Выступление на тему: «Преодоление дисграфии и дизорфографии у младших школьников с ОНР III уровня.» в рамках методического объединения учителей-логопедов
материал

 КОУ «Сургутская школа – детский сад для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».

Выступление на тему:

 «Преодоление дисграфии и дизорфографии у младших школьников с ОНР III уровня.»

в рамках   методического объединения учителей-логопедов

Учитель-логопед: Кашапова Р.Р.

Сургут 2018 г.

 Преодоление дисграфии и дизорфографии у младших школьников с ОНР III уровня.

Проблема изучения и коррекции дисграфии и дизорфографии и в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. Исходя из механизмов каждого вида дисграфии, авторы, посвятившие свои исследования данной области логопедии - Р.И. Лалаева, В.А. Ковшиков, И.Н. Садовникова, И.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, А.Н. Корнев и другие - предлагают различные методики коррекционной работы.

Для каждого вида нарушения письма установлен определенный порядок коррекции нарушения письма: либо это психолингвистический уровень, либо психофизиологический уровень. Но методы работы психофизиологического уровня остаются неизменными - это представления о звуке и связь звука и буквы. И конечно, обязательно должен присутствовать психологический уровень развития письма - это мотив и желание писать.

В большинстве методик преодоления дисграфии основное внимание уделяется коррекции имеющихся нарушений устной речи учащихся (Т.П. Бессонова, Л.В. Венедиктова, Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева)

Ряд авторов предлагает психолого-педагогический подход к коррекции дисграфии с учетом психологических особенностей данной категории учащихся (Т.В. Ахутина, А, Н, Корнев, А.Ю. Потанина, Е.А. Соболева, А.А. Тараканова), имеются отдельные указания на необходимости развития у детей с дисграфией и дизорфографией памяти и внимания.

В целом психологический, в том числе и когнитивный аспект коррекционно-логопедического воздействия при дисграфии в современных логопедических исследованиях представлен недостаточно.

При разработке методик коррекции дисграфии и дизорфографии у младших школьников основополагающими являются ряд принципов, таких, как патогенетический, принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений письма, принцип комплексности,  принцип учета "зоны ближайшего развития", принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции, принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы, принцип поэтапного формирования умственных действий, онтогенетический принцип.

Патогенетический принцип (принцип учета механизма данного нарушения).

В зависимости от нарушенного механизма выделяются различные виды нарушений письма. Методы восстановления письма должны быть адекватны механизмам нарушения. Восстановительное обучение должно идти не от симптома, а от природы и механизма нарушения письма.

В процессе логопедической работы по коррекции определенного вида дисграфии основной задачей логопедической работы является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса чтения и письма. Так, при коррекции артикуляционно-фонематической дисграфии центральной задачей является формирование фонематического слуха и восприятия.

Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений письма. Нарушения письма различаются не только по своим механизмам, но и по симптоматике. Характер ошибок тоже зависит от этапа овладения этими навыками.

Тесная взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет необходимость коррекции нарушений речи при дисграфии и дизорфографии у детей с ОНР III уровня в сочетании со стимуляцией развития всех ее сторон, сенсорных и психических функций, осуществляя тем самым формирование речи как целой психической деятельности.

При решении проблемы нарушений фонетической стороны речи и их коррекции у детей с дисграфией и дизорфографией значимым и продуктивным является комплексный подход, включающий психолого-педагогический, психофизиологический, медицинский, лингвистический аспекты рассмотрения данного речевого расстройства.

Дифференцированный подход в процессе воздействия должен осуществляться с учетом комплекса факторов: симптоматики расстройств фонетической стороны речи, характера конкретных видов дефектов звукопроизношения, уровня несформированности речевых и неречевых функций, зоны ближайшего развития, наличие или отсутствие нарушений фонематической и лексико-грамматической стороны речи, механизмов и структуры речевого дефекта, а также индивидуальных особенностей ребенка.

Система логопедического воздействия имеет комплексный характер: коррекция звукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза, развитием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания. Занятия с детьми необходимо начинать в более раннем возрасте, примерно 4-5 лет, в зависимости от тяжести фонетических (дизартрических) нарушений с целью полного преодоления дефекта в устной речи [Парамонова Л, Г. Как подготовить ребенка к школе, 1997].

Успех логопедических занятий, как утверждают многие авторы, во многом зависит от раннего начала и систематичности проведения.

Принцип учета "зоны ближайшего развития" (по Л.С. Выготскому).

Процесс развития той или иной психической функции при коррекции дисграфии должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога. Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводится с учетом психологических особенностей младших школьников с ОНР III уровня.

Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы (на начальных этапах работы).

В основе этого принципа лежит представление о речи, о речевой деятельности как сложной функциональной системе, а также учение сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. На ранних этапах онтогенеза функция осуществляется с участием различных анализаторов, на основе полимодальных афферентаций. Так, процесс дифференциации звуков вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. Позднее ведущую роль при дифференциации приобретает слуховая дифференциация. В связи с этим при недоразвитии дифференциации фонем первоначально осуществляется опора на зрительное восприятие артикуляции, кинестетическое различение при произношении звуков, на слуховые образы дифференцируемых звуков.

Принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции. Максимальное использование полимодальных афферентации осуществляется дифференцированно, с опорой на сохранное звено нарушенной психической функции. Так, при акустическо-фонематической дисграфии формирование слуховой дифференциации звуков необходимо проводить с опорой на зрительные и кинестетические афферентации. В других случаях, когда нарушенной является кинестетическая дифференциация звуков, формирование дифференциации фонем осуществляется с опорой на слуховые, зрительные афферентации.

Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях (А.Н. Леонтьев, П. Я Гальперин, Д.Б. Эльконин) отмечается, что становление умственных действий сложный и длительный процесс, который начинается с развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно переходят в умственный план, т. е. интериоризуется. Значимость поэтапного формирования умственных действий при коррекции нарушений письма обусловлена тем, что правильное письмо возможно лишь при сформированности многих операций во внутреннем плане (в частности, фонематического анализа, дифференциации фонем, соотношения фонем с буквой). В связи с этим формирование, например, звукового анализа и синтеза должно осуществляться постепенно. Сначала с опорой на   вспомогательные средства (фишка, готовая схема слова), затем в плане громкой речи  и, наконец, во внутреннем плане (например, придумывание слов с определенном количеством звуков). Таким образом, постепенно происходит интериоризация действия фонематического анализа.

Онтогенетический принцип. Этот принцип предполагает учет той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе.

Организация логопедической работы по преодолению дисграфии и дизорфографии у детей младшего школьного возраста может осуществляться в нескольких методологических подходах. Один из подходов соответствует современной теории логопедии и базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма. Анализируя диагностические данные логопед выявляет слабые звенья (прежде всего лингвистические) функциональной системы письма у конкретного учащегося, определяет вид или сочетание видов дисграфии и в соответствии с этим планирует коррекционную работу, опираясь на существующие методические рекомендации по преодолению разных видов дисграфии. Такая работа может осуществляться индивидуально или с подгруппами детей одного возраста, у которых наблюдаются одинаковые виды дисграфии. В основу этого подхода положен принцип преимущественного воздействия на "слабое" звено или звенья системы возрастных эталонов. Здесь несколько ведущих и традиционных направлений работы:

Коррекция дефектов звукопроизношения и совершенствование фонематической дифференциации звуков, усвоение их правильного буквенного обозначения на письме - при коррекции акустико-фонематической дисграфии.

Формирование моторной сферы, особенно моторики органов артикуляционного аппарата. Коррекция дефектов звукопроизношения и совершенствование фонематического слуха и восприятия, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений - при коррекции артикуляционно-фонематической  дисграфии. Совершенствование синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова - при коррекции аграмматизмов  в письменной речи.

Совершенствование зрительного восприятия, памяти; пространственных представлений; зрительного анализа и синтеза; уточнение речевого обозначения пространственных соотношений - при коррекции оптико-пространственной дисграфии.

В каждом из этих направлений работы выделены этапы работы, предложены виды заданий и упражнений, которые можно использовать в процессе занятий с детьми. Наиболее подробно логопедическая работа по коррекции определенных видов дисграфии отражены в книгах Р.И. Лалаевой и Л.Г. Парамоновой.

Второй подход к преодолению дисграфии может осуществляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы логопеда, которая построена в соответствии с методическими рекомендациями А.В. Ястребовой (1984, 1997). Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность. Кроме того, организация работы с учетом рекомендаций А.В. Ястребовой позволяет логопеду охватить большое количество учащихся. В рамках данного подхода коррекционно-развивающая работа посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности [Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи, 1997.].

Соответствующие мероприятия специалисты начинают реализовывать уже с первоклассниками, составляющими так называемую группу риска, т.е. с детьми, имеющими нарушения или недоразвитие устной речи. Основная задача логопеда в работе с такими детьми - с помощью систематических занятий, учитывающих школьную программу по родному языку (с начала обучения грамоте), совершенствовать устную речь детей, помогать им овладевать письменной речью и, в конечном счете, предупредить появление дисграфии и дизорфографии.

Логопед работает одновременно над всеми компонентами речевой системы - звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.

I этап - восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звукослогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.);

II этап - восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций);

III этап - восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: программирования смысловой структуры высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств, необходимых для построения высказывания).

Развивая все компоненты речевой функциональной системы, совершенствуя у детей навыки произвольных операций с языковыми элементами с учетом материала школьной программы по русскому языку, логопед одновременно решает несколько задач. К этим задачам А.В. Ястребова относит: развитие речемыслительной активности и самостоятельности, формирование полноценных учебных умений и рациональных приемов организации учебной работы, формирование коммуникативных умений, предупреждение или устранение  дисграфии и дизорфографии, предупреждение функциональной неграмотности и другие.

Можно выделить и третий подход  в коррекции дисграфии  и дизорфографии у школьников с ОНР III уровня. Наиболее полно он охарактеризован в книге И.Н. Садовниковой, в которой автор предлагает свою методику диагностики нарушения письма, выделяет возможные направления работы, предлагает виды упражнений по их реализации. Этот подход, как и первый, базируется на результатах логопедического обследования детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции.

Однако, в отличие от первого, данный подход к коррекции не предусматривает соотнесения выявленных нарушений с тем или иным видом дисграфии и дизорфографии, не предполагает жесткого следования какому-либо определенному алгоритму в процессе логопедической работы. Так, среди ведущих И.Н. Садовникова выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии и дизорфографии: развитие пространственных и временных представлений; развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов; количественное и качественное обогащение словаря; совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов; усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений; обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций и другие.

Нетрудно заметить, что все охарактеризованные выше подходы к коррекции дисграфии  и дизорфографии  у школьников с ОНР III  уровня направлены прежде всего на совершенствование устной речи и языковых способностей детей, формирование операционально-технологических средств, составляющих базовый уровень организации специфического вида деятельности - письма. Это соответствует традиционному в логопедии пониманию детской дисграфии и дизорфографии как отражения в письме неполноценности лингвистического развития младших школьников с ОНР  III  уровня.

Планирование коррекционной работы по устранению нарушений письма у обследованных учащихся.

Анализ данных констатирующего эксперимента подтвердил, что у учащихся с ОНР III  уровня  не сформирована психологическая база речи, речевые нарушения носят системный характер (недоразвиты все компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон); отмечаются дизартрические расстройства, возникшие при поражении двигательных корково-ядерных путей: повышение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре, ограничение активных движений мышц артикуляционного аппарата, недостаточность произвольных движений языка, имеются синкинезии; расстройства просодической стороны речи. Результаты обследования письма показали, что недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза и неправильное звукопроизношение приводит к нарушениям письма. Эти нарушения проявляются в заменах, пропусках и смешениях букв, обозначающих звуки, сходные по акустико-артикуляционным признакам.

Анализ данных констатирующего эксперимента позволил выявить механизмы нарушения письма младших школьников с ОНР III уровня. (рис.11)

Рис. 12. Механизм возникновения нарушений  письма у школьников с ОНР III уровня.

Содержание коррекционной работы по преодолению дисграфии и дизорфографии младших школьников с ОНР III уровня.

В результате комплексного и разностороннего исследования младших школьников с ОНР III уровня мы определили: у всех 10 обследованных учащихся (100%) артикуляционно-фонематическая форма дисграфии и дизорфография. У троих детей: Данила Я, Данила Т.  и Никиты Б. артикуляционно-фонематическая дисграфия сочетается с оптико-пространственной.

Анализ теоретической и методической литературы, данные констатирующего эксперимента и выявление основного механизма нарушения письма позволили нам систематизировать и разработать модель коррекции нарушений письма у младших школьников с ОНР III  уровня (рис.13).

Рис. 13. Модель коррекции нарушения письма у младших школьников с ОНР III  уровня.

Данные констатирующего эксперимента позволили нам систематизировать и разработать направления работы по коррекции нарушений письма у каждого учащегося с ОНР III уровня (рис 14).

Логопедическое воздействие будем осуществлять в следующих формах обучения: фронтальное, подгрупповое, индивидуальное занятие, урок.

Рис.14. Направления  коррекционной работы по преодолению дисграфии и дизорфографии у каждого учащегося  с ОНР  III уровня.

Формирование фонематических процессов.

Поскольку основным механизмом артикуляционно-фонематической дисграфии у всех обследованных учащихся (100%) является вторичное недоразвитие фонематического слуха и восприятия, мы более подробно и остановимся на содержании работы по развитию фонематического слуха и восприятия.

Цель: формирование фонематических процессов в устной речи и процесса письма.        

Задачи:

1. Развитие фонематического слуха на материале текстов, слов-паронимов, слогов и ряда звуков.
2. Формирование сложных форм фонематического анализа.
3. Формирование умения дифференцировать звуки на слух и в процессе письма.

Блок 1. Развитие фонематического слуха.

У Дениса Т., Алины Х, Данила Я, и Никиты Б. Миши К., Ильи Г., Андрея В. нарушена дифференциация сложных по произношению – шипящих и свистящих звуков, звонких и глухих близких по месту образования и акустическим признакам. Поэтому для формирования фонематического слуха учащихся с ОНР III  уровня мы приведем серии заданий.

Серия 1. Развитие фонематического слуха на материале текстов.

Задание 1.1.

Как на горке – снег, снег,

И под горкой – снег, снег,

И на елке снег, снег,

И под елкой снег, снег,

А под снегом спит медведь.

Задание 1.2.

Инструкция: послушай текст и ответь на вопросы.

Кот сидел на тропинке и увидел крысу. Она выбежала из старого сарая. Крыса была большая, с длинным хвостом. Кот кинулся за добычей. Но крыса была шустрая и убежала.

Вопросы:

1. Кто сидел на тропинке?
2. Кого увидел кот?
3. Откуда выбежала крыса?
4. Какая она была?
5. Что сделала крыса?

Задание 1.3.

Инструкция: послушай текст и ответь на вопросы:

На опушке в избушке

Жили старушки болтушки

У каждой старушки лукошко

В каждой лукошке кошка.

Кошки в лукошках

Шьют старушкам сапожки.

Вопросы:

1. Кто живет в избушке на опушке?
2. Что есть у каждой старушки?
3. Кто сидит в каждом лукошке?
4. Что шьют старушкам кошки?

Задание: 1.4.

Оса боса и без пояса

Сухой сук нес барсук.

Влас у вас, Анфиса у нас.

Соломы воз возница вез.

Задание 1.5.

Мышки

Пляшут мышки – шалунишки,

Кто на чашке, кто на крышке

Тише, тише, тише мышки,

Не мешайте спать братишке.

Серия 2. Развитие фонематического слуха на материале слов-паронимов.

Цель: показать смыслоразличительную роль фонемы с.

Задание 2.1.

Инструкция: подсчитай количество слогов, в каком слоге  звук с?

Замени звук с на звук ш, сравни звучание слов, объясни их.

крыса        крыша

         С                                                               Ш

- Чем отличаются слова?

Вывод: они отличаются звуком и значением.

Задание 2.2.

Инструкция: подсчитай количество слогов, в каком слоге  звук т?

Замени звук т на звук д, сравни звучание слов, объясни их.

Катушка                                              кадушка

 Т                                                              Д

- Чем отличаются слова?

Вывод: они отличаются звуком и значением.

Задание 2.3.

Инструкция: подсчитай количество слогов, в каком слоге  звук с?

Замени звук с на звук ш, сравни звучание слов, объясни их.

каска        кашка

        С                Ш

- Чем отличаются слова?

Вывод: они отличаются звуком и значением.

Задание 2.4. Закончить предложение, выбрав подходящее слово:

В синем небе звезды …

                        (плещут, блещут)

В синем море волны ….

На траву выкатили …

                        (почки, бочки)

На деревьях набухают….

Повалился старый…

                        (забор, запор)

На воротах крепкий ….

Во дворе … петух

                          (пропел, пробел)

Надо устранить … в знаниях.

Задание 2.5.  «Исправь ошибки».

Инструкция: послушай внимательно, найди ошибку в стихотворении и исправь её

Читаем детям строчки из стихов, намеренно заменяя буквы в словах. Дети находят.

Серия 3. Развитие фонематического слуха на материале слов близких по своему звуковому составу.

Задание 3.1. «Озорные буквы»

1-й вариант.

Инструкция: добавьте по одной предложенной букве в конец каждого слова, прочитают получившиеся (по горизонтали) слова или слово, составленное из последних, добавленных букв (по вертикали).

Задание 3.2. « Сквозная буква»

Инструкция:  назовите  пропущенные буквы и прочитайте полученные слова.

1. БАНК…   ?   …ПОРТ  (А)
2. СТОЛ…   ?   …РАК     (Б)
3. УХО…   ?   …РОЖЬ   (Д)
4. ТИР…   ?   …ДОК        (Е)
5. РЫБА…   ?   …ОМАР  (К)
6. ПОЛ…   ?..   ЛАД       (К)
7. ЛОТО…   ?   …РАБ     (К)
8. ЗУБ…   ?   …ОСА        (Р)
9. ЗАЛ…   ?   …ОВОД     (П)
10. БОР…   ?   …РУБКА   (Т)

Серия 4. Развитие фонематического слуха на материале слогов.

Цель: развивать фонематический слух на материале слогов.

Задание 4. 1.

Инструкция: Какой слог встречается в каждом слове?

У –сы        ве - сы

Бу - сы        ча – сы

Задание 4.2. «Назови слово» №1

Описание: предлагается вспомнить и назвать слова, в которых звук [л] в начале слова. Затем назвать эти слова во множественном числе.

Инструкция: «Вспомните и назовите слова со звуком [л] в начале слова. Назовите эти слова во множественном числе».

Задание 4.3. «Назови слово» №2

а) Описание: предлагается вспомнить названия цветов, животных, птиц, посуды, овощей, фруктов, которые начинаются с заданного звука.

Инструкция: «Вспомните названия цветов, животных, птиц, посуды, овощей, фруктов, которые начинаются со  звука [в]».

б) Описание: предлагается рассмотреть и назвать картинки, выделить последние звуки и подобрать соответствующие буквы.

Инструкция: «Рассмотрите и назовите картинки, выделите последние звуки в названии картинок и подберите соответствующие буквы».

в) Описание: предлагается вспомнить слова, в которых звук [в] находится в середине слова; назвать эти слова во множественном числе.

Инструкция: «Вспомните слова со звуком [в] в середине слова; назовите эти слова во множественном числе».

Серия 5. Развитие фонематического слуха на материале звука.

Цель: научить выделять нужный звук из ряда звуков.

Задание 5.1

Инструкция: хлопни в ладоши, когда услышишь звук с.

К  л  с  н о  р  с  в  с   с   м

Задание 5.2

Инструкция: хлопни в ладоши, когда услышишь звук ш.

Т   с   ш   у   р   о   п   ш   с   л

Задание 5.3

Инструкция: хлопни в ладоши, когда услышишь звук р.

Л   р   в   у   р   о   п   ш   с  л   р

Задание 5.4

Инструкция: хлопни в ладоши, когда услышишь звук ж.

 ж, ш, л, т, н, с, ж, щ, в, у, ш, ф,

Блок II. Развитие фонематического анализа и синтеза.

У Дениса Т., Алины Х, Данила Я, и Никиты Б. Миши К., Ильи Г., Андрея В.не сформированы навыки фонематического анализа и синтеза. Поэтому, организуя коррекционную работу с данными детьми, особое внимание будем уделять данному направлению. Формировать навыки фонематического анализа и синтеза будем с помощью  специально подобранного  комплекса заданий.

Серия 1. Выделение звука на фоне слова.

Цель: выделить звук на фоне слова на слух

Задание 1.1.

Инструкция: покажи карточку [+], если в слове имеется звук [ш]

             Кошка, нос, шапка, карман, лисенок, шалаш.

Задание 1.2.

Инструкция: послушай слова и назови звук, который есть в каждом слове.

             Паша, шишка, карандаш, шина.

Задание 1.3.

Инструкция: Назови животных на звук с.

Серия 2. Вычленение первого согласного звука из слова.

Цель: выделить первый согласный звук из слова, связать его с буквой.

Задание 2.1.

Инструкция: Внимательно послушай слово и замени в нем первый звук на звук [Ш]. Какое слово у тебя получилось?

Тапка- шапка, жаль - шаль, мах-шах, губы-шубы, мыло-шило, бык-шик, дар-шар, майка-шайка, топот - шёпот, чашка-шашка, мышка-шишка, парить-шарить, накал-шакал и т.д.

Задание 2.2.

«Поставь перед словом звук [Ш]»

Инструкция: внимательно слушай слова и добавляй к нему первый звук [Ш].

Какое слово у тебя получилось?

Лак-Шлак, ах-Шах, лица-Шлица, пион-Шпион, рамы-Шрамы, утки-Шутки и т.д.

Задание 2.3.

Инструкция: придумай предложения, в котором все слова начинаются на один звук.

Кто?        Что сделал?        Кому?        Что?

Соня        связала        сестре        свитер.

Задание 2.4

Инструкция: придумай слово, чтобы звук [Ш] был в начале слова (в конце, середине)»

Серия 3. Определение конечного согласного в слове.

Цель: вычленить последний звук в слове.

Задание 3.1.

Инструкция: придумай слово, чтобы звук [Ш] был в конце.

Задание 3.2.

Инструкция: допиши недостающую букву.

Отне…        подно…        поне…        ле…

Доне…        глобу…        ребу…        автобу…

Задание3.3.

Инструкция: подбери слова так, чтобы последний звук сказанного слова стал первым звуком следующего.

Рост трос сом мак …

Серия 4. Определение места звука в слове.

Цель: Определить место звука в слове (начало, середина, конец).

Задание 4.1. «Найди слово».

Инструкция: Назови картинки, выделяя звук Р. Найди слова, в которых звук Р находится в начале (в середине, в конце). Соедини каждую картинку с соответствующей схемой. Составь предложение с каждым словом — названием картинки. Придумай свои примеры слов для каждой схемы. (Приложение № 9)

Задание 4.2.

Инструкция: определи место звука [c]в слове.

Слон, крыса, сумка, колбаса, вкус.

Задание 4.3.

Инструкция: разложи карточки на 3 колонки. В первую – звук [ш] в начале, во вторую – [ш] – в середине, в третью – звук  [ш] в конце.

Шапка, башмак, кошка, камыш, ландыш.

Серия 5. Развитие сложных форм фонематического анализа.

Цель: определить количество, последовательность и место звука в слове.

Задание 5.1.

Инструкция: укажи место звука [c] в слове (по слуху, с опорой на цифровой ряд, назвать предыдущий звук, последующий.

Куст, сук, скатерть, воск, волос, лоскуток, голос, расписание.

Задание .5.2. Цифровой ряд

Наглядные пособия: карточки с цифрами 1, 2, 3, 4, 5, 6.

Инструкция: Услышав слово, последовательно произнося все звуки, веди палец от цифры к цифре, соответствующей порядковому номеру звука в слове. Цифру, которая обозначает последний звук, выдвигай из ряда и скажи: «В этом слове 2й (4-й, 6-й) звук такой-то»

Образец: по – пол – полк – полка – Полкан

но – нос – носи – носик – носики

да – дам – дама – даман – даманы (зверьки, живущие в Азии и Африке)

Задание 5.3. 

Кубик

Инструкция: я бросаю кубик, а вы придумывайте слова с заданным звуком, соответствующему количеству точек на верхней грани.

Серия 6. Соотнесение звука с буквой

Цель: Соотнести звук с буквой.

Задание 6.1.

Инструкция: подними карточку с буквой с, когда услышишь звук [с]

Самовар, книжка, игра, слон, вопрос, насос, палатка.

Задание 6.2.

Инструкция: найди «домик» каждого звука, назови правильно буквы. На что похожа буква?

Составь слоги из разрезной азбуки.

Са, со, су, сок, суп.

Задание 6.3.

Инструкция:  Прочти стихотворение, выпиши в столбик слова с буквой с.

Я сосульку не сосу,

Я ее домой несу.

Стало ей от солнцажарко-

Мне ее ужасно жалко.

Блок III Дифференциация свистящих и шипящих.

Серия 1. Выделение звука из состава слова.

Цель: научить выделять звук из состава слова.

Задание 1.1.

Инструкция: Назови звук, который многократно повторяется в скороговорке.

• Жук упал и встать не может

     Ждёт он, ему поможет.

Назовите слова со звуком ж?

Задание 1.2.

Инструкция: Назови звук, который многократно повторяется в скороговорке.

У киски в миске сливки скисли.

Назовите слова со звуком с?

Серия 2. Дифференциация изолированных звуков  [с] и [ш]

Цель: Уточнить и сравнить артикуляцию звуков.

Задание 2.1.

Инструкция: Определи звук по беззвучной артикуляции.

Задание 2.2.

Инструкция: Запиши под диктовку слоги со звуками [с] и [ш]  в две колонки.

Принес, пришил, спали, краска, крошка, весна, вишня, пушок, песок.

Серия 4. Дифференциация звукв в словах с опозиционными фонемами.

Цель: научить различать звуки с и ш с опзиционными фонемами.

Задание 4.1.

Инструкция: Замени с на ш.

Каска – ка…ка        миска – ми…ка

Маска – ма...ка        кпыса – кры…а

Задание 4.2.

Инструкция: Дополни предложения словами-паронимами.

Мама сварила вкусную ….(кашу). Деньги платят в … (кассу).

Даша катает (мишку). Муку высыпают в миску. В сарае протекает …(крыша). В подвале завелась ..(крыса). Малыш ест вкусную (кашку). Солдат надел на голову …(каску).

Серия 5. Дифференциация звуков  в словах.

Цель: выделение дифференцируемых звуков из слова.

Задание: 5.1.

Инструкция:  Вставьте буквы ж-ш. Определи место звука в слове.

…уба, …ук, …ум, кра…а, …ивой, ви…ня, вра…да, ли…ний, булы…ник, умно…ение, ве…алка, пе…ка, сло…ение, дви…ение, дол…ен, ти…е, бли…е, творо…ники, …ирный, бума…ный, …поры, …палы, кры…овник, эта…ерка,

…а…ки, мо…е…ь, …ур…ал, …иве…ь, ле…и…ь, …тани…ки, …ари…ь, ма…е…ь, …ме…ь, …ур…ит.

Задание 5.2.

1. Инструкция: вставьте в слова пропущенные буквы.

…такан, …акон, …покойно, …ладкий, …лой, …абота, …лово, …доровье, …оловей, …а…лонка, …драв…твуй, …па…ибо, …анаве…ка, …о…нательный, …али…ать, …о…тавить, …а….тавить, …ано….а

2. Допишите недостающий слог с буквой з или с.

та…, ко…, ко…, ва…, у…, ро…, бу…, ро…, ва…

Серия 6. Дифференциация звуков в предложениях.

Цель: дифференцировать звуки в предложениях.

Задание 6.1.

Инструкция: Вставьте пропущенную букву з или с.

Зима.

На…тупила …има. Были …ильные морозы. …ина в…яла …анки и пошла на горку. Она катала…ь на … анках с горки. За ней бегала …обака Тре…ор. Не боит…я …ина моро…а.

Задание 6.2.

Инструкция: Выпишите из текстов слова с буквами з. с.

Золотой луг

Мы жили в деревне. Перед окном у нас был луг. На лугу росли одуванчики, и луг был весь золотой. Это было очень красиво. Это было очень красиво.

Один раз я встал удить рыбу. Посмотрел в окно и увидел, что луг был не золотой, а зеленый. Когда я днем шел домой , луг опять весь был золотой. Я стал наблюдать. К вечеру опять луг зазеленел. Тогда я сорвал одуванчик и рассмотрел. Оказалось, что он закрылся, спрятал свои золотые лепестки в зеленую чашечку.

Когда солнце взошло, я мог видеть, как одуванчики раскрываются и как луг становится опять золотым.

Серия 7 Дифференциация звуков [с] и [ш]в связной речи.

Цель: Дифференцировать звуки в связной речи.

Задание 7.1.

Инструкция: Послушайте скороговорки, запишите по памяти.

Шишки на сосне, шашки на столе.

Наша серая кошка сидела на крыше.

А ваша серая кошка сидела выше.

Задание 7.2.Зрительный диктант.

Инструкция: прочитай. Запомни и расскажи по памяти. Запиши то, что запомнил.

В лесу.

Хорошо летом в лесу. Светит ласковое солнышко. Шумят высокие сосны. Миша собирает под соснами шишки и складывает их в мешок.

Задание 7.3.Слуховой диктант.

Инструкция: напиши под диктовку.

Шалаш в лесу.

Ярко светит солнышко. На траве блестит роса. Слышно, как кукует кукушка. Дети строят в лесу шалаш. Когда они достроили шалаш, стали   бегать вокруг  него босиком.

Развитие и совершенствование лексико-грамматической стороны речи.

У всех обследованных нами детей выявлена дизорфография. У учащихся, особенно у Данила Т, Данила Я, Дениса Т., Никиты Б., Ильи Г. и Саши С. недостаточно сформированы как морфологические системы языка, так и синтаксическая структура предложения. Это привело к заметным нарушениям в овладении орфографией, т.е. к дизорфографии.

С целью преодоления дизорфографии у обследованных детей приведем перечень коррекционных заданий, которые можно творчески использовать по своему усмотрению, для организации работы по устранению у детей с ОНР недочетов в развитии лексико-грамматических средств.

По сути эти задания  помогут учащимся с ОНР III уровня в оптимальной для них форме осваивать язык, точнее, его лексико-грамматические средства - формы, значения и функции.

Цель: Формирование предпосылок полноценного усвоения знаний о системности семантических полей, о парадигматических и синтагматических связях слов, о контекстуальных значениях слов.

Задачи:

1. Учить ориентироваться в морфемном составе слова, т.е. определять посредством каких частей слова, стоящих перед или после общей части родственных слов, образуются новые слова и как изменяются при этом их значения.
2. Научить детей пользоваться различными способами словообразования.
3. Учить правильно использовать новые слова в предложениях различных синтаксических конструкций (т.е. устанавливать связь формой и значением).
4. Упражнять в нахождении и подборе родственных слов, обогащать словарный запас учащихся.
5. Учить передавать суть выполняемых упражнений, последовательность произвольных умственных действий в развернутом высказывании.

На логопедических занятиях широко используется образование слов с помощью суффиксов, а так же посредством приставок от глагольных основ. При этом внимание учащихся постепенно направляется на изменившуюся форму слова. Это дает им возможность наблюдать за словоизменением; кроме того, они получают представление о связи слов в предложении.

Прислушиваясь к окончаниям слов, дети постепенно овладевают законами изменения слов по числам, падежам, родам. Много времени отводится упражнениям в подборе однокоренных слов. Такая работа не только уточняет и расширяет словарь, но и способствует развитию орфографического чутья.

1. Развитие умения прогнозировать, т.е. узнавать знакомый звуко-буквенный образ слова, ориентируясь на его отдельные элементы: те…радь (тетрадь), конве… (конверт), мед… (медведь) и т.п.
2. Подбор и запись слов по схемам.
3. Найти и исправить ошибки в записанном тексте:

«Охотник с собакой шел по дорога. Слоны живут в далекие жаркие страны».

4. Составить предложения из записанных слов:

Около, пустырь, был, школа. Ребята, посадить, на нем, деревья, решили. Через, день, несколько, за, работа, взялись, они. Каждый, посадил, по, два, деревце.

5. Выпиши из текста слова с суффиксами, выдели суффиксы:

…Когда абрикосовое дерево расцвело, оно стало удивительно нарядным. Все его веточки, унизанные розово-белыми цветами, выглядели невесомыми, воздушными. Подуй ветер - и не станет нарядного дерева: сорвет  и унесет его весенний наряд за тридевять земель, как срывает и уносит белые шары одуванчиков…

6. Запиши без скобок предложения:

Саша (ото)рвал (от) цветка (от) росток. Лодка (с) ребятами (от) плыла (от) берега. Свежий ветерок (про) бежал (по) листьям деревьев.

7. Спиши, вставляя вместо точек нужные предлоги и приставки:

Всадник …вязал лошадь … дерева и …скочил … седло. Легкий ветерок …дувает пыль …дороги. Весело …бежали весенние ручьи … лесам и оврагам.

8. Ответь письменно на вопрос о происхождении названий: подосиновик, подснежник, подводник, подсолнечник по следующему образцу:

Подорожник – это растение. Подорожник растет по обочинам дороги.

9. Записать возможные варианты предложений:

Карандаш лежит …(полка); Машина остановилась …(школа).

10.  Составить и записать предложения со словосочетаниями: два часа- в два часа; дерево – за дерево.
11.  Открыть словарь на букву П. Найти имена существительные с приставкой под- и выписать в тетрадь хорошо известные из них.
12.  Составить и записать три предложения, включив в каждое из них по одному из записанных слов: обед, обрезал, обезьяна, обвал, обида.
13.  Прочитать и записать, используя одно слово в скобках:

Илья (приклеил, отклеил) марку к конверту. Отец (задвинул, придвинул) к столу табуретку. Мальчик (дошел, зашел) до школы. Коршун (подлетел, налетел) на зайца.

14.  Списать в тетрадь записанный текст:

…висли тяжелые грозовые тучи, …бушевался сильный ветер, …лил страшный ливень, …сверкала ослепительная молния, …стонал океан.

15.  За 5 минут подобрать и приписать к соответствующему столбику родственные слова:

отрезала        сшила

изрезала        шить

…        …

16.  Написать слово противоположного значения, изменив приставку:

развязать - …        приклеить - …

разъединить - …        сжать - …

разогнуть - …        расстегнуть - …

17.  Образовать посредством приставок новые слова и записать 5 слов:

о – над – от -        с – вы – в –

раз -        ехать        пере – за –

по – на – при-        до – из – про-

В ходе выполнения различных лексических упражнений школьники с ОНР III с дисграфией и дизорфоргафией постигают функциональные возможности лексико-грамматических средств языка, закрепляют навыки адекватного использования в целях устного общения.

В заключении необходимо провести проверку усвоенного.

В ходе коррекционной работы по преодолению дисграфии и дизорфографии большое внимание уделяется и совершенствованию связной (контекстной) речи.

Заключение

В процессе работы были проанализированы психолого-педагогическая, логопедическая и методическая литература по данной теме; охарактеризованы понятия о дисграфии и дизорфографии; изучены возможности коррекции дисграфии  и дизорфографии у детей; проведено исследование; проанализированы результаты исследования; выявлены механизмы возникновения дисграфии и дизорфографии у детей с ОНР III уровня.

В результате анализа литературных источников и констатирующего эксперимента были систематизированы и разработаны направления работы по коррекции нарушений письма у каждого учащегося с ОНР III уровня, содержание логопедической работы по коррекции нарушений письма у младших школьников с ОНР III уровня.

Для формирования фонематических процессов в устной речи и процесса письма предполагается развитие фонематического слуха на материале текстов, слов-паронимов, слогов и ряда звуков; формирование сложных форм фонематического анализа; формирование умения дифференцировать звуки на слух и в процессе письма.

В работе представлен перечень коррекционных заданий, которые можно творчески использовать по своему усмотрению, для организации работы по устранению у детей с ОНР III уровня недочетов в развитии лексико-грамматических средств - по преодолению дизорфографии.

По сути эти задания  помогут учащимся с ОНР III уровня в оптимальной для них форме осваивать язык, точнее, его лексико-грамматические средства - формы, значения и функции.

Формирование предпосылок полноценного усвоения знаний о системности семантических полей, о парадигматических и синтагматических связях слов, о контекстуальных значениях слов реализуется при обучении

в ориентировке в морфемном составе слова, т.е.в  определении посредством каких частей слова, стоящих перед или после общей части родственных слов, образуются новые слова и как изменяются при этом их значения.

        Требуется научить детей пользоваться различными способами словообразования.

        Важно учить правильно использовать новые слова в предложениях различных синтаксических конструкций (т.е. устанавливать связь формой и значением), упражнять в нахождении и подборе родственных слов, обогащать словарный запас учащихся, учить передавать суть выполняемых упражнений, последовательность произвольных умственных действий в развернутом высказывании.

Неоспоримым является факт актуальности данной темы и необходимости дальнейших разработок в направлении профилактической и коррекционной работы, что подтверждается количественными результатами обработки проведенного исследования.

Теоретически и экспериментально был подтвержден факт необходимости совершенствования и осуществления такого направления логопедической работы, как коррекция имеющейся дисграфии и дизорфографии  у детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня.

Понимание механизмов дисграфии, дизорфографии и их эффективная коррекция требуют психолого-педагогического изучения специфических ошибок письма, особенностей устной речи, а также нейропсихологического анализа других психических функций школьников с ОНР III уровня.

Младшие школьники с ОНР III уровня с дисграфией и дизорфографией по характеру нарушений письма, особенностям устной речи и других психических функций представляют собой неоднородную группу.

Комплексный (психолого-педагогический и нейропсихологический) подход к анализу дисграфии  и  дизорфографии у детей  с ОНР III уровня позволяет обнаружить закономерную взаимосвязь специфических ошибок письма, особенностей устной речи и других психических функций.

Обнаруженные у младших школьников с ОНР III уровня различия в патогенезе специфических нарушений письма и других ВПФ определяют необходимость дифференцированного комплексного подхода к коррекционной работе по преодолению у детей дисграфии и дизорфографии, а также нарушений устной речи и других психических функций.

Нашли отражение в данной работе и примерные задания и методы работы.

По результатам проведенной работы, хочется сказать, что очень важно своевременно выявить причины самых первых трудностей письма, возникающих у ребёнка в период овладения его грамотой, чтобы иметь возможность сразу оказать ему целенаправленную помощь. Но гораздо важнее обнаружить признаки возможного возникновения затруднений при овладении письмом ещё до начала обучения ребёнка грамоте (то есть в дошкольном возрасте), чтобы успеть своевременно эти трудности предупредить, так как процесс коррекции дисграфии и как следствия - дизорфографии требует гораздо больших усилий при их устранении.