Формирование навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи посредством дидактических игр и упражнений.
учебно-методический материал

Тема: «Формирование навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи посредством

дидактических игр и упражнений»

Одной из основных задач в воспитании и обучении детей дошкольного возраста является развитие речи и речевого общения. Важно помнить, что владение родным языком не ограничивается простым умением правильно строить предложения.  

Актуальность темы исследования определяется тем, что в настоящее время, когда увеличиваются требования к начальному обучению, актуализи-руется вопрос о преодолении психолого-педагогических недостатков, нега-тивно влияющих на подготовку детей к школе. Успехи ребенка в школе во многом зависят от его готовности к школьному обучению. Для дошкольни-ков с общим недоразвитием речи решение таких вопросов имеет немаловажное значение.

Важнейшим достижением в познании окружающего мира является формирование представлений о социальных взаимоотношениях, как со сверстниками, так и с взрослыми. Также психическое развитие во многом зависит от большого словарного запаса ребёнка и корректного его использования.

На основе всего вышеперечисленного, можно сделать вывод, что необходимо своевременно отслеживать формирование речи детей, следить за её чистотой и правильностью. Кроме того, немало важным фактором является предотвращение и коррекция различных дефектов.

Словообразование выступает в качестве важнейшего источника обога-щения словарного состава языка, именно поэтому проблема формирования и развития навыков словообразования всегда была и на сегодняшний день является весьма актуальной и значимой.

Необходимо обращать внимание на правильное формирование грамматического строя речи, а также словообразования уже на начальном этапе жизни ребёнка, чтобы избежать нарушений связной речи и неблагоприятного влияния на обучение.

Важно отметить, что в дошкольном возрасте игра может многому научить детей, например, жить и трудиться в коллективе, воспитывать в себе организаторские способности, а также раскрывать и развивать такие качества как сила воли, дисциплинированность, настойчивость, инициативу и многие другие.

Всё это и обусловило актуальность темы исследования.

Объект исследования:  словообразование у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: влияние дидактических игр на процесс форми-рования навыка словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Цель исследования: теоретически обосновать и путем опытно-экспериментальной работы проверить эффективность влияния дидактиче-ских игр на формирование навыка словообразования у детей старшего до-школьного возраста.

Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования позволило выдвинуть следующую гипотезу: предполагается, что словообразование у детей старшего дошкольного возраста может быть улучшено, если целенаправленно и комплексно использовать дидактические игры.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

- рассмотреть понятие «словообразование» в педагогической литературе;

- выявить закономерности развития словообразования в дошкольном возрасте;

- определить средства развития словообразования у детей старшего дошкольного возраста;

- экспериментально выявить особенности развития словообразования у детей старшего дошкольного возраста сообщим недоразвитием речи.

1 Теоретические основы словообразования у детей старшего       дошкольного возраста с нарушениями речи

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего   дошкольного возраста с недоразвитием речи  

Общее недоразвитие речи – нарушение формирования всевозможных сторон речи (звуковой, лексико-грамматической, семантической) при раз-личных сложных речевых расстройствах у детей с сохранным интеллектом и полноценным слухом.

Так, при формировании словоизменения ребёнок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения: рода, числа, падежа и другое, так как прежде чем начать использовать языковую форму, ребёнок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребёнку необходимо усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

Проявления ОНР зависит от уровня несформированности компонентов речевой системы и может варьировать от полного отсутствия общеупотребительной речи до наличия связной речи с остаточными элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Психолого-педагогическая характеристика включает в себя характери-стику высших психических функций, эмоционально-волевую сферу и пове-дение ребенка. Проблема формирования высших психических функций у детей с общим недоразвитием речи актуальна в настоящее время. Становление познавательных процессов оказывает большое влияние на развитие личности ребенка в целом.

У детей с общим недоразвитием речи прослеживаются слабая устойчивость внимания, низкая степень его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с общим недоразвитием речи, снижена вербальная память, страдает эффективность запоминания. Дети часто забывают сложные установки, пропускают, некоторые значимы моменты, изменяют последовательность предложенных заданий.

Не редко делают ошибки при описании предметов, картинок. У детей наблюдается низкая активность памяти. Ребенок начинает говорить позднее, чем сверстники, отмечается небольшой словарный запас, аграмматизм.

Одной из главных черт личностной сферы дошкольников с общим недоразвитием речи состоит в несформированной способности выражать собственное эмоциональное состояние, в отсутствии знаний различать эмо-ции окружающих людей. У дошкольников с общим недоразвитием речи не сформированы независимость, активность, воображение, у них нарушены игровые, коммуникативные функции, неумение прогнозировать игровые процессы.

Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии де-тей, так как если ребенок не умеет управлять своими эмоциями и не может корректно воспринимать эмоциональное состояние другого, то его общение с окружающими нельзя считать эффективным.

Отставание в развитии словесно-логического мышления выделяется в виде нехватки достижения детьми лексико-грамматических конструкций, медленного усвоения причинно-следственных закономерностей, временных и пространственных взаимных отношений, низкого показателя сформиро-ванности в операциях анализа, синтеза, сопоставления, обобщения и класси-фикации, затруднений при расчете и построения логической последователь-ности.

У дошкольников с общим недоразвитием речи так же отмечается низ-кий уровень сформированности произвольного поведения, они не могут управлять своим поведением, не имеют способности проявлять самостоя-тельность в какой-либо деятельности, у них отсутствует стремление преодолевать какие-либо трудности.

Наиболее типичные и стойкие проявления общего недоразвития речи наблюдаются при алалии, дизартрии и реже - при ринолалии и заикании.

Первый уровень речевого развития характеризуется полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной. Активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценивать как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсут-ствует. Названия действий заменяются названиями предметов. Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

У детей, находящихся на 1 уровне речевого развития, активный сло-варь менее развит, речевая подражательная деятельность детей реализуется лишь в слоговых комплексах, состоящих из 2-3 плохо артикулируемых звуков. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов. Характерной чертой этого уровня является отсутствие грамматических связей слов между собой и морфологических элементов для передачи грамматических отношений. Названия действий чаще употребляются в форме инфинитива или повелительного наклонения. Речь ребенка понятна лишь в конкретных ситуациях и не может служить средством полноценного общения. Пассивный словарь шире активного, но понимание речи остается ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же возраста. Особые трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова. Дети не различают формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. Звукопроизношение характеризуется неопределенностью. Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего речевого онтогенеза, отсутствуют звуки, требующие верхнего подъема языка, нет стечений согласных, искажена ритмико-слоговая структура слова.

Второй уровень речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Происходит некоторое обогащение речи за счет использования отдельных форм словоизменения. Наблюдаются попытки детей изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы по времени, однако эти попытки чаще всего оказываются неудачными. Улучшается понимание речи, расширяется пассивный и активный словарь, возникает понимание некоторых простых грамматических форм. Отмечается смешение падежных окончаний, многочисленные ошибки в употреблении родительного падежа множественного числа существительных, в употреблении числа и рода глаголов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Часто дети со вторым уровнем речевого развития употребляют существительные в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или форме 3-го лица единственного числа настоящего времени, но при этом глаголы могут не согласовываться с существительным ни в числе, ни в роде. Характерным остается ярко выраженный аграматизм. На этом уровне дети уже пользуются личными местоимениями, изредка предлогами и союзами в элементарных значениях, которые используются ими неправомерно: смешиваются по значению или опускаются вообще.

Словарь на этом уровне речевого развития становятся более разнооб-разным. В спонтанной речи детей отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Однако словарь остается ограниченным качественно и количественно. Отмечается незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов.

Пассивный словарь на втором уровне значительно увеличивается за счет понимания грамматической формы числа существительных и глаголов, падежных окончаний существительных, некоторых признаков предметов. Дети могут ориентироваться на некоторые морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Звукопроизносительная сторона речи остается несформированной. Наиболее характерны в этот период замены одних звуков другими, смешение таких звуков как п-т-к, с-т очень часто отсутствуют мягкие согласные звуки п-б-м, т-д-н перед гласными, а, о, у. Нарушено произношение свистящих, шипящих, аффрикат. Одним из распространенных и специфических дефектов остаются затруднения в усвоении слоговой структуры слов: многосложные слова упрощаются, отмечаются перестановки слогов, звуков, замены и уподобления слогов. Для детей характерно нарушение слуховой дифференциации звуков как внутри основных фонетических групп, так и звуков различительных фонетических групп, что говорит о недостаточности фонематического восприятия и неподготовленности детей к овладению звуковым анализом и синтезом.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется на уровне связного высказывания. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира.  При этом они пользуются простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. При попытках что-то пересказать или рассказать количество аграмматизмов возрастает.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отмечаются попытки употребления даже предложений сложных конструкций. Лексика ребёнка включает все части

речи. При этом может наблюдаться неточное употребление лексических значений слов. Появляются первые навыки словообразования. Ребёнок образует существительные и прилагательные с уменьшительными суффиксами, глаголы движения с приставками. Отмечаются трудности при образовании прилагательных от существительных. По-прежнему отмечаются множественные аграмматизмы.

Ребёнок может неправильно употреблять предлоги, допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Ха-рактерно недифференцированное произношение звуков, причём замены мо-гут быть нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в иска-жении, замене или смешении звуков. Более устойчивым становится произ-ношение слов сложной слоговой структуры. Ребёнок может повторять трех и четырёхсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и суффиксами.

Подводя итог, можно сделать вывод, что развитие речи очень важно начать с самых первых дней существования ребенка и постепенно усложнять задачи, в соответствии с особенностями его формирования.

1.2 Методы логопедического изучения сформированности навыков словообразования у дошкольников

Изучению особенностей лексики дошкольников с речевой патологией придается большое значение. Развитие словаря, уточнение значения слова, развитие лексической организации играет большую роль в развитии познавательной деятельности ребенка, так как слово и его значение выступают методом не только речи, но и мышления.

 Овладение грамматическими формами словоизменения, способами словообразования, различными типами предложений происходит у детей с общим недоразвитием речи в той же последовательности, что и при нор-мальном речевом развитии; недостаточность грамматического строя прояв-ляется в более медленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармо-нии развития морфологической и синтаксической систем языка.

Одной из выраженных особенностей речи детей с общим недоразвитием речи является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено.

Бедность активного словаря проявляется в неточном произнесении многих слов - названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова, имеющие обобщенное значение, и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова и понимаются, и употребляются неточ-но, значение их неправомерно расширяется, или, напротив, оно понимается слишком узко.

Исходя из характеристики структуры общего недоразвития речи, ис-следователи рекомендуют включать в коррекционно-образовательный про-цесс упражнения по подбору родственных слов, по изменению грамматиче-ской формы слова, по обучению навыкам образования уменьшительно-ласкательных форм слов.

Дети должны приучаться находить общие и отличительные признаки в словах, практически сопоставлять одинаковые корни и разные приставки или суффиксы.

Методика такой работы предусматривает, в частности, формирование у детей навыков сопоставления названий аналогичных предметов, отличаю-щихся друг от друга размерами (нос - носик, хвост - хвостик, объяснение в доступной форме изменений, произошедших в значении изучаемых слов). Использование специальных дидактических игр и упражнений помогает де-тям усвоить различия между названиями действий, легко поддающихся де-монстрации (убежал - прибежал, наливает - поливает - выливает, открывает - закрывает).

В рамках общей коррекционной работы с детьми выделяются отдель-ные тематические занятия по обучению детей навыкам словообразования на материале существительных и прилагательных, например, со значением со-отнесения с предметами питания, материалами, растениями, временами года, глаголов со значением разной направленности действий, а также сложнообразованных слов.

Для формирования и закрепления этих моделей, прежде всего, уточняют связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой домик, столик, выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения.

Логопедическая работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно-параллельно.

Большую роль в расширении объема лексического запаса играет обу-чение детей навыкам словообразования. Уточнение значений слов связано с необходимостью направленности внимания детей на звучание значимых ча-стей слова. Важно показать, как с изменением их звучания изменяется сам смысл слова.

На первоначальных этапах образования уменьшительно-ласкательных слов дается сопоставление двух предметов - большого и маленького, подчеркивается, как по-разному они называются. Интонационно выделяется суффикс (кот - котик, куб - кубик, рот - ротик и т. д.). Далее детям предлагается поднять только ту картинку, которую называет педагог: у кого шар-шарик, мяч-мячик, машина-машинка.

Включая упражнения на закрепление новых слов в самостоятельной речи, дети сначала повторяют вслух за педагогом предложенный образец, а затем самостоятельно составляют предложения.

При этом используются:

- демонстрацию действий;

- картинок;

- опорные слова;

- вопросы.

Обучая детей употреблению существительных с уменьшительными значениями, важно правильно подобрать наглядный материал. Так, сначала даются упражнения на образование существительных мужского рода с суф-фиксом «ик-ок» хвостик, бантик, грибок, дубок, затем существительных женского рода с суффиксом «к» куколка, машинка.

Путем специальных дидактических упражнений детей учат различать сходные по внешним признакам действия, но отличающиеся оттенками.

Эти различия передаются разными приставками. Например, пришел, ушел, вышел, подошел. Сначала детям демонстрируется 2 противоположных действия (пришел-ушел), предлагается их сравнить и определить, разные они или одинаковые. Далее интонационно педагог выделяет 1-ю часть слова, приставку (пришел-ушел), подчеркивая, как по-разному эта часть слова меняет действия.

Следующий этап включает в себя обучение умению определять обоб-щающее значение слова: раздаются картинки, а дети показывают, про кого можно сказать: пришел - ушел. Предложив детям самостоятельно выполнить аналогичные действия, необходимо затем составить предложения с этими глаголами:

Большое внимание уделяется обучению детей образованию новых су-ществительных с помощью суффиксов, например: «ница» (в значении вме-стилища - сахарница, «ник» (чайник, слов, обозначающих лиц по их действиям и способу деятельности (суффиксы: - ница, - ка, - унья, - ист - артистка, шалунья, покупательница, воспитательница, машинист, журналист).

Обучение и закрепление навыков словообразования проводится в виде различных игровых фрагментов, где действующими лицами являются сами дети или их любимые персонажи. Широкое использование наглядности, элементов музыки, активизации речевой деятельности, различные формы поощрений помогают поддерживать эмоциональный положительный настрой детей, интерес к занятиям.

Таким образом, направления логопедической работы фактически направлены на формирование уровней особого качества восприятия, обеспечивающего опережающее опознание объекта и (или) слова еще до того, как они будут полностью восприняты.

В результате проведения работы дети должны научиться обобщать значение морфологических элементов слов, закрепить умение их соединения в рамках целостного слова.

В основу коррекционной работы по формированию навыков словооб-разования положены такие дидактические принципы, как переход от простого к сложному, системность и концентричность. При изучении материала, который подобран с учетом возрастных особенностей детей, а также с учетом ведущей деятельности дошкольника - игры. Комплексный подход и систематичность занятий, направленных на развитие словообразовательных навыков обеспечивают эффективность работы.

1.3 Роль дидактических игр и упражнений в словообразованиях ребенка старшего дошкольного возраста

Игра – ведущая деятельность дошкольника. Игра для ребёнка – способ познания окружающего мира.

Дидактическая игра – одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра - основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребенок. Дидактическая игра помогает сделать любой учебный материал увлекательным, создает радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения новых знаний и закрепление пройденного материала

В игре проявляются и формируются все стороны психической жизни личности. Игра повышает и умственную активность ребенка, что позволяет решать более трудные задачи, чем на занятии. В игре дети закрепляют полученные знания и умения, пользуясь ими в разных условиях.

Игра имеет и воспитательное значение: она дисциплинирует, приучает подчиняться правилам для достижения поставленной цели.

В развитии речи огромное значение имеют игры с дидактическими и образными игрушками.

В словесных играх посредством игровых действии формируется уме-ние прислушиваться к звукам, развивается слуховое внимание; многократное повторение звукосочетаний дает возможность упражняться в правильном звукопроизношении. Ребенок учится описывать предметы, отгадывать по описанию, по признакам сходства и различия, группировать предметы по различным свойствам, признакам, находить алогизмы в суждениях, самому придумывать рассказы с включением «небылиц» и так далее.

Детям необходимо слышать речь, которая обращена к ним и говорить самим. Словесные игры и занятия способствуют пассивному накоплению слов. Пополнение пассивного запаса слов опережает рост активного даже и тогда, когда дети овладели механизмом речи. Происходит это за счет вос-принимаемой ребенком речи. Поэтому педагогу не стоит произносить много лишних слов, но и скупиться на слова тоже, лишая ребенка восприятия содержания слова, которое обуславливает стимулирование их собственной активности в речевой деятельности.

Проводят с детьми словесные игры и упражнения: «Магазин», «Зоо-парк», «Угадай, чего не стало».

Все вокруг нас трудятся. Название профессий (кем работает человек) очень похоже на его дела или его инструменты, машины: детей учит учитель, работает на кране крановщик.

В игре «Кто он такой» учатся дети образовывать существительные от глаголов.  Пример: он много работает. Он (работник). Много-много говорит. Он (говорун). Если он за всех заступается, он заступник и т. д.

В игре «И я тоже» дети образуют с помощью суффиксов существи-тельных женского рода. Он летчик - я тоже (летчица). Он умник - я тоже (умница). Он плясун - я тоже плясунья.

Детей 6-7 лет учат подбирать однокоренные слова (береза, березовый, подберезовик; лист, лиственный, листопад).

Одна из задач - научить детей разным способам образования степеней сравнения прилагательных. Сравнительная степень образуется при помощи суффиксов - ее (-ей, -е, -те: чистый, чище, более чистый).

Очень важно проводить упражнения:

- на образование прилагательных от основ существительных: Какое варенье из малины? малиновое, из клубники? клубничное, из смороди-ны? смородиновое;

- на образование притяжательных прилагательных (значение принад-лежности).

В доме жила коза. Чей дом? (Козий). В другом доме жил верблюд. Чей дом? (Верблюжий). В этом доме хрюкает поросенок. Чей дом? (Поросячий). Дружно в доме крякают утки. Чей дом? (Утиный); на употребление суффиксов существительных мужского и женского рода: Занимается спортом (спортсмен). Играет в футбол (футболист). Хорошо прыгает (прыгун). Катается на лыжах (лыжник) и т. д.

Учитывая растущее у детей осознание своей и чужой речи, особую чувствительность к языку, следует шире использовать вопросы проблемного характера. Мясорубка. Почему ее так назвали? (Рубит мясо). Соковыжималка. Для чего она нужна (Выжимает сок).

Таким образом, дидактическая игра - одна из форм обучающего воз-действия взрослого на ребенка. Она имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребенок.

Игровые действия в словесных играх формируют слуховое внимание, умение прислушиваться к звукам; побуждают к многократному повторению одного и того же звукосочетания, что упражняет в правильном произноше-нии звуков и слов. Дети должны слышать обращенную к ним речь и должны говорить сами.

 Игры и занятия с детьми, которые мало говорят, содействуют последовательному накоплению их пассивного запаса слов. Пополнение пассивного запаса слов опережает рост активного даже и тогда, когда дети овладели механизмом речи. Совершается это за счет речи, которую ребенок слышит. Поэтому педагог не должен произносить лишних ненужных слов, но он не должен ударяться и в противоположную крайность: необоснованно скупиться на слова, лишать детей восприятия содержательного, развивающего слова, обуславливающего развитие их собственной активной речи.

В современной методике словарная работа рассматривается как целе-направленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка. Развитие словаря понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения их со-циально закрепленных значений и формирование умения использовать их в конкретных условиях общения.

Овладение разными способами словообразования помогает дошколь-никам правильно употреблять названия детенышей животных, предметов посуды, направления движения.

Термином «словообразование» обозначается сам процесс образования слов в русском языке. В современном словообразовании господствующее положение занимает морфологический способ, имеющий несколько разновидностей. В основе его лежит сочетание различных морфем: кричать - крик, путь – путник.

Для методики обучения важен вывод о необходимости особого внимания к формированию в среднем и старшем дошкольном возрасте средств и способов словообразования.

Таким образом, игры являются средством формирования словообразовательных навыков. В игровой деятельности ребенок условно может занимать позиции других людей, вступать в ролевые взаимоотношения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как показал теоретический анализ литературы, проблема является ак-туальной. Словообразование рассматривают не только как основной путь и средство пополнения словарного состава языка новыми словами, но и как механизм создания производных слов.

Овладение процессами словообразования является важнейшей частью при дальнейшем обучении ребенка. Осознанное овладение знаниями о сло-вообразовательном составе слова в норме становиться доступным в школь-ном возрасте. В старшем дошкольном возрасте дети готовятся к переходу на третий период формирования словообразования, на котором происходит усвоение норм и правил словообразования, самоконтроля, формирование критического отношения к речи, сопровождающееся снижением интенсивности словотворчества.

Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Нарушение процессов словообразования является стойким проявлением в структуре общего недоразвития речи. Недоразвитие процессов словообразования проявляется в стойких и специфических ошибках устной речи.

Формирование грамматического строя речи и словообразования в онтогенезе тесно связано с общим речевым развитием ребенка. К концу дошкольного возраста в результате развития и усложнения видов деятельности ребёнка и форм его общения с окружающими его людьми имеет место значительный прогресс в практическом овладении ребёнком родной речью.

При общем недоразвитии речи формирование грамматического строя речи и словообразования происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарём. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

Грамматические формы словообразования, словоизменения, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразное овладение грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Таким образом, у дошкольников с ОНР имеются нарушения словообразования.

Необходимо своевременно отслеживать формирование речи детей, следить за её чистотой и правильностью. Кроме того, немало важным фактором является предотвращение и коррекция различных дефектов. Словообразование выступает в качестве важнейшего источника обогащения словарного состава языка, именно поэтому проблема формирования и развития навыков словообразования всегда была и на сегодняшний день является весьма актуальной и значимой. Именно для того чтобы дети пошли в начальную школу, нужно сформировать словообразования у детей дошкольного возраста.

Цель исследования достигнута: теоретически обосновать и путем опытно-экспериментальной работы проверить эффективность влияния ди-дактических игр на формирование навыка словообразования у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи проведенной работы постепенно выполнена: рассмотрено понятие «словообразование» в педагогической литературе; выявлена закономерность развития словообразования в дошкольном возрасте; определено средства развития словообразования у детей старшего дошкольного возраста; экспериментально выявлены особенности развития словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Дети с ОНР в основном пользуются суффиксальным способом слово-образования, но и оно вызывало большие трудности, часто связанные с вариативностью суффиксов в языке, их многозначностью. Детям необходимо не только придумать прилагательное, имея основу и какой-то запас морфем, но еще и сравнить, сопоставить его с аналогичными построениями («березовый, осиновый», но - «тополиный»). У детей с ОНР выбор морфем очень ограничен. Кроме того, на речевое дошкольника с ОНР влияет предыдущий способ словообразования. Для создания новых слов дети пользовались наиболее часто употребляемыми суффиксами. Таким образом, нарушение процессов словообразования является стойким проявлением в структуре такого сложного дефекта как, общее недоразвитие речи.