Методические рекомендации "Виды, формы и функции контроля"
материал

Усманский промышленно-технологический  колледж

Методические рекомендации

Тема: Виды, формы и функции контроля.

Подготовила:

Т.А. Воронина

Содержание.

Введение…………………………………………………………3

1. Функции контроля……………………………………..5
2. Формы контроля……………………………………….8
3. Виды контроля…………………………………………15

Заключение……………………………………………………..20

Список литературы…………………………………………….22

Введение

 Актуальность проблемы контроля связана с достижением в последнее время определённых успехов в реализации практической роли обучения иностранному языку, благодаря чему расширилась  сфера  приложения контроля, возросли его возможности положительного влияния на учебно-педагогический процесс, возникли  условия  для  рационализации  самого контроля как составной  части  этого  процесса.

Основные недостатки при осуществлении контроля знаний: неправильное  понимание  его функций, неоправданно переоценивается его роль в процессе обучения, контроль превращается в самоцель на уроке; использование однообразных методов  контроля; субъективизм  в  выставлении оценок, отсутствие чётких,  обоснованных  критериев.

Преподавателю при подготовке к уроку необходимо помнить, что поиски необходимых форм контроля и его организация - это важнейшая  задача  педагога. Кого, когда, сколько учащихся, по каким вопросам, при помощи каких средств нужно спросить и оценить – всё  это должно  быть  продумано  учителем при подготовке  к  уроку. Наряду  с этим  следует  продумать, чем должны заниматься учащиеся во время опроса их товарища. У каждого  преподавателя  должна  быть  своя  система  контроля, она  должна включать  разнообразные  средства и приёмы работы, чтобы учащиеся  понимали,  что учитель постоянно контролирует их успехи,  уровень  и  качество  овладения  знаниями.

Говоря о дисциплине «Иностранный язык» следует заметить, что  основным  компонентом содержания обучения ему являются не столько знания, сколько навыки и умения. При их формировании на первый план выдвигается такой способ обучения, как подкрепление. Успешное становление навыка (а следовательно и умения) невозможно  без  того, чтобы  учащийся  не  знал,  правильны ли его  действия  или  нет. Не  получая  такой  информации извне (главным образом от учителя), он даёт оценку своим  действиям  сам,  что  нередко  закрепляет ошибочные действия и формирует у школьников неправильные навыки. При формировании речевых навыков и умений оценку действиям учащегося  должен  давать  учитель. Оценка  действий  учащегося  и есть подкрепление. Но осуществить подкрепление  нельзя без наблюдений  за  действиями  учащегося  или  без  ознакомления  с  их результатами. Кроме  того,  для  того  чтобы  оценка была правильной, необходимо квалифицированное наблюдение, которое, собственно  говоря,  и  представляет  собой  контроль.

Функции контроля.

Контроль, как  и  все  другие  компоненты  учебного  процесса, выполняет  определённые  функции.  Под  функцией  обычно  понимается  работа, производимая  тем  или  иным  органом,  обязанность, подлежащая  исполнению, и  т. д.  Функции  контроля – это  слагаемые  той  работы, которую  призваны  выполнять  рецептивно – сопоставительные  действия  контролирующего.  В  этой  связи  имеет  смысл  проанализировать  функции  контроля, выделяемые  некоторыми  методистами.

Так, чаще  всего  говорят  об  обучающей  функции  контроля.

Существует  мнение, что  проверяя  мы  учим, а  исправляя ошибки , мы  подсказываем  правильные  способы  действия.  

 Как  известно, знания  передают  в  процессе  объяснения  или  показа, а  навыки  формируют   неоднократным  подкреплением.  На  этом  обучающие  функции  учителя  заканчиваются, так  как  далее  навыки  и  умения  формируются  в  повторительных  действиях  учащихся, которые  овладевают  соответствующими  навыками  в  организованных  учителем  упражнениях.  Поэтому  можно  говорить  об  обучающих  функциях  объяснения, показа  или  подкрепления, об обучающих  функциях  упражнений, в процессе  которых  реализуются  такие  способы  учения, как  повторение  и  поиск, но  нельзя  говорить  об  обучающей  функции  контроля.  В  своих  рецептивных  учебных  действиях  учитель  не  имеет  возможности  ни  передавать  учащимся  знаний, ни  оценивать  его  действия (подкрепление).  И  передать  учащимся  знания, и  оценить  его  действия  он  сможет  после  того, как  контроль  закончится, хотя  и  на  основании  той  информации, которую  он  получил  в  процессе  контроля.  Итак, обучающую  функцию  контроль  выполнять  не  может.

 Воспитывающая  функция  контроля  в  целом  является  сопутствующей, но  может  быть  и  доминирующей, когда, например, учитель  стремится  приучить  отдельных  учащихся  к  систематической  работе, старается  воздействовать  на  их  психологические  особенности (развивать  волю, память  и  пр.),  стимулируя  их  оценкой, при  проявлении  излишней  самоуверенности  осуществляется  более  строгий  подход  к  оценке.  

Нередко  говорят  о  корректировочной  или  контрольно – корректирующей  функции.  Действительно, прослушав  учащегося, учитель  может  исправить  его  ошибки, т. е.  объяснить  или  показать  правильные  речевые  действия.  Но  корректировка  происходит  после  контроля, на  основании  той  информации, которая  получена  в  процессе  контроля, и  является  функцией  показа  или  объяснения (одного  из  способов  обучения), а  не  контроля.

На  основе  информации,  полученной  во  время  контроля, можно  предупредить  становление  ошибочных  навыков, сделать  обобщающие  выводы  о  методе  обучения, определить  уровень  подготовки  учащихся, оценить  их  работу, изменить  приёмы  обучения,  скорректировать  задания  отстающим  студентам  и  ещё  многое  другое, но  это  не  значит, что  корректировка, обобщение, диагностика, оценка, управление – всё  это  функции  контроля.  Во  всех  перечисленных  случаях  контроль  уже  выполнил  свою  роль: он  поставил  информацию  о  состоянии  обучаемого  на  данном  отрезке  времени.  Если  представить  себе  обучаемого  управляемой  системой, которую  управляющая  система (учитель)  пытается  перевести  из  одного  состояния  в  другое, то  можно  сказать, что  поступающая  во  время  контроля  информация  представляет  собой  обратную  связь.  Поэтому  функцию  контроля, заключающуюся  в  получении  информации  об  уровне  подготовки  учащихся, можно  назвать  функцией  обратной  связи.

Функция  обратной  связи  чрезвычайно  важна: она  позволяет  учителю  управлять  учебным  процессом, действовать  осмысленно  и  систематически  обеспечивать  учащихся  подкреплением.

Нельзя  забывать  и  другую  важную  роль, которую  играет  контроль.  Известно , что  учащиеся  специально  готовятся  к  контрольной, к  зачёту, к  экзамену.  В  присутствии  преподавателя  все  учащиеся  выполняют  заданные  упражнения.  Письменным   работам  уделяется  больше  внимания, если  их  будут  проверять.  Одним  словом, наличие  или  ожидание  контроля  стимулируют  учебные  действия  учащихся, являются  дополнительным  мотивом  их  учебной  деятельности.    

Сказанное  позволяет  говорить  ещё  об  одной  функции  контроля: стимулирующей.  Стимулирующую  функцию  в  основном  связывают  с  оценкой, а  иногда  и  называют  оценочной  функцией.  Однако  сама  оценка, как  уже  отмечалось, выходит  за  границы  контроля  и  представляет  собой  подкрепление, если  её  используют  в  обучающих, а  не  просто  в  карательных  целях.  Что  касается  контроля, то  его  стимулирующая  функция  не  выходит  за  рамки  рецептивных  учебных  действий  учителя.

Стимулирующая  функция  и  функция  обратной  связи  исчерпывают  функции  контроля.  Малочисленность  функций  контроля  ни  в  коем  случае  не  должна  принижать  его  значения  в  обучении.  Более  того, если  учитывать, что  организация  обучения  и  мотивация  в  обучении  представляют  собой  фундамент  и  движущую  силу  обучения  иностранным  языкам, то  станет  ясно, какая  важная  роль  отводится  функциям  контроля.

Само  собой  разумеется, что  без  информации  о  состоянии  обучаемого (обратная  связь)  невозможно  грамотно  управлять  учебным  процессом, а  без  систематической  работы  учащихся, которую  трудно  представить  без  стимулирования, нельзя  сформировать  у  них  навыки  и  умения .  Функцию  же  контроля  реализует  только  учитель.  Справочный  материал  учебника, а  также  обучающие  машины  создают  благоприятные  условия  для  самоконтроля, подлинный  же  контроль  по-прежнему  способен  осуществить  только  учитель.

Формы контроля.

В  практике  преподавания  в  настоящее  время  всё  чаще  применяется  устная  проверка, и  это  надо  приветствовать.  Контроль  должен  проходить  в  том  же  плане, что  и  обучение, поэтому  для  того  чтобы  проверить  умения  и  навыки  устной  речи,  следует  применять  устные  приёмы  проверки.  Однако  и  понимание  читаемого, хотя  чтение  является  умением  в  области  письменной  речи, хорошо  проверять  устным  путём.  Это  занимает  меньше  времени, чем  письменная  проверка .

Устная  форма  способствует  выработке  быстрой  реакции  на  вопрос, развитию  памяти  учащихся.  

До  последнего  времени  письменному  контролю  отводилось  большое  место  в  системе  проверки.  У  письменной  формы  контроля  имеются  некоторые  преимущества.  Во-первых, ею  можно  охватить  одновременно  всех  учащихся;  во-вторых,  гораздо  удобнее  обрабатывать  письменные  работы, нежели  устные  ответы.  Ошибки  в  письменных  работах  легче  квалифицировать  и  анализировать, поскольку  действия  студента  точно  зафиксированы, в  то  время  как  при  устном  ответе  учащиеся  часто  говорят  предложение, затем  тут  же  его  исправляют, не  заканчивают  одно  предложение  и  начинают  другое  и  т. д.  На  их  речь  влияет  выражение  лица  учителя  или  товарищей; они  часто  начинают  исправлять  предложение, которое  было  с  самого  начала  правильно  построено, лишь  по  той  причине, что  кто-либо  из  товарищей  покачал  головой  или  учитель  нахмурился, хотя  эти  действия  относились  не  к  отвечающему, а  к  кому-нибудь  из  группы, и  т.д.

Однако  письменный  контроль  не  может  быть  использован  для  проверки  всех  умений, несмотря  на  названные  выше  его  достоинства.  Невозможно  проверить  в  письменной  форме  умение  учащихся  вести  беседу  или  высказываться  по  теме.  Применяя  в  этих  случаях  письменную  проверку , невозможно  проконтролировать  ни  произношение  учащихся , ни  темп  их  речи. Учитель  не  может  судить  о  том, насколько  автоматизировано  учащиеся  пользуются  речевыми  единицами, как  свободно  они  заполняют  их  соответствующей  лексикой.

Поэтому  прибегать  к  письменной  проверке  рекомендуется  с  целью  контроля  умений  и  навыков  письма, а  также  для  контроля  умений  переводить  научно – популярную  литературу  со  словарём.  Для  контроля  правописания  можно  проводить  короткие  диктанты.  Для  проверки  умения  письменно  излагать  свои  мысли  можно  давать  учащимся  на  дом  небольшие  сочинения  в  связи  с  пройденной  тематикой, например:  «опишите  свой  день,  свою  семью» и т. д.

Письменный  контроль  эффективнее  развивает  логическое  мышление, приучает  к  большей  точности  в  ответах.

Различают  контроль  индивидуальный  и  фронтальный.  

Фронтальная  форма – одна  из  основных  организационных  форм  контроля  при  обучении.  Она  позволяет  соблюдать  основные  правила  контроля – регулярность  и  максимальный  охват  учащихся  за  единицу  времени. Существенна  при  этом  обращенность  ко  всей группе, активизирующая  деятельность  каждого  студента.  Это  «дежурная» , регулярная  форма  контроля, которая  может  проводиться  несколько  раз  в  течение  урока.  Прежде  всего,  её целесообразно  использовать  для  контроля  усвоения  языкового материала  (т.е. элементов речи).  В  этом  случае  учащимся  дается открытая  установка.

  Открытый  фронтальный  контроль  можно  применить при выполнении  упражнений  в  подготовленной  форме  речи,  в  частности  при  составлении  планов,  подборе  опор,  а  также  при построении  коллективного  рассказа  по  принципу  «снежного кома».

Фронтальный  контроль  может  осуществляться  как  в  устной, так  и  в  письменной  форме.  Устная  форма  контроля  преобладает. Однако,  имея  в  виду  большие  обучающие  возможности  письма, необходимо  периодически  проводить  и  письменный  фронтальный контроль.  Фронтальные  признаки  слов,  грамматические  слова, лишенные  конкретной  семантики,  слабо  оседают  в  памяти,  их  легко  спутать  между  собой  при  восприятии  на  слух.  Именно регулярный  письменный  контроль  прививает  лингвистическую бдительность и точность.

Для  того  чтобы  органично  включить  фронтальный  контроль в  урок  и  ограничить  время  на  его  проведение,  рекомендуется пользоваться  тестовыми  приёмами,  рассчитанными  на  5-7  минут.

Как  следует  оценивать  работу  учащихся  при  таком  контроле?  Обращённый  одновременно  ко  всей группе,  он предполагает  только  короткий,  часто  фрагментарный  ответ  каждого  отдельного  студента,  не  всегда  достаточный  для получения  оценки  в  виде  балла.  Более  подходящим  поэтому является  начисление  очков.  Учитель  сообщает  учащимся,  что определённая  сумма  очков,  полученных  на  двух-трёх  уроках  при фронтальной  работе,  даёт  право  на  балл.

Преимущество  фронтального  контроля  в  том, что  он  держит  в  напряжении  весь  коллектив, студенты  знают, что  в  любую  секунду  они  могут  быть  спрошены, их  внимание  сосредоточено, мысли  сконцентрированы  вокруг  той  работы, которая  ведётся. Поэтому  фронтальный  опрос  является, конечно, более  совершенной  формой  проверки.  Однако  и  ему  присущи  недостатки, которые  особенно  сказываются  в  тех  случаях, когда  требуется  проверить  умения  учащихся  в  монологической  и  диалогической  устной  речи.  Если  учащиеся  научились  правильно  и  быстро, с  хорошим  произношением, составлять  предложения  по  подстановочной  таблице, задавать  вопросы, отвечать  на  вопросы, отдавать  распоряжения – это  ещё  не  означает, что  они  могут  сделать  связное  сообщение  по  теме  или  вести  между  собой  беседу  в  связи  с  заданной  ситуацией.  Для  того , чтобы  проверить  эти  умения,  необходим  индивидуальный  контроль, при  котором  можно  было  бы  вызвать  одного  студента  ( в  случае  проверки  монологической  устной  речи )  или  двух  студентов ( в  случае  проверки  умений  диалогической  речи )  и  прослушать  их  высказывания  или  беседу.  

Наряду  с  фронтальной  формой  контроля  следует  регулярно осуществлять  индивидуальный  контроль.

Обучение  иностранному  языку  предполагает  создание условий,  мотивирующих  выражение  своих  мыслей,  и объективизацию  индивидуального  уровня  понимания  авторской мысли.  И  индивидуальный  контроль  также  должен  быть  направлен   на  выявление  умения  решать  коммуникативные  задачи,  вытекающие  из  индивидуального  постижения действительности.

Важно,  чтобы  индивидуальный  контроль  органично  входил  в созданную  на  уроке  атмосферу  общения,  поэтому  его  следует осуществлять  в  скрытой  для  учащихся  форме.  

При  индивидуальном  контроле  недопустимо,  чтобы  несколько  студентов  выходили  к  доске  и  произносили  один  и  тот же  заученный,  «безадресный»  текст.  Учащимся  должно  быть известно,  что  «право на ответ»  имеет  только  тот,  кто  скажет  что-то своё.

Индивидуальный  контроль  при  чтении  и  аудировании  также следует  включать  в  коммуникативную  деятельность,  когда понимание  текста  является  лишь  отправным  моментом  для  решения  задач  более  широкого  плана:  использовать  информацию, содержащуюся  в  тексте,  в  высказывании  по  теме,  сделать иллюстрации  к  тексту,  написать  реферат,  рецензию  и  т. д.

Индивидуальный  контроль  может  носить  и  открытый  характер,  в  частности,  когда  следует  проконтролировать  какой-то этап  подготовленной  речи  каждого  студента (план  или  программу высказывания).  В основном  индивидуальный  контроль  в колледже  осуществляется  устно  и  сопровождается  оценкой  в  виде  балла  с  обязательным комментарием  учителя,  касающимся  в  первую  очередь содержательной  стороны  речи.  В  процессе  индивидуального  контроля  происходит  общение  «преподаватель – студент»    и  оно  имеет  место  только  в  учебных  условиях.  При  этом  роли  партнёров  фиксированы  и  неравноправны.  Преподаватель  управляет  общением  и  деятельностью  обучаемого.  

В настоящее  время  на  уроках  широко  используется  парная работа  –  режим,  увеличивающий  время  активной  деятельности учащихся;  он  применяется  для  взаимной  тренировки  учащихся  в усвоении  языкового  материала;  особо  эффективно  его  применение для  развития  диалогической  речи. Отдельного  понятия  « контроль  рабочей  пары »  в  методике  преподавания  не  существует  но  его  можно  рассматривать  как  одну  из  организационных  форм  контроля.  Эта  форма  контроля  может  носить  как  скрытый,  так  и  открытый характер.  В  первом  случае  учащимся  даётся   « откровенно»  контрольная  установка,  например  ответить  на  вопросы  партнера, используя  определённый  языковой  материал.  Если  работа  проводится  на  материале  достаточного  объёма,  оценка выставляется  в  баллах,  в  других  случаях  начисляются  очки,  как при  фронтальном  опросе.  При  парной  работе  могут  решаться  и коммуникативные  задачи  (диалогическая речь).  В  этом  случае контроль  приобретает  скрытый  характер.  Учащиеся,  получившие роли,  репетируют  их,  затем  выступают  перед  группой.  Учитель наблюдает  за  ходом  работы  большинства  пар,  присоединяясь  к  ним  как   собеседник,  одна – две  пары  выступают  затем  перед группой. В  результате  оценки  в  баллах  выставляются  почти  всем студентам.  Общение  «студент-студент»  происходит  намного  более  комфортно  и  естественно.  Общающиеся, находясь  в  равном  положении, чувствуют  себя  раскованно,  каждый  стремится  реализовать  своё  коммуникативное  намерение  наилучшим  образом.  Часто  возникает  атмосфера  соревнования, желание  проявить  себя  с  наилучшей  стороны, что  стимулирует  речевую  активность  общающихся.  

Важным     подвидом  контроля  является  проверка  домашних  заданий.  Как  правило, домашние  задания  целесообразнее  всего  давать  в  письменной  форме.  Такая  точка  зрения  на  домашние  задания  обусловлена  рядом  причин.  Прежде  всего, выполнение  письменных  упражнений  в  аудитории  нецелесообразно  из-за  того, что  на  них  тратится  большое  количество  времени.  Практика  студента  неизмеримо  больше, когда  он  выполняет  устные  упражнения, нежели  когда  он  выполняет  те  же  упражнения  письменно.  Кроме  того, нельзя  не  учитывать  условий, в  которых  учащиеся  выполняют  домашние  задания.  Дома  студент не  имеет  возможности  получить  практику  в  диалогической  устной  речи.  Он  не  имеет  возможности  также  практиковаться  в  неподготовленном  высказывании  по  теме. В  этом  случае  препятствием  является  не  отсутствие  собеседника, как  в  случае  с  диалогической  речью, а  скорее  психологический  фактор: студентам  трудно  заставить  себя  говорить  вслух. Они, как  правило, проговаривают  всё  про  себя.  При  этом  им  кажется, что  их  речь  построена  правильно, что  всё  сообщение  приготовлено  ими  вполне  хорошо.  При  этом  они  не  учитывают  того, что  их  артикуляционная  база  настолько  плохо  развита, что  при  произнесении  в  аудитории  вслух  тех  же  самых  предложений, которые  они  произносили  дома  про  себя, результат  оказывается  совершенно  иным: они  начинают  заикаться, подбирать  слова, забывают  новые  речевые  модели  и  т.д.  Учащиеся, как  правил, не  умеют  самостоятельно  готовить  дома  устные  речевые  задания.

Письменные  домашние  задания  могут  проверяться  учителем  на  уроке.  В  том  случае, если  учащимся  было  задано  вставить  пропущенные  предлоги, артикли, перевести  предложения  с  русского  языка, ответить  на  вопросы, то  такие  и  подобные  упражнения, которые  будут  выполнены  примерно  одинаково  всеми  учащимися, хорошо  проверить  фронтально  и  устно.  Затем  учитель  забирает  тетради  домой, чтобы  исправить  правописание.  Если  же  студенты получили  задание  составить  предложения  по  таблице, вопросы  к  картинке,  написать  несколько  предложений  или  небольшое  сочинение  по  теме  и  т.д. . то  вряд  ли  целесообразно  проверять  все  предложения, написанные  отдельными  учащимися, или  просить  их  зачитать  всё  сочинение.  Правильнее  было  бы  дать  одному-двум  студентам  прочитать  написанное, а  проверять  работу  учащихся  дома.

Большое  значение  как  при  проверке  домашних  заданий, так  и  при  любой  другой  форме  контроля  имеют  технические  средства.  Учащиеся  могут  получить  задание  записать  свою  речь  на  магнитофонную  ленту, после  чего  учитель  сможет  её  тщательно  проанализировать; учащиеся  могут  получить  задание  ответить  на  вопросы, записанные  на  ленту, задать  вопросы  к  рассказу, прослушанному  в  записи, дополнить  предложения, начатые  диктором  и  записанные  на  ленту, и  т.д.  Все  эти  задания  учащиеся  должны  выполнить  после  уроков  в  качестве  домашней  работы.  Учитель  проверяет  запись  и  анализирует  ответы  учащихся.

Основным  в  организации  контроля  является  обеспечение  органичного вхождения  его  во  все  поры  процесса  обучения, т. е. придание  контролю  следящего  характера.  Только  в  этом  случае  будут  реализованы  свойственные  контролю  коммуникативно – обучающие  возможности.

Отсюда  вытекают  следующие  правила, которыми  следует  неукоснительно  руководствоваться  при  проведении  контроля:

1) Контроль  должен  носить  регулярный  характер.

2) Контроль  должен  охватывать  максимальное  количество  учащихся  за  единицу  времени.  Поэтому  в  каждом  отдельном  случае  он  не  должен  занимать  много  времени.

3) Объём  контролируемого  материала  должен  быть небольшим,  но  достаточно  репрезентативным, чтобы  по  степени  его  усвоения/неусвоения, владения/невладения  им  учащимися  можно  было  судить, приобрели  ли  они  необходимые  навыки  и  умения.

4) Так  как  обучение  и  контроль  органично  связаны, при  проведении  контроля  следует  отталкиваться  от  конкретных  задач  урока.

Виды контроля.

Современному  подходу  к  процессу обучения  иностранному  языку,  стремлению  уподобить  его процессу  общения  присущ  прежде  всего  текущий  контроль, осуществляемый  на  основе  непроизвольной  формы  внимания  и органично  вплетаемый  в  канву  общения.  Все  возможности  личности  учащихся  –  волевого,  интеллектуального  и эмоционального  характера  –  направлены  при  этом  не  на  преодоление  испытания,  а  на  осуществление  положительной, содержательной  деятельности,  т.  е.  на  общение.  Собственно контролирующая  деятельность  является  при  этом  побочным эффектом,  она  почти  незаметна  учащимся.   Текущий   контроль должен  использоваться  главным  образом  при  обучении  речевым умениям,  хотя  понятно,  что  по  его  результатам  можно  судить  и об  усвоении  языкового  материала.

Текущий   контроль  осуществляется  и  при  рецептивных  видах речевой  деятельности.  Предтекстовые  задания  к  упражнениям стимулируют  и  содержательный  поиск,  и  качество  его выполнения.

Текущий   контроль  присутствует  во  всех  играх,  проводимых как  на  уроке, так  и  во  внеклассной  работе.  Являясь  наглядным смотром  сил,  он  «маскирует»  свою  контролирующую  сущность.

Такой  контроль  речевых  умений  способствует  приглушению чисто  учебного  на  занятиях,  даёт  возможность  создать  атмосферу, наиболее  благоприятную  для  общения.

 Открытый   вид  контроля  направлен  на  развитие  культуры  труда  учащихся,  он  способствует  реализации  требования  «учить  учиться»,  все  в  большей  мере  ставит  учащихся   в  положение  истинных  субъектов  учения.  Кроме  того, этот  вид  контроля  образует  мост  к  самоконтролю,  так  как  контрольные  задания,  предлагаемые  учителем  и  концентрирующие  внимание  учащихся  на  конкретной  трудности, воспитывают  бдительность  по  отношению  к  языковой  форме,  а это – предпосылка   к   самоконтролю.  Обучающие   и  воспитывающие  возможности  этого  вида   контроля  ёмки,  их  следует  реализовать  при  овладении  материальной  базой  речевых  умений,  т.е. языковым  материалом.  Только  в  этом  случае  можно  будет  успешно  решать  коммуникативные  задачи. Недоговорённость  и  неопределённость  в  отношении  контроля языкового  материала,  особенно  при  существующей  сетке  часов, могут   привезти  к  негативным  результатам.  Такой  контроль следует  применять  также  при  оценке  владения  подготовленной речью,  которая  является  предпосылкой  успешного  развития неподготовленных  речевых  умений.

Чтобы  успешно  осуществлять  контроль  речевых  умений, учитель  должен  прежде  всего  выступать  как  организатор  общения. Главная  его  задача  при  этом  –  создать  атмосферу общения.  Используя  соответствующие  ситуации,  учитель распределяет  роли;  для  стимулирования  общения  он  берёт  иногда на  себя  роль  одного  из  партнёров  или  автора  и  направляет  общение  как  в  плане  содержания,  так  и  в  отношении  средств выражения,   «не  бросаясь  в  глаза»   как  учитель.  

При  скрытом  контроле  речевых  умений  наглядно  проявляется  двуплановость,  свойственная  деятельности  учителя иностранного  языка:  он  организатор  общения,  его  участник  и одновременно  бдительный  учитель,  пристально  наблюдающий  за речевой  деятельностью  студентов  и  объективно  оценивающий  её.  В  основе  оценки – определённые  критерии,  которые  должны  быть известны  учащимся;  для  них  эти  критерии – вехи  на  пути  прогрессу  в  развитии  речевых  умений  и  ориентир  в самоконтроле.

Проанализировав  современный  подход  к  критериям  оценок, нетрудно  заметить,  что  общая  установка  в  оценке  речевой деятельности –  исходить  из  положительного:  оценке  подлежит  не  то,  что  упущено  или  искажено,  а  то,  что  правильно  передано. При  экспрессивных  видах  речевой  деятельности  учитывается соответствие  высказывания  ( или беседы )  заданной  теме  и ситуации; число  фраз,  построенных  по  моделям  данного  языка; разнообразие  моделей. При  диалогической   речи   принимается   во  внимание наличие  в  составе  реплик  фраз,  которые  стимулируют  собеседника  к  продолжению  разговора.  При  рецептивных  видах речевой  деятельности  выделена  единица  измерения  понимания – факт, позволяющий  судить о полноте  и  глубине  понимания.

Однако  решительный  поворот  в  сторону  коммуникативности обучения,  предполагающий  большую  опору  на  данные  психологии  речи  и  социопсихолингвистики,  неизбежно  вносит коррективы  в  принятые  способы  оценки  речевых  высказываний учащихся.

На  первый  план  выдвигается  коммуникативная  задача – основная   пружина  всякого  общения,  будь  то  говорение,  аудирование  или  чтение. Качество  решения  коммуникативной задачи  становится  главным  критерием  в  оценке  речевых  умений.

Для  неподготовленной  речи  характерна  самостоятельность  учащихся, она  и  является  показателем  успешного  решения  коммуникативной  задачи.  Именно  в  таком  направлении  разработаны  нормы  оценок: определяющим  в  оценке  аудирования,  говорения  и  чтения  является  качество  решения  коммуникативной  задачи.                      

Что  касается  языковой  правильности  речи , т. е.  ее  «соответствия  нормам  изучаемого  языка», то  это  дополнительный  критерий , который  даёт  возможность  конкретизировать оценку.  Известно,  что  ошибки  могут  иметь  различный  вес  в  процессе  общения.  Одни  вовсе не  мешают  его  осуществлению, другие  в  какой – то  мере  влияют  на  него, а  третьи – препятствуют  общению. Кроме  того,  существенно  и  соотношение  количества  ошибок  с  объёмом  высказывания, т. е. «плотность  ошибок».  Это  положение  также  нашло  отражение  в  нормах  оценок.

Учащихся  следует  привлекать  к  оценке  ответов  своих  сокурсников  с  точки  зрения того, как  удалось  общение, поставив  перед  ними  предварительно  задачи  смыслового  характера.  

Работа  же  над  исправлением  ошибок – это  прежде  всего  дело  учителя.  Во  время  высказывания  студентов  он  должен  по  возможности  незаметно  фиксировать  типичные  и  грубые  ошибки,  чтобы  после  высказывания  (беседы, чтения, аудирования )  побудить  всех  студентов  к  выполнению  тренировочных  упражнений, способствующих  пониманию  допущенных  ошибок.

Профилактикой  ошибок  является  систематическое  осуществление  открытого  контроля  усвоения  языковых  явлений, который  является  важным  союзником  скрытого  контроля  в  поступательном  развитии  коммуникативных  умений.

  В  некоторых  случаях  открытый  контроль поможет  сконцентрировать  внимание  учащихся  на  существенном  грамматическом  явлении.  В  результате  перед  учащимися  возникает  ясная  речевая  перспектива.

Этот  вид  контроля  следует  осуществлять  также  при  изучении  языкового  материала, когда  осуществляется  рецептивный  вид  деятельности – чтение  и  аудирование .

Основным  объектом  открытого  контроля  является  языковой  материал.  Кроме  того, этот  вид  контроля  может  быть  применён  при  обучении  подготовленной  форме  речи, сущность  которой  заключается  в  том, что  происходит  осознание  и  упорядочение  учащимися  как  содержания , так  и  языковой  формы  его  выражения.  Уровень  осознания  в  подготовленной  форме  речи  весьма  высок.  Опираясь  на  разнообразные  опоры, учащиеся  планируют  своё  высказывание  в  соответствии  с  заданным  стимулом.  Обычно  это  происходит  в  ходе  индивидуальной  самостоятельной  или  парной  работы.  Установка  на  контроль  может  способствовать  значительной  интенсификации  работы  над  этой  формой  учебной  речи.  Задания  при  этом  мыслятся  примерно  такие:  Составьте  программу  высказывания  в  следующей  ситуации  ( т. е. план  в  виде  тезисов  или  вопросов, к  каждому  пункту  плана  подберите  слова  и  словосочетания, которые  могут  понадобиться  в  высказывании ).  Эта  программа  проверяется  и  оценивается  учителем.  Контроль  выступает  здесь  как  инструмент  жёсткого  управления  деятельностью  учащихся  на  пути  « от  смысла  к  выражению».

Наряду  с  текущим   контролем  в  учебном  процессе  должен иметь  место  и   итоговый  контроль, который  включает  в  себя  как   тематический,  так  и  периодический  контроль .

Тематический   контроль  проводится  обычно  по  завершении  изучения  темы. Сущность  контроля  в  том, что  речь  здесь  идёт  не  об  отдельных  элементах, а  о  понимании  системы, объединяющей  эти  элементы. Значительную  роль  при  этом  играют  синтетические, комплексные  задания, объединяющие  вопросы  об  отдельных  понятиях  темы, направленные  на  выявление  информационных  связей  между  ними. Таким  образом,  тематический  контроль  позволяет  контролировать  уровень  развития  умений  и  навыков  по  теме.

  Предварительный  контроль  проводится  по  усвоении  большого  по  объёму  материала  обычно  в  конце  полугодия.

 Итоговый  контроль  играет  важную  роль  в  процессе  обучения.  Крайне  важно, чтобы  он  проводился  лишь  тогда, когда  учитель  уверен , что  большинство  учащихся  усвоило  соответствующий  учебный  материал.  Он  должен  быть  посильным  для  учащихся, способствующим  формированию  уверенности  в  их  силах, в  противном  случае  интерес  к  процессу  обучения  снижается.  

Заключение.

 При  рассмотрении  вопросов  организации  контроля  мы  должны  прежде  всего  различать  контроль, слитый  с  обучением, и  контроль, отделённый  от  обучения, - контроль  как  особую  задачу  урока.  Первый  вид  контроля  используется  как  при  выполнении  подготовительных, так  и  при  выполнении  речевых  упражнений, второй  вид – только  для  контроля  речевых  умений.

При  обучении  иностранному  языку  могут  использоваться  как  устная, так  и  письменная  формы  контроля, однако  предпочтение  должно  отдаваться  устным  формам.

В  обучении  языку  и  в  контроле, слитом  с  обучением, наиболее  целесообразны  фронтальные  формы  работы, при  проверке  же  умений  в  устной речи, чтении  и  письме  необходимы  индивидуальные  формы.  Индивидуальный  контроль  в  этих  случаях  должен  комбинироваться  с  фронтальным.  Устранить  недостатки  индивидуального  контроля  при  проверке  устной  речи  помогает  использование  технических  средств.

Контроль   будет  осуществляться  на  должном  уровне  только  в  том  случае, если  будут  выполнены  такие  требования, как регулярность, всесторонность, дифференцированность, объективность  и, конечно  же,  соблюдение  воспитательного  воздействия  контроля.

Методика  преподавания   иностранных  языков  располагает  значительным  теоретическим  багажом  и  практическим  опытом  в  организации  контроля. Современные  тенденции  учебных  программ  предполагают  усиление  коммуникативного  подхода  к  обучению  иностранным  языкам.  Поэтому  теперь  контроль  чаще  рассматривается  под  углом  зрения  направленности  внимания  учащихся  на  чисто  контролирующую  или  обучающую  его  функцию, на  смысловую  сторону  речи  или  на  её  «строительный  материал».  Поэтому  содержание  и  организацию  контроля  речевых  умений  рассматривают  в  тесном  единстве  с  контролем  их  материальной  основы , т. е.  языкового  материала .

Такой  ракурс  помогает  учителю  органично  включить  контроль  в  урок, ориентируясь  на  новые  нормы  оценок, а  это  в  свою  очередь  будет  способствовать  повышению  эффективности  обучения  иностранному  языку  в  целом.

Проблема  контроля  постоянно  привлекает  к  себе внимание  учителей  и  методистов, так  как  в  нём  кроются  разнообразные  и  далеко  не  исчерпанные  возможности  воспитывающего  обучения.

Список литературы.

1. Бим И. Л. Методика  обучения  иностранным  языкам  как  наука  и  проблемы  школьного  учебника. М .,1974
2. Елухина Н.В. ,Тихомирова Е. В. Контроль  устного  неофициального  общения  на  иностранном  языке//Иностранный  язык  в  школе. М.,1998.№2
3. Миньяр-Белоручев Р.К. Вопросы теории контроля в обучении иностранным языкам//Иностранный язык в школе. М.,1984.№6
4. Настольная  книга  преподавателя  иностранного  языка:                    Справ .  пособие / Е. А. Маслыко,  П. К. Бабинская , А. Ф. Будько   и др. – Мн.:  Выш.  шк., 1996.
5. Подласый И. П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996
6. Рабинович Ф.М. Контроль на уроках иностранного языка//Иностранный язык в школе. М.,1987.№1