Программа «Формирование коммуникативной функции речи у учащихся с системным недоразвитием речи (I уровень речевого развития) при умственной отсталости умеренной и тяжелой степени выраженности»
рабочая программа

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение города Москвы

«Колледж градостроительства, транспорта и технологий № 41»

Подразделение «Давыдково»

Рабочая программа по логопедии

Формирование коммуникативной функции речи у учащихся с системным недоразвитием речи (I уровень речевого развития) при умственной отсталости умеренной и тяжелой степени выраженности

Составитель

учитель-логопед Кондрашова К.А.

Москва, 2017

РАЗДЕЛ I

1.1. Программное и нормативное обеспечение рабочей программы (далее РП).

• Конституция Российской Федерации (принята 12.12.93г.)
• Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ (Приказ № 1598 от 19.12.2014), ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (Приказ №1599 от 19.12.2014).
• Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373).
• Письмо Министерства образования Российской Федерации от 14.12.2000 г. №2 «Об организации работы логопедического пункта ОУ».
• «Инструктивно - методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе» А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова, Москва, 1996 г.
• «Программа воспитания и обучения детей с интеллектуальной недостаточностью» (Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А, Соколова Н.Д.), Спб. 2007г.
• Приказ об утверждении Примерного регионального положения о рабочей программе учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) № 610 от 14.07.2011г.
• Декларация о правах умственно отсталых лиц от 20.12.1971г.
• Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Приказ от 19 декабря 2014 года № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью» (интеллектуальными нарушениями).
• СанПиН 2.4.2.3286-15 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».
• Специальная индивидуальная программа развития (СИПР), которая самостоятельно разрабатывается педагогами для каждого ученика со сложными нарушениями развития с учетом ФГОС.

1.2.Методическое и теоретическое обеспечение рабочей программы (РП)

Теоретическую основу РП для учащихся с системным недоразвитием речи (I уровень речевого рпазвития) при умеренной и тяжелой степени умственной отсталости составляют работы Б.М. Гриншпуна, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, определивших подходы к развитию речи детей с отклонениями в развитии. Кроме этого, в базовую основу программы заложены работы Р.Е. Левиной, охарактеризовавшей основные уровни речевого развития детей, а так же методические рекомендации и метод. разработки из области дефектологии и логопедии ряда современных авторов:

• Кириллова, Е.В. Логопедическая работа с безречевыми детьми/Е.В. Кириллова.- М: ТЦ Сфера, 2011.
• Баряева Л.Б., Яковлева Н.Н. Программа образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. – СПб: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2011.
• Бгажнокова И.М. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития. – М.: Владос.2010.
• Бгажнокова И.М. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: Программно-методические материалы – М: Владос, 2007.
• Жигорева М.В., Левченко И.Ю. Дети с комплексными нарушениями развития: диагностика и сопровождение.- М: Национальный книжный центр, 2016.
• Мёдова Н.А. Методические рекомендации. Обучение и развитие детей со сложными комплексными нарушениями.
• Логопедия/ под ред. Л. С. Волковой М: «Просвещение».
• Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва, Т.В. Чиркина. Основы логопедии.- М: «Просвещение».
• Р. И. Лалаева. Логопедическая работа в коррекционных классах.- «Владос».
• Шипицына, Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта»./ Л.М. Шипицына. - СПб: Речь.
• Наумов, А.А. Разработка программы социальной адаптации детей с сочетанием тяжелых двигательных и интеллектуальных нарушений при детском церебральном параличе в условиях дошкольного образовательного учреждения.
• А.А. Наумов, В.А. Герасимова. Проблемы комплексного сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в специальных (коррекционных) и инклюзивных учреждениях на этапе внедрения ФГТ и ФГОС/ФГБОУ ВПО ПГПУ - Пермь.
• Коробейников И.А. Нарушение развития и социальная адаптация. И.А. Коробейников. М: Академия.
• Т.В. Хисанова Специфика логопедической работы с тяжело умственно отсталыми детьми /Электронный ресурс/.

РАЗДЕЛ II

2.1.Пояснительная записка

Настоящая программа предназначается для коррекционной работы с обучающимися, имеющими умственную отсталость различной степени выраженность (от умеренной до тяжелой) и крайне низкий уровень речевого развития. Отличительная особенность данной программы заключается в том, что она не разделяет детей по возрастным и интеллектуальным показателям, а объединяет их по уровню состояния речи и развития основных психических процессов речевого и неречевого характера. Например, уровень речевого развития ребенка-алалика, или ребенка-аутиста, или страдающего активной формой эпилепсией (по принципу деменции) младшего школьника с умеренной умственной отсталостью не будет отличаться от уровня развития речи старшего по возрасту не говорящего ребенка с тяжелой или глубокой формой нарушения интеллекта. Возраст в данном случае не имеет никакого значения, важно лишь то, что у этих детей грубо нарушена (или полностью не сформирована) коммуникативная функция речи. Ниже представлена характеристика общего и речевого развития данной группы учащихся.

Создание данной программы вызвано отсутствием каких-либо четких программ общего образования и программ логопедической коррекции, в том числе, так как ранее считалось, что такие дети не обучаемы.

После вступления в силу приказа от 19.12.2014 года «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью логопедическая работа с данной категорией детей несколько активизировалась. За последние годы появились отдельные методические разработки из области спецпсихологии, дефектологии и логопедии, однако на современном этапе их необходимо систематизировать и обобщить, в том числе, с привлечением собственного педагогического опыта. Конечно же, основной целью РП для таких учащихся не станет развитие фразовой речи и целенаправленное обучение чтению и письму. Не может ей стать и «чисто» логопедическая модель работы, подразумевающая проведение мероприятий по направлениям звукопроизношение, лексика, грамматика, фонетика.

В первую очередь необходимо путем целенаправленной коррекционной работы улучшить состояние всех психических процессов (речевых, познавательных, регуляторных, эмоционально-волевых) и сформировать определенные знания, умения и навыки, что, в совокупности, самым положительным образом повлияет на общее развитие ребенка, и будет способствовать стимуляции речевой активности. Несмотря на огромный объем работы и значительные трудности в достижении даже незначительного результата, современные экспериментальные исследования, и личный педагогический опыт доказывают, что при определённых условиях психическое, физическое, эмоциональное, речевое и социальное развитие детей с тяжёлой умственной отсталостью возможно и необходимо.

2.2.Значимые для составления РП характеристики речевого и общего развития учащихся с системным недоразвитием речи (I уровень речевого развития)

Многие из детей с тяжелой и умеренной умственной отсталостью с логопедическим заключением системное недоразвитие речи (I уровень речевого развития) имеют сложные и множественные дефекты развития: генетические и хромосомными заболевания, которые часто сочетаются с другими расстройствами и нарушениями развития речевого и неречевого характера (аутизм, ринолалия, эпилепсия, ДЦП и, соответственно, дизартрия).

Независимо от характера множественных нарушений развития, речь как средство коммуникации не сформирована у всех учащихся, без исключения, что не вызывает у них видимого дискомфорта. У одной группы учащихся отмечается полное отсутствие активной речи. Они не издают ни одного звука и не реагируют ни на одно замечание педагога, что не мешает им в периоды частых протестных реакций на любые виды деятельности давать яркие голосовые истерические реакции. У других детей активная речь представлена набором усредненных нечленораздельных звуков, чаще вокализация гласных. Основными средствами коммуникации, помимо чередования вокализации отдельных звуков, являются экспрессивно-мимические проявления и невыраженные жесты.

У третьей группы учащихся присутствует имитация речевой активности – это беспрерывный, не несущий в себе никакой информации, поток звуков или слогов с резко искаженными согласными, которым дети (чащи учащиеся с синдромом Дауна) пытаются имитировать речь.

Четвертая группа представлена учащимися с деменцией (текущим заболеванием психического характера, самым негативным образом влияющего на общее и речевое развитие ребенка). Обычное состояние таких детей характеризуется отрешенностью и замкнутостью. Они слабо реагируют на любые внешние раздражители, в том числе, на обращенную речь. И все же они могут повторить фразу вслед за логопедом – отраженная речь может быть выстроена вполне благополучно, за исключением недостатков звукопроизношения. Однако самостоятельная речь таких детей непродуктивна, так как не несет в себе никакой информации. Возможны проявления отдельных речевых клише или сползания на «любимые» темы, не связанные с поставленным вопросом или конкретной речевой ситуацией. В диалог такие дети не вступают, или вступают с трудом, так как на самые простые вопросы чаще отвечает невпопад. Например, на вопрос «сколько тебе лет?» могут ответить «зима». Они не знают названия самых простых обиходных предметов, не знают их предназначения, не запоминают имен своих близких, забывают элементарные сведения о себе. Таким образом, у этой группы детей так же отсутствует коммуникативная функция речи, как и у вовсе не говорящих одноклассников.

У подавляющего большинства детей отмечается формальный контакт со взрослыми, или наблюдаются случаи полного отказа от сотрудничества. Пассивность и крайне сниженная потребность в общении, слабый интерес к окружающему тормозят процесс формирования коммуникативных средств. В общей массе, этим детям доступна совместная деятельность с педагогом, которая почти всегда затруднена на начальных этапах работы. Подражательная деятельность не сформирована, в отдельных случаях присутствуют только ее начатки. Элементарные регуляторные процессы, в том числе внимание всех видов и элементарнейшая организация деятельности, полностью отсутствуют. Зона ближайшего развития детей крайне сужена.

Со стороны познавательной сферы выражены стойкие нарушения, что, в совокупности с проблемами эмоционально-волевого и регуляторного характера, приводит к затруднению (а иногда и к невозможности) их интеграции и социальной адаптации в обществе без специальной длительной, многоплановой и целенаправленной коррекционной работы.

2.3.Основные дидактические принципы, положенные в основу РП.

Работа с безречевыми детьми (или с детьми с крайне низкой коммуникативной функцией) проводится с учетом как основных дидактических законов, таких как принцип воспитывающего характера обучения, научности, систематичности, последовательности, доступности, наглядности, так и специальных принципов, главными из которых являются следующие:

• Этиопатогенетический принцип (логопедам необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения речи при умственной отсталости для определения соответственного метода и содержания коррекционной работы.)
• Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений (для построения коррекционной работы необходимо определить иерархию нарушений.)
• Онтогенестический принцип (логопед должен учитывать развитие речи в онтогенезе).
• Принцип комплексности (коррекционное воздействие осуществляется на весь комплекс речевых и неречевых нарушений, то есть на всю психику в целом).
• Принцип максимальной опоры на различные анализаторы, на сохранные звенья нарушенной функции (поэтапное формирование умственных действий (по П.Я. Гальперину), при котором работа над каждым типом задания проводится в определенной последовательности.)
• Принцип дифференцированного подхода (осуществляется с учетом этиологии нарушения, симптоматики, структуры речевого дефекта.)
• Принцип учета зоны ближайшего развития по Л.С. Выготскому (коррекционная работа должна строиться на базе тех знаний и умений, пусть даже самых элементарных, которыми владеет умственно отсталый школьник.)
• Принцип поэтапного усложнения материала, с постепенным включением трудностей в логопедическую работу.
• Принцип цикличности построения и содержания коррекционной работы (относительная завершенность изученных тем учебного процесса, чередующихся в порядке кругооборота, но на более высоком уровне).
• Деятельностный принцип коррекции (модуляция различных ситуаций речевого общения с учетом ведущей деятельности ребенка.)
• Одним из основных принципов является создание специальной среды, способствующей стимуляции и развитию речи.

РАЗДЕЛ III

ОБЩАЯ РАБОТА УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА

3.2. Основные направления общей работы учителя-логопеда.

Диагностическая

Коррекционно-развивающая

Организационная

Методическая

Ведение документации

Взаимосвязь со специалистами смежных областей

Взаимосвязь с родителями

Укрепление материально-технической базы

Самообразование

1. Диагностическая и коррекционная работа подробно рассмотрены в разделе РП «Коррекционная работа учителя-логопеда.»
2. Организационная работа рассмотрена в разделе «Организация коррекционного процесса».
3. Взаимосвязь со специалистами смежных областей предполагает единство коррекционных, образовательных и воспитательных задач между учителем-логопедом, медицинскими работниками, психологами, дефектологами, воспитателями. Содержание работы отражено в общем плане работы учителя-логопеда на учебный год.
4. Ведение документации подразумевает учет общей работы учителя-логопеда. Непосредственно коррекционная работа представлена документами:

• РП на каждый уровень речевого развития;
• речевыми картами (или протоколами обследования) на каждого учащегося, зачисленного на логопедические занятия;
• списками учащихся, зачисленных на занятие с логопедическим заключением; в некоторых случаях - подгрупповыми списками учащихся, в соответствии с логопедическим заключением;
• перспективно-тематическим планированием на каждую группу учащихся, объединенных по классам или по логопедическому заключению;
• журналом учета посещаемости логопедических занятий.
• Кроме всего, логопед должен принимать участие в составлении АОП или СИПР на каждого учащегося, зачисленного на логопедические занятия.
• В конце года оформляется отчет о результатах коррекционной работы по основным направлениям.

1. Методическая работа неразрывно связана с работой по направлению «Самообразование» и направлена на повышение профессиональной компетенции учителя-логопеда, в связи с изменениями в образовательной системе РФ. Содержание работы отражено в общем плане работы учителя-логопеда на учебный год.
2. Взаимосвязь с родителями предполагает непосредственное активное привлечение родителей и социальное окружение ребенка в коррекционную деятельность во внеурочное время (закрепление полученных речевых навыков, контроль за качеством устной речи, расширение коммуникативных возможностей, общее развитие ребенка).

3.2. Форма и основные направления работы с родителями.

Форма работы с родителями осуществляется в нескольких вариантах.

• Индивидуальное консультирование, которое проводится 1 раз в неделю в отведенное время на протяжении всего учебного года, в том числе во время каникул (количество часов в дни каникул увеличивается). Ведется документация, в которой отражается дата и тема индивидуальной консультации. Особое внимание уделяется родителям учащихся 1-х классов, так большинство детей по тем или иным причинам не получали полноценную логопедическую помощь до школы.
• К групповым формам работы с родителями относится анкетирование, которое позволяет выявить реальные родительские запросы, а так же практические семинары и родительские собрания.

Примерные темы родительских собраний

Примерные темы практических семинаров для родителей

РАЗДЕЛ IV

НАПРАВЛЕНИЯ, ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ

КОРРЕКЦИОНОГО ПРОЦЕССА

4.1. Форма, режим организации образовательной деятельности.

Логопедическое обследование проводится с 1 по 15 сентября, с 15 по 31 мая. Коррекционные занятия проводятся с 16 сентября по 14 мая. Режим занятий с учащимися зависит от их возраста учащихся и других объективных показателей (например, общее количество занятий по ФГОС составляет 2 часа в неделю).

Общее количество занятий варьируется от 2 до 4 занятий в неделю, что составляет, соответственно, 68, 102 и 136 занятий в год.

Организационная форма логопедической работы - индивидуальные и подгрупповые занятия, наполняемостью 2-3 человека, продолжительность которых определяется работоспособностью и психофизическими возможностями каждого ребенка, учитывая сложный характер имеющихся нарушений, том числе низкую работоспособность и высокую вероятность возникновения психопатических реакций.

4.2. Основная цель коррекционной работы.

Ожидаемые результаты.

Коррекционная работа для учащихся с системным недоразвитием речи (I уровень речевого развития) с умеренной и тяжелой степенью интеллектуальной недостаточности – это необычайно сложный, непредсказуемый и длительный процесс, рассчитанный на несколько лет. Конечной отсроченной целью коррекционной логопедической работы является подготовка этих детей к жизни и работе в условиях социума, относительно свободная ориентация в окружающем мире, максимальное овладение навыками коммуникации и общепринятыми нормами и правилами поведения. В рамках же РП (ближайшие стратегические цели) это будет поэтапное формирование этих навыков, норм и правил по определенным законам, главными из которых является воздействие на все психические процессы, четкое определение возможностей ребенка на момент коррекционной работы и цикличное возвращение к изученному материалу на более высоком уровне.

4.3.Основные направления коррекционной работы

Исходя из особенностей психофизического развития учащихся с системным недоразвитием речи (I уровень речевого развития), необходимо выделить основные направления коррекционной логопедической работы:

• Диагностика состояния общего и речевого развития учащихся (определение зоны ближайшего развития).
• Формирование и развитие процессов речевого и неречевого характера, в том числе регуляторных и эмоционально-волевых, способствующих формированию и развитию мыслительных и коммуникативных способностей.
• Стимуляция речи (активная речь на сохранных звуках с поэтапным расширением самостоятельного произнесения от изолированного звука до слогов и слов).
• Постановка, автоматизация и введение в речь отсутствующих звуков на материале изолированного произнесения звуков до слогов и слов.
• Формирование и развитие словарного запаса (пассивная речь).
• Формирование элементарных грамматических категорий (пассивная речь, в частных случаях - активная).
• Работа с родителями.

РАЗДЕЛ V

СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННОГО ПРОЦЕССА

5.1. Диагностика.

Несмотря на то, что дети с системным недоразвитием речи (I уровень речевого развития) практически не владеют устной речью, и способность к выполняю четких словесных инструкций логопеда у них снижена, все же необходимо определить их возможности речевого, интеллектуального и регуляторного плана, что является необходимым условием для постановки коррекционных задач и оптимальных методов коррекционной работы. Большинство диагностических вопросов разрешается методом наблюдения, беседы и эксперимента с помощью которых можно определить интеллектуальные и речевые возможности детей (качество и количество произносимых звуков, которыми они пользуются для передачи информации, характер альтернативной коммуникации, особенности регуляторной и эмоционально-волевой сферы, состояние моторики и двигательной активности, характер общения ребенка со взрослыми и детьми). Для обследования слуха используются разнообразные звуковые стимулы: набор звучащих игрушек, отличающихся динамической выраженностью частот, и речевые сигналы, произносимые в диапазоне «шепотная – громкая речь». Для определения артикуляционных и голосовых возможностей используются специальные дидактические игры. Изучение импрессивной речи (понимание речи) и изучение неречевых процессов строится на выполнении словесных инструкций и выполнения действий по образцу: «Покажи где…», «Делай как я», «Возьми такую же…» и т.д. Основной целью диагностических логопедических мероприятий является определение зоны ближайшего общего развития ребенка, с учетом сохранности отдельных психических звеньев, которые станут отправной точкой в реализации РП.

5.2.Стимуляция речевой активности. Работа с сохранными гласными и согласными звуками.

а) Отработка гласных звуков, некоторых простых «ранних» согласных, некоторых подражательных звукокомплексов, которые присутствуют в речи учащихся на начало коррекционного обучения.

б) Дифференциация отработанных гласных и простых ранних согласных на изолированных парах, на слогах (открытых, закрытых). Поэтапная, параллельная работа с буквами, обозначающими отработанные гласные и простые согласные звуки.

в) Формирование элементарного анализа звукоряда, букворяда (затем ряда слогов) с отработанными гласными и согласными. Формирование счета до 3-х.

г) Формирование элементарных слухомоторных и зрительно-моторных координации на материале предметов, игрушек, затем на материале отработанных гласных букв, гласных звуков, слогов (до 3-х одинаковых и 2-х разных единиц).

д) Увеличение объема слухоречевой и зрительной памяти до 2-3-х единиц на материале воспринимаемых объектов (гласных звуков и букв).

е) Произнесение заданного количества звуков, слогов с отработанными согласными с опорой на наглядность (кубики) до 2-х разных и 3-х одинаковых единиц. «Запись» под диктовку звукоряда или заданного слога (ряда слогов) специально заготовленными карточками. Чтение букворяда, ряда слогов.

ж) Формирование слоговой структуры на материале сохранных гласных и согласных звуков (работа со слогами со стечением согласных)

5.3. Коррекционная работа по вызыванию отсутствующих звуков (проводится параллельно с работой по пункту 5.1.)

а) Проведение работы по устранению дезориентации в ротовой полости. Проведение работы по фиксации внимания на собственном лице и лице собеседника с увеличением времени фиксации, с подключением более дифференцированных схем, фотографий и движений. Проведение работы по увеличению подвижности артикуляционного аппарата. Отработка основных артикуляционных поз: гласные звуки, нижнее положение языка, верхнее положение языка, с фиксацией позы до 4-х сек. Проведение работы по чередованию отработанных артикуляционных поз под счет с подключением различных анализаторов, ощущений, наглядных средств дифференциации.

б) Проведение работы по нормализации общего тонуса мышц, мышц воротниковой зоны с использованием мяча; через упражнения релаксационного плана; через чередование позы напряжения и расслабления с поэтапной фиксацией поз до 4 секунд. Проведение работы по нормализации тонуса мышц лица и артикуляционного аппарата через мимические упражнения; работу с гласными звуками; через упражнения релаксационного плана; через чередование позы напряжения и расслабления с поэтапной фиксацией позы под счет до 4 сек.

в) Поэтапная работа по постановке отсутствующих звуков (гласных, «ранних» и всех групп оппозиционных согласных, в том числе оппозиционных по твердости-мягкости, звонкости-глухости) с автоматизацией на уровне «слог», «слово». Параллельное знакомство с буквами, обозначающими поставленные звуки. Развитие фонематического восприятия на материале поставленных звуков в изолированных парах, на закрытых слогах. Поэтапное различение сильно дифференцированных звуков, затем менее дифференцированных, в изолированных парах, на закрытых слогах. Формирование элементарных аналитико-синтетических операций звукоряда, букворяда по словесным инструкциям без оречевления ситуации с подключением наглядности (кубики), слухомоторных и зрительномоторных координаций, с чередованием силы голоса. «Запись» слогов с использованием карточек-заготовок. Чтение ряда слогов.

г) Формирование слоговой структуры на материале поставленных звуков (на материале слогов типа МАМ, ПАМ, и слогов со стечением согласных типа ПМА).

5.4.Активизация и развития восприятия, внимания, памяти. Развитие мыслительных операций и пассивного словаря на материале воспринимаемых объектов.

а) Проведение работы по активизации тактильного восприятия без оречевления ощущений на начальном этапе работы. Проведение работы по пассивной дифференциации воспринимаемых объектов по величине (большой, маленький); по форме (квадрат, круг, треугольник); по количеству (один-много, один-два), по качеству предметов (сухой - мокрый, тяжелый - легкий, чистый - грязный и т.д,) Развитие тактильного внимания, увеличение объема тактильной памяти на материале воспринимаемых объектов. Проведение пассивных аналитико-синтетических операций сравнения, сопоставления, обобщения и т.д. на материале воспринимаемых объектов. Формирование и активизация пассивного словаря (в частных случаях – активного)

б) Проведение работы по активизации слухового восприятия на сильно дифференцированных слуховых рядах (звучащие игрушки, музыкальные инструменты, хлопки, топот, бытовые шумы) без оречевления ситуации. Развитие слухового внимания, увеличение объема слуховой памяти на материале воспринимаемых объектов. Проведение пассивных аналитико-синтетических операций сравнения, сопоставления, обобщения и т.д. Формирование и активизация пассивного словаря. Формирование счета (до 3-5). Формирование внутреннего счета (до 2-3).

в) Проведение работы по активизации зрительного восприятия на сильно дифференцированных зрительных образах (предметах, предметных картинках, геометрических фигурах) без оречевления ситуации. Отработка цвета (основные цвета), формы (круг, квадрат, треугольник), количества предметов (до 3-5-ти). Развитие зрительного внимания, увеличение объема зрительной памяти на материале воспринимаемых объектов. Проведение пассивных аналитико-синтетических операций сравнения, сопоставления, обобщения и т.д. на материале воспринимаемых объектов. Формирование и активизация пассивного словаря.

г) Проведение работ по активизации элементарных пространственно-временных представлений. Пассивная отработка основных пространственно-временных понятий и представлений с опорой на словесные инструкции, предметные и сюжетные картинки. Пассивная отработка пространственных представлений (пространственные предлоги, «большой-маленький», «выше-ниже», впереди-сзади»).

Проведение работ по элементарной пространственной ориентации с использованием словесных инструкций, заданных ориентиров и пространственных простых предлогов. Проведение элементарных аналитико-синтетических операций сравнения, сопоставления, обобщения и т.д.

5.5. Накопление (развитие) словарного запаса и формирование лексико-грамматических категорий.

а) Работа по накоплению пассивного словарного запаса проводится на всех направлениях коррекционной работы, и все же наибольшую эффективность она достигает в сочетании с работой по развитию восприятия (см. раздел 5.4.)

б) Так же накопление словаря проводится на материале лексических тем, в том числе на материале обобщающих понятий.

в) Пассивное накопление словаря, пассивная отработка элементарных грамматических категорий проводятся на материале дидактических наглядных пособий Е. Иншаковой, О, Безруковой, Н. Соколенко Е.

г) На материале сюжетных картинок, одноступенчатых словесных инструкций и подражательных движений по образцу с пассивным проговариванием ситуации, формируются основные грамматические категории, в том числе пространственные предлоги, число существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательные суффиксы.

д) Восприятие и пассивное заучивание детских стихотворений и песен, с использованием ритма и слухомоторных координаций.

5.6. Работа на листе бумаги.

а) Развитие мелкой моторики. Формирование элементарных графомоторных навыков (обводка, штриховка).

б) Работа на листе бумаги с использованием словесных инструкций и заготовок (цвет, форма, количество, качество). Работа с трафаретом. Ориентация на листе бумаги.

в) Восприятие и пассивное заучивание детских стихотворений и песен, с использованием ритма и слухомоторных координаций.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе содержательного раздела коррекционного курса «Альтернативная коммуникация» и планируемых результатов освоения программы по предметной области «Язык и речевая практика», а также по учебному предмету «Речь и альтернативная коммуникация», с учётом уровня интеллектуального развития обучающихся было составлено тематическое планирование логопедических занятий с учащимися, имеющими умеренную и тяжёлую степень умственной отсталости.