 по 1999 год работала над экспериментальной программой классного руководителя «Формирование студента колледжа как субъекта культуры Донского края».

        Как воспитатель всегда старалась увлечь студентов собственным примером – участвовала в конкурсе «Преподаватель года»-1993, завоевав приз зрительских симпатий, наверное, за танец со студентом 3 курса «На свидании».(4 фото)

        Мои студенты неоднократно становились призерами областных олимпиад по психологии (в 1995 году – 2 место Архиреева Ольга), победителями в областных конкурсах среди студентов педколледжей «Лучший по профессии» (в 1997 году – 1 место заняла Гаркуша Ольга),  были участниками областных студенческих научно-практических конференций в г.Ростове-на-Дону, г. Новочеркасске, Санкт-Петербурге, Москве.

        Мои собственные дети продолжили учительскую династию – старшая – закончила Каменский педколледж с дипломом с отличием по специальности «Начальное образование, коррекционная педагогика», закончила магистратуру Ростовского государственного педагогического университета по специальности «Логопедия», работает в детском саду логопедом 1 кв. категории, младшая – преподаватель английского языка в московском колледже современных технологий.  А как могло быть по-другому, когда они  выросли за последней партой кабинета педагогики и психологии, где мама вела уроки?

         Как психолог я однажды, чтобы помочь одной из дочерей начать слитно читать, придумала гномика Тима, который писал письма девочкам. Сначала чтобы просто учились читать, а потом этот гномик превратился в семейного психотерапевта, - ему можно было пожаловаться на жизненные неудачи, на учителей и даже на маму…

        38 лет на педагогическом поприще, из них более  30 лет в системе СПО, кандидат педагогических наук, 10 лет работы председателем ЦК педагогики и психологии, 2 года заведующей кафедрой педагогики и методики начального образования, 6 лет – заместителем директора по научно-методической работе,  имею 29 печатных работ в различных журналах, сборниках материалов конференций, 4 учебно-методических пособия имеют грифы «Допущено» Министерством  общего и профессионального образования Ростовской области и Учебно-методическим советом  Совета директоров ЮФО (фото). Награждена Почетной грамотой Министерства образования и науки в 2012 году. В 2016 году награждена медалью «Почетный педагог России».

        Главными своими достижениями считаю то, в жизни есть продолжение - мои дочери стали продолжателями педагогической династии, то, что я защитила диссертацию и то, что от своих бывших студентов получаю такие письма:

Марина Калашникова

Выпускница Каменского педучилища 1999 года

Дорогая, Марина Анатольевна!

Я сейчас учусь в РГСУ на социального работника, и у нас спец. предметы: психология семьи, бедности, карьеры и т.п.

Не поверите, каждую лекцию вспоминаю Вас и всем говорю: «Да, нашу бы Марину Анатольевну сюда! Она б нам рассказала много чего интересного» … Так что я о Вас помню, и вся моя группа спрашивает, что ж там за преподаватель такой, что прошло столько лет, а ты все о ней помнишь?

Так что Вы - ЛУЧШАЯ!!!!

Леонова Анна,

младшая дочь Аксиньевой М.А.

«Чтобы быть хорошим преподавателем, нужно любить то, что преподаешь, и любить тех, кому преподаешь»

Василий Осипович Ключевский

        Эта цитата, как нельзя лучше характеризует Марину Анатольевну - педагога, работника и человека, и по совместительству мою маму.

        Для меня этот человек пример во всем. А главное - в профессии.

Я многому научилась, глядя на маму. Мне выпало счастье даже быть ее студенткой, правда,  до уроков дело не дошло, ограничились классным руководством. А вот моей сестре повезло больше - она подвергалась опросам и получением оценок у своей мамы. Было очень интересно наблюдать, как сестра готовилась к ответам дома, а мама подходила и интересовалась, все ли она выучила.

        Все студенты всегда относились к маме тепло, несмотря на ее строгость, но она была очень справедливой. Я считаю, что в этой профессии нельзя быть равнодушным. Именно мама меня этому научила.

        В детстве я любила играть в школу, поэтому, когда пришло время выбирать профессию, проблем не возникло. Меня завораживали доска, мел, журнал, оценки... и роль учителя.

        К нам часто приходили мамины выпускники, и я видела, как они ее любят и мне очень хотелось быть похожей на нее.

        И вот я - педагог, работаю учителем и делюсь частичкой души с каждым учеником, точно так же как это делает моя мама - мой учитель, наставник, профессионал своего дела никогда не перестающий учится новому.

Дмитриенко Екатерина,

выпускница 2004 года Каменского педагогического колледжа,  дочь Аксиньевой М.А.

        Мама. При мыслях о тебе мне всегда хочется плакать от счастья или от тоски. Но я знаю, что своей профессией и очень любимой работой я благодарна только тебе. С малых лет, когда я себя помню, я точно знала, кем буду. Я буду ПЕДАГОГОМ! С самого детства мы с Аней играли в школу, детский сад и в мамину работу, чётко понимая, что где то в стенах педколледжа начнётся и наша учёба на педагога. В 2000 году я поступила в Каменск педагогический колледж на отделение начальных классов,  и началось превращение в педагога. В 2004 году выпускница Каменского педагогического колледжа стояла на распутье, куда же идти дальше? На кого учится в университете? Манила психология, и коррекционная педагогика и много чего ещё манило… НО! Мама подсказала, что будущее за логопедией. И я поступила учиться на специальность учитель-логопед в Южный Федеральный Университет. К окончанию университета я уже работала по специальности, прекрасно понимая, что я люблю свою работу. К свои 30 годам я прекрасно понимаю, что для маминых студентов она была эталоном, образцом поведения и преподавания, а для меня она  была МАМОЙ, МАМОЧКОЙ И МАМУЛЕЙ.

        В своей семье мы называем маму МАКАРЕНКО, она всегда нас учит, поучает и даёт советы. Но с годами, она прислушивается к советам детей. Поэтому её 35 летний бенефис - это промежуточный этап в карьере. Мамочка удачи тебе, успехов во всех начинаниях и крепкого здоровья!

Горявина (Качанова) Виктория

Выпускница Каменского педколледжа 1997 года

        Есть люди, которых не забывают. Мне в жизни очень повезло на учителей. Наверное, потому, что они искренне пытались вложить в нас то, что когда-то поняли сами — не только разумное, доброе, вечное, но и хорошее, доброе, светлое...

        Вспоминая М.А. Аксиньеву, педагогической деятельности которой исполнилось 38 лет, мне приходят на ум слова чешского педагога Яна Амоса Коменского «Сначала любить, потом учить…»

...Перед глазами мысленно проносятся неповторимые годы студенчества. Те, что у каждого самые-самые, что светлыми капельками вспоминаются потом всю жизнь. Тесты Айзенка, Пиаже, Стреляу, «Дом, дерево, человек»... Но помимо интересных и познавательных лекций сердцу почему-то дороже самые простые, на первый взгляд несущественные, моменты...

...Первый день учебы в Каменском педколледже. Первый урок, психолого-педагогическая деятельность. За кафедрой - уверенная в себе стройная блондинка, у нее открытые светло-голубые глаза... «Меня зовут Марина Анатольевна. Можно просто Марина. Давайте знакомиться...» и вот мы уже в кругу, играем. Но еще слишком зажаты. И просто по-имени назвать ее мало, кто осмеливается. А через пару дней к уроку ИЗО нам с подругой нужно с натуры рисовать плюшевого медвежонка. И эту самую натуру предоставить для сравнения. Поскольку обе мы не местные и жили в общежитии среди таких же приезжих, где было взять даже такую простую игрушку! Уже не скажу, кому из нас пришла эта мысль, но подошли с этим вопросом мы почему-то именно к ней. Стесняясь, переминались с ноги на ногу... Но она сразу поняла, о чем речь, и принесла плюшевого зверя. По дороге произошел казус, на мишку нечаянно пролилась сметана. Со стиркой медведя в общежитии произошла целая эпопея, мы купали его в пахучем шампуне, долго пытались высушить на почти холодных батареях и переживали, как воспримут новый имидж любимой зверушки ее дочки... Но она все обратила в шутку.

...На старой, еще черно-белой фотографии в моем студенческом альбоме мы, группа 2 «Д», все «в пятнышках» - от солнца, пробивающегося сквозь листву, сфотографировались в последний день похода после второго курса, похудевшие, но загоревшие и счастливые. М.А. Аксиньева в этом походе была нашим куратором. На сухом языке педагогического плана это называлось летней практикой, из нас готовили также и инструкторов по туризму (За 3 года из нас, первого выпуска учителей с новой специализацией «психолог» пытались сделать мастеров на все руки и немало в этом преуспели...) Но, несмотря на объективные трудности — протопать 25 км с тяжелым рюкзаком, переправиться в альпинистском снаряжении через ручей - как же там было замечательно! Неделю мы жили в лесу, в палатках, на берегу Северского Донца, преодолевали препятствия, ориентировались по азимуту, готовили еду на костре, ели, что называется, из одного котелка, по вечерам играли в волейбол и пели под гитару…Марина Анатольевна очень интересно рассказывала о психологии жизни, такие уроки не  забыл никто из нас!

        Даже когда ночью разыгралась буря, как полагается, с грозой и ливнем, которая смыла весь палаточный городок, устояла только наша огромная палатка на 15 девчонок, это воспринималось как веселое приключение! Палатку затопило, мы вычерпывали из нее воду тем, что было в рюкзаках — суповыми мисками, и Марина Анатольевна была не просто рядом, она была, словно одной из нас, находилась под тем же холодным дождем, топала те же километры, и всевозможными шутками подбадривала «группу в полосатых купальниках». Этот поход вообще очень нас всех сдружил. Как мы хохотали над всем этим происшествием, когда сушились и грелись! Самое удивительное, что впоследствии никто даже не чихнул! И этот феномен она нам тоже объяснила.

        Для уроков психодиагностики она доставала для нас в Ростове-на-Дону и Москве литературу, по тем временам редкую, но так необходимую для будущих психологов и учителей. (Для меня до сих пор загадка, как она таскала такие тяжести, да еще для всей группы!) Казалось, что для нее сутки состояли из 25 часов, она преподавала, умудрялась писать диссертацию, а еще был наш любимый клуб, с занятий которого мы уходили затемно. Клуб общения... Он так сплотил нашу группу! Ведь мы все были очень разные, скованные, ершистые, уже имевшие опыт конфликтного общения на трудовой практике, будучи абитуриентами... Как много энергии вложила она в формирование нашего коллектива - будущих учителей, в создание хорошего психологического климата нашей группы.

        То, что мы почерпнули там и тогда, помнится до сих пор. Затаив дыхание, мы ждали каждое занятие — то это была релаксация, то рефлексия, то разные упражнения, а иногда происходил катарсис, и со слезами выходило то, что отравляло жизнь...

        Она учила умению слушать и слышать, умению разбираться в людях и держать себя в руках. Методы саморегуляции педагога я особенно прочувствовала, когда на преддипломной практике чудесный мальчик по имени Вася с не менее очаровательной лукавой улыбкой сорвал мне урок. Интересно, знала ли она, что у нас с подругой, когда мы сталкивались со сложной ситуацией, был прием — мы мысленно представляли, как бы поступила наша Марина Анатольевна.

        Она старалась, чтобы мы полюбили себя и стали уверенными в себе. Это сейчас по поводу «любить себя» можно прочесть едва ли не в каждой статье от любого доморощенного психолога. А тогда, 20 лет назад, в школе и дома нам втолковывали совсем другое! Ее уроки вспоминаются до сих пор, как и задушевные беседы, и юмор, и «разбор полетов» после проведенных нами уже самостоятельно в школах города занятий по психологии, на которых она была методистом... Нетерпима она лишь к лени. Ее требовательность, целеустремленность, самодисциплина - служили нам примером. То, что она любит нас, каждую из нашей группы, мы ощущали во всем. А еще она очень любит жизнь и заражает этой любовью всех вокруг! Нужно ли говорить, что именно с ней мне не захотелось прерывать общение после окончания обучения и переезда в другой город, с ней я делилась важными событиями, происходившими в моей жизни — встреча с любимым, замужество, рождение дочери...

...Так сложилось, что я не связала свою судьбу ни с педагогикой, ни с психологией. Но ее уроки, такие же искрометные, яркие, как и она сама, очень пригодились, ведь психология, так или иначе, охватывает любую сферу нашей жизни. Не раз за 9 лет работы «на жалобах» - в секторе обращений потребителей крупнейшего предприятия сферы коммунальных услуг милионного города при приеме очередной жалобы - как правило, о-очень бурной и эмоциональной, - у меня в памяти вдруг всплывали артистично разыгранные Мариной Анатольевной в свое время примеры — и не оставалось сомнений, как поступить, чтобы не только спокойно, без агрессии разобраться в проблеме, но и конструктивно помочь. Ведь очень часто диалог начинался с криков, как-то мужчина - военный сразу без обиняков заявил, что если не будет выполнено его требование, вечером меня застрелят, в другой раз на прием пришла психически нездоровая посетительница, и на простое приветствие бросилась на меня, потрясая кулаками... Как-то позвонила пожилая женщина, и в панике сообщила, что она заблудилась, а вокруг — ни души, и только наш телефон остался на обрывке газеты... А одинокие старики, звонившие по выходным от безысходности... Скучной моя работа не была ни одного дня! Но с чистой совестью могу сказать, что мне не стыдно за то, что я делала. Кстати, все эти абоненты в дальнейшем были очень благодарны за помощь.

Впоследствии я узнала, что темой диссертации М.А. Аксиньевой была «Организация педагогической поддержки студентов в среднем профессиональном образовательном учреждении». «...Взрослые до конца не осознают, в каком постоянном мощном потоке, воздействующем на сознание и чувства, находится ребенок. Воздействие увеличивается, а живое общение и взаимодействие уменьшается. В потоке информации, в окружении множества людей, ребенок зачастую остается одинок, поскольку никто не востребует его мнения, никого оно по большому счету не интересует, ни на что и ни на кого не влияет. Стоит ли удивляться закрытости детей перед взрослыми; их позиция - результат горького опыта - такова: «Уж лучше промолчать, чтобы не быть наказанным за мысли, уж лучше не попадаться на глаза, чтобы не заставили делать то, что не хочется». Позиция поддержки - это восстановление взрослым человеческих отношений с ребенком. «Послание» поддержки выглядит примерно так: «Мне не надо от тебя больше того, что ты хочешь сам от себя. Но я рад выслушать тебя и помочь тебе самому понять, чего же ты хочешь». Каждый ли педагог сегодня способен рассуждать в данном логическом ключе?»...

        Я по-доброму завидую ее сегодняшним студентам – у них впереди столько интересного, ведь она откроет им целый мир под названием психология!

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение города Москвы

«Политехнический колледж им. Н.Н. Годовикова»

«Сначала люблю, потом учу»

Я.А. Коменский

Обобщение опыта работы преподавателя

Аксиньевой М.А.

по проблеме

«Создание ситуации успеха  для студентов в процессе преподавания гуманитарных дисциплин»

«Сомнение наш враг, предатель, вор.

Дерзать, не смея, мы теряем то,

что нам могло принадлежать по праву»

В. Шекспир  «Мера за меру»

Москва

2016

Введение

1. Значение ситуации успеха в учебной деятельности для динамики самооценки студента:

1. Понятие самооценки, ее источников;
2. Понятие ситуации успеха в учебной деятельности как фактора активизации личности;

2. Система работы преподавателя гуманитарных дисциплин по оказанию    помощи в становлении адекватной самооценки студента в учебной деятельности:

1. Особенности организации первого занятия;
2. Система требований преподавателя;
3. Знакомство с системой и критериями оценки учебной работы;
4. Методические особенности (индивидуальный педагогический стиль)  изучения материала;
5. Особенности рефлексивной деятельности в системе преподавания;
6. Мониторинг учебных результатов студентов;
7. Система обратной связи.

Заключение

Список научных и научно-методических трудов автора

Список литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Современное состояние среднего профессионального образования  таково, что набор абитуриентов осуществляется не по конкурсу, а по остаточному принципу. Демографический кризис  уже достаточно жестко сказался на приеме в техникумы и колледжи – к нам идут те, кто либо не хочет в армию, либо те, кто не прошел по конкурсу в ВУЗ, либо те, кого совсем не хотят оставлять в школе, и только небольшой процент абитуриентов идут по своему или родительскому желанию. Таким образом, надеяться на серьезную мотивацию со стороны студентов не приходиться, а учить надо. Такой контингент, как правило, имеет невысокий уровень базовой подготовки и с присущим юношеству максимализмом, считает требования колледжа завышенными, отсутствие успеха в учебной деятельности снижает  самооценку, усиливает негативное отношение к преподавателю, дисциплине, учебному процессу и к колледжу в целом. Только ненормальный человек будет желать делать то, что у него не получается!

 На многих заседаниях педагогических и методических советов мы ставим проблему сохранения контингента и  задаем себе вопрос «Как?» Мне показалось, что мой опыт работы в какой-то мере может частично дать ответ на этот вопрос.

 Как создать ситуацию успеха для студента, как помочь ему войти в нее, удержаться, сохранить чувство собственного достоинства, не снизить уровень личностной самооценки, даже получая «тройку», не обижаться на преподавателя – он сделал для тебя все, что мог! А ты или использовал эту ситуацию или нет, это только твой выбор!

1. Роль ситуации успеха в учебной деятельности в динамике самооценки студентов

1. Понятие самооценки и ее источников

Я-концепция – это сложный coставной образ или картина, включающая в себя совокупность представлений индивида о себе самом вместе с эмоционально-оценочными компонентами этих представлений. Я-концепция личности формируется в процессе жизни человека на основе взаимодействия со своим психологическим окружением и реализует мотивационно-регуляторную функцию в поведении личности.

История вопроса: феноменологический подход. Термин «Я-концепция» появился в научном языке на рубеже XIX—XX вв. в связи с представлениями о дуальной природе человека как познаюше1-го субъекта и познаваемого объекта. Американский психолог У. Джеймс («Принципы психологии», 1890 г.) первым предложил идею Я-концепции и внес существенный вклад в ее разработку. Согласно Джеймсу, «глобальное Я» (личность) содержит в себе два аспекта: эмпирический объект (Me), познаваемый субъективным оценивающим сознанием (I). Я как объект состоит из четырех компонентов: духовное, материальное, социальное и телесное Я, которые и образуют для каждого человека уникальный образ или совокупность представлений о себе как личности. Кроме этого, Джеймс предложил формулу самооценки личности, согласно которой, достигнутые успехи сравниваются с уровнем притязаний:

Феноменологический подход к поведению (гуманистическая психология), в котором Я-концепция стала связующим интегративным принципом, объясняет поведение человека на языке феноменального поля субъекта как субъективно воспринимаемой и осознаваемой реальности индивида (К. Левин), а не на языке аналитических категорий, конструируемых внешним наблюдателем. В целом теория Я-концепции, разработанная в рамках феноменологического подхода, сводится к следующим положениям:

1.  Поведение есть продукт восприятий  индивида, которые по своей природе феноменологичны: психологическая реальность индивида — это не объективная реальность как таковая, а продукт его субъективных восприятий в момент реализации поведения.

2.  Центральной, интегрирующей точкой феноменального поля является Я-концепция, вокруг которой организуются все субъективные восприятия индивида.

3. Я-концепция  является  одновременно  и  продуктом  восприятий, и совокупностью представлений, в которых содержатся ценности, привнесенные из социокультурной среды.

4.  С формированием Я-концепции поведение индивида в целом начинает регулироваться ею.

5. Я-концепция относительно согласована во времени и ситуативных контекстах; в этом состоит ее прогностическая ценность.

6.  Потребность в положительном отношении к себе от других людей возникает параллельно с формированием Я-концепиии. Потребность в положительном отношении к себе самому (потребность в положительной самооценке) возникает через усвоение опыта положительной оценки себя другими людьми.

7. Для снятия расхождений между Я-концепцией и данными текущего жизненного опыта индивид использует различные защитные стратегии.

8.  В жизни  человека существует одно главное  мотивационное побуждение — потребность в самоактуализации,  в поддержании и повышении ценности своей Я-концепции.

Я-концепция как структура установок на себя. Дальнейшее развитие теории Я-концепции шло в направлении унификации концептуально-терминологического аппарата для описания Я-концепции и поиска надежных эмпирических референтов для ее измерения. Результатом этого развития стало представление Я-концепции как совокупности или структуры установок индивида к самому себе (Бернс, 1986). Эта структура может быть представлена в виде схемы Я-установки группируются в три категории: реальное Я (каким индивид представляет себя на данный момент); социальное Я (как, по мнению индивида, его представляют другие люди) и идеальное Я (каким индивиду хотелось бы быть).

Рис. 1 Структура Я-концепции, по Р. Бернсу

Понимание Я-концепции как структуры установок отражает се структурно-динамический характер. Образ Я (структура представлений о себе самом) складывается из когнитивных составляющих установок (ролевые, статусные, имущественные, ценностные и другие представления человека о себе самом). Все они входят в образ Я с разными весами, т. е. образуют иерархию с точки зрения их субъективной значимости для индивида. Второй компонент динамический, процессуальный — это эмоционально-оценочный компонент. Источниками оценочных суждений индивида о себе самом являются социокультурные стандарты и нормы социального окружения, социальные реакции других людей по отношению к индивиду (их субъективная интерпретация), индивидуальные критерии и стандарты, усвоенные индивидом в жизни.

Фактически индивид реализует два процесса самооценки: сравнение «реального Я» с «идеальным Я» и сравнение «реального Я» с «социальным Я».

В связи с представлением Я-концепции как структуры Я-установок возникает вопрос: а являются ли установки индивида к самому себе аналогичными установкам к другим (внешним) объектам? Принципиальных различий, конечно, нет – все установки имеют 3-компонентную структуру и измеряются одними и теми же процедурами измерения. Вместе с тем есть ряд качественных отличий Я-установок от установок к внешним объектам:

•   Я-установки не имеют общего объекта соотнесения, тогда как установки людей к внешним объектам этот объект имеют по определению. В Я-установках люди всегда воспринимают абсолютно разные объекты — самих себя;

•   все люди стремятся сохранять установки к самому себе неизменными и положительными. Они вообще стремятся избегать негативных Я-установок, отрицательных чувств, низких самооценок, неуважения или отвержения себя;

•   исключительная важность и значимость объекта Я-установок для каждого индивида. Действительно, Я-концепция является центральной по значимости для психологического существования каждой личности. Трудно представить человека, который бы абсолютно безразлично относился к самому себе;

•   Я-концепция – это рефлексивный  конструкт.  Это значит, что личность, имеющая Я-установку, и объект этой установки совмещены в одном лице – это сам человек, т. е. личность одновременно и субъект и объект установки;

•   Я-установки отличны от социальных установок к внешним объектам по источникам формирования. Источником формирования   Я-установок   преимущественно   является   межличностная коммуникация, тогда как опосредованная коммуникация (печатная продукция, СМИ) сильнее влияет на более четкое формирование наших установок к другим объектам.

Источники развития и формирования Я-концепции. Представление человека о самом себе формируется в первые двадцать лет жизни. Из многочисленных источников формирования Я-концепции человека, по-видимому, наиболее важными являются следующие, хотя их значимость, как показывают исследования, меняется в различные периоды жизни человека:

•   представление о своем теле (телесное Я);

•   язык как развивающаяся  способность выражать словами и формировать представления о себе и других людях;

•   субъективная   интерпретация   обратной   связи   от  значимых других о себе;

•   идентификация с приемлемой моделью половой роли и усвоение  связанных  с  этой  ролью  стереотипов  (мужчина – женщина);

•   практика воспитания детей в семье.

Телесное Я и образ тела. Рост, вес, телосложение, цвет глаз, пропорции тела тесно связаны с установками индивида к себе, самочувствием и переживаниями своей адекватности и принятия себя.

Образ своего тела, подобно другим компонентам Я-концепции, субъективен, но ни один другой элемент так не открыт для внешнего обозрения и социальных оценок, как тело человека.

Исследования дают исключительно убедительные свидетельства тому, как люди разного телосложения вызывают неодинаковые и одновременно согласованные реакции других лиц. Задайте себе несколько вопросов: как вы реагируете на невысокого полного человека? На высокого, стройного, атлетически сложенного, какие ассоциации у вас возникают, даже если вы незнакомы с этими людьми? Уверенно можно ответить: эти два типа человека будут вызывать у вас совершенно разные чувства, установки и ожидания по отношению к ним.

В целом исследования подобного плана выявляют общую тенденцию: общий уровень удовлетворенности своим телом пропорционально соизмерим с общим уровнем принятия себя. Таким образом, высокая самооценка личности сильно коррелирует с удовлетворенностью своим телом.

Другими словами, так же, как для каждого из нас существует идеальная Я-концепция себя, существует, по-видимому, и идеальный образ тела. Этот идеальный образ формируется на основе усвоения индивидом культурных норм и стереотипов. Чем ближе образ тела к идеалу, тем вероятнее наличие у индивида высокой Я-концепции в целом. Эти идеальные представления меняются со временем и между культурами. Отсюда следует и практический вывод: чтобы уменьшить отрицательные эффекты стереотипного восприятия людей, нельзя судить о них только по внешности.

Язык и развитие Я-концепции. Значение языка для развития Я-концепции очевидно, поскольку развитие способности ребенка к символическому отражению мира помогает ему выделить себя из этого мира («Я», «мое» и т. д.) и дает первый толчок к развитию Я-концепции.

Обратная связь от значимых других. Приобретение опыта принятия себя другими (в любви, уважении, привязанности, защите и т. п.) — другой важный источник формирования Я-концепиии. Чтобы переживать и осознавать это, ребенок (человек) должен воспринимать лицо, жесты, вербальные высказывания и другие знаки от Значимых других, особенно родителей, которые сигнализировали бы ему о его принятии этими другими. Большинство теоретиков исследователей по проблемам личности согласны с тем, что стандарты, устанавливаемые значимыми другими (родителями, учителями, ближайшим социальным окружением) жизненно важны для развития Я-концепции. С помощью этих стандартов индивид удостоверяется, в какой мере другие заинтересованы в нем, принимают его или отвергают.

Существует много исследований, посвященных этому вопросу, результаты которых позволяют выделить общую закономерность. Если другие люди принимают, одобряют, признают индивида, и он пользуется их уважением (т. е. получает положительные подкрепления) и осознает это, то у него, вероятнее всего, развивается положительная Я-концепция. Если другие — родители, сверстники, учителя — отвергают ребенка или подростка, выставляют на посмешище, принижают, больше критикуют, чем поощряют (т. е. он получает больше негативных подкреплений), то, надо полагать, у него будет развиваться отрицательная Я-концепция.

Полоролевая идентификация. Принадлежность личности к мужскому или женскому полу является одним из краеугольных оснований Я-концепции человека: все другие функции и характеристики покоятся именно на этих представлениях — Я существо мужского или женского пола.

Различают два процесса формирования половой принадлежности индивида – половая идентификация и половая типизация. Идентификация – это более ранний процесс (в основном бессознательный) отождествления себя с ролью другого человека (родителя или его заместителя) и подражание его поведению. Половая типизация, следующая за идентификацией, — более осознанный процесс овладения культурно одобряемыми нормами поведения, типичными для роли женщины или мужчины в данной культуре. Формирование представлений о половой роли и их освоение – важнейший и универсальный компонент Я-концепции. Для описания процесса половой типизации исследователи ввели понятие «стандарта половой роли» или полоролевого стандарта в качестве приобретенных в процессе социального научения форм поведения и личностных характеристик, типичных для данного пола в данной конкретной культуре. И в каждом обществе (культуре) существуй социально одобряемые нормы, стандарты, формы поведения и психологические характеристики, приписываемые ролям мужчины и женщины.

Воспитание детей в семье. Не подлежит сомнению, что практика воспитания детей в семье оказывает огромное и во многих семьях преобладающее влияние на развитие Я-концепции личности. Большинство психологов считают, что первые пять лет жизни являются периодом, когда закладывается базовая основа личности и Я-концепции человека. Первые человеческие отношения, которые ребенок познает в семье, выступают для него прототипом будущих отношений с другими людьми.

Психологи предпринимали многочисленные попытки категоризации различных типов воспитания с формированием различных типов личности. Но в реальной жизни воспитание трудно подогнать под чистые категории, в чем каждый из нас может убедиться на собственном опыте. Вместе с тем, как показали исследования, определенные корреляции и тенденции в формировании типов личности вполне очевидны в отношении таких установок воспитания, как авторитарность, безразличие, отвержение, вседозволенность и теплота, забота, уважение детей, разумный контроль со стороны родителей в воспитании детей.

Исследования этой проблемы весьма обширны и многочисленны, при этом большинство публикаций издано на английском языке. Сразу необходимо подчеркнуть, что выявленные в исследованиях тенденции исключительно репрезентативны, поскольку их согласованность у разных исследователей очень высока, и сводятся к следующему. Родители детей с высокими Я-оценками постоянно проявляют искреннюю заинтересованность в благополучии ребенка. Теплоту и заботу о нем. Они менее снисходительны, исключают вседозволенность, опираются на высокие стандарты поведения и подкрепляют их соответствующими правилами. В практике воспитания больше применяются поощрения, чем наказания. Четко установлены границы дозволенного ребенку, что допускает применение родителями менее жестких форм наказания. Существование ограничений обеспечивает ребенку тот социальный мир, в котором он может проявлять инициативу и достигать успеха.

Наоборот, родители детей с низкими Я-оценками, как правило, применяют жесткие наказания, требуют безусловного подчинения ребенка требованиям родителей, что сочетается с элементами вседозволенности. Они чаше бывают холодны, безразличны и малообщительны, противоречивы во взаимоотношениях с детьми. Несогласованные реакции родителей ребенок воспринимает как подтверждение   отвержения,   враждебности   непринятия   его   со   стороны родителей.

В целом результаты  исследований  позволяют утверждать, что нет общей модели воспитания, позволяющей ребенку развить высокую самооценку.  Но в целом,  по-видимому,  следующие условия воспитания в семье способствуют развитию здоровой высокой самооценки личности:

•   положительная расположенность к ребенку, сердечное, теплое, уважительное принятие родителями своих детей;

•   четкое установление социальных норм, границ и правил поведения детей; целенаправленное и согласованное поддержание этих норм родителями;

•   уважение со стороны родителей индивидуальной инициативы ребенка в установленных пределах;

•   минимум агрессивности, отрицания, неуважения и неопределенности в общении с детьми.

Я-концепция и регуляция поведения. В целом мотивационная функция Я-концепции, регулирующая поведение человека, состоит в следующем:

1.  Каждая социальная ситуация воспринимается и оценивается в соответствии с теми компонентами Я-образа, которые актуализируются этой ситуацией  и которые необходимо проявлять индивиду (постигать, поддерживать, защищать,, избегать и т. д.).

2.  На основе базовой потребности в самоактуализации, поддержании и защите своего Я, потребности в положительной самооценке, а также (и это самое главное) в зависимости от субъективной значимости для  индивида тех параметров Я-концепции,  которые активизированы ситуацией, формируется и выбирается конкретная форма поведения в данной ситуации.

Исходя из сказанного выше, каждый индивид имеет в отношении себя множество Я-установок и самооценок по различным параметрам своей личности, которые в совокупности образуют его Я-концепцию. Каждая парциальная самооценка индивида (по отдельным личностным характеристикам) может меняться в пределах от —1 до +1 в относительных значениях. И каждый индивид может иметь положительные самооценки по одним параметрам своего Я и отрицательные — по другим. Из этих парциальных самооценок с учетом субъективной значимости для индивида различных параметров своего Я формируется обобщенная самооценка его личности.

Поэтому каждый человек по своей обобщенной самооценке занимает, условно говоря, определенную точку на континууме (-1; +1) (рис.). Если он занимает какое-то положение на отрицательном промежутке этой шкалы (скажем, позицию А), то говорят, что у него низкая (или отрицательная, неадекватная) самооценка или Я-концепция. Если обобщенная самооценка индивида находится на положительном промежутке континуума (например, позиция В), то он является лицом с высокой (положительной, адекватной) самооценкой.

                   А                                                 В    

-1                                           0                                           +1

Рис.  1 Шкала обобщенных самооценок индивида

Как показали обширная психотерапевтическая практика и научные исследования, люди с низкими и высокими самооценками часто проявляют характерные, типологично отличающиеся друг от друга виды поведения и личностные особенности. Это позволяет описать на качественном уровне обобщенные личностно-поведенческие профили лиц с низкими и высокими самооценками, которые могут служить качественными диагностическими индикаторами для идентификации таких лиц. Типичные психологические и поведенческие особенности лиц с низкой и высокой самооценкой можно сгруппировать следующим образом:

профиль личности с низкой самооценкой:

•   сверхчувствительность к лести, похвале и критике;

•   сильно выраженные эгоцентризм и меркантильность;

•   убежденность в эгоистической, порочной природе человека, недоверие  и  подозрительность к людям,  игнорирование их интересов и потребностей;

•   обобщенная склонность объяснять свое поведение и происходящие с ним события, как мало зависящие от него самого, Я больше от внешних обстоятельств и злой или доброй воли других людей (внешний локус контроля);

•   стремление к уходу или уединению, робость или явно выраженная агрессивность;

•   высокий уровень неудовлетворенности собой, неуверенность, изнуряющее беспокойство о будущем;

•   неустойчивая   система   взглядов,   убеждений   и   ценностей, большая внушаемость;

•   безразличное   или   преувеличенно-тревожное   отношение к своему здоровью и внешности;

профиль личности с высокой самооценкой:

 •  способность трезво и реально оценивать свои успехи и неудачи, отстаивать свои интересы и взгляды;

•   отсутствие ригидности, способность изменять свои взгляды и принципы при изменении социального опыта на основе повой информации;

•   отсутствие изнуряющего беспокойства о своем прошлом и будущем;

•   уверенность в том, что он справится с проблемами даже перед лицом случайных неудач;

•   принятие себя как личности,  имеющей равную ценность с другими, несмотря на различия в качествах и способностях;

•   уважение интересов и потребностей других людей.

Рассмотрение профилей лиц с высокой и низкой самооценкой (основанных на большом массиве статистических данных) делает очевидным, что важнейшими личностными характеристиками индивида, существенно влияющими на регуляцию его социального поведения (взаимодействия и взаимоотношения с другими людьми) являются «эгоцентризм — его отсутствие», «беспокойство - тревожность — их отсутствие» или шире — взаимосвязь Я-установок с установками к другим людям.

Имеющаяся литература позволяет сделать ряд обобщений, касающихся регуляции поведения индивида в связи с особенностям его Я-концепции. На уровне логики здравого смысла любовь к себе часто рассматривается как альтернатива уважению к другим людям: чем больше любви и заботы привношу во внешний мир, тем меньше остается самому себе. Да, эгоистичность человека  может считаться основой отсутствия интереса, заботы и любви к другим людям. Эгоистический человек постоянно сконцентрирован на самом себе, озабочен своей персоной, никогда не бывает удовлетворен, всегда боится что-то потерять, проявляет чрезмерную завистливость.

Но на самом деле противопоставление уважения и любви к себе и другим (так же, как и ненависти к себе и другим) не является альтернативой.            Э. Фромм (1939) был одним из первых исследователей, кто поставил это противопоставление под сомнение: поскольку мы сами являемся таким же объектом чувств и установок, как и другие люди, то установки к другим и самому себе должны функционировать параллельно и не являться противоположными. Даже известная библейская заповедь «Люби ближнего своего, как самого себя» (Евангелие от Матфея, 17:17) означает, что уважение собственной личности, любовь и понимание собственного Я не может отделяться от уважения, понимания других людей и любви к ним.

В основе эгоистичности человека лежит отсутствие уважения к самому себе. Индивид, не одобряющий самого себя, находится в состоянии хронического беспокойства. Он озабочен самим собой. К. этому его постоянно толкает неудовлетворенная потребность в положительной самооценке. Поэтому тезис — чрезмерная любовь к себе не оставляет места для любви к другим — ошибочен. В действительности такие люди не любят и не уважают самих себя, а их нарциссизм это не что иное, как мощный защитный механизм по защите своего ущербного Я. Другими словами, поведенческая тенденция унижения, умаления достоинства других возникает у человека из чувства собственной неполноценности, несостоятельности как механизм сверхкомпенсации.

Индивид постоянно контролирует и направляет себя в том плане, чтобы не потерять самооценку, повысить ее. Именно эта потеря дает начало изнуряющей тревожности и страданию, которое обозначается как «беспокойство». Состояние беспокойства по самой сути является межличностным феноменом, который проистекает от ожидания индивида с низкой самооценкой того, что он будет отвергнут, отрицательно оценен и принижен самим собой или другими. Такой индивид имеет закрепившийся опыт отрицательного оценивания себя со стороны других и находится в постоянном изнуряющем ожидании (тревожном предвосхищении) получить какую-либо форму отвержения вновь.

Чтобы снять чувство собственной несостоятельности и предотвратить свое отвержение, индивид с низкой самооценкой при взаимодействии с другими вырабатывает в себе разные защитные стили поведения — либо уменьшает контакты с людьми, проявляет робость,  соглашательство,  сглаживание, уступчивость  и т.п.,  либо «нападает» на них, стремится к превосходству, демонстрирует неадекватно завышенные самооценки, т. е. формирует отрицательные установки по отношению к другим людям.

Лица с высокой адекватной самооценкой, как правило, проявляют и адекватный стиль поведения без особого проявления защитных реакций. Для них характерно проявление уважения и себя, и других в социальных взаимодействиях.

В целом, данные обширных исследований (К. Роджерс, У. Розенберг и др., 60-е гг. и более ранние наблюдения психоаналитиков) убедительно свидетельствуют о сильной положительной взаимосвязи между принятием себя и принятием других (коэффициент корреляции 0,7-0,8) с соответствующими поведенческими тенденциями. Это позволяет предположить, что такая взаимосвязь носит универсальный характер и, по-видимому, присутствует во всем спектре населения.

Эти статистически значимые взаимосвязи между Я-установками и установками к другим людям дают социальной психологии принцип исключительной значимости и полезности для понимания и объяснения проблем регуляции социального поведения людей, особенно проблем социального конфликта и враждебности. Я-концепция личности имеет безусловное значение для изучения процесса регулирования отношениями человека с другими людьми и уникальную перспективу в плане анализа отношений человека с окружающей социальной средой.

Для качественного анализа возможных стратегий взаимодействия с лицами, имеющими низкую и высокую самооценку, полезно использовать качественную типологию личности, основанную на Я-концепции:

•   индивид с низкой самооценкой и защитным стилем поведения, основанным на уходе;

•   индивид с  низкой  самооценкой  и  агрессивным  защитным стилем поведения;

•   индивид с адекватно высокой самооценкой.

Кроме этого, при анализе и развитии взаимоотношений с людьми полезно учитывать эмпирические закономерности, выявленные при изучении Я-концепции личности:

•   чем  чаще   человек  отрицательно  оценивает других   по   каким-либо характеристикам, тем ниже его уровень самооценки по тем же характеристикам;

•   индивид чаще описывает положительно тех людей, которые по каким-либо характеристикам больше похожи на него самого, он больше склонен доверять им и больше подвержен убеждению и внушению со стороны таких лиц;

•   систематическое    получение    индивидом    оценок,    которые выше или ниже средних оценок, обычно получаемых им от других ранее, изменяет самооценку этого индивида в том же направлении;

•   только через изменение отношения к себе у индивида изменяются мнения и взгляды о других людях.

Как появляется саморегулирование

По Бандуре, есть три процесса, входящие компонентами в саморегулирование поведения: процесс самонаблюдения, самооценки и самоответа.

Поведение человека меняется по ряду параметров самонаблюдения (например, качество или скорость реакций). Функциональная значимость этих величин зависит от типа рассматриваемой деятельности. Например, атлетические соревнования оценивают в терминах времени и расстояния. А об артистичности обычно судят, основываясь на эстетической ценности и оригинальности. Социальное поведение  оценивается в таких величинах, как искренность, девиантность, нравственность  и другие.

Второй компонент, вовлеченный в поведение саморегулирования,  самооценка. Часто бывает, что поведение рассматривается как достойное одобрения и слепо поощряемое или как неудовлетворительное и наказуемое, в зависимости от того, с позиций каких личностных стандартов оно оценивается. Вообще, поступки, соответствующие внутренним нормам, считаются позитивными, а не соответствующие — негативными. Очень часто оценка поведения по абсолютным показателям является неадекватной и только сравнение с другими дает относительный результат. В других случаях адекватность нашего поведения можно определить в терминах стандартных норм или ценностей эталонной группы.

Поведение человека в прошлом также является стандартом, в соответствии с  которым можно оценить адекватность его поведения на сегодняшний день. Здесь ориентир для оценки адекватности или неадекватности дает сравнение с собственным поведением. Бандура предполагает, что прошлое поведение влияет на самооценку в основном посредством его воздействия на установку - «После того, как данный уровень поведения достигнут, он больше не интересует его и человек начинает искать нового самоудовлетворения. Люди хотят повысить нормы поведения после успеха и понизить их, чтобы приблизиться к более реалистичному уровню, после неоднократных неудач».

Оценка деятельности — другой ключевой фактор в критическом компоненте саморегулирования поведения. Очевидно, например, что люди прилагают мало усилий или вообще не утруждают себя в деятельности, которая не касается их лично. А в тех сферах жизни, которые влияют на их благополучие и самоуважение, самооценка производится постоянно. То, каким образом люди воспринимают причины своего поведения, в значительной степени влияет на самооценку. Большинство людей чувствуют гордость и удовольствие от достижений, которые они относят за счет своих способностей и усилий. И наоборот, они редко бывают удовлетворены, когда относят свой успех за счет внешних факторов, случай или везение. Это справедливо и для их суждений о неудачах. Люди самокритично реагируют на неприятности, виной которым было их собственное поведение, но не на ошибки, которые, как они считают, происходят из-за оправдывающих их обстоятельств или недостатка  возможностей.

Бандура утверждает, что широкий спектр поведения человека регулируется с помощью реакций самооценки, выражаемых в форме удовлетворенности собой, гордости своими успехами, неудовлетворенности собой и самокритики. Таким образом, третий и последний  компонент, вовлеченный в поведенческое саморегулирование, касается процессов самоответа, в особенности результатов самооценки.  При прочих равных условиях позитивная самооценка поведения приводит к поощряющему типу реагирования, а негативная оценка к наказывающему. И более того, «реакции самооценки приобретают и сохраняют критерии поощрения  и наказания в  зависимости от реальных последствий. Люди обычно удовлетворены собой, если испытывают гордость от своих успехов, но не довольны собой, когда что-то осуждают в ceбe».

1.2 Понятие ситуации успеха в учебной деятельности как фактора активизации личности

Успех - понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку. В толковом словаре русского языка слово «успех» трактуется в трех вариантах: удача в достижении чего-то, общественное признание, интерес к личности, хорошие результаты в деятельности. С психологической точки зрения успех - это удовлетворение от того, что результат, к которому стремилась личность в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями, либо превзошел их (Кон И.С., Куперсмит С., Рувинский Л.И., Соловьева А.Е.). Здесь важно разделить понятия: «успех» и  «ситуация успеха». Ситуация - это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех - результат подобной  ситуации. Ситуация - это то, что способен организовать преподаватель, переживание же радости, успеха - нечто более субъективное. Задача преподавателя и состоит в том, чтобы дать возможность каждому студенту пережить радость достижения,  поверить в себя. С педагогической точки зрения ситуация успеха - это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности,  так и коллектива в целом.

Известно, что любая деятельность должна быть успешной,  иначе она теряет всякий смысл. Успешная деятельность определяет устойчивый  интерес  к  ней,   эмоциональную  и психологическую комфортность человека. Несмотря на это, «ситуация успеха» нетипична для современного образования. Почему? Отметим две причины: 1) недостаточное внимание к психическому и личностному развитию студентов и 2) несформированность той деятельности, которой они занимаются.

В.К. Вилюнас в книге «Психология эмоциональных явлений» различает следующие ситуации успеха по ожиданиям личности:                                                                        

1. Предвосхищаемый успех. Студент ждет его, надеется на него. В основе такого ожидания могут быть и обоснованные надежды. (Он хорошо учится, старателен, хорошо развит).
2. Констатируемый успех. Студент фиксирует достижение. радуется ему. Успех может быть ожидаемым, неожиданным, неподготовленным, подготовленным. Важно, что он дал возможность пережить радость признания, ощущение  своих  возможностей,   веры   в   завтрашний день. Для нас, учителей, важно заметить эту радость.

      3. Обобщающий успех. Ожидание успеха становится постепенно устойчивой потребностью. С одной     стороны, это благо. Это состояние уверенности, защищенности,  опоры на самого себя.  В основе ожидания успеха у подростков - это стремление заслужить одобрение   преподавателя, сверстников.  Практика показывает, что ожидание успеха невозможно без реальной дифференциации и индивидуализации учебного процесса.

По образному выражению А.С. Макаренко, на  уроках важно подходить к каждому с «оптимистической гипотезой», подчеркивая его успехи и достоинства, которые только лишь могут быть проявлены студентом, но не стали еще для него нормой, т.е. речь идет об определенном «авансировании»

Уровень успешной учебной деятельности зависит от познавательной  и  осмысливающей  способностей  студента, от уровня его самосознания, отношения к своему «Я» и «не Я», характера системы  его  оценок  и  самооценок.  Самооценка обеспечивает не просто приспособление к окружающему миру, а реализацию сознательной активности личности, без которой невозможно  ее  самосовершенствование,   достижение  реальных успехов.  Студент должен осознать образ своего «Я» как основного элемента самореализации,  ведь учение является для него на данный момент одной из главных сфер самореализации.  Помочь студенту в осознании  образа своего «Я» должен преподаватель, потому как «Я» студента и «Я» учителя могут действовать оптимально только тогда, когда сохраняются самоуважение и взаимная доброжелательность.

Задача преподавателя так построить процесс обучения, чтобы каждый хотя бы раз почувствовал себя «на высоте». Студент должен знать, по выражению В.А. Сухомлинского, «вкус успеха». Именно он выдвинул парадоксальное, на первый взгляд  требование: «Успех ученика должен быть не концом работы, а его началом». Иначе говоря, не ждать когда студент научится делать работу по-настоящему хорошо, а  внушить веру в себя еще в начале работы. Успех может быть кратковременным, частым и длительным, сиюминутным, устойчивым, значительным, связанным со всей жизнью и деятельностью. Все зависит от того как ситуация успеха закреплена, продолжается, что лежит в ее основе. Практика показывает, что даже разовое переживание успеха может коренным образом изменить психологическое самочувствие студента, ситуация успеха может стать своею рода пусковым механизмом дальнейшего движения личности.

Педагогика любви

Принцип восприятия и принятия воспитанника таким, каков он есть с целью стимулирования его дальнейшего позитивного развития – один  из главных принципов гуманистической педагогики. Он прекрасно соотнесен с идеей самоактуализации личности в процессе воспитания и самовоспитания. Изначально в любой момент своей жизни каждый человек (и наш воспитанник тоже!) имеет определенную систему отношений к окружающему миру, сложившуюся в его предыдущем опыте. В процессе воспитания нам надо формировать определенное ценностное отношение к событиям, предметам, явлениям окружающего мира – отношение, которое поначалу «не вписывается» в систему ценностей воспитанника.

Принятие воспитанника таким, какой он есть, – дело тонкое. Результативность его в воспитании зависит от позиции педагога, понимающего глубинный смысл этого принятия. Вот как об этом размышляет психолог Н.Л. Маленкова: «Я принимаю тебя таким, какой ты есть». Эта фраза сейчас очень популярная, даже, можно сказать, избитая. Интерпретировать ее можно по-разному: «Я тебя принимаю таким мерзавцем, какой ты есть» (говорит мазохист садисту); «Я тебя принимаю таким, какой ты есть, но за это ты должен мне...» (заключение взаимовыгодного договора); «Я-то тебя принимаю, принимай и ты меня таким, каков я есть» (нежелание работы над своими проблемами, т.е. над собой); «Придется мне тебя принять таким, каков ты есть» (бессилие) и бесчисленное множество других вариантов.

Все это – условное принятие. «Если ты.., то я...». Один человек ставит другого в зависимость от себя. Насколько это конструктивно?

Практика воспитания подтверждает: наиболее конструктивным является не условное принятие, а безусловное принятие одним человеком другого. Оно строится на трех китах:

«Я принимаю тебя уже только за то, что ты есть на этом свете»;

«Я принимаю тебя таким, каков ты есть»;

«Я принимаю тебя с твоим потенциалом к изменению».

Это и есть современный подход к личностно-ориентированному воспитанию.

Аксиомой в гуманистической педагогике является положение о том, что нельзя давать оценки, «навешивать ярлыки» на личность в целом, оценивая ее конкретные поступки. Надо давать оценку поступку, а не личности. С этим принципом тесно связаны два следующих принципа: «сочетание уважения и требовательности к воспитаннику» и «оптимизм и мажор, опора на положительное в воспитательном процессе» (А.С. Макаренко).

Именно уважение и требование к личности воспитанника позволяют выявлению высшей меры человеческого достоинства: чем больше уважаю, тем больше требую. И наоборот: наивысшая мера требовательности возвышает меру уважения, а значит, и меру достоинства человека.

У принципа уважительного отношения к студенту есть как бы две грани. Первая – это: уважая, беречь. У Я. Корчака: «уважайте слезы ребенка, его сегодняшний день и час, его болезни роста». И вторая грань уважения — возрастающая мера требовательности к человеку, которого я считаю добрым, умным, справедливым, порядочным, умелым и т.д. Вот почему в гуманистической педагогике требование выражается в самых различных приемах воздействия на учащихся: просьба, совет, уверенность, авансированное доверие, право выбора и т.п. Дети, воспитанные в диалектическом сочетании уважения и требования, очень хорошо это понимают, вырастая людьми с высоким чувством собственного достоинства.

К сожалению, печальным фактом образовательной практики является бытующее у некоторых педагогов упование лишь на требовательность, выражающуюся в самых разных формах: угрозы, наказания, насилие над личностью, отсутствие права выбора, голое и нудное морализирование, упование на дисциплинарные меры... И чем сложнее и самобытнее личность студента, увы, тем больше.

Принцип «подхода к человеку с оптимистической гипотезой, пусть даже с некоторым риском ошибиться» (А.С. Макаренко) позволяет юному человеку раскрыть свои потенциальные возможности, самореализоваться, занять достойное место в общении со сверстниками и взрослыми.

И еще один ракурс принципа оптимизма, мажорного стиля и тона в воспитании – опора на положительное в личности воспитанника. «Каждый из нас рассчитывал на большее» – утверждал И.С. Козловский. В осмыслении качеств личности: «Каждый раз, когда вы замечаете в ребенке дурную черту характера, поспешите отметить и хорошую, дать ему знать о том, что вы ее видите».

Принцип воспитания в коллективе предполагает заботу воспитателя о том, чтобы каждый воспитанник занимал достойное, удовлетворяющее его место среди сверстников, ибо известно, что в подростковом возрасте влияние коллектива сверстников является одним из главных факторов развития человека.

Учет этого принципа воспитания предполагает изучение воспитателем места каждого воспитанника в системе межличностных отношений, учет этого в организации коллективной жизнедеятельности: распределение поручений и обязанностей, удовлетворяющих каждого, комплектование групп согласно психологической совместимости и по интересам, создание ситуаций успеха для каждого, забота о самочувствии и настроении каждого, индивидуальный подход в организации коллективной творческой деятельности, личностная ориентированность всех проводимых с детьми форм воспитательной работы.

Принцип учета возрастных, половых и индивидуальных особенностей в организации воспитательного процесса достаточно хорошо описан практически во всех учебных пособиях по педагогике и педагогической психологии. Сейчас ученые-педагоги возвращаются к трактовке его как принципа природосообразности, требующего опоры на природу ребенка, на законы его развития, создания условий для самопознания и самореализации, адаптации к окружающей внешней среде, веры в его силы и потенциальные возможности.

Этот принцип предполагает также предостеречь воспитателей от ошибок такого рода: воспитатели порой, желая добра своим воспитанникам, пытаются априори прививать «взрослые» взгляды и формы поведения, осуждая «детские» выходки, шалости, ошибки и болезни роста. От этого предостерегал еще Ж.-Ж. Руссо: «Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем быть взрослыми. Если мы хотим нарушить этот порядок, мы произведем скороспелые плоды, которые не будут иметь ни зрелости, ни вкуса и не замедлят испортиться: у нас получатся юные доктора и старые дети. У детей своя собственная манера видеть, думать и чувствовать, и нет ничего безрассуднее, как желать заменить ее вашей».

ЛЮБОВЬ К ДЕТЯМ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ

Главный вопрос жизни ребенка в любых ситуациях, в любом возрасте: «Любите ли вы меня?» Именно от этого – и успешность развития, и оптимизм мировосприятия, и возможность самоактуализации. Недаром история педагогики — это история жизни и деятельности педагогов-практиков, любивших детей. Это история теоретиков педагогики, в основу своих учений положивших любовь к детям. Почему так? Объяснение находим у В. Франкла в его размышлениях о смысле жизни:

«Любовь является единственным способом понять другого человека в глубочайшей сути его личности. Никто не может осознать суть другого человека в глубочайшей сути его личности. Никто не может осознать другого человека до того, как полюбил его. В духовном акте любви человек становится способным увидеть существенные черты и особенности любимого человека, но более того, он видит потенциальное в нем. Кроме того, любя, любящий человек заставляет любимого актуализировать свою потенциальность. Помогая осознать то, кем он может быть и кем он будет в будущем, он превращает эту потенциальность в истинное».

Это о любви в широком смысле слова. На этом фоне можно рассматривать и ее частный случай – «любовь педагогическую» и ее роль в воспитании.

У Э. Фромма блестяще отмечен педагогический аспект чувства любви: «Любить — значит, прежде всего, давать... Что один человек дает другому? Он дает себя, самое драгоценное из того, что имеет, он дает свою жизнь... то, что есть в нем живого, он дает ему свою радость, свой интерес, свое понимание, свое знание, свой юмор, свою печаль — все переживания и все проявления того, что есть в нем живого. Этим «даванием» своей жизни он обогащает другого человека, увеличивает его чувство жизнеспособности. Он дает не для того, чтобы брать; «давание» само по себе составляет острое наслаждение... «Давание» побуждает другого человека тоже стать дающим, и они оба разделяют радость, которую внесли в жизнь. В акте «давания» что-то рождается, и оба вовлеченных в этот акт человека благодарны жизни за то, что она рождает для них обоих. В случае любви это означает, что любовь -это сила, которая рождает любовь, а бессилие — это невозможность порождать любовь».

Чтобы легко и просто «воспитывать любовью», надо сознательно, целенаправленно развивать в себе самих определенную позицию жизнелюба, и проявлять ее в каждую секунду педагогического и человеческого общения с детьми. Любить жизнь во всех ее проявлениях, уметь наслаждаться ею в каждое мгновение жизни, находить везде прелесть бытия. Уметь удивляться совершенству мира. И постепенно, исподволь передавать все эти чувства и ощущения студенту.

Кроме того, в «педагогике любви» есть еще и специальные приемы выражения чувства любви: «общение глаза в глаза», «физический контакт» (прикосновение, пожимание руки), «повышенное внимание» (если болен, устал, в плохом настроении), «педагогическая защита и поддержка» (когда трудно, когда «никто не понимает», когда считает, что «я никому не нужен, меня никто не любит») и др.

Бывают случаи, когда ребенок студент внешне сопротивляется любви воспитателя. Но Р. Кэмпебелл утверждает, что «ему все равно необходимы все проявления безусловной любви», и предлагает действенные приемы снятия напряжения: подросток способен воспринимать любовь, когда он смеется от души над чем-то; когда совершает что-то, чем справедливо и по-настоящему гордится; когда он травмирован эмоционально и мы его утешаем; когда он помнит опыт нашего позитивного общения в прошлом. Вот это и есть программа воспитания любовью даже сопротивляющегося студента.

«Воспитание любовью» — это создание благоприятных условий для его развития. То есть подросток должен развиваться в «пространстве любви», у которого есть две стороны — быть любимым и уметь любить окружающий мир и себя (развивающегося!) в этом мире. Сами они это хорошо понимают. Вот стихотворение подростка:

Ищи любовь на солнечной поляне,

Ищи любовь в стране надежд и грез,

Ищи любовь в оранжевом тумане,

Ищи любовь среди зеленых звезд.

Ищи в себе пристальным зорким взглядом,

Ищи в душе, копнув ее со дна,

Ищи любовь — она, быть может, рядом,

Ищи, она одна тебе нужна!

Ищи любовь, чтоб в ней гореть и греться,

Ищи любовь в мороз, жару и дождь,

Ищи любовь в полете вечном сердца,

Ищи и обязательно найдешь.

Значит, организуя воспитывающую деятельность, мы должны проецировать моменты проявления детьми деятельностной любви к окружающему миру — предметам, природе, людям. Стержнем этой деятельности должно быть принесение добра.

В среде педагогов бытует, увы, как бы оправданная сентенция, которую нельзя не прокомментировать, говоря о «воспитании любовью»: есть студенты, которых любить просто невозможно, – недисциплинированные, безответственные, бестолковые, грубые, дерзкие... А в настоящее время в связи с бурным интересом и теоретиков педагогики, и практиков к педагогическим технологиям воспитания возникла вообще идея о том, что любовь к детям, как слагаемое педагогического мастерства, совершенно не нужна: достаточно, мол, овладеть передовыми и надежными технологиями.

Хочется возразить сторонникам этой точки зрения (не умаляя достоинств новых технологий). Следует помнить, что «дети отражают любовь: если они получают ее, они ее возвращают. Безоговорочная любовь отражается безоговорочно, а условная любовь и возвращается условно». Необходимо учиться выражать и предавать воспитаннику любовь вне зависимости от его состояния, образа мыслей, поведения...

Ну а как быть, если «не любится», ведь любовь — чувство, трудно поддающееся разуму и приказам извне. И здесь тоже, на наш взгляд, можно предложить некую «технологию». Получится примерно такая логическая цепочка:

1. Понять, что они — еще дети, поэтому и ведут себя как обычные (разные!) дети. Очень часто в мыслях и поведении детей и особенно подростков много того, что не отвечает нашей «взрослой» морали.

2.  Принять его таким, каков он есть на самом деле со всеми его «плюсами» и «минусами», со всеми особенностями личности.

3. Возможно, более полно узнать, изучив его с помощью разнообразных методик; на этой основе составить для себя достоверное представление о том, почему он таким стал, -  и выразить понимание и сострадание, сочувствие (ибо чаще всего негативное в личности ребенка не его вина, а его беда).

4.   Найти позитивное в личности студента, дать ему почувствовать поначалу хотя бы маленькую толику уважения, выразить «авансированное доверие», на основе этого положительного включить в удовлетворяющую его общую деятельность (с позитивной же сочувствующей оценкой).

5. Установить личный контакт средствами невербального общения («контакт глаз», мимика, жесты, пантомимика), «физический контакт» - пожать руку, похлопать по плечу, просто дотронуться,  маленькие знаки внимания, создание «ситуаций успеха» и через позитивное словесное воздействие (радостное приветствие, подбадривание, выражение одобрения и т.д.).

6. Не пропустить момент словесного, поведенческо-эмоционального отклика – постараться установить партнерские, деловые, дружеские... отношения в реальной деятельности; принять действенное участие в его судьбе, помочь справиться с имеющимися жизненными трудностями. Как правило, на этом этапе появляются первые зачатки подлинного чувства любви (ведь не секрет, что человек любит то, во что вложил свой труд, свою душу, свое время).

7.  Не стесняться проявлять эту любовь и откликаться открыто на проявления ответной любви; закреплять эти маленькие «ростки» в повседневной практике общения.

Имеется множество доказательств этого в образовательной практике: известно, что есть категория педагогов, которые любят так называемых «трудных»  и имеют значительные успехи в их воспитании; после окончания учебного заведения такие выпускники чаще, чем благополучные, навещают колледж.

Выводы

1. Потребность в положительном отношении к себе от других людей возникает параллельно с формированием Я-концепиии. Потребность в положительном отношении к себе самому (потребность в положительной самооценке) возникает через усвоение опыта положительной оценки себя другими людьми.

2. Для снятия расхождений между Я-концепцией и данными текущего жизненного опыта индивид использует различные защитные стратегии, что осложняет взаимодействие в учебном процессе.

3.  В жизни  человека существует одно главное  мотивационное побуждение — потребность в самоактуализации,  в поддержании и повышении ценности своей Я-концепции.

4. Все люди стремятся сохранять установки к самому себе неизменными и положительными. Они вообще стремятся избегать негативных Я-установок, отрицательных чувств, низких самооценок, неуважения или отвержения себя.

5. Представление человека о самом себе формируется в первые двадцать лет жизни и одним из источников является субъективная интерпретация обратной связи от значимых других (преподавателей).

6. Условия становления здоровой высокой самооценки личности:

•   положительная расположенность, сердечное, теплое, уважительное принятие личности;

•   четкое установление социальных норм, границ и правил поведения; целенаправленное и согласованное поддержание этих норм преподавателями;

•   уважение  индивидуальной инициативы студента в установленных пределах;

• минимум агрессивности, отрицания, неуважения и неопределенности в общении со студентами.

7. Индивид с низкой самооценкой постоянно контролирует и направляет себя в том плане, чтобы не потерять самооценку, повысить ее. Состояние беспокойства по самой сути является межличностным феноменом, который проистекает от ожидания индивида с низкой самооценкой того, что он будет отвергнут, отрицательно оценен и принижен самим собой или другими. Такой индивид имеет закрепившийся опыт отрицательного оценивания себя со стороны других и находится в постоянном изнуряющем ожидании (тревожном предвосхищении) получить какую-либо форму отвержения вновь.

Чтобы снять чувство собственной несостоятельности и предотвратить свое отвержение, индивид с низкой самооценкой при взаимодействии с другими вырабатывает в себе разные защитные стили поведения — либо уменьшает контакты с людьми, проявляет робость,  соглашательство,  сглаживание, уступчивость  и т.п.,  либо «нападает» на них, стремится к превосходству, демонстрирует неадекватно завышенные самооценки, т. е. формирует отрицательные установки по отношению к другим людям.

Лица с высокой адекватной самооценкой, как правило, проявляют и адекватный стиль поведения без особого проявления защитных реакций. Для них характерно проявление уважения и себя, и других в социальных взаимодействиях.

Это очень осложняет жизнь и самому человеку с низкой самооценкой и людям, находящимся рядом с ним, затрудняются процессы социальной адаптации.

8. Задача педагога заботиться о становлении высокой         самооценки студента, создавать для этого ситуации успеха, дать возможность почувствовать «вкус успеха» в самом начале деятельности.

2. Система работы преподавателя гуманитарных дисциплин по формированию адекватной самооценки студентов в учебной деятельности

2.1 Особенности организации первого занятия

От того, как пройдет процесс знакомства с новой группой, как сложатся отношения, во многом зависит успех работы. Я считаю, что сначала формируется отношение к преподавателю, а потом уже - отношение к преподаваемой дисциплине. Поэтому первой встрече уделяю особое внимание. Кроме того, необходимо правильно определить уровень развития группы, ее мотивацию и спроектировать в соответствии с этими данными будущую образовательную деятельность с конкретной  группой. Для этого на первой встрече организую знакомство: с преподавателем, со студентами, с учебной дисциплиной, учебными пособиями, формами построения учебного процесса, формами отчета, общими требованиями. Для начала рассказываю о себе, своей семье, интересах, достижениях, особенностях педагогической концепции. Затем предлагаю каждому студенту назвать свое имя, фамилию, рассказать, откуда он, как и почему оказался в нашем колледже, сбылись ли ожидания или нет, что именно, какие он  имеет ожидания относительно изучения дисциплины, и какую планирует иметь отметку в конце семестра. Последний факт очень важен, так как помогает студенту поставить перед собой цель в присутствии всего класса, вербализовать свои притязания. Однажды такая форма начала общения помогла новенькой девушке (она перевелась из другого колледжа) гармонично войти в группу и познакомиться со всеми. Безусловно, этот процесс осуществляется дифференцированно в зависимости от специальности. Так, например, в группах экономистов или делопроизводителей, в которых преобладают девушки, дополнительно предлагаю рассказать о себе с использованием метафоры – предложить свой образ, жизненный девиз или правила, назвать свое главное достоинство и качество, от которого хотелось бы избавиться. Эта деятельность хорошо ложится на психологические особенности девушек  - эмоциональность, образность, склонность к оцениванию и оказанию помощи. В группах с преобладанием юношей эта работа строится на  более рациональных основаниях.

        Далее идет знакомство с учебной дисциплиной, формами отчета, общими требованиями (об этом – ниже), но занятие заканчиваем обязательно выполнением упражнения «Декларация самоценности» (В. Сатир)

Прочите вслух, стремясь убедить себя в своей высокой самоценности.

«Я это Я. Во всем мире нет никого в точности такого же, как Я. Есть люди чем-то похожие на меня, но нет никого в точности такого же, как Я.

Мне принадлежит все, что есть во мне: мое тело, включая все, что оно делает; мое сознание, включая все мои мысли и планы; мои глаза, включая все образы, которые они могут увидеть; мои чувства, какими бы они ни были, - тревога, удовольствие, напряжение, любовь, раздражение, радость. Мне принадлежит мой рот и все слова, которые он может произнести – вежливые, ласковые или грубые, правильные или неправильные; мой голос, громкий или тихий; все мои действия, обращенные к другим людям или ко мне самому. Мне принадлежат все мои фантазии, мои мечты, все мои надежды и мои страхи. Мне принадлежат все мои победы и успехи. Все мои поражения и ошибки. Все это принадлежит мне, потому что я выбрал это. Это есть. Это достаточное основание для того, чтобы полюбить себя и заинтересовать собой.

Конечно, во мне есть нечто, что вызывает мое неудовольствие. Но теперь, когда я не боюсь посмотреть в себя, я смогу сделать так, чтобы все во мне способствовало достижению моих целей, чтобы полезного во мне становилось все больше и больше. Я могу отказаться от того, что кажется неподходящим и сохранить то, что кажется очень нужным и открыть что-то новое в себе самом.

Я могу видеть, слышать, думать, чувствовать, говорить и действовать, значит, во мне есть все, чтобы жить.

Я имею все, чтобы быть близкой с другими людьми, чтобы быть продуктивной, вносить смысл и порядок в мир вещей и людей вокруг меня.

Я принадлежу себе и поэтому Я могу строить себя.

Я – это Я, и Я – это замечательно!»

Такое «мягкое» начало общения, особенно в группах юношей, иногда способствует неправильному определению характера взаимоотношений с преподавателем – возникает иллюзия мягкотелости преподавателя, и они начинаю пробовать его «на прочность». Но каково бывает удивление, когда в подобных ситуациях преподаватель транслирует не только твердость, но и жесткость и тогда все становится на свои места, начинается нормальная работа.

2. 2 Система требований преподавателя

На первом этапе организации взаимодействия с новой группой необходимо предъявить систему требований и строго следить за ее выполнением. В это время идет формирование динамического стереотипа, который потом облегчит жизнь всем участникам. В эту систему включаю организационные вопросы – опоздания – не более 5 минут, потом уже не отмечаю присутствия, на уроках телефоны должны быть отключены, в случае неготовности к уроку – предупредить преподавателя заранее или в начале урока, или перед уроком. В этом случае я не спрашиваю студента, но мы договариваемся о времени сдачи материала, и если студент не приходит, то выставляется «два», т.е. есть выбор и возможность избежать неудовлетворительной отметки, а так же можно пересдать отметку, которая, по мнению студента, его не достойна. Эти пересдачи осуществляются за счет времени еженедельной консультации. Как правило, таких студентов не так много.

На первом занятии осуществляю знакомство с требованиями к выполнению заданий по дисциплине: наличие тетради с полями, приобретение учебного пособия или других учебников, если есть по учебному плану практические занятия, то наличие тетради для выполнения практических работ, необходимость ответа с закрытой тетрадью. На этом же занятии рекомендую учить материал сразу в этот же день, так как закономерности нашей памяти таковы, что если не повторить в день восприятия, то забывается 80% услышанного. Эту систему можно начинать только в начале семестра, когда еще есть возможность учить в день прошедшего урока. Напоминаю общие правила организации интеллектуальной деятельности, а так же требования к ответам.  На втором занятии, когда идет первый опрос, знакомлю с требованиями к ответу на практике – заслушав ответ, даю полный анализ достоинств и недостатков и объявляю «За такой ответ буду ставить …отметку». Но во время первого опроса, как правило, немного авансирую студентов, понимая, что им еще трудно привыкнуть к терминам новой дисциплины, к требованиям преподавателя, к его личностным особенностям. На этом же уроке даю всем студентам под запись план анализа ответа товарища с целью дальнейшей организации взаимоанализа и взаимооценки:

1. Полнота и правильность ответа;

2.  Наличие примеров;

3. Логичность и последовательность;
4. Подведение итогов, наличие выводов.

Кроме этого, где-то с третьего урока начинаю задавать вопрос о самооценке знаний по теме, самооценке ответа на уроке, т.к. это бывают разные оценки. На первых порах студенты говорят, что не знают или начинают подсказывать, иногда ссылаются на то, что отметку буду ставить я или пытаются явно предложить в шутку высший балл. Но напоминание о том, что это самооценка  возвращает ситуацию в нужное русло. Я поясняю, что моя цель – это оказание им помощи в формировании адекватной самооценки, чтобы, даже, получив «два» или «три», студент понимал, что это объективно и у него не возникало обиды на субъектов учебного процесса.

2.3 Критерии оценки знаний студентов

В кабинете вывешены критерии оценки знаний студентов по преподаваемым дисциплинам:

- оценка «5»  «отлично» выставляется студенту, если он системно, глубоко и прочно усвоил программный материал курса; полно, логически стройно, четко и правильно его излагает, умеет тесно связать теорию с практикой, привести примеры, свободно справляется с задачей, правильно обосновывает свои решения. Использует знания из смежных дисциплин. Студент не затрудняется с ответами на вопросы при их видоизменении. Возможно 1-2 негрубых недочета в  ответах.

- оценка «4» «хорошо» выставляется студенту, если он в основном правильно, по существу излагает материал, но несколько нарушена логика и последовательность повествования, допускает 1-2 негрубых ошибки при ответе или решении задачи; если ответ не совсем полный, но имеется связь с практической деятельностью менеджера, с практическим заданием справляется, возможно, при использовании наводящих вопросов. Использует знания смежных дисциплин.

- оценка «3» «удовлетворительно» выставляется студенту, если он имеет знания по основным вопросам курса (не менее 50 %), но не усвоил деталей, допускает значительные неточности в ответе или недостаточно правильные формулировки, имеют место 3-4  ошибки, нарушена логическая последовательность в изложении программного материала, испытывает затруднения при выполнении практического задания, затрудняется в осуществлении связи с практической деятельностью менеджера.

- оценка «2» «неудовлетворительно» выставляется студенту, если он не знает значительной части программного материала (более 50 %), допускает грубые ошибки, отсутствует логика изложения и системность в построении ответа, затрудняется в приведении примеров, не справляется самостоятельно с решением практического задания.

В целях повышения объективности оценки знаний, умений и навыков студентов, преподаватель может задать до 3-х дополнительных вопросов по содержанию программного материала.

2.4  Методические особенности (индивидуальный педагогический стиль) изучения материала

Интеллектуальная разминка

Интеллектуальная разминка помогает создать доброжелательную атмосферу, настроиться на урок, сделать в течение 2-3 минут более плавный переход с веселой перемены к серьезному уроку. Наш мозг, как и тело, нуждается в разминке, развитии, гимнастике. А если еще связать эти упражнения с будущей профессиональной деятельностью, то повышение мотивации познавательной деятельности обеспечено. Выполнение специальных упражнений помогает  развивать психические и мыслительные процессы, логику, способность личности к саморегуляции, умение воспринимать язык притчи и пр.

Виды заданий для интеллектуальной разминки:

1. Развитие воображения, речи, восприятие юмора (придумать к смешной картинке смешное название);
2. Активизация логического мышления – логические загадки, ребусы, шарады: ГО (…) КОТ    (БОЙ). Трус своей лени боится. (Лени – тени). Найти лишнее слово – даны 3-4 слова с переставленными буквами. Перевод с языка суахили на русский фразы «Я тебя люблю» с помощью подстрочника.
3. Найти в изображении несколько животных или лиц.
4. Чтение стихов с притчевым содержанием.

Простите…Сколько стоит грамм удачи?

Вы шутите? Прекрасная цена!

Ну, что вы, что вы! Мне не надо сдачи!

Мне сдача за удачу не нужна!

А сколько стоит поясок везенья?

Вон тот, похожий на морской рассвет?

Какое необычное плетенье…

Что говорите? А…в продаже нет.

А это что голубенького цвета?

Сатин надежды? Да, я понимаю, так дешево?

Отрежьте сантиметр.

Нет, не волнуйтесь, я не потеряю.

А это что за крошечная призма? А можно посмотреть ее на свет?

Как вы сказали? Призма оптимизма?!

Простите, а у вас побольше нет?

А сколько стоит капля горя

Вон в том флаконе темного стекла?

Недешево… Нет, я возьму, не споря…

Эй, Осторожно, чтоб вторая не стекла…

А это что? Ах, кружева печали ручной работы!

Нет мне не к чему. Что? Может пригодиться, вы сказали?

Тогда уговорили – я возьму!

А что вот в этих тюбиках занятных,

Немыслимых оттенков и цветов?

Ах, это краски радости! Понятно.

Идет как бонус? У меня нет слов!

На грош надежды и на грамм удачи,

И капля горя в кружеве печали,

И все оттенки радости в награду…

Быть может, мир бы выглядел иначе,

Когда бы мы почаще замечали,

Что в жизни, в общем, большего не надо…

5.  Загадки, в том числе загадка Энштнейна.
6. Обсуждение высказываний великих ученых и философов, которое висит на доске в течение всего урока, а в конце – вопрос «Как связан изучаемый материал с данным высказыванием?»
7. Выявление настроения студентов в начале урока и в конце. Это иногда помогает вербализовать переживания, в том числе агрессивные или радостные.

Этап целеполагания

Очевидно, например, что люди прилагают мало усилий или вообще не утруждают себя в деятельности, которая не касается их лично. Поэтому моя задача – создать ситуацию, в которой каждый на этом уроке по этой теме определит ДЛЯ СЕБЯ личностные смыслы пребывания на уроке – изучить новую тему получить оценку, выполнить практическую работу и пр., но все с ориентацией на поиск ответа на вопросы - зачем тебе это надо, где пригодится, что это тебе даст в развитии. В конце урока рефлексия – достигли цели или нет, почему, что помогло, что помешало.  

Сказка как метод обучения

        В чем смысл сказки? Предназначение сказки – учить людей отличать хорошее от плохого,  добро от зла, смекалку от глупости. И надо сказать, со своей задачей сказка справляется блестяще. Кроме того, сказка помогает детям развивать фантазию. Чему учат сказки? Сказка учит не отчаиваться в трудные минуты и всегда преодолевать трудности. Ведь главный герой в сказках всегда берется за выполнение невыполнимых заданий, за решение невероятных загадок. Сказка учит тому, как важно каждому человеку иметь друзей. И тому, что если ты не бросишь друга в беде, то и он поможет тебе в трудную минуту. Сказка учит не судить о людях по их внешнему виду. Ведь в них любая лягушка легко может оказаться прекрасной девицей, а чудовище – заколдованным принцем. Сказка учит слушаться взрослых. Ведь сын или дочь, выполняющие поручения батюшки и матушки в сказках, всегда оказывается в более удачной позиции, чем их нерадивые братья и сестры. Зачастую сказка учит и патриотизму. Не зря ведь рыцари с такой готовностью бросаются защищать родную землю от иноземных захватчиков. И наконец, сказка учит нас проявлять смекалку, не спешить с решением той или иной задачи, обдумывать свои решения.

        Несомненными достоинствами сказок являются их: 1) аутентичность; 2) информативная насыщенность; 3) концентрация языковых средств;

4) эмоциональное воздействие на учащихся и др.

Образовательные возможности сказки. Сказка в силу своих специфических особенностей должна выступать в качестве содержательной основы обучения. Присутствие вымысла, фантастичности в сказке делает ее более ценной с методической точки зрения по сравнению с другими литературными жанрами. Учащийся любого возраста, слушая сказку и ощущая существование фантастического героя как реальное, сочувствует ему и переживает то, что описано в сказке. Способность к сопереживанию и воображению рождает самостоятельную творческую деятельность детей, фантазию. Вымысел, всегда присутствующий в сказке, предоставляет слушателю широкие возможности для реализации своей богатой фантазии. При работе со сказкой учитель может опереться не только на опыт детей, но и на их фантазию, что способствует расширению содержательной стороны общения. Сказка – это, прежде всего, поэтический вымысел. Однако этот основной принцип художественного метода сказки отнюдь не отрицает ее связь с действительностью, определяющей идейное содержание сказки, характер ее сюжета, образов, деталей повествования, ее язык. Вымысел в сказке строится, как правило, на совершенно определенной, основанной на действительности почве. Каждая сказка, каким бы фантастическим содержанием она ни наполнялась, рисует реалистичные картины народной жизни. За приключениями сказочных героев встают человеческие судьбы, сказочные конфликты передают сложные бытовые и социальные отношения. Неназойливо автор сказки говорит со слушателем о трудном выборе честного пути, о горечи одиночества и радости дружбы, о фантомах страха, разъединяющих людей разных стран, и об искренности и доверии как основе мира и счастья на земле. В сказке все сталкиваются с такими сложными явлениями и чувствами, как жизнь и смерть, любовь и ненависть, измена и коварство. Форма изображения этих явлений особая, сказочная, доступная пониманию ребенка, но высота проявлений, нравственный смысл остаются «взрослыми», подлинными. Сказка как бы снимает «шлагбаум» сознания и информация легко и весело входит в сознание.

Разноуровневые задания

Студент, при использовании данного метода обучения, попадает в ситуацию осознанного выбора – цели, содержания и результата работы, но не ниже допустимого уровня. Так, например, при завершении изучения темы «Оформление организационно-распорядительных документов», предлагаю студентам заполнить форму самооценки, в которой по каждому виду документов предлагается перечень реквизитов, действия, совершаемые при их составлении, возможные ошибки и степень освоения оформления данного документа.

После этого каждый из них получает возможность выбора карточки определенного уровня – 1 – на «3»  - с максимальной подсказкой по формированию документа, 2 уровня – на «4» - с меньшими шагами помощи и на «5» - без подсказок. Каждый уровень карточки напечатан на своем цвете листа. Таким образом,  студент сам сделал свой выбор и отвечает за него в виде готового результата – уровня знаний и отметки.

1 уровень (максимальная оценка «3»)

Подготовить приказ о создании рабочей группы по проекту «Участие в международном конкурсе кулинаров». Все реквизиты  и содержание определить самостоятельно.

Инструкция-подсказка:

2 уровень (максимальная оценка «4»)

        Подготовить служебную записку от администратора зала кафе «Альтаир» о необходимости приема на работу двух официантов ввиду большого объема работы и количества посетителей (туристов)  в связи с новогодними праздниками.

1. Определение вида – служебная, докладная, объяснительная
2. Вводная часть – указание на факты, события с указанием дат, документов и пр.

Основная часть – выводы, предложения.

3 уровень (максимальная оценка «5»)

        Составить доверенность ООО «Альтаир» на менеджера Ступину В.А. для подачи документов на получение справки о соответствии помещения требованиями противопожарной безопасности  сроком 1 месяц.

Рефлексия

Самый трудный вопрос « Ваша самооценка ваших знаний по этой теме» и «Ваша самооценка вашего ответа по этой теме». После объявления студентом его самооценки обязательно поясняю, почему соглашаюсь или нет. Это исключает возможность обид, конфликтов по поводу несправедливости. Кроме этого привлекаю других студентов к оценке ответа товарища. Все это развивает рефлексивные навыки.

Педагогическая «полиграфия»

Отмечать участие каждого студента в уроке, его физическое присутствие, успехи – очень важно для каждого из них. Потому что ничто не дается так легко и не ценится так дорого как внимание. Небольшие открытки с текстами «За сообразительность» «Сегодня лучше, чем вчера» и пр. на самом деле поднимают настроение. Объявление благодарности,  выговора – это действенная мера для студента. И как бы они не хорохорились «детский сад», но когда вручаешь даже самому слабому – они рады.

А  ТВОЯ  ФАМИЛИЯ  ЗДЕСЬ  ЕСТЬ?

Объявляется

следующим обучающимся группы ООО 117/13 (тьютор Ткаченко Л.И.)        

За проявленные мужество, героизм и волю к победе в борьбе с «пробками» на дорогах, скукой на уроках, утомлением, ленью, психологическим давлением и прочими учебными невзгодами, за регулярное посещение занятий:

1.  Антоновой А.
2. Калинину А.
3. Панфиловой Е.
4. Кареву М.
5. Парамзиной Л.
6. Раздрогову А.
7. Скопецкому Д.
8. Лобачевой А.

Так нет тебя в списке? А ведь мог быть!

Ведь ты Личность, достойная уважения, сильная волевая, интеллектуальная, креативная (может только еще не знаешь об этом). Попробуй и у тебя получится!

Нет ничего невозможного!

С верой, надеждой и любовью,

Педагогический коллектив

Накопительные папки студента

По окончании изучения любой дисциплины стремлюсь, чтобы остались  у выпускников  практически полезные материалы в виде накопительной папки.

 На первом уроке даю ее перечень и в процессе, как правило, выполнения практических работ такие папки формируются, они же являются элементом зачета, сегодня этот метод называется накопительное портфолио.

Бесхлебнова Светлана,

выпускница Каменского педагогического колледжа

1999 года,

Учитель Чертковской школы Ростовской области

        После окончания школы в 1996 году я поступила в Каменский педагогический колледж на отделение начальных классов. Нашей «классной мамой» стала Аксиньева Марина Анатольевна. Элегантная, эрудированная, улыбчивая Марина Анатольевна преподавала нам педагогику и психологию. Все занятия были очень интересны. Марина Анатольевна учила нас смотреть и видеть, слушать и слышать, думать и задумываться, отстаивать свое мнение.

        Сейчас я стараюсь так же учить своих детей. Незабываемые встречи в нашем "Клубе общения". Психологические игры и упражнения, различные ситуации из жизни, разговоры по душам и сегодня вспоминаю с теплым чувством. А наши традиционные чаепития с конкурсной программой, где каждая из нас могла проявить себя и порой открыться с неожиданной стороны! Я очень рада, что в моей жизни были годы учебы в КПК и такой педагог как ВЫ, Марина Анатольевна! Благодарю за заботу, тепло, доброту, мудрость в отношении к нам. За то, что Вы помогали и поддерживали, подбадривали и давали советы. Желаю огромного здоровья и благополучия, прекрасного настроения, прилежных учеников, понимающих коллег и успехов во всех начинаниях!

!

Василькова Лиля из поселка Изумрудный

Выпускница Каменского педагогического колледжа

1999 года,

учитель Тарасовской школы Ростовской области

Первое,  что мне вспоминается из нашего общего времени, это то, что Ваши слова никогда не расходились с делом:  учили педагогическому такту, культуре поведения учителя на педагогике, психологии, педагогической деятельности и  общении и сама всегда была таким педагогом: тактичным, строгим и справедливым, родным, близким человеком, но без панибратства... Я впитывала каждое Ваше слово как губка, и любое замечание будило совесть до самых её глубин.

         Помню наше первое знакомство. Вы были милой, красивой и чувство ревности к  предыдущему выпуску стало стимулом к тому, чтобы быть не хуже их, хотелось также сблизиться с Вами, как и они. По-моему, у нас всё получилось. Помню первую анкету на той встрече- классном часе - знакомстве; в ней был вопрос: что такое, по-вашему, настоящий учитель, Учитель с большой буквы. И это тоже сразу стало стимулом для того, чтобы  стараться стать таковым... Потом с каждым нашим с Вами уроком я убеждалась, что Вы и есть тот Учитель с большой буквы, урокам которого я по жизни стремлюсь соответствовать и теперь.

        Я  вспоминаю с благодарностью наш Клуб общения, наши задушевные разговоры, где, мы учились решать  психологические проблемы и решали свои. Это общение стало для меня и многих моих однокурсниц (я это точно знаю) настоящей школой жизни.

        А наши вечера, праздники, посвящённые  Новому году, 8 марта, дню именинников - это было благодатное поле для нашей фантазии, озорства, сплочения коллектива, просто узнавания того, как можно весело праздновать праздники, танцевать и хохотать от души без алкоголя и других каких-либо ПАВ. Помню, как дарили друг другу подарки - каждый сам выбирал, что хочет подарить кому-нибудь, приносили, складывали в новогоднюю коробочку, затем по очереди вытаскивали и дарили. Новогодний вечер на фотографии помню, благодаря костюму Анечки (относились, помню, к ней, как к  весёлому скромному птенчику  нашего гнёздышка.) 24.12.1997 год

        Главное ощущение от нашей общей с Вами жизни - это то, что, когда я пришла работать в школу, я чувствовала  себя уверенным учителем. Я уверенно писала поурочные планы, программы, быстро находила общий язык и с малышами, и со старшеклассниками - это всё результат работы коллектива педагогов колледжа, за что я очень благодарна Вам и всегда с теплотой думаю о Вас. Первое время вообще ловила себя на мысли, что копирую, как Вы стоите, как ставите руки на столе (а мы украдкой, любовались  Вашими красивыми пальчиками и маникюром)

        Помню, как приходили к Вам домой, чтобы поздравить с днём рождения с полным ощущением, что нам будут рады, хотя и испытывали некоторую неловкость. Но очень уж хотелось не только получать от Вас положительные эмоции, но и дарить их хоть иногда.

        Помню, что в начале урока всегда нам давали минутку для повторения д/з (Теперь и сама применяю этот метод на уроках, потому что это, действительно, закрепляет  выученное и активизирует мыслительный процесс).

         Ещё я запомнила, что именно благодаря Вам я смогла правильно воспринимать  некоторые моменты жизни мужчины и женщины  из тех книг, которые Вы дарили нам, а мы потом менялись, читая, и из наших бесед в Клубе общения. До этого, например, секс, я считала - стыдом и позором, делом недостойным порядочной женщины, а тем более учителя. Представляете??? До сих думаю, как Вы уловили необходимость этих знаний именно для меня - интуитивно, специально и  так совпало, но я  очень благодарна Вам за этот по-настоящему тактичный Урок жизни для меня!

        Извините, что так сумбурно излагаю воспоминания. И ведение домашних дел, и об одежде женщины, учителя - все, не только  теоретические знания предметов, а именно практические - и в школе, и в личной жизни.

Спасибо Вам за Вашу жизнь УЧИТЕЛЯ!!!

            Яшков Павел

Выпускник Каменского педагогического колледжа 2002 года, отделение иностранного языка

        Я хорошо помню день нашего знакомства, как будто это было вчера. Это была суббота, конец первой учебной недели сентября, на окраине Ростовской области, в городе Каменске-Шахтинском.  В тот день я очень сильно опаздывал, так как я добирался из другого города, а мой автобус поломался, и мне пришлось ждать другого, я опоздал на 40 минут.

        За преподавательским столом сидела стройная, хорошо одетая, ухоженная блондинка и рассказывала моим одногруппникам  о планах работы на текущий семестр. Это была Леонова Марина Анатольевна, преподаватель психологии и педагогики, именно под таким именем и с такими регалиями Марина Анатольевна значилась в нашем расписании.
        Марина Анатольевна создавала впечатление человека успешного во всех отношениях (Не буду расшифровывать).

Страстная поклонница Антона Семеновича Макаренко, она ни на одном занятии, будь то педагогика или психология, не упустила возможности вскользь упомянуть о его вкладе в Советскую педагогику, всем нам пришлось прочесть «Педагогическую поэму», а потом, на занятии, которое целиком и полностью было посвящено деятельности А.С. Макаренко, она просто «отвела душу», в хорошем смысле слова.
        Три года мы с Мариной Анатольевной взаимодействовали в «двустороннем процессе обучения», переводили «проблемы в задачи» и решали, разделяли наш коллектив на «микрогруппы, диады и триады», учувствовали в «КТД» (коллективное творческое дело), «самовоспитывались». Марина Анатольевна не только  старалась нас «вооружить необходимыми ЗУНами»,  сделать из нас талантливых учителей, но и «помогала нам самим» научиться «гармонично сосуществовать с окружающей средой». С Мариной Анатольевной мы прошли «кризис рождения педагогического сознания»,  «процесс присвоения педагогических ценностей».
        Года два назад, мне довелось присутствовать, в качестве «методиста» на лекции по общей психологии  в одном негосударственном ВУЗе. Лекция было посвящена такой теме, как «Сознание», и молодая лектор имела неосторожность заявить, что у животных, особенно, у собак есть сознание, поэтому они поддаются дрессировке, при этих словах меня так перекосило, что я стал похож на один из «шедевров Пабло Пикассо». После  лекции, во время анализа, мне пришлось вспомнить и «осу, которая затаскивает добычу в норку», и «обезьяну, которая тушит пожар», и «собаку, которой говоришь «невеста» и она идет на место», чтобы доказать молодой преподавательнице, что у животных есть только «задатки интеллектуальной деятельности». Мои коллеги, истинные психологи, которые также как и я, присутствовали на данной лекции уже готовились вынести суровый приговор раскрасневшейся девушке. И тут я предложил создать молодому специалисту «ситуацию успешности»  и отпустить с миром домой.
        Когда же в деканате меня спросили где я изучал психологию, я ответил, что педагогику и психологию учил в Каменском Педагогическом колледже у «профессора» Аксиньевой.
        Не смотря на то, что я по образованию лингвист и  преподавал в данном ВУЗе латынь, мне до сих пор звонят из деканата и предлагают почитать курс общей психологии.

Желаю Вам, Марина Анатольевна, дальнейшего творческого и научного продвижения, тем более, что «установка» сделана по «правилу края», пора двигаться дальше…

ТВОРЧЕСКИЙ ОТЧЕТ

ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Высшей квалификационной категории,

Кандидата педагогических наук,

Ветерана труда

Аксиньевой Марины Анатольевны

«Сначала люблю, потом учу»

Я.А. Коменский