МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ЧЕЛЯБИНСКОЙ ОБЛАСТИ

 государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

 «Магнитогорский педагогический колледж»

Отделение дошкольное

Кафедра дошкольного образования

Психолого-педагогические условия развития коммуникативно-речевых навыков у детей старшего дошкольного возраста

Выпускная квалификационная работа

по специальности 44.02.01 «Дошкольное образование»

(углубленной подготовки)

.

Магнитогорск, 2022

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования определяется рядом теоретических и практических требований, предъявляемых к образовательному процессу обществом: в настоящее время по данным психологических, педагогических и социальных исследований коммуникативно-речевое развитие детей дошкольного возраста вызывает серьезную тревогу. Дети не умеют контактировать с окружающими, по собственной инициативе обратиться к другому человеку, не могут поддержать и развить установившийся контакт, адекватно выразить свою симпатию, сопереживание, поэтому часто конфликтуют или замыкаются.

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования (далее ФГОС ДО), речевое и социально-коммуникативное развитие являются образовательными областями, обеспечивающими «всестороннее развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности» (пункт 2.6) [1].

В этом же пункте указано, что «речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества…» [1].

А социально-коммуникативное развитие направлено на «усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками, становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий, развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками и т.д.» [1].

Кроме того, анализ социальной ситуации развития показывает, что на современном этапе родители и педагоги уделяют особое внимание интеллектуальному развитию детей, упуская при этом сферу общения и взаимодействия дошкольников, таким образом, необходимо активизировать процесс формирования коммуникативно-речевых навыков старших дошкольников с учетом обновления содержания образовательной деятельности в условиях ФГОС ДО.

Проблема нашего исследования связана с определением психолого-педагогических условий для развития коммуникативно-речевых навыков у детей старшего дошкольного возраста.

За последние 10-летия различные аспекты проблемы определения особенностей развития коммуникативно-речевых умений у детей старшего дошкольного возраста были предметом исследования многих ученых. Так удалось решить следующие вопросы проблемы: 

- рассмотрено понятие «коммуникативно-речевые умения» (Г.М. Андреева, С.Е. Привалова, А.Н. Смолонская, Л.В. Чернецкая и др.) [3, 29, 34];

- описаны коммуникативно-речевые умения детей старшего дошкольного возраста (Т.П. Авдулова, С.Е. Привалова, Л.В. Труба        йчук и др.) [2, 29, 36];

- предложены теории формирования коммуникативных умений детей дошкольного возраста (А.Г. Арушанова, Ю.В. Батенова, Т.А. Власова,  И.А. Емельянова, А.А. Когут, И.И. Лосева и др.) [4, 7,  11, 15, 18, 24].

Исходя из актуальности проблемы и её недостаточной разработанности в практике работы реальной ДОО, была определена следующая тема исследования: «Психолого-педагогические условия развития коммуникативно-речевых навыков у детей старшего дошкольного возраста».

Цель исследования: определить психолого-педагогические условия развития коммуникативно-речевых навыков у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс развития коммуникативно-речевых навыков у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: комплекс психолого-педагогических условий развития коммуникативно-речевых навыков у детей старшего дошкольного возраста.

Для достижения цели исследования были определены следующие задачи:

1. проанализировать теоретическую и методическую литературу по проблеме исследования;
2. дать характеристику понятию «коммуникативно-речевые навыки»;
3. раскрыть возрастные особенности развития коммуникативно-речевых навыков у детей старшего дошкольного возраста;
4.  сформулировать и описать психолого-педагогические условия развития коммуникативно-речевых навыков у детей старшего дошкольного возраста;
5. проанализировать опыт работы ДОО по развитию коммуникативно-речевых навыков у детей старшего дошкольного возраста
6. изучить уровень сформированности коммуникативно-речевых навыков у детей старшего дошкольного возраста;
7. разработать методические материалы для воспитателей по развитию коммуникативно-речевых навыков у детей старшего дошкольного возраста.

Методологической основой исследования являются концепции о связи мышления и речи, теория речевой деятельности (Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, Н.И. Жинкина, Д.Б. Эльконина, Ж. Пиаже и др.); исследования процесса общения детей (работы Л.С. Выготского, М.И. Лисиной, В.С. Мухиной, Е.О. Смирновой, Д.Б. Эльконина и др.); исследования в области формирования коммуникативных умений (Е.В. Коблянская, И.В. Лабутова, Р.А. Максимова, Л.А. Аухадеева, Е.Е. Боровкова, Ю.Н. Емельянов).

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы; обобщение; наблюдение; беседа; диагностика; количественная и качественная обработка полученных данных.

Практическая значимость работы заключается в том, что разработанные в исследовании методические материалы могут быть использованы в практической деятельности специалистов ДОО для повышения эффективности процесса развития коммуникативно-речевых навыков у детей старшего дошкольного возраста.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Определение и сущность понятия «коммуникативно-речевые навыки»

Развитие личности, становление ее жизнедеятельности находится в прямой зависимости от социального окружения, в котором она живет и развивается. Взаимодействуя с другими людьми, ребенок удовлетворяет одну из самых важных социальных потребностей - потребность в общении, которая, по мнению Л.И. Божович, «несет в себе изначальную силу, побуждает психическое развитие ребенка, развивается вместе с ним, является базой для развития других его социальных потребностей» [9].

Общение - это не только коммуникативная способность вступать в контакт и вести разговор с собеседником, но и коммуникативно-речевые навыки: внимательно слушать, использовать различную мимику и жесты для более эффективного выражения своих мыслей, а также осознавать особенности себя и других людей и рассматривать их в ходе общения [30].

Рассмотрим подробнее содержание понятия «коммуникативно-речевой навык».

Необходимо рассмотреть такие понятия, как «общение», «коммуникация», «коммуникативная деятельность», «речь», «коммуникативно-речевая деятельность», «навык», «речевой навык», «коммуникативные навыки», «коммуникативно-речевые навыки».

Несмотря на значительное число исследований, посвященных проблеме общения, в настоящее время отсутствует единый подход к определению и характеристике этого феномена. Среди исследователей существуют различные точки зрения на сущность, функцию и другие состояния общения.

Е.К. Гранимеер указывает, что одни авторы определяют общение как коммуникацию, коммуникативный процесс (Р.А. Максимова) или обмен информацией (Ч. Осгуд). Другие исследователи (А.А. Леонтьев и др.) считают общение одним из видов деятельности. Третьи полагают, что общение может существовать в различных формах: в своей исходной форме, в форме совместной деятельности, в форме общения речевого или мысленного (Г.М. Андреева, А.Н. Леонтьев и др.). Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов считают общение специфической человеческой активностью наряду с деятельностью и познанием [13].

В настоящее время существуют различные позиции к соотношению понятий «общение» и «коммуникация».

Е.П. Ильин отмечает, что первый подход состоит по существу в отождествлении понятий «коммуникация» и «общение». Его придерживаются многие отечественные психологи и философы, в частности, Л.С. Выготский, В.Н. Курбатов, С.Л. Рубинштейн. Аналогичных взглядов придерживаются и такие авторитетные зарубежные ученые, как Т. Парсонс и К. Черри. По мнению первого, коммуникацию можно рассматривать как общение, взаимодействие между людьми. Второй отмечает, что коммуникация – это социальное явление, социальное общение с использованием многочисленных систем связи, выработанных людьми, среди которых главными, несомненно, являются человеческая речь и язык [17].

Второй подход связан с разделением понятий «коммуникация» и «общение». А.В. Соколов утверждает, что общение – это одна из форм коммуникационной деятельности, в основе выделения этих форм лежат целевые установки партнеров коммуникации [35].

Г.М. Андреева полагает, что общение – категория более широкая, чем коммуникация, она предлагает выделять в структуре общения три взаимосвязанные стороны: коммуникативную, или собственно коммуникацию, которая состоит в обмене информацией между общающимися индивидами; интерактивную, заключающуюся в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т.е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями; и перцептивную, представляющую собой процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания [3].

Третий подход к проблеме соотношения понятий «коммуникация» и «общение», по мнению Е.П. Ильина, основан на понятии информационного обмена. К нему склоняются те, кто считает, что общение не исчерпывает все информационные процессы в обществе (Р.Ф. Абдеев, С.В. Бондаренко, В.И. Корогодин). Все информационные процессы в обществе можно обозначить термином «социальная коммуникация», поэтому самым общим понятием становится «коммуникация» (информационный обмен), менее широким – «социальная коммуникация» (информационный обмен в обществе) и, наконец, наиболее узким, обозначающим особую разновидность «социальной коммуникации», осуществляющуюся на вербальном уровне обмена информацией в обществе, – «общение» [17].

В нашем исследовании под коммуникацией будет пониматься не просто обмен информацией, а воздействие на собеседника (партнера) с целью изменения его взглядов, поведения. Она является необходимой предпосылкой развития и функционирования всех социальных систем, т.к. обеспечивает связь между людьми, позволяет передавать социальный опыт, обеспечивает разделение труда и организацию совместной деятельности [30].

Л.Д. Столяренко считает, что отечественные психологи, при всем различии подходов к интерпретации феноменов общения, единогласно подчеркивали неразделимую связь общения и деятельности. Например, Б.Ф. Ломов рассматривал общение как деятельность, и как условие развития; они могут трактоваться как две равноценные категории, показывающие две стороны общественной жизни личности [35].

М.И. Лисина считает, что общение как деятельность содержит некоторые достоинства, а именно возрастают коммуникативные процессы или возникают новые средства обмена мыслями, сообщениями с помощью изменения потребностей и мотивов данного процесса [38].

Придерживаясь концепции А.Н. Леонтьева, в нашем исследовании общение как вид деятельности будет определяться термином «коммуникативная деятельность».

Е.В. Конева указывает, что с позиции М.И. Лисиной составляющими элементами коммуникативной деятельности являются: предмет общения, потребность в общении, коммуникативные мотивы, действия, задачи, средства и продукты общения.

Она выделяет в общении две функции:

1. образование совместной деятельности субъектов (согласование и объединение стараний для достижений совместного результата);

2. развитие и формирование межличностных взаимоотношений (взаимодействие с целью выстраивания отношений между людьми) [19].

В.Н. Белкина подчеркивает, что в дошкольной педагогике широко признана точка зрения М.И. Лисиной, Т.А. Репиной, А.Г. Рузской, согласно которой термины «общение» и «коммуникативная деятельность» рассматриваются как синонимы, а развитие общения дошкольников со сверстниками, как и со взрослыми, представлено как процесс качественных преобразований структуры коммуникативной деятельности [8]. В нашем исследовании также будет разрабатываться именно этот подход.

Далее рассмотрим понятие коммуникативно-речевой деятельности.

Речь - это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и форма общественного отражения действительности. Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза (индивидуального развития организма от момента его зарождения до конца жизни) параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития [30].

А.Г. Рузская характеризует коммуникативно-речевую деятельность, как стремление индивида к разнообразной речевой деятельности на уровне доступных ему языковых возможностей [38].

Обратимся к трактовке понятия «коммуникативно-речевые навыки», имеющего непосредственное значение для нашего исследования.

Навыки - это компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения [30].

Речевые навыки - это способность человека осуществлять то или иное речевое действие в условиях решения коммуникативных задач на основе комплекса навыков [30].

И.А. Емельянова определила речевой навык как «способность управлять речевой деятельностью с целью решения коммуникативных задач общения» [15].

М.А. Василик выделяет следующие свойства речевых навыков: автоматизированность (скорость, целостность, плавность, отсутствие напряженности, экономность, готовность к включенности в речь); устойчивость (прочность); гибкость (способность к обобщению и переносу); возможность осознания для самоконтроля [10].

А.Г. Арушанова указывает, что в психолого-педагогической литературе (Н.Ф. Долгополова, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Ширшов и др.) коммуникативные навыки рассматриваются многоаспектно и представляются авторами, как:

- совокупность интеллектуальных действий, позволяющих личности активно включаться в социально-регулируемый процесс социального взаимодействия;

- отражение коммуникативной способности личности быстро и успешно приобретать знания, умения, навыки, с последующим закреплением в практическом общении;

- комплекс коммуникативных действий, основанный на подготовленности личности к общению, способной адекватно использовать коммуникативные знания для отражения и преобразования действительности [4].

Среди коммуникативных навыков, по мнению И.В. Зотовой, выделяют: собственно речевые; невербальные; речевой этикет; умение общаться с разным количеством людей одновременно; умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждение [16].

А.Н. Смолонская определяет коммуникативно-речевые навыки как комплекс взаимосвязанных качеств, обеспечивающих тот или иной уровень взаимодействия человека с окружающими.

К коммуникативно-речевым навыкам, по ее мнению,  относят: умение отобрать в исходном тексте основное и существенное; умение сокращать текст разными способами; умение правильно и логично излагать свои мысли; умение точно использовать языковые средства обобщенной передачи информации [34].

Т.П. Авдулова различает четыре вида коммуникативно-речевых навыков: говорить, т.е. излагать свои мысли в устной форме; аудировать; излагать свои мысли с помощью письменной речи; умение читать [2].

А.Р. Уразовой в соответствии с функциями общения был определен комплекс коммуникативно-речевых навыков, включающий:

- лингвистические (умение анализировать речевую ситуацию и прогнозировать речевое поведение участников общения; правильно идентифицировать стилевую принадлежность и эмоционально- экспрессивную окраску языковых средств и в соответствии с этим осуществлять их точный отбор и уместное употребление в той или иной речевой ситуации; оформлять коммуникативное намерение высказывания в соответствии с определенным видом общения и речевым жанром; осознанно ориентироваться в способах диалогического общения с учетом норм речевого этикета);

- экстралингвистические (сознавать ситуацию общения; позитивно реагировать, используя средства невербального общения для достижения положительного результата в речевой ситуации; собирать материал, систематизировать его, учитывать личность адресата);

- рефлексивные (корректировать собственное речевое поведение в зависимости от условий ситуации общения; проводить самоанализ собственной речевой деятельности) [37].

Таким образом, при всем различии подходов к интерпретации феноменов общения многие авторы подчеркивают неразделимую связь общения и деятельности.

Термины «общение» и «коммуникативная деятельность» в дошкольной педагогике рассматриваются как синонимы, а развитие общения дошкольников со сверстниками и взрослыми представлено как процесс качественных преобразований структуры коммуникативной деятельности.

Коммуникативно-речевая деятельность представлена как стремление индивида к разнообразной речевой деятельности на уровне доступных ему языковых возможностей.

Коммуникативно-речевые навыки – это комплекс взаимосвязанных качеств, обеспечивающих тот или иной уровень взаимодействия человека с окружающими.

К коммуникативно-речевым навыкам можно отнести умение оценивать ситуацию, умение определять мотив и цель высказывания, умение отбирать и систематизировать языковой материал, умение сравнивать полученные результаты с замыслом, умение высказывать свою мысль, умение решать конфликты и т.д.

1.2 Возрастные особенности развития коммуникативно-речевых навыков у детей старшего дошкольного возраста

Одной из главных задач дошкольного периода является социализация ребенка и значимая ее часть – формирование коммуникативно-речевых навыков ребенка, то есть умения общаться со сверстниками и взрослыми. Старший дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития коммуникативно-речевых навыков в процессе общения и взаимодействия с окружающим миром в силу возрастной специфики.

Л.В. Чернецкая указывает, что важные теоретико-методологические основы коммуникативно-речевого развития детей старшего дошкольного возраста содержатся в фундаментальных трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, М.С. Кагана, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Л.С. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина). Проводились также исследования взаимодействия и взаимовлияния коммуникативного развития с различными сферами детского развития: интеллектуальной - Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Петровский; эмоциональной - О.В. Гордеева, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, А.И. Сорокина; личностной - Г.В. Акопов, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина; деятельностной, опосредованной межличностными отношениями - Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, М.С. Каган, Я.П. Коломинский, А.А. Леонтьев, Т.А. Репина, А.П. Усова [38].

Коммуникативно-речевое развитие играет важную роль в формировании ребенка как личности. В процессе общения у воспитанника появляется возможность понять себя и других людей, оценить их чувства и действия, а это, в свою очередь, позволит в дальнейшем реализовать себя и свои возможности в жизни, занять собственное место в обществе. Так, Л.С. Выготский неоднократно подчеркивал, что психологическая природа человека представляет совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры [18].

Рассмотрим подробнее возрастные особенности развития коммуникативно-речевых навыков у детей старшего дошкольного возраста.

Старший дошкольный возраст – это время интенсивного становления индивидуальности ребенка: формируется устойчивая структура мотивов, зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании со стороны взрослого и сверстников, интерес к коллективным формам деятельности); возникает новый (опосредованный) тип мотивации – основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей [21].

По мнению М.И. Лисиной, к концу дошкольного возраста у многих (но не у всех) детей дошкольного возраста появляется новая форма общения, которая получила название «внеситуативно-деловая». К шести-семи годам значительно увеличивается количество внеситуативных контактов [25].

Л.И. Божович подчеркивает, что дети старшего дошкольного возраста учатся разбираться в социальной сфере, устанавливать многосторонние отношения с окружающими. Дошкольники постигают правила поведения, уясняют собственные права и обязанности, свой долг и ответственность перед другими людьми. Соотнося собственное отношение к поступкам других с оценками взрослого, старший дошкольник овладевает основами социального поведения, апробирует правильность собственных взглядов.

В старшем дошкольном возрасте социальное окружение ребенка расширяется и не ограничивается семьей. Ребёнок избирательно относится к взрослым, постепенно начиная осознавать свои отношения с ними - как они к нему относятся и что от него ждут, как он к ним относится и что от них ждёт. Отношение к взрослым выражается в формирующемся чувстве уважения. Дети активно проявляют интерес к общению с взрослыми [9].

Для ребенка актуальным становится взаимодействие не только с близкими ему людей, но и с другими детьми, сверстниками. И по мере взросления дошкольника все важнее для него становятся конфликты и контакты со сверстниками [8].

Г.Н. Лаврова пишет, что, начиная от раннего и до конца дошкольного возраста, общение между детьми проходит значительные изменения по всем категориям: меняются содержание, потребности, мотивы и средства общения [22].

По наблюдениям А.А. Краевой, коммуникативно-речевое развитие детей старшего дошкольного возраста включает целый спектр функций: управление действиями партнера, контроль за его действиями, навязывание собственных образцов поведения, организация совместной игры, постоянное сравнение возможностей (я так могу, а ты?), попытка разрешить возникающие конфликты и т. д.» [20].

А. Г. Арушанова отмечает, что в старшем дошкольном возрасте развиваются коммуникативно-речевые умения «налаживать взаимодействие с партнером, использовать речь в разнообразных коммуникативных ситуациях, расширяющихся сферах общения, что предполагает включение ребенка в общение, диалог широкого круга взрослых и сверстников» [4].

Усвоение языка определяется чрезвычайной активностью, выраженное в словообразовании и словоизменении. Поэтому данный возрастной период детей - дошкольников наилучшим образом подходит для освоения не только культуры речи, но и для формирования культуры общения, от чего напрямую зависят коммуникативно-речевые умения, которые проявляются в выражении своих мыслей, чувств, эмоций партнерам по общению.

Исследования И.А. Зимней показывают, что в старшем дошкольном возрасте происходят не только количественные накопления в речевом развитии, как например, увеличение словарного запаса, совершенствование отдельных речевых функций и накопления речевых умений, но и качественные проявления в своем коммуникативном развитии, связанные с умением правильно, полно и точно выразить свою мысль, логично и связно построить высказывание и сделать его понятным и доступным для собеседника [12].

В.Н. Белкина указывает, что отношения между старшими дошкольниками существенно изменяются. К шести годам возникает привязанность, дружба и эмоциональная вовлеченность ребенка в переживания и деятельность сверстников. Часто дети внимательно эмоционально включены в деятельность сверстников и внимательно следят за ними. Конкурентность и соревновательность сохраняется. Складывается устойчивый образ сверстника, поэтому возникает привязанность, дружба. Формируется субъективное отношение к другим детям, т. е. умение видеть похожую себе личность [8].

Л. Лашкова добавляет, что старшие дошкольники уже могут согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр, соотносят свои действия с общественными нормами поведения. В игре детей могут проявляться те качества и личностные характеристики, которые не проявляются в общении с взрослыми. При общении со сверстниками все виды деятельности характеризуются яркой эмоциональной насыщенностью. Дошкольник овладевает способностью к сочувствию другому, переживанию чужих радостей и печалей как своих собственных, может принять иную точку зрения. Они стремятся поделиться впечатлениями, мыслями, привлечь внимание сверстников с помощью предметов, которыми обладают. Дети все чаще специально что-то делают для сверстников, чтобы в чем-либо помочь им. Все формы обращения к сверстникам менее регламентированы, у ребенка больше возможность проявлять коммуникативную инициативу, но инициативные действия берут верх над ответными. Особенно отчетливо это замечается, когда невозможно продолжить и развить диалог, так как отсутствует ответная реакция партнера. Для дошкольника намного важнее его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника он чаще всего не замечает и не поддерживает [23].

Таким образом, в старшем дошкольном возрасте отношение к сверстникам становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. Между детьми возникают устойчивые избирательные привязанности. Дети начинают объединяться в небольшие группы (до 3 человек), оказывая предпочтение своим друзьям.

В форме общения ребенок-ребенок дети закрепляют свой имеющийся опыт, перенимают опыт собеседника через подражание и посредствам вербального и невербального общения. Вырабатываются три основные стратегии выстраивания взаимоотношений: конкуренция, сотрудничество и приспособляемость. Развивается формирование таких коммуникативных умений как доброжелательное отношение к партнеру по общению, выстраивание партнерского диалога, сотрудничество, отношение к себе и другим, знание норм и правил этикета [32].

Ю.В. Батенова отмечает, что в рамках современной социокультурной ситуации и условиях ФГОС ДО коммуникативная сфера старших дошкольников характеризуется рядом особенностей: осуществление взаимодействия не только в рамках непосредственного общения, но и при помощи информационно-коммуникационных технологий; ориентация на удовлетворение, прежде всего, своих собственных коммуникативных потребностей; усиление прагматизма, социальной обусловленности тех или иных действий; увеличение аналитической составляющей детской коммуникации; отсутствие навыков успешного разрешения конфликта [7].

Таким образом, описанные возрастные особенности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста определяют специфику формирования коммуникативно-речевых навыков.

На основе теории речевой деятельности, структурного подхода к классификации умений, учета возрастных особенностей С.Е. Приваловой выделены коммуникативно-речевые навыки, формирующиеся у детей старшего дошкольного возраста:

- умения, связанные с восприятием: умение дослушать и выслушать; умение учитывать эмоциональное состояние партнера;

- умения по ориентации в ситуации общения: умение учитывать собеседника, умение учитывать ситуацию общения;

- умения, связанные с воспроизведением: учет в собственной речи эмоционального состояния партнера; умение согласовать действия, мнения с потребностями партнеров и корректировать их;

- умения, связанные с участием в разговоре: умение поддерживать беседу как со взрослыми, так и с детьми; умение отбирать материал, интересный для собеседника [29].

По утверждению И.Ю. Кулагиной, к коммуникативным умениям старших дошкольников относятся умения входить в контакт с человеком, понимать его личные качества и намерения, предвидеть результаты его поведения и в соответствии с этим строить свое [21].

Л.В. Чернецкая делит коммуникативно-речевые навыки детей на три группы: эмоциональные - включающие эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому, способность к сопереживанию; когнитивные - связанные с познанием другого человека, которые включают в себя способность встать на точку зрения другого, предвидеть его поведение, эффективно решать различные проблемы; поведенческие - отражающие способность к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении и др. [38].

Согласно исследованиям М.С. Миримановой, коммуникативно-речевые навыки дошкольников - это: с помощью педагога задавать вопросы и отвечать на них; слушать собеседника и реагировать на его вопросы; составлять рассказ-описание; рассказывать сказку; слушать стихи, сказки песенки, исправлять неточности, ошибки в тексте в играх [25].

Л. Лашковой отмечается, что к коммуникативно-речевым навыкам детей относятся: умения высказывать свою мысль; умения описывать картинку; мения решать конфликты и споры; умения использовать установленные нормы речевого общения и т.п. [23].

Итак, социальная ситуация развития старшего дошкольника усложняется и дифференцируется. Взрослый человек остается главным партнером по общению в жизни ребенка, но взаимоотношения с ним кардинально меняются. Появляется новая сфера социальных контактов ребенка - его отношения со сверстниками. Появление произвольности управления собственным поведением в общении обеспечивает возможность формирования у них коммуникативно-речевых умений.

Таким образом, сложность развития у детей старшего дошкольного возраста коммуникативно-речевых навыков обусловлено рядом возрастных особенностей: трудности вступления в контакт из-за эгоцентризма; слабое умение сопереживать; несформированность положительной установки на другого; неадекватная самооценка; повышенная эмоционально-личностная зависимость от партнеров по общению; недостаток коммуникационных знаний; неумение прогнозировать, планировать, осуществлять самоконтроль коммуникативного общения, перестраивать коммуникативную программу в зависимости от той или иной ситуации; неразвитость вербальных и невербальных, просодических и экстралингвистических навыков; затруднения в построении диалога; отсутствие опыта самоанализа и самонаблюдения; сложности в самовыражении и самоизменении.

1.3 Психолого-педагогические условия, необходимые для развития коммуникативно-речевых навыков у детей старшего дошкольного возраста

В ФГОС ДО большое значение уделяется развитию общения детей со взрослыми и сверстниками, а также формированию коммуникативной деятельности на всех этапах дошкольного детства [1].

Однако, современная практика дошкольного обучения и воспитания свидетельствует, что оптимизация формирования коммуникативно-речевых навыков, хотя и совершается в организованных условиях дошкольных учреждений, тем не менее, носит стихийный, нерегулируемый и не целевой характер его усвоения (А.Г. Арушанова, О.В. Гаврилушкина, Н.А. Короткова, В.Т. Кудрявцев, С.В. Маланов, Н.Я. Михайленко и др.).

 Отсутствие типовой, базовой программы по коммуникативному развитию дошкольников обедняет деятельность педагогов по реализации коммуникативных задач. Внедрение же разнообразных развивающих обучающих технологий, как правило, не изменяет психологических и педагогических основ дошкольного образовательного процесса, напротив, отмечается его формализация.

В требованиях ФГОС ДО к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования в разделе «Коммуникация» в пункте 5.2.8 указывается на необходимость формирования у детей конструктивных способов и средств взаимодействия с окружающими людьми [1].

Одним из условий решения поставленных задач является внедрение комплекса психолого-педагогических условий, необходимых для развития коммуникативно-речевых навыков у детей старшего дошкольного возраста.

Н.Г. Баженова указывает, что психолого-педагогические условия – это условия, которые обеспечивают педагогические меры воздействия педагога на воспитанника, призванные повысить эффективность образовательного процесса (Журавская Н.В., Круглый А.В., Лысенко А.В., Малыхин А.О. и др.) [5].

Анализ современной отечественной методической и психолого-педагогической литературы позволил выделить следующие психолого-педагогические условие, которые могут повысить эффективность развития коммуникативно-речевых навыков у детей старшего дошкольного возраста.

1. Соблюдение принципа систематичности и последовательности в процессе формирования навыков.

2. Включение воспитанников в игровую деятельность, стимулирующую межличностное взаимодействие и процесс выработки коммуникативно-речевых навыков.

3. Взаимодействие с родителями.

Рассмотрим данные принципы подробнее.

1. Соблюдение принципа систематичности и последовательности в процессе формирования навыков.

Реализация принципа систематичности и последовательности традиционно предполагает преемственность в процессе обучения, т.е. логическую последовательность и связь между занятиями, изучаемыми на разных ступенях дошкольного обучения, чтобы каждый раз вновь изучаемый материал базировался на усвоенном детьми ранее. Такое понимание этого принципа остается актуальным

Однако необходимо подчеркнуть, что в понимании принципа систематичности в последующие годы произошли серьезные изменения. Систематичность теперь стала пониматься не только как последовательность и преемственность, но и как системность, как отражение в сознании целостной научной картины мира [36].

Принцип системности и последовательности предполагает поэтапность в работе, которая обусловлена представлением о коммуникативно-речевых навыках как системе, усвоение элементов которой протекает взаимосвязано и в определённой последовательности.

Принцип систематичности и последовательности требует постоянного повторения изученного материала. Однако повторение не должно сводиться только лишь к воспроизведению пройденного Необходимо, чтобы при повторении пройденного дети рассматривали его с новых позиций, связывали со своим личным опытом, с личными наблюдениями [24].

Т.А. Власова отмечает, что в образовательной практике принципы последовательности и систематичности реализуются в процессе тематического планирования, когда воспитатель намечает последовательность изучения отдельных разделов, тем, вопросов, отбирает содержание, намечает систему занятий и других форм организации процесса обучения, планирует усвоение, повторение, закрепление и формы контроля.

Следовательно, задача педагога сводится к формированию у ребенка коммуникативной компетентности, которая охватывает не только знания языковой системы и владение языковым материалом (речью), но и соблюдением социальных норм речевого общения, правил речевого поведения благодаря формированию у старших дошкольников комплекса коммуникативно-речевых навыков [11].

2. Включение воспитанников в игровую деятельность, стимулирующую межличностное взаимодействие и процесс выработки коммуникативно-речевых навыков.

И.Ю. Кулагина отмечает, что игра как ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника обусловливает оптимизацию и совершенствование управления поведением на основе ориентировочной деятельности (Д.Б. Эльконин). Игровая ситуация создает пространство по оптимизации коммуникативного общения. В нем окружающая реальность предстает как взаимосвязь причины и следствия, внешнего и внутреннего, части и целого и т.д. Выполнение роли проявляет способность переносить те знания, которые получены в специально организованных видах деятельности в игру, где приобретается опыт проявления коммуникативного общения. Значение игры заключается в том, что именно в ней ребенок воспроизводит, имитирует, апробирует отношения, воспринятые из реальности [21].

Т.А. Пономарева выделила следующие психологические механизмы воздействия игровых методов и приемов на формирование коммуникативно-речевых умений у детей дошкольного возраста:

1. В игровых условиях ребенок имеет возможность моделировать систему социальных отношений в наглядно-действенной форме, развивать ориентировку в них.

2. В условиях игры происходит постепенное преодоление познавательного и личностного эгоцентризма, благодаря чему развивается самосознание ребенка, он становится социально-компетентным, приобретает опыт разрешения проблемных ситуаций.

3. Наличие, наряду с игровыми, партнерских отношений создает в игре условия для позитивного личностного развития.

4. В игре происходит поэтапное освоение, отработка, интериоризация (перевод во внутренний план) и усвоение адекватных способов разрешения проблемных ситуаций.

5. На основе осознания и вербализации своих внутренних переживаний в игре ребенок получает возможность для осознания смысла проблемной ситуации и изменения отношения к ней.

6. Подчинение игровым правилам в контексте роли стимулирует формирование элементов произвольной регуляции поведения и деятельности ребенка [28].

В игре происходит формирование опыта и произвольного поведения ребенка, его самореализация и социализация (то есть вхождение в человеческое общество), приобщение к коммуникативной культуре – культуре общения. В групповой игре впервые проявляются лидерство, начинают развиваться организаторские умения и навыки.

Т.А. Власова считает, что основными формами развития коммуникативно-речевых умений являются сюжетные игры и игры с правилами. Сюжетные игры нацелены преимущественно на развитие воображения и развитие способности к пониманию другого. Для игр с правилами (дидактических, настольных, подвижных) характерно развитие нормативной регуляции, мотивации достижения, стремления к волевому усилию [11].

Следовательно, в специально организованных видах деятельности (дидактические игры, театрализованные, подвижные игры-конкурсы и инсценировки и т.д.) воспитанники узнают правила коммуникативного общения и начинают овладевать коммуникативно-речевыми умениями.

Учитывая, что игра является ведущим видом деятельности, она и является одним из наиболее эффективных и доступных способов формирования коммуникативно-речевых навыков детей, имеет важное значение для нормального психологического развития и эмоционального состояния ребёнка старшего дошкольного возраста.

3. Взаимодействие с родителями.

О.В. Евдокишина указывает, что в соответствии с Законом «Об образовании» и Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении одной из основных задач, стоящих перед детским садом, является «взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка» [14].

Но сегодня потенциальные возможности семьи претерпевают серьезные трансформации. Педагоги отмечают снижение ее воспитательного потенциала, изменение ее роли в процессе первичной социализации ребенка. Современные родители испытывают трудности в коммуникативно-речевом развитии детей из-за нехватки времени, занятости, недостаточности компетентности в вопросах дошкольной педагогики и психологии. Все это подчеркивает важность проблемы просветительской деятельности педагогов, а также необходимость поиска средств вовлечения родителей в образовательный процесс в ДОО.

Основные цели взаимодействия педагогов и родителей по вопросам коммуникативно-речевого развития старших дошкольников - это объединение усилий взрослых для обеспечения успешного речевого развития каждого ребенка, выделение приоритетных линий этого развития, показ наиболее эффективных методов и приемов работы речевого воспитания, раскрытие возможности переноса полученных педагогических знаний в условия семейного воспитания, формирование у родителей желания и умения общаться с детьми, руководить детской деятельностью [16].

Как отмечает Г.Н. Лаврова, для достижения единой цели взаимодействие предполагает не только распределение задач между участниками процесса, но и обратную связь, что предполагает установление равноправных отношений между всеми субъектами [22].

Следовательно, необходимо продолжать поиск форм и методов взаимодействия детского сада с семьёй по проблеме коммуникативно-речевого развития детей, то есть поиск способов организации совместной деятельности и общения детей и родителей.

Таким образом, внедрение комплекса описанных педагогических условий в образовательную деятельность ДОО позволит оптимизировать процесс развития коммуникативно-речевых навыков у детей старшего дошкольного возраста.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Нормативные документы

1. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: Приказы и письма Минобрнауки РФ: офиц. текст. – Москва : ТЦ «Сфера», 2015. - 96 с.

Основные источники

2. Авдулова, Т.П. Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника : учебное пособие / Т. П. Авдулова, Г. Р. Хузеева. - Москва : МПГУ : Прометей, 2013. - 135 с.
3. Андреева, Г. М. Психология социального познания : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии / Г. М. Андреева. - 3 - е изд., перераб. и доп. - Москва : Аспект Пресс, 2009. - 301 с.
4. Арушанова, А. Г. Развитие коммуникативных способностей дошкольника : методическое пособие / А. Г. Арушанова. – Москва : ТЦ Сфера, 2011. - 80 с.
5. Баженова, Н.Г. Педагогические условия, ориентированные на развитие: теоретический аспект / Н.Г. Баженова, И.В. Хлудеева // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. - 2018. - №151. - С.217-233.
6. Баранова, Э.А. Социально-личностное развитие детей : учебное пособие / Э. А. Баранова, Н. Н. Васильева. - Москва : Спутник+, 2015. - 142 с.
7. Батенова, Ю.В. Особенности развития коммуникативной сферы дошкольника в современной социокультурной ситуации / Ю.В. Батенова // АНИ: педагогика и психология. - 2017. - №3 (20). - С.288-292.
8. Белкина, В.Н. Взаимодействие детей дошкольного возраста со сверстниками : психологический и педагогический аспекты : монография / В.Н. Белкина. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2010. - 161 с.
9. Божович, Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. - Санкт-Петербург : Питер, 2015. - 464 с.
10. Василик, М. А. Основы теории коммуникации : учебник / М. А. Василик, М. С. Вершинин, В. А. Павлов и др. - Москва: Гардарики, 2006. - 615 с.
11. Власова, Т. А. Формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста в игровой деятельности / Т. А. Власова, Л. А. Климчук // Сборники конференций НИЦ Социосфера. - 2020. - № 27. - С. 27-36.
12. Волков, Б. С. Психология общения в детском возрасте / Б. С. Волкова, Н. В. Волкова. - Санкт-Петербург : Питер, 2008. - 668 c.
13. Гринимеер, Е.К. Психология общения : учебное пособие / Е. К. Гринимеер. - Омск : Омскбланкиздат, 2021. - 125 с.
14. Евдокишина, О. В. Взаимодействие ДОУ и семьи в вопросе формирования коммуникативной готовности детей старшего дошкольного возраста / О.В. Евдокишина // МНКО. - 2019. - №4 (47). - С.211-213.
15. Емельянова, И.А. Педагогическая технология формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта : монография / И. А. Емельянова. - Биробиджан : ФГБОУ ВПО «ПГУ им. Шолом-Алейхема», 2014. - 140 с.
16. Зотова, И.В. Особенности развития коммуникативных и речевых навыков детей старшего дошкольного возраста / И.В. Зотова, Д.В. Могилка // Проблемы Науки. - 2017. - №17 (99). - С.78-81.
17. Ильин, Е. П. Психология общения и межличностных отношений / Е. П. Ильин. - Санкт-Петербург : Питер, 2013. - 576 c.
18. Когут, А.А. К вопросу формирования коммуникативной компетентности современных детей старшего дошкольного возраста / А.А. Когут // ИСОМ. - 2017. - №3-2. - С.142-146.
19. Конева, Е.В. Психология общения : учебное пособие / Е. В. Конева, Е. В. Драпак. - Ярославль : ЯрГУ, 2016. - 202 с.
20. Краева, А.А. Особенности развития коммуникативных умений детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста / А.А. Краева // Педагогическое образование в России. - 2017. - №8. - С.46-51.
21. Кулагина, И. Ю. Психология развития и возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека : учебное пособие / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. - Москва: Академический проект, 2015. - 420 c.
22. Лаврова, Г.Н. Социально-личностное развитие детей дошкольного возраста : коррекционно-развивающая работа в ДОУ компенсирующего вида / Г. Н. Лаврова. - Москва : Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2014. - 223 с.
23. Лашкова, Л. Формирование коммуникативных качеств у детей старшего дошкольного возраста / Л. Лашкова // Дошкольное воспитание. - 2019. - № 3. - С. 34-39.
24. Лосева, И.И. Развитие речевых коммуникаций детей старшего дошкольного возраста : монография / И. И. Лосева. - Ульяновск : Зебра, 2016. - 101 с.
25. Мириманова, М.С. Психолого-педагогические основы организации общения детей дошкольного возраста : учебник / М. С. Мириманова. - 3-е изд., стер. - Москва : Академия, 2021. - 248 с.
26. Накохова, Р.Р. Социальная психология. Психология общения : учебное пособие : для гуманитарных вузов и колледжей / Р. Р. Накохова. - Москва : Перо, 2013. - 246 с.
27. Панфилова, А.П. Психология общения : учебник для использования в образовательном процессе образовательных организаций, реализующих программы СПО по укрупненной группе специальностей
    «Образование и педагогические науки» / А. П. Панфилова. - 8-е изд., стер. - Москва : Академия, 2021. - 365 с.
28. Пономарева, Т.А. Игровая технология в формировании коммуникативных умений у старших дошкольников с нарушением зрения : учебно-методическое пособие / Т. А. Пономарева, Л. Б. Сабитова. - Стерлитамак : СИФУ, 2018. - 116 с.
29. Привалова, С.Е. Коммуникативно-речевое развитие детей дошкольного возраста : учебное пособие / С.Е. Привалова. - Екатеринбург : Принт, 2015. - 163 с.
30. Психология общения : энциклопедический словарь / Российской акад. образования, Психологический ин-т ; под общ. ред. А. А. Бодалева. - 2-е изд., испр. и доп. - Москва : Когито-Центр, 2015. - 671 с.
31. Реан, А. А. Социальная педагогическая психология: личность ученика / А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. - 2-е изд. - Санкт - Петербург : Прайм - ЕВРОЗНАК, 2008. - 573 с.
32. Скитская, Л.В. Научно-педагогические основы коммуникативного общения и особенности его развития у детей дошкольного возраста / Л.В. Скитская // Педагогика и психология образования. - 2018. - №2. - С.50-57.
33. Смирнова, Е. О. Особенности общения с дошкольниками / Е. О. Смирнова. – Москва : Издательский центр «Академия», 2000. - 160 с.
34. Смолонская, А.Н. Особенности развития и формирования коммуникативных компетенций у детей / А.Н. Смолонская // Сибирский педагогический журнал. - 2019. - №2. - С.45-50.
35. Столяренко, Л. Д. Психология общения : учебник / Л. Д. Столяренко, С. И. Самыгин. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2013. - 317 c.
36. Трубайчук, Л.В. Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста / Л.В. Трубайчук // Вестник ЮУрГГПУ. - 2019. - №6. -С.85-91.
37. Уразова, А.Р. Педагогическое сопровождение социально-личностного развития детей дошкольного возраста : учебно-методическое пособие / А.Р. Уразова. - Челябинск : Искра-Профи, 2016. - 91 с.
38. Чернецкая, Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников: практическое руководство для педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений / Л.В. Чернецкая. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2005. - 256 с.