Дипломная работа на тему: «Развитие познавательной активности дошкольника с умственной отсталостью средствами дидактической игры»
творческая работа учащихся

ГБПОУ «Педагогический колледж им. Н.К. Калугина» г. Оренбурга

Выпускная квалификационная работа

Тема: «Развитие познавательной активности дошкольника с умственной отсталостью средствами дидактической игры»

Выполнила: студентка 43 группы,

Бобылева Татьяна

Научный руководитель: Щекалёва

Елена Николаевна

Содержание

Введение

   Современному обществу сегодня необходимы люди с высоким уровнем познавательной активности, но в последние годы в силу влияния негативных социально- экономических, экологических, генетических факторов возрастает число детей, рождающихся с отклонениями в развитии, с риском возникновения таких отклонений, все чаще процесс протекания беременности у матерей сопровождается различными осложнениями.

Одним из важнейших показателей социально-экономического благополучия общества является состояние познавательного развития детей, поскольку дети составляют важнейший резерв страны, который будет определять уровень ее экономического и духовного развития, состояние науки и культуры. Поэтому проблема познания занимает особое место в психологической науке. С каждым годом жизнь предъявляет все более высокие требования к детям: неуклонно растет объем знаний, которые им нужно передать; педагоги хотят, чтобы усвоение этих знаний было не механическим, а осмысленным.

    Влияние неблагоприятных факторов способно спровоцировать возникновение симптомов  умственной отсталости, как у новорожденных детей, так и недоразвитие мозговых структур у плода в период беременности матери.  

Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом нарушений не уменьшается. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития при данной патологии.

В ряду задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимает задача подготовки детей к школе. Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению является развитие интеллектуально-познавательных способностей. Часто бывает так, что читающий, считающий и пишущий ребенок, начиная учиться, испытывают затруднения при выполнении заданий на логическое мышление.

Поэтому в дошкольном возрасте важно сформировать у ребенка внимательность, умение рассуждать, анализировать и сравнивать, обобщать и выделять существенные признаки предметов, развить познавательную активность.

В Федеральном законе № 273  "Об образовании в Российской Федерации" Статья 79 установлено, что содержание образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяется адаптированной образовательной программой.

Основой для разработки адаптированных основных общеобразовательных программ для обучающихся с умственной отсталостью является федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью [33].

Данной проблемой занимались многие ученые, среди них: Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.П. Усова.

Ученые, исследующие особенности развития детей с нарушением интеллекта, в первую очередь отмечают у них патологическую инертность, отсутствие интереса к окружающему. Поэтому для организации обучения и воспитания этих детей особую роль играют такие способы воздействия, которые направлены на преодоление этих отклонений, активизацию их познавательной деятельности

Исследования, отражённые в педагогической литературе, внесли огромный вклад в развитие теории познавательной активности: в них содержатся оригинальные идеи, теоретические обобщения, практические рекомендации. Из них мы видим, что активность играет важную роль в любом познавательном процессе, она всегда является решающим условием успешной деятельности ребёнка и его развития в целом. Известно, что познание - главная деятельность дошкольников, это процесс открытия ребёнком спрятанных связей и отношений, это «новый процесс проникновения ума в объективную действительность».

Ребенок с умственной отсталостью может достичь оптимального для него уровня развития только при условии раннего включения в процесс систематической коррекционно-воспитательной работы, охватывающей все направления его индивидуального развития (физическое, интеллектуальное, эмоциональное, социокультурное). Основным условием и фактором развития детей является их собственная деятельность и сотрудничество со взрослым. При этом особая роль принадлежит дидактической игре.

Актуальность проблемы послужило выбору темы исследования: «Развитие познавательной активности дошкольника с умственной отсталостью средствами дидактической игры».

Объект исследования: развитие познавательной активности дошкольника с умственной отсталостью.

Предмет исследования: развитие познавательной активности дошкольника с умственной отсталостью в дидактической игре.

Цель исследования: определить эффективность дидактической игры в развитии познавательной активности дошкольника с умственной отсталостью.

Гипотеза исследования: дидактическая игра будет и эффективным средством развития познавательной активности дошкольника с умственной отсталостью, если:

- будет создано эмоционально - положительное отношение к предлагаемой деятельности;

-будет обеспечено  нужное  количество повторений на наглядном материале.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть психолого – педагогическую литературу по проблеме исследования

2. Определить уровень познавательной активности дошкольника с умственной отсталостью

3. Подобрать серию дидактических игр и апробировать их в опытно – экспериментальной работе по развитию познавательной активности дошкольника с умственной отсталостью.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития познавательной активности дошкольника с умственной отсталостью средствами дидактической игры

1.1 Сущность и содержание понятия «Познавательная активность»

Вопрос о познавательной активности является одной из самых главных в педагогике с момента зарождения этой науки. Интеллектуальный показатель человека позволяет охарактеризовать его психические и моральные качества. Установление и изучение структуры познавательной активности вызывает к себе интерес специалистов с различных областей науки: психологов, педагогов, физиологов и т.д., исследующих различные его аспекты.

Исследования, отражённые в педагогической литературе, внесли огромный вклад в развитие теории познавательной активности: в них содержатся оригинальные идеи, теоретические обобщения, практические рекомендации. Из них мы видим, что активность играет важную роль в любом познавательном процессе, она всегда является решающим условием успешной деятельности ребёнка и его развития в целом. Известно, что познание - главная деятельность дошкольников, это процесс открытия ребёнком спрятанных связей и отношений, это «новый процесс проникновения ума в объективную действительность».

Проблему познавательной активности детей ученые, как правило, рассматривают вместе с деятельностью, а так же в тесной связи с таким понятием, как самостоятельность. Многие учёные определяют, что условием развития познавательной активности, вознесения её на высшую ступень являются практические исследовательские действия самого ребёнка. Под познавательной активностью они понимают самостоятельную, инициативную деятельность ребёнка, направленную на познание окружающей действительности (как проявление любознательности) и определяющую необходимость решать задания, которые ставят перед ним в конкретных жизненных ситуациях [12,18,20].

Познавательную активность психологи и педагоги изучают с различных сторон, но любое исследование рассматривает как часть общей проблемы воспитания и развития. Сегодня проблема интереса всё шире исследуется в контексте разнообразной деятельности дошкольников, что позволяет творчески работающим педагогам успешно формировать и развивать интересы дошкольников, обогащая личность, воспитывать активное отношение к жизни. В педагогике познавательная активность определяется как «качество деятельности ребенка, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу обучения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели»

          Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания, развития воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др), о малой родине и Отечестве. Представлений о социокультурных ценностях нашего народа, отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как об  общем доме людей, особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.

             Познавательный интерес – это потребность отношение человека к миру, реализуемое в познавательной деятельности по ознакомлению с окружающим миром, характеризуемое наличием  интереса к поставленной задаче и ее решению, умением мобилизовать свои знания и разумно их использовать в практической деятельности.

            Познавательная активность является социально значимым качеством личности и формируется у дошкольников в различных видах деятельности.

           Познавательная  деятельность создает условия для обогащения развития ребенка. Она позволяет спроектировать условия возникновения таких психических способностей и свойств, которыми ребенок пока не обладает, направить процесс их становления не только извне – через побуждение, но и изнутри – путем построения деятельности, педагога и ребенка.

           В статьях словарях, энциклопедиях понятие «активность» чаще всего раскрывается через понятие «деятельность», деятельность - через активность.

          Личность формируется и развивается в процессе деятельности, в зависимости от отношения личности к деятельности активность может иметь разные уровни, разный характер.

         Активность - это черта личности, которая проявляется в отношении человека к деятельности: состоянии готовности, стремления к самостоятельной деятельности, качестве ее осуществления, выбор оптимальных путей для достижения поставленной цели.

                 Термин «познавательная активность» разные ученые понимают по-разному. Одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность - более широкое понятие, чем деятельность. Проблема активности изучается в самых различных аспектах: биологическом, психологическом, педагогическом, социологическом и так далее.

       Так, биологи рассматривают приспособление организма к окружающей среде, реакцию на внешние раздражения, которая является формой проявления активности. Биологическая активность присуща и человеку как наследственное свойство, которое обеспечивает приспособление к среде. Однако если животное, взаимодействуя со средой, только пользуется внешней природой и производит в ней изменения просто в силу своего присутствия, «то человек, как производитель средства труда, приспосабливает природу к своим потребностям, заставляет ее служить своим целям, господствует над ней»

     Учёные рассматривают познавательную активность как естественное стремление дошкольников к познанию, считая, что человеку свойственно стремление к познанию и это стремление проявляется в ребенке с первых дней его жизни.

         Учёные, изучающие проблему активизации мышления детей в процессе обучения и сделали вывод, что самостоятельность является высшим уровнем активности [7]. Достаточно популярна и другая точка зрения, где познавательная активность характеризуется интенсивностью и напряженностью.

            Познавательная активность – стремление к наиболее полному изучению предметов и явлений окружающего мира [4].

                  Другие ученые предполагают «познавательную активность» как качество личности, которое включает стремление ребенка к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания [35]. Качеством личности «познавательная активность» становится, по ее мнению, при устойчивом проявлении стремления к познанию. Это структура личностного качества, где потребности и интересы обозначают содержательную характеристику, а воля представляет форму. Проблема формирования познавательной активности на личностном уровне преимущественно сводится к рассмотрению мотивации познавательной деятельности и к способам формирования познавательных интересов детей старшего дошкольного возраста. Изменение параметров нормативной ситуации (внешних признаков ситуации и правил – возможных способов действия в ней) будет влиять на проявление познавательной активности дошкольников, с повышением уровня сложности ситуации, а именно, с увеличением количества внешних параметров ситуации и возможных способов действия проявляемая ребенком познавательная активность будет возрастать. Следовательно, ситуации с более высоким уровнем сложности должны стимулировать проявление познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

Уровни познавательной активности:

Первый уровень - воспроизводящая активность.

Характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий дошкольника, отсутствием у них интереса к углублению знаний, отсутствие вопросов типа: «Почему?»

Второй уровень - интерпретирующая активность.

Характеризуется стремлением учащегося к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что учащийся стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.

Третий уровень - творческий.

Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ. [4]

Характерная особенность - проявление высоких волевых качеств дошкольника, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что учащийся знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением. Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения.

Структура познавательной активности:

• Эмоциональный компонент (особенности эмоционального подкрепления индивидуального опыта познания)
• Волевой компонент (волевые усилия, направленные на достижения сознательно поставленной цели, связанные с преодолением внешних и внутренних препятствий)
• Мотивационный (мотивы, потребности, установки, интересы, цели, результат)
• Содержательно-операциональный компонент (объем знаний, умений, навыков, способов действий и готовность их применить)
• Социальная ориентация (общественная направленность познавательной деятельности)

Так, например, положительное эмоциональное отношение к познавательной деятельности стимулирует развитие содержательно-процессуального компонента и наоборот, значительный объем знаний умений и навыков создает позитивный настрой по отношению к учебной деятельности.

Все выделяемые исследователями  уровни познавательной активности можно классифицировать по следующим основаниям.

По отношению к деятельности:

1. Потенциальная активность, характеризующая личность со стороны готовности, стремления к деятельности.

2. Реализованная активность характеризует личность через качество деятельности, выполняемой в данном конкретном случае. Основные показатели: энергичность, интенсивность, результативность, самостоятельность, творчество, сила воли.

По длительности и устойчивости:

1. Ситуативная активность, которая носит эпизодический характер.

2. Интегральная активность, определяющая общее доминирующее отношение к деятельности.

По характеру деятельности:

1. Репродуктивно - подражательная. Характеризуется стремлением запомнить и воспроизвести готовые знания, овладеть способом их применения по образцу.

2. Поисково-исполнительская. Характеризуется стремлением к выявлению смысла явлений и процессов, определению связей между ними, овладению способами применения знаний в измененных условиях. Средства для выполнения поставленной задачи отыскиваются самостоятельно.

3. Творческая. Совершается путем поиска, инициативы в постановке целей и задач, выработки самостоятельной оптимальной программы действий, переносу знаний в новые условия.

Данные уровни сформированности познавательной активности выделены с позиции качественного измерения, с точки зрения же количественного измерения обычно выделяются три уровня: высокий, средний и низкий.

Таким образом, раскрывая сущность понятия «познавательная активность», мы увидели, что данное понятие трактуется в зависимости от точки зрения на познание, от тех характеристик, которые его описывают и, в конечном итоге от выбранного исследователем методологического подхода к рассмотрению познавательной активности.

На основании рассмотрения позиций многих учёных мы определили познавательную активность,  как личностное образование, деятельное состояние, которое выражает интеллектуально-эмоциональный отклик ребенка на процесс познания: стремление к учению, умственное напряжение, проявление волевых усилий в процессе овладения знаниями, отзывчивость ребенка к процессу учения, выполнение индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности взрослых и других детей.

1.2 Особенности развития познавательной активности дошкольника с умственной отсталостью

Развитие познавательной активности ребенка  дошкольника - это важнейшая составная часть его психического развития. Основа интеллекта человека, его сенсорный опыт закладывается в первые годы жизни ребенка. В дошкольном детстве происходит развитие восприятия, внимания, памяти, воображения, а также становление первых форм абстракции, обобщения и простых умозаключений, переход от практического мышления к логическому.

Снижение познавательной активности является основной характеристикой детей с умственной отсталостью. Это проявляется во всех сферах психической деятельности таких дошкольников, т.е. отмечается тотальность проявления дефекта.

Для дошкольников с умственной отсталостью характерно диффузное недоразвитие поверхностных слоев коры полушарий головного мозга. Что обуславливает специфические нарушения всей психической деятельности. Структура его психики чрезвычайно сложна. В результате ребенок развивается аномально. Умственная отсталость влечет за собой неравномерное изменение у ребенка различных сторон психической деятельности. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка с общим психическим недоразвитием отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дети - олигофрены способны к развитию, которое осуществляется замедленно, атипично, со многими, зачастую весьма резкими, отклонениями от нормы.

Большой вклад в разработку проблемы психического развития умственно отсталого ребенка  внес выдающийся советский ученый  Л. С. Выготский одним из первых указал на то, что умственная отсталость не остановка в развитии на определенном его этапе, а особый способ возрастного генеза психики. Этот способ, определенным образом меняется в зависимости от формы умственной отсталости. Но в еще большей степени он зависит от характера обучения и воспитания умственно отсталого ребенка. Адекватное обучение и воспитание способны в полной мере раскрыть его потенциальные возможности.

В дефектологии термином «умственная отсталость» обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникающее на основе органического поражения центральной нервной системы [5].

Умственная отсталость — это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдает не только интеллект, но и эмоционально-волевая сфера [10].

Умственная отсталость определяется как особенность развития психики ребенка при органическом повреждении центральной нервной системы во внутриутробный период или в период от 1 до 3 лет. У умственно отсталого ребенка нет достаточно развитых способностей к контролю и самоконтролю собственного поведения, что является следствием нарушения взаимосвязи между познавательными и эмоциональными процессами или мышлением и эмоциями. У ребенка наблюдается низкий уровень активности и познания, ее непосредственные потребности и эмоциональные проявления не подчинены мышлению и, следовательно, не осознаются и не регулируются самим ребенком [10].

Учёные отмечают, что развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. У многих детей задерживается развитие прямостояния, т.е. они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка у некоторых детей бывает весьма существенной, захватывающей не только весь первый, но и второй год жизни [14].

Познавательная активность умственно отсталого ребенка связана с процессом познания, «Познание есть приобретение знания, постижение закономерностей объективного мира».

Познавательная активность описана в научной литературе многими учеными, занимавшиеся изучением детей с данной патологией развития, которые отмечали их сниженный интерес к окружающему миру, вялость и отсутствие инициативы [25].

У детей с умственной отсталостью не развита познавательная активность, слабая ориентировочная деятельность — это симптомы, прямо вытекающие из особенностей протекания нейрофизиологических процессов в коре головного мозга. У умственно отсталых детей на уровне нервных процессов имеет место слабость замыкательной функции коры, инертность нервных процессов, повышенная склонность к охранительному торможению. Все это создает патогенную основу для снижения познавательной активности в целом. «В основе развития познавательной активности лежит преодоление ребенком противоречий между мало растущими познавательными потребностями и возможностями их удовлетворения, которыми обладает он в данный момент» В.С. Ильин. Н.Н. Поддъяков выделяет два типа детской активности: собственную активность и активность ребенка, стимулируемую взрослым. Собственная активность ребенка с умственной отсталостью в любом случае связана с деятельностью, направленной от взрослого, а умения, навыки и знания, полученные от взрослых, принимаются и, становясь его опытом, которым он оперирует, как своим.

Развитие познавательной активности осуществляется благодаря специально организованному обучению и воспитанию, а также коррекционной работе. Чем раньше к развитию дошкольника будут привлечены специалисты, тем лучше будет его развитие.

Дошкольник с умственной отсталостью удерживает одновременно малый объем информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные задачи. У учащихся отмечается низкая избирательность, трудности организации, переключаемости внимания с одного вида или найденного способа деятельности на другой.

Важной особенностью мышления дошкольника с умственной отсталостью является снижение познавательной активности. Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов.

У значительной части детей с умственной отсталостью наряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду.

Отличительной особенностью игр умственно отсталых дошкольников является наличие так называемых неадекватных действий. Такие действия не допускаются не логикой, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормального ребёнка. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий с использованием предметов – заместителей никогда не встречается у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью при их поступлении в специальные дошкольные учреждения [13].

В процессе игры такие дошкольники действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии. Необученный ребёнок быстро насыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.

Слабость регулирующей воли мышления – после ознакомления с условиями задачи дети сразу принимаются ее решать. В уме не возникает вопроса, предваряющего действия. Выслушав задание, дети не представляют в уме хода его решения, а сразу бросаются его делать. Дети, имеющие интеллектуальный дефект не обдумывают своих действий и, соответственно не видят результатов своих действий.

Отличается от нормы и речь детей с умственной отсталостью. Многим из них присущи дефекты произношения, что приводит к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Такие дети имеют бедный словарный запас, у них плохо формируются эмпирические грамматические обобщения; поэтому в их речи встречается много неправильных грамматических конструкций, дети испытывают трудности в их понимании и употреблении некоторых частей речи. Оформление письменных работ обычно несет на себя печать торопливости и небрежности, незнания правил ведения записей.

Как отмечалось, при умственной отсталости дошкольников нарушение умственной деятельности, в первую очередь, оказывается в недоразвитии операций мышления, в частности анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования и обобщения [17].

Все мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение и т.д.) недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Выполняемый ими анализ зрительного воспринимаемого реального предмета отличается бедностью, непоследовательностью: глядя на объект, ребенок называет далеко не все его составляющие, пропускает ряд важных свойств, выделяет только заметные части. В результате такого анализа затрудняется установить связи до жду частями предмета и составить представление о предмете в целом. Следовательно, страдает синтез. Не умея выделить главного в предметах, явлениях затрудняются их сравнивать. Сравнение требует сопоставления однотипных частей или свойств предметов. Дети же нередко утверждают различие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки. [8].

Операция анализа у умственно отсталых детей характеризуется бедностью. Там, где дошкольник с нормальным психофизическим развитием выделяет 8-12 признаков, умственно отсталые - лишь 3-4. При этом последние замечают в первую очередь те свойства предмета, которые бросаются в глаза. Функциональные свойства выделяются ими редко. В их анализе нет последовательности и системности: одни признаки называются несколько раз, а другие - не замечаются совсем; существенные признаки выделяются рядом со второстепенными.

Умственно отсталые не владеют критериями анализа, а также словесным обозначением отдельных признаков предмета. Скажем, от них можно услышать высказывания на образец: "Стол на ощупь является коричневым", "У утки есть рот" (идет речь о клюве), "У петуха на ноге есть такой ноготь" (идет речь о шпорах) и др.

На основе неполноценного анализа недостаточным оказывается и синтез. Объединив выделенные признаки в единое целое, ребенок получает неполное, неточное, а порою и ошибочное представление о предмете. Синтез, кроме полного учета всех признаков и свойств предмета, требует правильного их сочетания. Необходимость отображения взаимного расположения частей и соотношения свойств предмета еще больше усложняет процесс синтеза для умственно отсталых дошкольников.

Особенно ярко недостаточность операций анализа и синтеза при умственной отсталости оказывается в первые годы. Дети не могут самостоятельно выделить, а потом объединить элементы предложения, слова, буквы; не умеют проанализировать условие задачи; описать предмет или его изображение. Благодаря специальной работе, выразительные недостатки анализа и синтеза поддаются коррекции. Анализ обогащается, приобретает системность, теряет хаотичность; становится точнее и синтез [18].

На основе анализа развивается операция сравнения - выделение общих и отличных признаков предметов и явлений. Эта операция детям с недоразвитым интеллектом дается с большими трудностями [18].

Из всех операций, мышления, абстрагирования и обобщения у умственно отсталых страдают в наибольшей степени. Особенности развития этих операций изучала Н.М. Стадненко. Она предлагала детям задания "четвертый лишний", за которым необходимо было из четырех предметных картинок три объединить в группу, а одну изъять как таковую, что к этой группе не принадлежат, и обосновать свое решение. Анализ особенностей выполнения этого задания учениками вспомогательной школы дал возможность выделить такие ровные обобщения:- "нулевой" - дети не понимают инструкцию и манипулируют карточками;

- "ситуативный" - дети не владеют абстрагированием, воспринимают предметы целостно в конкретной ситуации и определяют лишним тот из них, который не отвечает ситуации, например, среди картинок с изображением стола, стула, тарелки, шкафа лишним называют шкаф, поскольку стул, стол и тарелка нужны за обедом; среди картинок с изображением капусты, козы, овцы, зайца лишней считается овца, которая за объяснениями детей в отличие от козы и зайца не ест капусту;

- "обобщение - группировка" - дети уже выделяют одни признаки и абстрагируются от других, но еще не могут различать, которые из этих признаков являются существенными, а которые - несущественными, потому обобщения проводят по несущественным признакам.

- "понятийное обобщение" - дети группируют предметы на основе существенных признаков.

Выделяется три типа понятийного обобщения: полное вербальное - когда обе группы предметов привстают под соответствующие обобщающие категории, например, среди картинок с изображением стола, стула, тарелки, шкафа лишней называют тарелку, поскольку она принадлежит к посуде, а остальные предметы - к мебели; неполное вербальное - когда обобщающей категорией называется лишь одна группа предметов, невербальное - когда ребенок правильно изымает лишний предмет, но не может объяснить свое решение с помощью использования родовых понятий [16].

У детей с умственной отсталостью случаются все описанные ровные обобщения. Это зависит от возраста ребенка, его опыта, выразительности нарушения интеллекта. С другой стороны, ребенок, который уже владеет понятийным обобщением, при осложнении задания "сползает" на примитивнее ситуативное. Поэтому, все названные ровные обобщения можно наблюдать у одного ребенка, но в разных ситуациях. Хорошо знакомый материал за привычными категориями ребенок может обобщать на понятийном уровне.

Низкий уровень обобщения и абстрагирования приводит к трудностям усвоения знаний, конкретности мышления, неумения пользоваться абстрактными словами. Ярко иллюстрирует сказанное такой пример.

Эксперименты Л. В. Занкова выявили расплывчатость, недиференцированность понятий, невозможность выйти за пределы непосредственного конкретного опыта. На трудности обобщения и абстрагирования как основной фактор в структуре олигофреничного слабоумия указывала М. С. Певзнер.

Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует еще pаз подчеркнуть стереотипность, тугоподвижность этого процесса, его совершенно недостаточную гибкость.

Инертность мышления, затрудненность переключения с мысли на другую, т. е. вязкость, своеобразное резонерство, проявляется в обстоятельности и излишней детализации. Она характерна для многих умственно отсталых лиц. У них обнаруживается замедление тугоподвижность интеллектуальных процессов и трудности переключения. При вязкости мышления неизбежны также нелогичные скачки; длительно задерживаясь на множестве деталей, ребенок все же скачком переходит к следующему суждению, затем снова увязает в деталях [22].

Умственно отсталые дети не могут самостоятельно оценить свою работу. Они редко замечают свои ошибки, даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными. Им свойственно не сомневаться в правильности своих предположений [28].

При умственной отсталости все виды мышления - наглядно-действенное, наглядно-образное и вербально-логическое - оказываются недоразвитыми. Л. С. Выготский говорил об относительной сохранности у дошкольников с умственной отсталостью практического интеллекта. Это значит, что они могут решать проблемные ситуации на уровне практического действия.

Однако, в отличие от детей с нормальным психофизическим развитием, они воспринимают ситуацию целостно, не выделяют из нее существенных признаков, не осознают полноценно результатов своей деятельности, не могут их вербализировать, не могут самостоятельно перенести усвоенный способ на аналогичную ситуацию. То есть, решая задачу практически, умственно отсталый ребенок не делает из этого самостоятельных выводов, не превращает полученный опыт в собственное приобретение, которым можно было бы воспользоваться в другой раз.

Одной из причин низкой эффективности наглядно-образного мышления умственно отсталых детей есть свойственная им неточность бедность и инертность представлений о предметах и явлениях окружающей среды. Ребенок с умственной отсталостью не может мысленно качественно оперировать образом предмета - переворачивать его, выделять отдельные части и существенные свойства, абстрагироваться от несущественных, объединять обиды, изменять их. Наблюдаются также трудности актуализации связи между словом и образом, который стоит за ним.

Нарушение мотивационного компонента памяти у умственно отсталых индивидов сказывается в том, что при отсутствии личностного отношения к окружающему миру они запоминают лишь то, что считают нужным. Они, в отличие от нормы, лучше воспроизводят по памяти завершенные действия. Умственно отсталые лица не способны целенаправленно заучивать и припоминать. Стремясь запомнить, они не вникают в суть материала, поэтому преднамеренное запоминание у них вызывает трудности и не облегчает задачу (Дульнев Г. М., Пинский Б. И.). Они не умеют припоминать заученный материал, не выделяют из смежных представлений именно то, которое нужно.

При умственной отсталости нарушения памяти носят еще более тяжелый характер. Ее объем мал, однако к подростковому возрасту он может увеличиваться, достигая уровня, имеющегося у легко отсталых детей. Долговременная память совершенствуется лучше кратковременной. При воспроизведении запечатленного материала часто возникают искажения. Нарушено произвольное запоминание. Страдает как логическая, так и механическая память. Незначительная их часть, главным образом за счет неплохой механической памяти, осваивает основные навыки, необходимые для чтения, письма и элементарного счета [14].

Память тяжело умственно отсталых детей отличается очень малым объемом и постоянными искажениями при воспроизведении запечатленного материала. Преобладающее развитие механической памяти, так называемой частичной памяти на события, места, числа, в сравнении с очень плохой логической встречается нечасто.

Память умственно отсталых детей дошкольного возраста развита очень слабо. Это особенно ярко обнаруживается на примерах запоминания вербального материала. Несколько успешнее запоминают они наглядный материал - яркие картинки, изображающие хорошо знакомые объекты, или реальные, часто употребляемые предметы. Однако и они сохраняются в их памяти ненадолго. Исследования показали, что запоминание облегчается в тех случаях, когда детей побуждают назвать воспринимаемый объект.

Большие трудности вызывает у дошкольников необходимость припоминания воспринятого материала. Не владея преднамеренными процессами, они вспоминают лишь то, что произвело на них большое впечатление - очень понравилось, привлекло, испугало и т. п. Нередко припоминание подменяется разговором на другую, далекую от воспринятого тему.

Наиболее важное и обязательное условие для интеллектуально развития дошкольников – это создание эмоционально благоприятной для детей атмосферы. Дело в том, что восприятие детей в дошкольном возрасте находиться еще на эмоциональном уровне, поэтому для результативного развития недопустимо, чтобы мероприятия несли негативную эмоциональную нагрузку. 

Современные зарубежные дефектологи (Э. Хейсерман, Р. Заззо, Дж. Уортис и др.) разделяют мнение российских ученых о том, что умственно отсталые дети обладают значительными потенциальными возможностями психического развития.

По мнению Л.С. Выготского, основным принципом при изучении умственно отсталого ребенка является положение, что всякий дефект создает стимулы для компенсации. Поэтому динамическое изучение отсталого ребенка не может ограничиться установлением степени и тяжести недостатка, но непременно включает учет компенсаторных (замещающих, надстраивающихся, выравнивающих) процессов в развитии и поведении ребенка. Он считает целесообразным принять предложенное некоторыми авторами трехстепенное обозначение компенсации (реакции организма на дефект).

Таким образом,  выделенные учёными особенности развития познавательной активности у дошкольника с умственной отсталостью, показали, что почти у всех детей с умственной отсталостью наблюдается отсутствие или значительное снижение, по сравнению с обычными детьми, интереса к окружающему,  безразличие, общая патологическая инертность. У умственно отсталого ребенка дошкольного возраста имеет место несформированность мыслительных процессов, отмечаются слабость произвольного внимания, недостатки в развитии наглядного и словесно-логического мышления, обнаруживаются выраженные нарушения памяти, речевое недоразвитие.

Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений Рубинштейн С.Я. видит, прежде всего, в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение новой информации многими умственно отсталыми детьми отличается крайней неточностью [18].

1.3 Возможности дидактической игры в развитии .познавательной активности дошкольника с умственной отсталостью

Важнейшую роль в предупреждении нарушений умственного развития играет как можно более раннее начало коррекционно-воспитательной работы, которая позволяет предотвратить вторичные отклонения в развитии ребенка.

Ученые, исследующие особенности развития детей с нарушением интеллекта, в первую очередь отмечают у них патологическую инертность, отсутствие интереса к окружающему. Поэтому для организации обучения и воспитания этих детей особую роль играют такие способы воздействия, которые направлены на преодоление этих отклонений, активизацию их познавательной деятельности

Умственно отсталые дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.

Дидактическая игра – одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра – основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели.

Дидактическая игра — это средство обучения и воспитания, воздействующее на эмоциональную, интеллектуальную сферу детей, стимулирующее их деятельность, в процессе которой формируется самостоятельность принятия решений, усваиваются и закрепляются полученные знания, вырабатываются умения и навыки кооперации, а также формируются социально значимые черты личности.

В дошкольном возрасте выделяются три класса дидактическ35их игр:

•  игры с предметами
• настольно – печатные
• словесные игры.

По содержанию дидактические игры подразделяются на следующие виды:

• математические (для закрепления представлений о времени, пространственном расположении, количестве предметов);
•  сенсорные (для закрепления представлений о цвете, величине, форме);
• речевые (для ознакомления со словом и предложением, формирования грамматического строя речи, воспитания звуковой культуры речи, обогащения словаря);
•  музыкальные (для развития звуковысотного, тембрового слуха, чувства ритма);
• природоведческие (для ознакомления с объектами и явлениями живой и неживой природы);
• для ознакомления с окружающим (с предметами и материалами, из которых они изготовлены, с профессиями людей и т. п.) [34]

Каждый вид игры выполняет свою функцию в развитии ребенка. Наблюдаемое сегодня в теории и практике стирание граней между самодеятельными и обучающими играми недопустимо

В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для умственно отсталых детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.

Умственно отсталому дошкольнику для усвоения способов ориентировки в окружающем, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуется гораздо больше повторений, чем нормально развивающемуся ребенку. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.

Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у ребёнка с умственной отсталостью, следует, прежде всего, выделить главную – недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально – деловым общением с о взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности.

Ученые, исследующие особенности развития детей с нарушением интеллекта, в первую очередь отмечают у них патологическую инертность, отсутствие интереса к окружающему. Поэтому для организации обучения и воспитания этих детей особую роль играют такие способы воздействия, которые направлены на преодоление этих отклонений, активизацию их познавательной деятельности

Вся познавательная деятельность ребенка раннего и дошкольного возраста связана с его практической деятельностью и с ориентировкой в окружающем предметном мире. В свою очередь и развитие мышления в этом возрасте связано с практическими действиями ребенка и с восприятием свойств и отношений предметов окружающего мира. Соответственно развитие мышления идет двумя путями – от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному и к логическому. Другой путь – от восприятия к наглядно-образному мышлению, с одной стороны, и к логическому, с другой. Оба эти пути развития существуют одновременно и, хотя на определенном этапе сливаются воедино, имеют свою специфику

Поэтому, без специального обучения игра у детей с умственной отсталостью не может занять ведущие место и следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития умственно отсталого дошкольника.

Игровая деятельность ребёнка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. Большое значение придают дидактическим играм. Именно это вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. Учитывая её особую значимость для детского развития, программа делает особый акцент на поэтапное формирование у ребенка дидактической игры.

Перед дефектологом ставится задача постепенного введения дошкольников с умственной отсталостью в мир игры, обучение его разнообразным игровым приемам, использованию различных средств общения со сверстниками. Для того чтобы у ребёнка возникло желание играть в месте с детьми, он должен быть подготовлен.

Развитие познавательной активности зависит от правильного выбора методов обучения. Необходимо применять такие методические приемы, которые привлекают внимание, заинтересовывают каждого ребенка. Проблемные дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.

Таким образом, дидактическая игра - одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра — основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Усвоение программного содержания становится условием достижения игровой цели.

Дидактическая игра - средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала и проводится на индивидуальных и групповых занятиях, как учителем-дефектологом, так и воспитателем. Кроме того, игра включается в музыкальные занятия, является одним из занимательных элементов на прогулке.

В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый дошкольник получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для умственно отсталых дошкольников, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.

Дошкольнику с умственной отсталостью для усвоения способов ориентировки в окружающем, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуется гораздо больше повторений, чем нормально развивающемуся ребенку. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.

Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.

Ранний и дошкольный возраст можно назвать возрастом чувственного познания окружающего. В этот период у детей происходит становление всех видов восприятия - зрительного, тактильно-двигательного, слухового, формируются представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт дети приобретают в процессе широкой ориентировочно-исследовательской деятельности. Ребенок-дошкольник, познавая мир, совершает поисковые способы ориентировки, т. е. ведущее место на ранних этапах развития ребенка занимает метод проб и ошибок, который в дальнейшем сменяется перцептивными способами - примериванием и зрительной ориентировкой. Метод проб как поисковый способ основан на том, что ребенок фиксирует правильные действия и отбрасывает ошибочные варианты. Метод проб является практической ориентировкой, однако, он подготавливает ребенка к ориентировке, происходящей во внутреннем плане, т.е. перцептивной ориентировке. (4).

У умственно отсталых дошкольников чувственное познание без специального коррекционного воздействия развивается медленно. Оно не достигает того уровня, когда может стать основой деятельности. Развитию восприятия и представлений препятствует то, что дети с отклонениями в развитии не овладевают поисковыми способами ориентировки. Они действуют либо совсем не учитывая свойств предметов, пытаясь достигнуть результата силой, либо привычным, усвоенным в обучении способом, который относят только к данной, знакомой игрушке или привычной бытовой ситуации, и не переносят знания и опыт на новую игрушку и даже на сходную ситуацию. Перебор вариантов, который встречается у проблемных детей, носит не целенаправленный, а случайный характер и не закрепляется в их опыте. Случайно замеченную ошибку он не в состоянии исправить. Поэтому заучивание действий с привычными дидактическими игрушками, со знакомым счетным материалом не ведет к развитию восприятия, мышления, деятельности ребенка с отклонениями в развитии.

Основная коррекционная задача педагога в том, чтобы сформировать у умственно отсталых дошкольников поисковые способы ориентировки при выполнении задания. На этой основе необходимо создать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности и таким образом подвести детей к подлинной зрительной ориентировке. Примеривание в этом случае представляет собой промежуточный способ между пробами и зрительным соотнесением.

Дошкольный возраст можно назвать возрастом чувственного познания окружающего. В этом периоде у дошкольников происходит становление всех видов восприятия – зрительного, тактильно-двигательного, слухового, формируются представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт дети приобретают в процессе широкой ориентировочно-исследовательской деятельности. Дошкольник, познавая мир, совершает поисковые способы ориентировки, т. е ведущее место на ранних этапах развития ребенка занимает метод проб и ошибок, который в дальнейшем сменяется перцептивными способами - примериванием и зрительной ориентировкой. Метод проб как поисковый способ основан на том, что ребенок фиксирует правильные действия и отбрасывает ошибочные варианты. Метод проб является практической ориентировкой, однако он подготавливает ребенка к ориентировке, происходящей во внутреннем плане, т. е. перцептивной ориентировке.

По определению В.Ротенберга, поисковая деятельность - это активное поведение (развитие мысли, фантазии, творчества) в условиях неопределенности. Такого рода деятельность стимулирует внутреннее развитие и в определенной степени влияет на личность в целом: подавление детской инициативы приводит к развитию пассивной позиции, а в будущем - к отказу от решения сложных как учебных, так и жизненных проблем, к капитуляции перед трудностями. Это крайне важно для ребенка с нарушением интеллекта.

В развитии познавательной активности умственно отсталых дошкольников большое значение имеет игра, процесс которой связан со свойствами предметов (их формой, весом, величиной, цветом, особенностями), произведением с ними различных действий. Это способствует комплексному изучению этих предметов, создает условия для одновременного взаимодействия различных органов чувств [24].

У умственно отсталых детей чувственное познание без специального коррекционного воздействия развивается медленно. Оно не достигает того уровня, когда может стать основой деятельности. Выполняя то или иное задание, ребенок не может ориентироваться в его условиях, не знает, на какие свойства и отношения предметов нужно опереться, а потому не в состоянии достичь положительного результата. Развитию восприятия и представлений препятствует то, что умственно отсталые дети не овладевают поисковыми способами ориентировки. Они действуют либо хаотически, совсем не учитывая свойств предметов, пытаясь достигнуть результата силой, либо привычным, усвоенным в обучении способом, который они относят только к данной, знакомой игрушке или привычной бытовой ситуации, и не переносят знания на новую игрушку и даже на сходную ситуацию. Иногда кажется, что умственно отсталый ребенок тоже действует методом проб. Но на самом деле – это перебор вариантов. Ведь в процессе поискового опыта ребенок отбрасывает неудачные, нерезультативные варианты н больше к ним не возвращается. Он как бы фиксирует удачные пробы, стараясь их повторить. Иными словами, пробы – это целеустремленные действия, направленные на достижение положительного результата. Перебор вариантов, который встречается у умственно отсталых, носит не целенаправленный, а случайный характер и не закрепляется в опыте детей. Поэтому один и тот же ребенок действует, как правило, хаотически или силой с новыми объектами и в новых ситуациях не может сразу перейти к зрительному соотнесению на незнакомом материале. Но так же как и перебор вариантов нельзя отнести к методу проб, так и зрительное соотнесение, выполняемое умственно отсталым ребенком, в большинстве случаев не является подлинно зрительным соотнесением, так как при этом ребенок не может выделить существенный для данного действия признак. Например, при складывании пирамидки он не способен зрительно оценить величину колец и нанизать их на стержень по мере уменьшения величины. Умственно отсталый ребенок просто выполняет заученное действие - нанизывает кольца подряд. Случайно замеченную ошибку он не в состоянии исправить. Поэтому заучивание действий с привычными дидактическими игрушками, со знакомым счетным материалом не ведет ни к развитию восприятия или мышления, ни к развитию деятельности уметвенно отсталого ребенка.

Основная задача педагога состоит и в другом – в том, чтобы сформировать у умственно отсталых детей дошкольного возраста поисковые способы ориентировки при выполнении задания, а на этой основе создать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности и таким образом подвести детей к подлинной зрительной ориентировке. В этом ведущая коррекционная задача при воспитании умственно отсталых детей данного возраста. Примеривание в этом случае представляет собой промежуточный способ между пробами и зрительным соотнесением. Так, проталкивая геометрические формы в прорези коробки, ребенок не перебирает все отверстия в поисках той, в которую нужно опустить треугольную фигуру, а подносит ее к сходной – полукругу; при сближении он сразу видит отличия и переносит фигуру к треугольной прорези. Примеривание производится и тогда, когда ребенок точно определяет нужную прорезь, но не может правильно развернуть фигуру, начинает ее поворачивать, пытаясь найти нужное положение.

Игры, в которых дети действуют путем проб и примеривания, развивают у них внимание к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти свойства в практических действиях. В дальнейшем это совершенствует зрительное восприятие.

Дидактические игры. Такие игры развивают зрительное восприятие, память, закрепляются цвет, форма, это связано с тем, что в дидактических играх широко используются разнообразные игрушки, в них ярко выражены цвет, форма, назначение, величина, материал, из которого они сделаны. Это позволяет воспитателю упражнять детей в решении определенных дидактических задач. В играх совершенствуются знания о материалах, из которого делаются игрушки, о предметах необходимых людям в разных видах их деятельности, которую дети отражают в своих играх. Используя дидактические игры с подобным содержанием, воспитателю удается вызвать у детей интерес к самостоятельной деятельности, подсказывать им замысел игры с помощью отобранных игрушек [9]

Несомненно, успешному проведению дидактических игр способствует умелое педагогическое руководство ими. Для умственно отсталого ребенка эмоциональная сторона организации игры – важное условие. Взрослый своим поведением, эмоциональным настроением должен вызывать у ребенка положительное отношение к игре.

Необходима доброжелательность взрослого, благодаря которой и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе со взрослым и добиваться положительного результата.

Таким образом, изучив возможности дидактической игры на процесс развития познавательной активности дошкольника с умственной отсталостью, мы увидели, что дидактическая игра является важным средством в развитии познавательной активности дошкольника с умственной отсталостью. Она направлена на создание таких условий, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для проблемных детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.

Формирование у умственно отсталых детей дошкольного возраста поисковые способы ориентировки при выполнении задания, а на этой основе развить интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности. Например, знания о материалах, из которого делаются игрушки, о предметах необходимых людям в разных видах их деятельности, которую дети отражают в своих играх. Используя дидактические игры с подобным содержанием, воспитателю удается вызвать у детей интерес к самостоятельной деятельности, подсказывать им замысел игры с помощью отобранных игрушек

Целенаправленная и организованная дидактическая игра способна в полной мере раскрыть потенциальные возможности дошкольника с умственной отсталостью.

ГЛАВА 2. Опытно – экспериментальная работа по развитию     познавательной активности дошкольника с умственной отсталостью

в игровой деятельности

2.1. Диагностика уровня развития познавательной активности дошкольника с умственной отсталостью

Нами была проведена опытно-экспериментальная работа  на базе МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №123» г. Оренбурга. Экспериментом было охвачено 6 детей с умственной отсталостью 6-7 лет.

Цель проведённого исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность дидактической игры в развитии  познавательной активности дошкольника с умственной отсталостью.

Предметом исследования выступало развитие познавательной активности дошкольника с умственной отсталостью в дидактической игре.

Опытно-экспериментальная работа состояла из следующих этапов:

Первый этап (констатирующий) – определение исходного уровня развития познавательной активности дошкольника с умственной отсталостью.

Цель: определение исходного уровня развития познавательной активности дошкольника с умственной отсталостью.

Второй тап (формирующий) – проводилась экспериментальная деятельность по развитию познавательной активности дошкольника с умственной отсталостью средствами дидактической игры.

Цель: проведение экспериментальной деятельности по развитию познавательной активности дошкольников с умственной отсталостью средствами дидактических игр. Формирующий этап проводился

Третий этап (контрольный) – проводилась повторная диагностика уровня развития познавательной активности дошкольника с умственной отсталостью и оценка его результатов.

Цель: проведение повторной диагностики уровня развития познавательной активности дошкольника с умственной отсталостью и оценка его результатов. Контрольный эксперимент проводился

Активность играет важную роль в любом познавательном процессе, она всегда является решающим условием успешной деятельности ребёнка и его развития в целом. Известно, что познание - главная деятельность дошкольников, это процесс открытия ребёнком спрятанных связей и отношений, это «новый процесс проникновения ума в объективную действительность».

Многие учёные определяют, что условием развития познавательной активности, вознесения её на высшую ступень являются практические исследовательские действия самого ребёнка. Под познавательной активностью они понимают самостоятельную, инициативную деятельность ребёнка, направленную на познание окружающей действительности (как проявление любознательности) и определяющую необходимость решать задания, которые ставят перед ним в конкретных жизненных ситуациях.

Но, прежде чем начать диагностику познавательной активности, необходимо понять, что именно вас интересует, какие структурные составляющие вы хотите изучить. Поэтому необходимо разобраться какие методы лучше всего использовать в диагностике при разных проблемах, которые возникают в процессе обучения детей.

Существуют две группы диагностических методов: одни направлены на исследование результата познавательной активности ребенка, другие — на изучение самого процесса познания, динамики развития познавательной активности у детей, исследуя процесс развития познавательной  активности мы прибегнем ко вторым.

Методика №1  «Понимание сюжетных картинок» (Автор: С. Д. Забрамная)

Цель исследования: Выявление понимания содержания и смысла сюжетных картинок, способности на основе анализа и синтеза сделать простейшие обобщения, выделить связи, понять чувства людей по их мимике и жестам. Эмоциональная реакция на нелепость в изображении (смех, улыбка, удивление). Определение запаса представлений об окружающем.

Оборудование: Картинка со скрытым смыслом; картинки с изображением нелепостей.

Процедура выполнения: Перед ребенком кладут первую картинку.

Инструкция: Посмотри и скажи, что здесь произошло.

Могут быть заданы дополнительные вопросы: Почему плачет мальчик? Кто забрал у него машинку? Покажи, какой мальчик тебе больше нравится, почему? (или Какой мальчик добрее?).

Вторую и третью картинки кладут перед ребенком без комментариев. Дается 1-2 мин на рассматривание (взрослый следит за эмоциональными проявлениями). Если со стороны ребенка нет какой-либо реакции, то его спрашивают: «Что перепутал художник?»

При работе с первой картинкой дети сразу воспринимают плачущего ребенка, но для понимания причины слез требуются наводящие вопросы, после чего верно оценивают поступки мальчиков. Но к 3,5-4-м годам еще беден словарный запас, связный рассказ они дают к 4,5-5 годам.

В работе с нелепицами — выраженные эмоциональные реакции (смех, реплики: «Так не бывает»). Отмечается активность рассматривания.

Анализ результатов: Дошкольник с умственной отсталостью в 5 лет не понимает содержание первой сюжетной картинки. Помощь оказывается не эффективной. Они лишь перечисляют то, что видят: Мальчик, мячик, мальчик» и т.п. Не наблюдается самостоятельность рассматривания; необходимо постоянное побуждение. Это относится к работе со второй и третьей картинками. К 7 годам дети уже понимают нелепость изображённого однако нет заметных эмоциональных реакций. Активный словарь их очень беден, они с трудом строят фразу.

0 баллов - ничего не понял

1 балл - только перечисляют то что видят на картинке. На наводящие вопросы отвечает односложно.

2 балла – постоянное побуждение к рассматриванию; нет заметных эмоциональных реакций

3 балла – самостоятельно рассматривают картинки, более выражена эмоциональная реакция

Методика № 2 "Построение "заборчика"

Автор:С.Д.Забрамная
Оборудование
Полоски из плотной бумаги красного (К) (8 полосок) и белого (Б) (16 полосок) цвета размером 10x3 см. Можно использовать счетные или иные палочки, брусочки.

Цели исследования: Понимание цели задания. Целенаправленность деятельности. Способность удерживать инструкцию и контролировать свои действия в ходе всей работы. Внимание. Темп деятельности, ловкость и координированность движений рук. Интерес.

Процедура проведения: Перед ребенком выкладывают в ряд полоски в такой последовательности: КББКББ...

Обращают внимание на чередование полосок по цвету и жестом или словами ("Продолжай сам") предлагают строить "заборчик". В случае необходимости оказывается организующая помощь. Если ребенку посильно данное построение, то задание усложняется: КБКББКБКББ...

Анализ результатов: 

Дети умственно отсталые в этом возрасте задание не выполняют. Они не владеют анализом образца, и выполнение задания сводится лишь к выкладыванию полосок в ряд без учета заданной цветовой последовательности. Практически не прикладывают волевых усилий к выполнению. Организующая помощь недостаточна. Требуется совместное выполнение, а при повторном выполнении этих же цветовых чередований возникают те же трудности. Интереса к заданию не наблюдается. Отмечается манипулирование полосками или брусочками.

0 баллов - ничего не понял/не сделал

1 балл – способен недолго удерживать инструкцию и контролировать свои действия при помощи воспитателя

2 балла – понимает инструкцию, способен к недолговременному проявлению волевых усилий.

3 балла – контролирует свои действия, учитывая инструкцию, способен прикладывать волевые усилия.

Методика № 3 "Выбор картинок"

Автор: С. Забрамная

Цели исследования: Выявление интересов, предпочитаемых видов деятельности (игровая, трудовая, учебная).
Оборудование: 15 картинок с изображением трех видов деятельности: игровой, трудовой, учебной .

Процедура проведения:

 Перед ребенком произвольно раскладывают 15 картинок с изображением трех видов деятельности. 
Предлагают рассмотреть картинки, после чего дают инструкцию: "Возьми те картинки, которые тебе интересны". В качестве уточнения вопрос: "Чем бы тебе хотелось заниматься?"

Анализ результатов

Дети умственно отсталые не понимают смысла задания, и уточняющие вопросы им не помогают. Они наугад берут картинки, называя, что на них изображено. Цели учебной деятельности в возрасте 6—7 лет ими не осознаются. Утвердительные ответы на вопросы: "Хочешь ли учиться?", "Хочешь идти в школу?" являются результатом воздействия взрослых. Дети с задержкой психического развития понимают задание, выбирая, как правило, картинки с изображением игровых ситуаций. Представления об учебной деятельности у них поверхностны, привлекает лишь ее внешняя сторона (портфель, обстановка классных комнат и т.д.).

0 баллов - ничего не выбрал/ не понял смысла задания

1 балл – выбирают картинки наугад, цель игры ими не осознается

2 балла – выбирают картинку с помощью уточняющих вопросов  воспитателя

3 балла – понимают смысл игры, самостоятельно осуществляют выбор картинки

Методика № 4 «Последовательные картинки»

Автор: С. Забрамная

Цель: определить способность к логическому мышлению, обобщению, умению понимать связь событий и строить последовательные умозаключения.

Материал и оборудование: сюжетные картинки (от 3 до б), на которых изображены этапы какого-либо события. Популярным экспериментальным материалом для этой методики являются сюжетные рисунки Х.Бидструпа.

Процедура исследования

Ребенку показывают беспорядочно разложенные картинки и дают инструкцию, ребенок раскладывают их по порядку и комментируют.

Инструкция: Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых изображено какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено.

Анализ результатов:

0 баллов- ничего не собрал

1 балл - только перечисляет предметы, изображённые на картинке. На наводящие вопросы отвечает односложно «например, «Что делают?»- «Играют», «не знаю».

2 балла - составляет из 2-3 картинок не связанных между собой

3 балла - составляет из 4-5 картинок

Методика «Работа с лабиринтами»

Автор: С. Д. Забрамная

Цели исследования. Выявить целенаправленность деятельности; комбинаторные способности ребенка (умение оперировать образами, соотносить части и целое, осуществлять анализ и синтез воспринимаемых объектов); волевые усилия; стойкость интереса.

Процедура проведения.

 Перед началом обследования каждое из изображений должно быть разрезано на части по намеченным линиям: табл. 9— на две части по горизонтальной линии, табл.10 — на четыре части по горизонтальной и вертикальной линиям, табл.11 — на три части по вертикальным линиям (леопард) и на четыре по диагональным линиям (дом). Сначала каждая из картинок предъявляется в сложенном виде, потом ребенка просят закрыть глаза и разъединяют картинку, затем ребенок должен вновь ее составить. Таблицы предъявляются поочередно.

Анализ результатов.

 Нарушения пространственных представлений могут наблюдаться у умственно отсталых и интеллектуально полноценных детей. Однако у умственно отсталых они выражены в большей степени. Оказываемая им помощь (показ способа складывания, повторное совместное выполнение задания) дает сравнительно меньший эффект. В тех случаях, когда нет нарушений пространственного восприятия, дети с нормальным умственным развитием выполняют таблицы 9—10 в 3,5—4 года, таблицу 11 к 4,5—5 годам. Дети с задержкой психического развития выполняют таблицы 10—11 к 5— 6 годам. Картинка, разрезанная по диагоналям, выполняется при оказании помощи. Умственно отсталые дети в этом возрасте, как правило, не пытаются получить целое изображение. Они произвольно прикладывают части одну к другой. Картинку, разрезанную по диагоналям, не могут собрать даже при оказании помощи. Наиболее специфичным оказывается складывание картинки с изображением животного, разрезанной на три части по вертикалям. Часты случаи, когда дети соединяют первую и третью части. Однако на вопрос: «А эту часть куда положить?» дети с нормальным интеллектом сразу же разъединяют первую и третью части и кладут ее на искомое место. Дети умственно отсталые производят беспорядочные действия, кладут вторую часть перед первой, после третьей, сверху, снизу первой и третьей части. Им необходима помощь в виде показа.

Обработка данных:

1 балл — ребенок не принимает и не понимает задание; действует неадекватно даже в условиях обучения (размахивает картинками, берет их в рот, стучит по столу и т. д.).

2 балла — ребенок принимает задание, но при самостоятельном выполнении не справляется с заданием

3 балла — ребенок принимает и понимает задание; самостоятельно не может выполнить его, но пытается пройти лабиринт.

Выявлены уровни и показатели развития познавательной активности –

высокий, средний, низкий, которые представлены в Таблице №1.

Уровни познавательной активности

Полученные результаты представлены в сводной Таблице № 2

Сводная таблица результатов оценки уровня развития познавательной активности дошкольника с умственной отсталостью

(констатирующий этап)

Таблица № 2

По результатам проведения диагностики было выявлено, что по всем методикам прослеживается низкий уровень развития познавательной активности у 5 детей  (71%), у  2 детей (29%)  средний уровень развития познавательной активности.

Дети со среднем уровнем развития познавательной активности проявляют неустойчивый, ситуативный познавательный интерес в положительных эмоциональных реакциях не только на новый фактический, теоретический материал, но и на способ решения новой задачи, с которой они сталкиваются; активность проявляется преимущественно лишь в сотрудничестве со взрослым или под его непосредственным контролем. В процессе деятельности дети сосредоточены, отвлечения нечасты.

У детей с низким уровнем наблюдается отсутствие инициативы и самостоятельности в осуществлении целенаправленной поисковой деятельности даже с помощью взрослого. Периодически возникают положительные эмоциональные реакции на новизну в отношении, конкретного материала, ребенок интересуется  касающегося материала, однако интерес его неустойчив, быстро теряется; работа часто не доводится до конца.

В процентном соотношении данные отражены в диаграмме № 1

Распределение дошкольников с умственной отсталостью по уровню развития познавательной активности (констатирующий этап)

Диаграмма № 1

        Таким образом,  выяснилось, что в основном дети экспериментальной группы на констатирующем этапе имеют средний и низкий уровень развития познавательной активности. Следовательно, необходимо проводить целенаправленную работу по развитию познавательной активности, поощрять проявления самостоятельности и правильности выполнения действий, проявления волевых усилий при выполнении заданий, а также расширять объём знаний умений и навыков, эмоциональное отношение к заданиям и мотивации для их выполнения. Для этого данный вид деятельности должен прослеживаться во всех видах деятельности с учётом познавательной активности.

2.2 Описание опыта работы по развитию познавательной активности дошкольника с умственной отсталостью  в дидактической игре и оценка его результатов

 Исходя из полученных результатов констатирующего этапа эксперимента мы определили, что необходимо провести систематизированную работу по развитию познавательной активности дошкольника с умственной отсталостью. Согласно гипотезе будет создана эмоционально благоприятная атмосфера и будет обеспечено нужное количество повторений на разном материале.

Следовательно, целью формирующего этапа эксперимента является развитие познавательной активности дошкольников с умственной отсталостью в дидактической игре.

Для решения поставленных задач с дошкольниками с умственной отсталостью экспериментальной группы была организована работа с включением серий дидактических игр с нужным количеством повторений, направленные на развитие познавательной активности. Так же была создана эмоционально благоприятная атмосфера.

Организованные дидактические игры позволили обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально – положительного отношения к заданию.

Данная серия дидактических игр привлекали внимание, заинтересовывали каждого ребенка. Проблемные дети были пассивны и не проявляли желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо было постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности.

При организации дидактических игр создавались такие условия, в которых каждый дошкольник получал возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для умственно отсталых дошкольников, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен. Так же в ходе целенаправленной работы по развитию познавательной активности, поощрялись проявления самостоятельности и правильности выполнения действий у дошкольников, наблюдались проявления волевых усилий при выполнении заданий, а также расшился объём знаний умений и навыков, эмоциональное отношение к заданиям несло положительный характер и наличие мотивации для их выполнения.

Целенаправленная и организованная дидактическая игра в полной мере раскрывала потенциальные возможности дошкольника с умственной отсталостью.

Игра № 1 «Что лежит в мешочке»

Цель. Развивать эмоциональную реакцию на предметы из мешочка, обогащать словарный запас.

Оборудование. Парные предметы — объемные геометри-
ческие формы (шар, кубик, овоид-яйцо, пирамида и др.), пред-
меты разной величины (большой и маленький шары, кубики,
овоиды, машинки, матрешки и др.), «чудесный мешочек», сал-
фетка или ширма.

Ход игры. Детей попросили сесть полукругом возле стола педагога. В мешочке находятся предметы. Педагог попросила одного из детей определить на ощупь, что лежит в мешочке.

Дети назвали предмет. Педагог похвалила ребенка и спросила, как он узнал, потом описывает предмет, следит за реакцией на предмет.

Игра № 2 «Найди свою игрушку»

Цель. Та же, учить внимательно рассматривать игрушки, чтобы
потом опознать свою игрушку среди других, продолжать разви-
вать эмоциональное отношение к игрушкам.

Оборудование. Сюжетные игрушки разного назначения,
имеющие различные свойства (цвет, форму, величину), по одной на
каждого ребенка.

При первом проведении игры у всех детей должны быть игрушки,
разные по своему назначению (например, машина, кукла, мишка,
коляска, мячик). В дальнейшем они могут быть одинаковыми, но
отличаться по отдельным признакам (например, две машины: одна
большая, другая маленькая; две куклы: одна в красном, другая в
желтом платье и т. п.).

Ход игры

(проводится с подгруппой из 4—6 детей). Педагог
раздала игрушки, записала, кому какую дал, и помогает каждому
начать играть с той игрушкой, которая ему досталась. Через не-
которое время педагог собрала все игрушки, накрыла их сал-
феткой и предложила всем найти свои игрушки. Дети по одному
подходили к столу, искали. Воспитатель либо одобрялат действия ре-
бенка: «Верно, у тебя была машина», либо говорит, что это не его
игрушка, и спрашивает: «Чья она?» — затем помогает ребенку
вспомнить, с какой игрушкой он играл. Дети разобрали игрушки,
играли с ними. Вновь педагог предупредила, что скоро соберет
игрушки и их надо будет опять искать, поэтому необходимо вни-
мательно рассмотреть игрушки и запомнить. Игра повторяется.

Игра № 3 «Выражение эмоций»

Цель: Развивать умение выразить мимикой лица удивление, восторг, испуг, радость, грусть. Закрепить знание русских народных сказок. Вызвать у детей положительные эмоции.

Ход игры:

Педагог читает отрывок из русской сказки «Баба Яга»:

«Баба Яга бросилась в хатку, увидела, что девочка ушла, и давай бить кота и ругать, зачем он не выцарапал девочке глаза».

Дети выражают жалость

Отрывок из сказки «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка»:

«Алёнушка обвязала его шелковым поясом и повела с собою, а сама-то плачет, горько плачет…»

Дети выражают грусть (печаль).

Педагог зачитывает отрывок из сказки «Гуси-лебеди»:

«И они прибежали домой, а тут и отец с матерью пришли, гостинцев принесли».

Дети выражают мимикой лица – радость.

Отрывок из сказки «Царевна-змея»:

«Оглянулся казак, смотрит – стог сена горит, а в огне красная девица стоит и говорит громким голосом: - Казак, добрый человек! Избавь меня от смерти».

Дети выражают удивление.

Педагог читает отрывок из сказки «Репка»:

«Тянут – потянут, вытащили репку».

Дети выражают восторг.

Отрывок из сказки «Волк и семеро козлят»:

«Козлята отворили дверь, волк кинулся в избу…»

Дети выражают испуг.

Отрывок из русской народной сказки «Терешечка»:

«Старик вышел, увидел Терешечку, привел к старухе – пошло обнимание!»

Дети выражают радость.

Отрывок из русской народной сказки «Курочка Ряба»:

«Мышка бежала, хвостиком махнула, яичко упало и разбилось. Дед и баба плачут».

Дети выражают мимикой лица печаль.

В конце игры отметить тех детей, которые были более эмоциональными.

Игра № 4«Четвертый лишний»

Цель: развитие внимания, восприятия, памяти, распознавание различных эмоций.

Педагог предъявляет детям четыре пиктограммы эмоциональных состояний. Ребенок должен выделить одно состояние, которое не подходит к остальным:

-радость, добродушие, отзывчивость, жадность;

-грусть, обида, вина, радость;

-трудолюбие, лень, жадность, зависть;

-жадность, злость, зависть, отзывчивость.

В другом варианте игры педагог зачитывает задания без опоры на картинный материал.

-грусти, огорчается, веселиться, печалиться;

-радуется, веселиться, восторгается, злиться;

-радость, веселье, счастье, злость;

Игра № 5 «Расставь по полкам»

Цель: создание условий, способствующих развитию у детей познавательной активности, любознательности, познавательного интереса, учить осуществлять выбор величин по слову-названию предметов, развивать внимание; формировать положительное отношение к полученному результату - ритмичному чередованию величин.

Материал: картинки игрушек, настенных полок (пустых и с игрушками)

Ход игры: педагог раздает детям изображения полок на которых в ряд выстроены игрушки и обследует кто находится на полке. Далее ставит на стол подносы с картинками игрушек и пустых полок.  Говорит, что сейчас они будут раскладывать игрушки по полкам, показывает образец действия: «Сначала заяц, после него машинка, после машинки медведь». (Вновь вставляет в полотно и т. д.)  Вначале он следит не только за правильным чередованием картинок, но и затем, чтобы дети действовали слева направо и соблюдали одинаковое расстояние между элементами. При повторном проведении задания дают другие образцы, изменяется и их чередование. В заключении педагог рассматривает получившиеся результаты, дает всем работам положительную оценку.

Игра № 6 «Дорисуй предмет»

Цель: развивать внимание, память, наблюдательность. Воспитывать усидчивость, аккуратность в работе. Учить дорисовывать часть предмета по представлению, создавая образ.

Оборудование: карточки с недорисованными предметами.

Ход игры

Детям раздала карточки-образцы с изображением предметов, осматривают и определяют что изображено. Далее разадала картинки с недорисованными предметами. Ребенок дорисовывал его на карточке.

Игра № 7 «Запомни и найди»

Цель: Закреплять преставление детей о геометрических фигурах (круге, квадрате,треугольнике, прямоугольнике, овале)Учить выделять особые признаки фигур с помощью зрительных анализаторов. Развивать умение определять пространственные направления от себя. Развивать память.

Ход игры: Играют 2-3 ребёнка. На столе расложила карточки изображением предмета, изображением вверх. Детям дала задание запомнить одну картинку. Далее все картинки смешала друг с другом. Дети по заданию воспитателя находят свою картинку (Покажи –где находится …)Ребенок который правильно выполнить задание, то забирал карточки себе, если нет, то карточки перворачиала изображением вниз и возвращают в игру. Выигрывает тот, кто больше всех угадает.

Игра № 8 «Собери картинку»

Цель: учить детей выделять форму предмета,цвета,учить правильно собирать изображение предмета из отдельных частей;соотносить образ представления с целостным образом реального предмета,действовать путём прикладывания.

Оборудование: Карточки с изображением простых и сложных предметов,части предметов соответствующие изображением на карточках.

Ход игры:

Перед детьми на столе педагог положила разрезные картинки. Воспитатель предложила детям внимательно рассмотреть и собрать картинку из отдельных частей. На начальном этапе дети накладывают части рисунка на картинку,которая подходит к этому узору. Далее воспитатель усложнила задание: выложила на стол более сложный рисунок. Ребёнок который, первый справлялся с полученным заданием поднимал руку. Воспитатель подходила к ребёнку и проверяла рисунок который он собрал.

В конце игры воспитатель хвалит детей и вручает памятные сувениры.

Игра № 9 «Палочки»

Для этой увлекательной игры понадобится 30-40 палочек (можно спичек). Играть лучше вдвоем. Ведущий говорила: «Я покажу тебе фигурку, сложенную из палочек, и через 1 -2 секунды накрою ее листом бумаги. За это короткое время ты должен запомнить эту фигурку и затем выложить ее в соответствии с этим образцом. Затем, пожалуйста, сверь свою фигуру с образцом, исправь и подсчитай свои ошибки. Если палочка пропущена ил и положена неправильно — это считается ошибкой. Начали!»

Первая фигурка — «домик».

Предлагаем несколько фигурок — «звездочку», «снежинку», «елочку» одновременно.

Игра № 10 «Пирамидки»

Цель. Знакомить с пирамидкой, упражнять в нанизывании
колец (1-й вариант); учитывать величину в действиях с пред-
метами, соблюдать принцип складывания пирамидки (брать каждый
раз самое большое кольцо), проверять свой выбор путем наклады-
вания колец (2-й вариант); складывать пирамидку, опираясь на
зрительное соотнесение величин, в качестве способа проверки не
применять способ наложения (3-й вариант).

Оборудование. Пирамидки (каждая из четырех колец с кол-
пачком) по количеству детей. В дальнейшем (3-й вариант игры)
количество колец увеличивается, берут пирамидки из шаров, полу-
шаров, полуколец и др.

Принцип складывания пирамидок должен быть практически вы-
членен детьми самостоятельно, а не предложен взрослым. Для этого
необходимо давать детям разнообразные пирамидки с разным ко-
личеством колец разного цвета, по возможности меняя их на каж-
дом занятии.

Ход игры. Педагог ставила на стол одну пирамидку, медленно
разбирала ее, раскладывая кольца в случайном порядке. Затем
брала одно из колец, рассматривает его, обращает внимание на
отверстие и надевает кольцо на стержень. Так же надевает остальные
кольца. Брала в руки колпачок, объясняет, что он придерживает все
кольца на стержне. Обыгрывала этот момент: наклоняет пирамид-
ку, и верхнее кольцо падает и т. д. После этого раздает пирамид-
ки детям, помогает разобрать и собрать их. Дети нанизывали коль-
ца на стержень и заканчивают их колпачками. Взрослый предлагала  перевернуть пирамидки, убедиться, что колечки плотно придер-
живаются колпачками. Хвалит детей, хотя, может быть, некоторые
дети собрали их недостаточно точно, не учитывая величину колец.

Игра № 11 «Мишка спрятался»

Цель. Продолжать развивать зрительное внимание и запоми-
нание, учить последовательно осматривать пространство, ориен-
тируясь на определенные предметы.

Оборудование. Игрушка мишка.

Ход игры. Педагог показала детям мишку и сказала, что
он хочет поиграть в прятки, ему нужно помочь найти место, где
спрятаться. Педагог повела детей вдоль одной из стен комнаты, оста-
навливается около отдельных предметов: «Вот шкаф, он большой;
мишка наверх не залезет. Это полка, в ней много книг, мишке
будет тесно». Наконец находится подходящее место — обязательно
открытое, расположенное на уровне роста ребенка. Педагог посадила туда игрушку, отводит детей в противоположный конец ком-
наты. Все вместе 10 раз хлопают в ладоши, и педагог спрашивает,
кто может найти мишку (или предлагает это сделать одному из
детей). Если ребенок, затрудняется выполнить задание, помогает
ему вспомнить, как они шли, чтобы спрятать мишку, просит снова
пройти этот путь.

При повторном проведении игры игрушку спарятали в другое место
и обход проводили по другой стороне комнаты. Можно также
сменить и игрушку.

Когда дети научатся быстро находить предметы, расположен-
ные на уровне их роста, можно усложнить задание — спрятать
предмет на высоте выше или ниже уровня глаз. В этом случае сле-
дует обратить внимание детей, что мишка хочет высоко (низко)
спрятаться, чтобы его было труднее найти. Когда дети ищут пред-
мет, педагог предлагает им посмотреть вверх (вниз).

Игра № 12 «Построим дома»

Цель. Продолжать учить зрительно соотносить величину пред-
метов и проверять свой выбор путем наложения; развивать вни-
мание; закреплять слова, определяющие относительность величин
«больше», «меньше», «одинаковые».

2-й вариант. Маленькие картонные дома без крыш с проре-
зями для окон и дверей, элементы к ним (крыши, двери, окна) для
каждого ребенка.

Ход игры. Педагог вставила в наборное полотно крупные
изображения трех домов, располагая их в случайном порядке, а
не в ряд. На столе разложила вперемешку элементы дома (кры-
ши, двери, окна). Затем сказала детям, что они будут строителями,
достроят дома, которые должны быть аккуратными, ровными; все
детали следует подбирать так, чтобы они подошли к нужным частям.
Дети подходили и по очереди «достраивают» дома. Сидящие за
столами принимали участие в оценке каждого этапа работы. В
конце педагог подводит итог: «Самому большому дому мы подобрали
самые большие окна, самую большую дверь, самую большую крышу.
В дом поменьше мы поставили двери поменьше, крышу поменьше,
окна поменьше. А в самом маленьком доме самые маленькие окна,
самая маленькая дверь, самая маленькая крыша».

Игра № 13 «Протолкни «все такие»

Цель. Учить подбирать к одному образцу несколько объек-
тов, выделяя их среди других; формировать первичное обобще-
ние — «все шарики», «все кубики», «все большие», «все малень-
кие».

Оборудование. Коробки с прорезями (по одной на каждой
коробке) в форме круга, квадрата, треугольника, объемные геомет-
рические формы (шары, кубы, треугольные призмы), предметы
этих же форм.

Ход игры. 1-й вариант. За столом сидели рядом двое
детей. На столе две коробки (одна — с квадратной, другая — с круглой прорезью) и вперемешку объемные формы (шары, кубы,
башенки с треугольным сечением), все одного размера по три
каждого вида. Педагог давала одному из детей коробку с круглой
прорезью, а другому — с квадратной и ставила условие: отобрать
сразу все, что можно протолкнуть в данную коробку. Ребенок
отбирает фигурки среди лежащих на столе. Если он выбирал
правильно, например шары, но берет не все, а только один или два
шара, педагог напоминает ему, что нужно взять «все такие» (ука-
зывала на шары). Если же ребенок брал не только шары, но и
башенки, он предлагает ребенку попробовать «только такие»
(указывает на шар) и помогает путем проб отобрать, какие именно
формы (шары) можно бросить в эту коробку.

После того как дети отобрали и бросили в прорези коробок
нужные формы, педагог подвела итог: «Правильно, Таня собрала
все шары и бросила их в коробку, а Костя отобрал все кубики и
бросил их в свою коробку». Предлагает детям открыть коробки и
еще раз посмотреть, что в них лежит.

2-й вариант. Коробки с прорезями стоят на столах. На не-
котором расстоянии от стола на стульях разложены геометри-
ческие фигуры. Педагог предлагала детям подойти к стульям и вни-
мательно посмотреть, какие фигуры он спрячет в свою коробку.
Напоминает, что подходить к столу можно только один раз, по-
этому надо сразу взять все необходимое. Раздала детям корзи-
ночки или сумочки, в которые они складывают шарики, кубики или
трехгранные призмы. Дети отобрали свои фигуры, кладут в сумочки
и несут к столу. При проталкивании проверили правильность
подбора. Затем педагог подводит итог игры, в случае необходи-
мости указывая на то, что не «все такие» были взяты со стола или
взяты лишние. Затем называет результат: «Все круглые», «все
квадратные», «все треугольные», «все кубики», «все башенки»
в зависимости от подготовки детей.

Игра № 13 «По грибы»

Цель. Учить подбирать к образцу не один, а несколько объек-
тов одного цвета; закреплять результат обобщающим словом.

Оборудование. Грибы из счетного материала (шляпки
разного цвета — красные, желтые, белые, коричневые), корзиночки
для сбора грибов.

Ход игры. Дети сидят на стульях в ряд. Педагог расставила на полу грибы двух цветов, красные и желтые. Брала две корзиночки и в одну из них кладет гриб с красной шляпкой,
в другую — с желтой. Отдала корзинки двум детям и попросила собрать
в них «такие» грибы, какие лежат в корзинках. Дети собирают
грибы, а остальные наблюдали за их действиями. Затем дети по-
казывали, кто что собрал в корзинку, и результат обобщали в
слове — «все красные», «все желтые».

Игра № 14 «Кто где живет»

Цель. Учить самостоятельно определять основание для груп-

пировки; подбирать к образцу не один, а несколько предметов.

Оборудование. Игрушки, строительный материал, мебель.

Ход игры. 1-й вариант. Педагог построила из настольного
строителя два больших загона: в один из них поставила игрушку,
изображающую животное, в другую — машину. Перед ребенком
расставила вперемешку игрушки (животные и машины, сна-
чала 6, а затем 8—10) и просит подумать, найти для игрушек
дом — расставить всех по местам. Когда ребенок ошибся, педа-
гог переставляет первые две игрушки правильно, а затем не вме-
шивается в действия ребенка. Затем вновь игрушки расставила вперемешку. Другой ребенок выполняет задание. В конце
игры подвела итог: «В этом доме живут животные, а в этом на-
ходятся машины».

2-й вариант. Педагог поставила перед детьми шкаф и стол из
кукольной мебели. На одном из столов разложила вперемешку ку-
кольная посуда и одежда. Педагог повесила в шкаф одно платье,
а на стол ставит одну тарелку и предложила ребенку разложить
все вещи по местам. В процессе работы помогает и по окончании
подводит итог: «Здесь, в шкафу, висит вся одежда — платье,
пальто, кофточка, а на столе стоит вся посуда — тарелки, ложки,
чашки».

3-й вариант. Педагог строит «зоопарк» и располагает в од-
ном загоне зверей, а в другом — птиц. В дальнейшем игра прово-
дится аналогично прежним вариантам.

Игра № 15 «Что кому дать»

Цель. Продолжать учить самостоятельно определять осно-
вание группировки, выделять существенный для данной задачи
признак предмета; учить выделять цвет и форму в качестве осно-
вания для группировки предметов.

Оборудование. Флажки, листья разной формы, цвета и ве-
личины.

Ход игры. 1-й вариант. Две подгруппы детей сидят на
стульях друг против друга: в одной подгруппе — девочки, в дру-
гой — мальчики. Педагог разложила на столе прямоугольные
и треугольные флажки и говорит, что сейчас все будут марши-
ровать с флажками. Только девочкам надо раздать такие флажки
(показывает квадратный флажок и дает одной из девочек), а маль-
чикам такие (показывает треугольный флажок и дает одному из
мальчиков). Затем предложила кому-либо из детей внимательно
посмотреть, какие флажки надо дать девочкам, а какие — маль-
чикам, и раздать их. Если ребенок затрудняется, помогала ему
выбрать первые два флажка. Способ раздачи выбирает сам ре-
бенок. Он может раздать флажки сначала девочкам, затем —
мальчикам или поочередно. В заключение педагог подводила итог:
«У девочек все флажки квадратные, а у мальчиков треугольные».
Дети встают в шеренгу и маршируют с флажками под звуки бубна
или барабана.

2-й вариант. Детям раздают флажки одной формы, но раз-

ного цвета, т. е. группировка производится не по форме, а по
цвету. В остальном игра проводится так же, как в первом варианте.
3-й вариант. Педагог принесла в группу одинаковые по
форме листья трех цветов (зеленые, красные, желтые), вырезанные
из картона. Рассаживала детей тремя подгруппами. Теперь перед
ребенком, который должен раздавать листья, стоит задача распре-
делить их на три подгруппы, выделив цвет как основной признак
для этого. Когда листья будут розданы, педагог предлагает де-
тям потанцевать с ними. Время от времени он останавливает
детей, подняв один из листиков, говорит: «Бегите ко мне». Если
он поднимает зеленый лист, к нему бегут дети с зелеными листьями
и т. д. В конце педагог поднимает три листочка и к нему подбе-
гают все дети.

Игра № 16 «Надуем шарики»

Цель. Та же.

Оборудование. Два воздушных шара (один — целый, дру-
гой— с дырочкой), веревочки.

Ход игры. Педагог сказала, что он сейчас надует шары и
дети будут с ними играть. Надувала целый шар, завязывает и
кладет на стол. Надувала второй шар, быстро завязывает, но шар
спускается. Педагог надувала его вторично и спрашивает у де-
тей, что случилось, побуждая их найти причину. Вызывала кого-
либо и подставляла его руку к тому, месту шара, откуда выходит
воздух, помогает найти дырочку.

Игра № 17 «Полей цветок»

Цель. Та же.

Оборудование. Комнатное растение с сухой землей, круж-
ка с отверстием в донышке, ведро с водой.

Ход занятия. Педагог просила ребенка полить растение, сто-
ящее на окне. На расстоянии не менее 2 м от окна стоит ведро
с водой и кружка. Ребенок набирала воду в кружку и несет к цвет-
ку. Вода выливается. Обращала внимание ребенка на
то, что в такой ситуации не удастся полить растение. Спрашивала,
что же случилось, и предложить найти причину. При необходимо-
сти помогала ему в этом.

Цель: выяснить, как повлиял формирующий этап эксперимента на развитие познавательной активности у дошкольника с умственной отсталостью.

С целью оценки проделанной работы, нами был проведен контрольный этап эксперимента с использованием тех же методик, что и на констатирующем этапе. По итогам диагностики, результаты развития познавательной активности дошкольников с умственной отсталость занесены в таблицу №2.

Сводная таблица результатов оценки уровня развития познавательной активности дошкольника с умственной отсталостью

(контрольный эксперимент)

Таблица №2

Высокий уровень: 11-15 баллов

Средний уровень: 6-10 баллов

Низкий уровень: 0-5 баллов

Данные результаты эксперимента показали что положительная динамика была отмечена у большинства дошкольников с умственной отсталостью участвующих в эксперименте.

Анализируя результаты обследования дошкольников с умственной отсталостью до и после формирующего эксперимента можно отметить, что у дошкольников наблюдается устойчивая тенденция  к повышению уровня познавательной активности, которая выражается в переходе с низкого уровня на средний и со среднего на высокий.

кий уровень развития познавательной активности при выполнении диагностического задания  никто не набрал. Средний уровень: 2 дошкольника с умственной отсталостью выполняли задания правильно, но в несколько замедленном темпе. Низкий уровень: 4 испытуемых задания выполняли не точно и неспешно.

Диаграмма диагностики уровня развития познавательной активности дошкольника с умственной отсталостью в процентах (контрольный этап эксперимента)

Динамика развития познавательной активности дошкольника с умственной отсталостью

Сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента выявил изменения, произошедшие в уровне развития познавательной активности дошкольников с умственной отсталостью. Из таблицы видно, что произошли значительные изменения – высокий уровень составил 14% - 1 дошкольник (было 0%), средний уровень составил 57% -  4 дошкольника(было 29%) , низкий уровень составил 29% - 2 дошкольника  (было 71%) – это ощутимый результат, подтверждающий эффетивность разработанного нами исследования.

Качественный анализ результатов показал, что дошкольники с высоким уровнем развития познавательной активности, понимают смысл задания, проявляют умственные и волевые усилия при выполнении заданий, следуя инструкции воспитателя. Проявляют активность и самостоятельность.

Дошкольники со средним уровнем развития познавательной активности хорошо понимают смысл заданий, но иногда допускают неточности при их выполнении. Обладают небольшим  запасом знаний, умений и навыков. Дошкольники со средним уровнем развития познавательной активности медлительны, малоактивны, долго думают над предлагаемым заданием, но испытывают интерес к предложенному материалу. Практически  во всех заданиях нуждаются в помощи взрослого.

Дошкольники с низким уровнем развития познавательной активности не понимают или не выделяют главную цель задания, отсутствует проявление волевых усилий, эмоциональная реакция. Дети не прислушиваются к инструкции педагога, не проявляют интерес к предложенным играм. Крайне медлительны, неактивны, нуждаются в наводящих вопросах. Испытывают очень слабый интерес к предлагаемому материалу. Во всех заданиях нуждаются в помощи педагога.

Динамика развития познавательной активности наглядно представлена в диаграмме №2.

Диаграмма №2. Распределение дошкольников с умственной отсталостью по уровню развития познавательной активности (контрольный этап)

Диаграмма №2

Так же было видно, что используемая серия дидактических игр способствовала развитию познавательной активности у дошкольников с умственной отсталостью.

Таким образом, контрольный эксперимент показал, что дидактическая игра является эффективным средством развития познавательной активности у дошкольника с умственной отсталостью. Наблюдалось повышение стремления к умственному напряжению и проявлению волевых усилий в ходе дидактической игры. Неустойчивый, ситуативный познавательный интерес в положительных эмоциональных реакциях не только на новый фактический, теоретический материал, но и на способ решения новой задачи, с которой они сталкиваются; активность проявляется преимущественно лишь в сотрудничестве со взрослым.

Больше, чем у половины участников коррекционной опытно-экспериментальной работы, по сравнению с первоначальным этапом исследования, отмечены более высокие показатели по всем критериям, что говорит об успешном усвоении детьми экспериментальной коррекционно-развивающей программы. У некоторых умственно отсталых учащихся не наблюдалось повышения уровня познавательной активности в целом, но все они имеют сочетанные множественные нарушения. Безусловно, у детей с умственной отсталостью всегда присутствует тенденция к распаду сформированных знаний, умений и навыков. Необходима постоянная коррекционно-развивающая работа, многократное повторение, постоянное стимулирование и поддержка.

Заключение

Таким образом, проблема развития познавательной активности дошкольников с умственной отсталостью получила определённую теоретическую разработку в трудах отечественных и зарубежных учёных, педагогическая практика свидетельствует, что технология развития познавательной активности дошкольников нуждается в дальнейшем совершенствовании, обусловленной требованиями федерального государственного образовательного стандарта.

Умственная отсталость влечет за собой неравномерное изменение у ребенка различных сторон психической деятельности. Основной характеристикой  умственной отсталости является снижение познавательной активности. Это проявляется во всех сферах психической деятельности таких дошкольников, т.е. отмечается тотальность проявления дефекта. Л. С. Выготский одним из первых указал на то, что умственная отсталость не остановка в развитии на определенном его этапе, а особый способ возрастного генеза психики. Этот способ, определенным образом меняется в зависимости от формы умственной отсталости. Но в еще большей степени он зависит от характера обучения и воспитания умственно отсталого ребенка.

Более точное определение даёт Г. И. Щукина: «Познавательная активность - личностное образование, деятельное состояние, которое выражает интеллектуально-эмоциональный отклик ребенка на процесс познания: стремление к учению, умственное напряжение, проявление волевых усилий в процессе овладения знаниями, отзывчивость ребенка к процессу учения, выполнение индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности взрослых и других детей.

Особенностью развития познавательной активности дошкольника с умственной отсталостью является правильно организованная деятельность, которая включает в себя: подготовку почвы для интереса, создание положительного отношения к атрибутам и предстоящей деятельности: атрибуты должны быть безопасны, разнообразны и красочны, дабы завоевывать и удерживать внимание детей; Подготовка помещения для предстоящих игры должна соответствовать стандартам безопасности и удобства, проводимые игры должны быть разного уровня сложности: от малого к более сложному.

Одним из наиболее действенных средств взаимодействия по развитию познавательной активности дошкольника с умственной отсталостью может стать дидактическая игра. Из составных элементов дидактической игры можно выделить: правила - их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в развитии и обогащении. В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным и рациональным способом решения тех или иных умственных и практических задач.

Для решения поставленных задач с дошкольниками с умственной отсталостью экспериментальной группы была организована работа с включением серий дидактических игр с нужным количеством повторений, направленные на развитие познавательной активности. Так же была создана эмоционально-положительное отношение к предстоящей деятельности.

Организованные дидактические игры позволили обсепечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально – положительного отношения к заданию.

Данная серия дидактических игр привлекали внимание, заинтересовывали каждого ребенка. Проблемные дети были пассивны и не проявляли желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо было постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности.

При организации дидактических игр создавались такие условия, в которых каждый дошкольник получал возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для умственно отсталых дошкольников, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен. Так же в ходе целенаправленной работы по развитию познавательной активности, поощрялись проявления самостоятельности и правильности выполнения действий у дошкольников, наблюдались проявления волевых усилий при выполнении заданий, а также расшился объём знаний умений и навыков, эмоциональное отношение к заданиям несло положительный характер и наличие мотивации для их выполнения.

Целенаправленная и организованная дидактическая игра в полной мере раскрывала потенциальные возможности дошкольника с умственной отсталостью.

В результате проведённого нами эксперимента, мы наблюдали динамику развития познавательной активности дошкольника с умственной отсталостью в дидактической игре Больше, чем у половины участников коррекционной опытно-экспериментальной работы, по сравнению с первоначальным этапом исследования, отмечены более высокие показатели по всем критериям, что говорит об успешном усвоении детьми экспериментальной коррекционно-развивающей программы. У некоторых умственно отсталых учащихся не наблюдалось повышения уровня познавательной активности в целом, но все они имеют сочетанные множественные нарушения. Безусловно, у детей с умственной отсталостью всегда присутствует тенденция к распаду сформированных знаний, умений и навыков. Необходима постоянная коррекционно-развивающая работа, многократное повторение, постоянное стимулирование и поддержка.

Таким образом, опираясь на полученные в ходе наблюдения, ориентируясь на личный опыт ребёнка, мы стараемся создать атмосферу, способную заинтересовать детей, подтолкнуть к участию в играх, которые не просто занимают их время, но являются обучающими в первую очередь. Поскольку умственно отсталые дети не способны обучаться самостоятельно, им просто необходимо целенаправленное участие педагога. Для развития познавательной активности дошкольника с умственной отсталостью  следует проводить целенаправленную работу, поощрять проявления самостоятельности и правильности выполнения действий, проявления волевых усилий при выполнении заданий, а также расширять объём знаний умений и навыков, эмоциональное отношение к заданиям и мотивации для их выполнения. Для этого данный вид деятельности должен прослеживаться во всех видах деятельности с учётом познавательной активности.

Литература

1. Акимова Г.Е., Федорова Е.В., Яковлева В.Н. Психологические особенности развития детей от 2 до 7 лет. СПб.: Речь, 2002. - 245 с.
2. Баряева Л. Б., Бгажнокова И. М., Дмитрий Игоревич Бойков, Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта - 2010 г.
3. Бгажнокова И.М., Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно-методические материалы.. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2007. — 181 с.
4. Брунев, Дж. Исследование развития познавательной деятельности: книга для практического психолога / Дж. Брунев. – М.: Просвещение, 1981. – 207 с.

5. Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. — В кн.: Избранные психологические исследования. М., 1956, с. 453-480.
6. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 томах. Том 4. Детская психология / Д.Б. Эльконина - М.: Педагогика, 2004. - 432 с.
7.  Груздев П.Н., Ганелин Ш.Н. Вопросы воспитания мышления в процессе обучения- М., АПН РСФСР, 2004.
8. Губанова Н. Ф. Игровая деятельность в детском саду. Программа и методические рекомендации. – М.: Мозаика-Синтез, 2008. – 128 с.
9. Губанова Н.Ф., Развитие игровой деятельности. Библиотека «Программы воспитания и обучения в детском саду». - М.: Мозаика - Синтез, 2006, с 164
10. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А., – Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта ., – М.: Просвещение., – 2005., – 272 с. 
11. Замский Х.С., Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. – М.: Академия, 2008. – 368 с.
12. Запорожец А.В. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка. - В книге: Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1971 г.
13. Исаев Д.Н., Умственная отсталость у детей и подростков. — СПб., 2003 г.
14. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии - М., 2001 г.
15. Козьяков Р. В., Специальная психология: учебно-методический комплекс, - 2014 г., - 103 с.
16. Клопотова Е.Е. Возможности развития познавательной активности дошкольников в нормативной ситуации// Психологическая наука и образование. - М., 2005 - №2
17. Кузнецова Л. В., Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений — М.: Академия, 2007. — 480 с.
18. Лисина, М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми / М.И. Лисина // Вопросы психологии. - 1982. - №4. - С. 18-25.
19. Лубовский В. И., Специальная психология : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений , В. И. Лубовский, Т. А. Розанова, Л. И. Солнцева и др. ; под ред. В. И. Лубовского. — М., 2003 г.
20. Поддъяков, Н.Н. Умственное воспитание детей дошкольного возраста Н.Н. Поддъяков, С.Н. Николаева, Л.А. Парамонова и др./ Под ред. Н.Н.Поддъякова, Ф.А. Сохина. 2-е изд. дораб. - М.: Просвещение, 1988. - 192с.
21. Пишчек М., Руководство по работе с детьми с умственной отсталостью / под науч. ред. Пишчек М – СПб. : Речь,  - 2006 г., – 271 с. – (Современный Учебник)
22. Пузанов Б.П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Олигофренопедагогика.-М.: Академия, 2001.-с.272.
23. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых дошкольников: Учебное пособие.–– М . : Академия, 2002. – с.160.
24. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Сост., новая ред. пер. с фр., коммент. Вал. А. Лукова, Вл. А. Лукова. - М. : Педагогика-Пресс, 1994. - 526, [1] c. - (Психология: классические труды).
25. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 „Дефектология“.- 3-е изд., перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1986.-192 с.
26. Солнцева О.А. Играем в сюжетные игры. Дошкольное воспитание. 2005, №4. - с 33 - 37.
27. Смолер Е.И., Развитие интеллектуальной активности детей дошкольного возраста, Пособие для педагогов, - 2012 г.
28. Стребелева Е.А., Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. М.: Парадигма, - 2012 г., - 256 с.
29. Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр: пособие для учителя-дефектолога / Е. А. Стребелева. - М.: Владос, 2008. - 256 с.
30. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 5/Сост. С.Ф. Егоров. — М.: Педагогика, 1990. — 528 с.
31. Фадина Г.В. Специальная дошкольная педагогика: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических факультетов / Г. В. Фадина. — Балашов: Николаев, 2004. — 80 с.
32. Федосеева О. А. Особенности игровой деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью // Молодой ученый. — 2012. — №11. — С. 489-491.
33. Холодная М. А., – Психология интеллекта: Парадоксы исследования., – 2-е изд. СПб.: Питер., – 2002 с
34. Шипицына Л.М., – Олигофренопедагогика., – М.: Академия., – 2011. – 336 с.
35. Щукина Г.И. Проблема познавательных интересов в педагогике  / Г.И. . – М.: Просвещение, 1971.- 234 с.
36. Яфаева В.Г., Развитие интеллектуальных способностей старших дошкольников: Программа-руководство. Издание 2-е. – Уфа: ИРО РБ. – 64 с.
37. ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). М.: Просвещение, - 2017 г., - 78 с.
38. http://nsportal.ru/detskiy-sad/fizkultura/2014/ПронудинаО.В. Классификация игр детей дошкольного возраста

Приложение

"Что на что похоже?"

Цель игры: формирование способности к использованию в игре предметов - заменителей; развитие творческого воображения.

Оборудование: маленький мяч, материал детского строителя различной формы (условно называемые кубиками), карандаш, счётные палочки.

Ход игры. Взрослый предлагает группе детей рассмотреть различные предметы (по одному) и обсудить, на что они похожи. Ребёнку, который называет ту или иную версию, предлагается "понарошку" показать действия с реальным предметом как с игровым (поговорить по телефону - кубику; поставить кукле градусник - карандаш; покормить куклу яблоком - мячиком" и т.п.)

" Что дальше".

Цель игры: развитие способности к сюжетосложению

Оборудование: игрушка - мишка.

Ход игры. Дети по принципу "цепочки" сочиняют историю о мишке, который гулял в лесу. Ребёнок, у которого в руках оказывается игрушка, произносит, следующее предложение.

Вариант. По мере овладения игрой можно проводить её по принципу "снежного кома", когда каждый следующий участник прежде, чем предложить свой вариант, пересказывает всё, что было сказано предыдущим, либо просто дополняет. Это окажет положительное влияние не только на способность к сложению сюжета, но и на развитие памяти и внимания, которые при умственной отсталости часто бывают несовершенными.

"Недоверчивая кукла".

Цель игры: обучение комментированию игровых действий; совершенствование навыков действий.

Оборудование: игрушка - кукла.

Ход игры. Взрослый предлагает детям поиграть с куклой, произвести с ней определённые действия, но (поскольку кукла "Недоверчивая") до этого необходимо объяснить ей, что ребенок собирается делать. Например: " Машенька, сейчас я тебя покормлю супом" или "Машенька, сейчас мы пойдём гулять".

Пирамида из шести колец: с помощью этой игрушки можно наблюдать моторику ребенка (может ли он ловко надевать кольцо на стержень, нет ли нарушения координации и т. д.). Сформированность и дифференцированность понятия величины («Надень большое кольцо, затем которое меньше... самое маленькое»). Различение ребенком цвета предметов («Дай красное кольцо» и т. д.). Умение пересчитывать кольца пирамиды («Покажи первое кольцо», «Покажи третье кольцо» и т. д.), Сформированность понятия о количестве предметов («Дай два кольца», «Дай четыре кольца» и т. д.).

Разрезные картинки. Знакомые детям изображения предметов разрезаны на две части по горизонтали и вертикали, на три части по вертикали. Используются для характеристики восприятия детей. Составлять разрезные картинки для умственно отсталых дошкольников трудно, особенно если у них нарушено пространственное восприятие. Они не представляют конечной цели - целого изображения, поэтому их работа сводится к приставлению одной части картинки к другой без учета их местоположения (голова оказывается на месте ног, хвост впереди головы и т. д.). В качестве помощи нужно расположить части картинки так, чтобы ребенку нужно было лишь соединить части (голова вверху, ноги внизу).