Педагогическая ценность сюжетно-ролевой игры и условия её развития.
статья

Игра, как показывают многочисленные психологические исследования, имеет прямое отношение к формированию личности ребенка, его потребностей и мотивов, его воли и воображения. Именно в игре возникает осознание своего места среди людей («Я еще ребенок!») и потребность стать взрослым [44].

Игра — основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Она является потребностью растущего организма.

Ребенок всегда играет, он есть существо играющее, но игра        его имеет большой смысл. Она точно соответствует его возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений. По мнению Л.С. Выготского, игра — источник развития, она создает зону ближайшего развития, т. е. определяетразвитие ребенка[8].

В своих исследованиях Д.Б. Эльконинуказывал, что на каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение; при этом другие виды деятельности существуют как бы параллельно. Именно в связи с развитием ведущей деятельности в психике ребенка происходят главнейшие изменения, развиваются психические процессы, способствующие переходу ребенка на более высшую ступень развития [52].

Игра в дошкольном возрасте влияет на развитие всех сторон личности ребенка.

Д. Б. Эльконин выделяет четыре основные линии влияния игры на психическое развитие ребенка:

- развитие мотивационно-потребностнойсферы;

- преодоление познавательного «эгоцентризма» ребенка;

- формирование идеального плана;

- развитие произвольности действий [51].

В своих исследованиях по проблемам формирования личности Л.И. Божовичподчёркивала, что результатом развития мотивационно-потребностной сферы является формирование у ребенка стремления к социально значимой деятельности и мотива занять новую социальную позицию, обеспечивающих психологическую готовность ребенка к поступлению в школу и обучению в ней [4].

Д.Б. Эльконин утверждал, что благодаря игре происходит изменение психологической формы мотивов от досознательных, аффективно окрашенных непосредственных желаний к мотивам, имеющим форму обобщенного намерения, стоящим на грани сознательных[51].

В игре формируется первичное соподчинение мотивов. Л. С. Выготский считал, что сознательный волевой выбор возможен лишь в случае оперирования смыслами при отрыве от ситуации собственно выполнения действия. Игра, обеспечивающая отрыв смысла от действия, создает условия для появления соподчинения мотивов[9].

Конечно, и другие виды деятельности влияют на формирование этих новых потребностей, но ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре. Таково первое и основное значение ролевой игры для развития ребенка.

Влияние сюжетно-ролевой игры на развитие мышления изучали ряд авторов (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.Л. Венгер и др.).

В частности Ж. Пиаже, посвятивший исследованию мышления ребенка большое количество экспериментальных исследований, характеризует основное качество мышления детей дошкольного возраста, от которого зависят все остальные, как «познавательный эгоцентризм». Под этой особенностью Пиаже понимает недостаточное отграничение своей точки зрения от других возможных, а отсюда и ее фактическое господство [37].

Сюжетно-ролевая игра в силу своего особого строения содержит возможности преодоления познавательного «эгоцентризма» как абсолютизации собственной позиции и невозможности ее соотнесения с другими возможными познавательными позициями. Принятие ролей в игре и замещение делают необходимой координацию различных позиций ее участников и различных точек зрения партнеров на предмет и роль. В процессе игры дети должны учитывать позиции друг друга в соответствии с ролевыми отношениями, с собственной ролью и ролью партнера, с практикой действий с предметами в зависимости от игрового и реального значения и, наконец, координировать свою позицию с позицией партнера по игре[21].

Л. С. Выготский главное значение детской игры видел в коренном преобразовании сознания, заключающегося в отрыве значений от вещи, внутреннего от внешнего, т. е. в формировании идеального плана сознания. Он рассматривал игру как естественную, стихийно сложившуюся практику поэтапной отработки умственных действий на основе функционального развития игровых действий от развернутых и выполняемых с реальными игрушками и предметами-заместителями к речевым, а затем умственным. Действия в уме, составляя основу идеального плана, раскрывают путь к развитию наглядно-образного мышления, высших форм перцептивной деятельности, воображения [9].

В сюжетно-ролевой игре развиваются воображение и творчество.

Плановость, согласованность действий в длительных сюжетно-ролевых играх сочетается с импровизацией. Дети намечают общий план, последовательность действий, а во время игры возникают новые идеи, новые образы. Так, во время многодневного «морского путешествия» то один, то другой участник игры придумывал новые интересные эпизоды: водолазы опускались на дно моря и находили сокровища, в жарких странах ловили львов и отвозили их в зоопарк, в Антарктике кормили белых медведей. Развитие игрового творчества сказывается и в том, как в содержании игры комбинируются различные впечатления жизни. Дети объединяют в игре разные события, а иногда могут включать эпизоды из сказок, которые им показывали в кукольном театре[28].

Наконец, игра как деятельность, реализация которой требует от ребенка отказа от сиюминутных желаний и подчинения правилу в пользу выполнения принятой на себя роли, обеспечивает возможность перехода к произвольной регуляции поведения. Произвольное поведение, осуществляемое и контролируемое ребенком в соответствии с образцом и правилом, становится доступным ему благодаря принятию роли и взаимному контролю со стороны участников игры.

В результате, произвольными становятся сенсомоторные функции, память, поведение [21].

Те стороны психического развития, которые были нами, выделены и в отношении которых было показано определяющее влияние сюжетно-ролевой игры, являются самыми существенными, так как их развитие подготавливает переход ребёнка на новую, более высокую ступень психического развития, переход в новый период развития.

Таким образом, на основании изложенного мы можем сделать следующий вывод: многие теоретики считают, что игра для ребенка — это егоработа. Поддерживая игру детей, воспитатель помогает естественному развитию их навыков и способностей. Дети многому учатся друг у друга. Игра также предоставляет им возможность решать проблемы, принимать решения, учиться выражать свои мысли и чувства, узнавать о существующих различиях, приобретать самостоятельность и учиться у сверстников.

И в этой связи следует помнить, что в каждомдетском саду, в каждой возрастной группе должны быть созданы оптимальные условия для развития игровой деятельности дошкольников.

Свободная сюжетная игра — самая привлекательная для детей дошкольного возраста деятельность. Ее привлекательность объясняется тем, что в игре ребенок испытывает внутреннее субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений — всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, дается с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры — действием в воображаемой, условной ситуации. Сюжетная игра не требует от ребенка реального, ощутимого продукта, в ней все условно, все «как будто», «понарошку». Ребенок может забивать воображаемые гвозди игрушечным молотком, хотя на самом деле еще не умеет забивать настоящие гвозди; может быть «врачом» и «лечить» больных кукол и зверюшек, хотя на самом деле ему еще очень далеко до этой «взрослой» профессии; может включиться в такие волнующие события, происшествия, которые в действительности с ним никогда и не случались; может повторять, «проживать» заново события, в которых он не смог проявить себя так, как ему хотелось бы, и т. п. Все эти «возможности» сюжетной игры расширяют практический мир дошкольника и обеспечивают ему внутренний эмоциональный комфорт[24].

Игра ребёнка дошкольника развивается под влиянием воспитания и обучения, зависит от приобретения знаний и умений, от воспитания интересов. В игре с особой силой проявляются индивидуальные особенности ребёнка, при этом можно наблюдать, что один и тот же ребёнок обнаруживает разный уровень игрового творчества в зависимости от содержания игры, выполняемой роли, от взаимоотношений с товарищами.

Многие отечественные и зарубежные психологи считают, что никто не разовьёт творческие способности ребёнка лучше, чем он сам. Поэтому, прежде всего ребёнку нужно создать условия для спонтанной творческой игры.

Можно выделить основные задачи, которые стоят перед воспитателем при руководстве сюжетно-ролевыми играми:

1) развитие игры, как деятельности;

2) использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей.

Развитие игры как деятельности означает расширение тематики детских игр, углубление их содержания. В игре дети должны приобретать положительный социальный опыт, вот почему необходимо, чтобы в ней находили отражение любовь взрослых к труду, дружба, взаимопомощь и др.

Однако игра так же может быть источником формирования и отрицательного опыта, когда одни и те же дети выступают как организаторы, берут себе главные роли, подавляя самостоятельность и инициативу других; в игре может найти отражение отрицательных сторон жизни взрослых. Воспитатели, руководя игрой, должны обеспечивать накопление положительного опыта социальных отношений.

Постоянное расширение знаний детей об окружающей жизни, обогащение их впечатлений – одно из важнейших условий развития полноценной игры в дошкольном детстве.

Немаловажным для развития сюжетно-ролевой игры является педагогически целесообразный подбор игрушек и игровых материалов, что создаёт «материальную основу» игры, обеспечивает развитие игры как деятельности [28].

Игры и игрушки в развивающей среде ДОУ занимают ведущее место. Исследователи Виноградова Н.А. и Позднякова Н.В. обозначали, по каким критериям подбираются эти материалы.

Обязательным требованием, предъявляемым к игрушкам, является невозможность:

- провоцировать ребенка на агрессивное действие;

- вызывать проявление жестокости по отношению к персонажам игры (людям, животным), роли которых выполняют играющие партнеры (сверстник, взрослый) и в качестве которых выступают сюжетные игрушки;

- провоцировать игровые сюжеты, связанные сбезнравственностью и насилием;

- вызывать интерес к сексуальным вопросам, выходящим за рамки детского возраста.

Особую педагогическую ценность имеют игрушки, обладающие следующими качествами:

- полифункциональность (возможность широкого использования в соответствии с замыслом ребенка и сюжетами игры, способствующая развитию творческих способностей, воображения, знаковой символической функции мышления и других качеств);

- дидактические свойства (возможность обучения ребенка конструированию, ознакомление с цветом и формой, наличие механизмов программированного контроля, например, вэлектрифицированных игрушках);

- возможность применения группой детей (пригодность игрушки к использованию ее несколькими детьми, в том числе с участием взрослого как играющего партнера, например, для коллективных построек);

- высокий художественно-эстетический уровень либо принадлежность к изделиям художественных промыслов, обеспечивающих приобщение ребенка к миру искусства и народному творчеству [8].

Другой педагог исследователь – Краснощёкова Н.В. указывает в своих работах на то, что подбор игрушек должен осуществляться в соответствии с основной тематикой детских игр в разных возрастных группах, с учётом ближайшей перспективы их развития. Так, для детей младшего дошкольного возраста нужна игрушка, позволяющая развернуть игры в семью, детский сад и т.д. В группах среднего и старшего дошкольного возраста подбор игрушек должен обеспечить развитие игр на трудовые темы и игр, отражающих общественные события и явления.

Так же, автор подчёркивает, что в старших группах игрушки могут быть скомплектованы по темам (например, для игры в больницу, почту, путешествия и т.д.). Наличие таких готовых комплектов, состоящих из самых необходимых игрушек, позволяет детям быстрее развернуть игру, подобрать дополнительные игровые материалы. Но такой набор игрушек должен составляться воспитателем совместно с детьми по мере развития игры, а не даваться детям только в готовом виде [28].

Для правильного руководствами играми воспитателю необходимо изучать интересы детей, их любимые игры, полноту и воспитательную ценность бытующих в группе игр; знать, как объединяются дети в игре: кто с кем любит играть, какова нравственная основа этих объединений, их устойчивость, характер отношений в игре и т.д. [23].

В отечественной дошкольной педагогике вопросом руководства детскими играми занимались Д.В. Менджерицкая, Р.И. Жуковская, В.П. Залогина, Н.Я. Михайленко и др. Они считали, что используемые воспитателями приёмы руководства играми детей могут быть условно разделены на две группы: приёмы косвенного воздействия и приёмы прямого руководства.

Косвенное руководство игрой осуществляется путём обогащения знаний детей об окружающей общественной жизни, обновления игровых материалов и т.д., т.е. без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры.

Прямые приёмы руководства (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснения, помощь, советы по ходу игры, предложение новой темы игры и др.) дают возможность целенаправленно влиять на содержание игры, взаимоотношения детей в игре, поведение играющих и т.д. Но необходимо не забывать, что основное условие использования этих приёмов – сохранение и развитие самостоятельности детей в игре [28].

Исследователь Н.Я. Михайленко в своей концепции о формировании сюжетной игры в дошкольном детстве, утверждает, что развитие самостоятельной игры детей происходит гораздо быстрее, если воспитатель целенаправленно руководит ею, формируя специфические игровые умения на протяжении всего дошкольного детства.

Автор выделяет три этапа формирования сюжетной игры.

На первом этапе (1,5-3 года) педагог, развёртывая игру, делает особый акцент на игровом действии с игрушками и предметами-заместителями, создаёт ситуации, которые стимулируют ребёнка к осуществлению условных действий с предметом.

На втором этапе (3 года-5 лет) воспитатель формирует у детей умение принимать роль, развёртывать ролевое взаимодействие, переходитьв игре от одной роли к другой.

На третьем этапе (5-7 лет) дети должны овладеть умением придумывать новые разнообразные сюжеты игр, согласовывать игровые замыслы друг с другом.

Особенность процесса формирования игровых умений, по мнению Н.Я. Михайленко, заключается в том, что взрослый здесь не педагог, а равный партнёр: он как бы занимает позицию ребёнка и играет вместе с ним, сохраняя тем самым естественность игры. Вместе с тем, развёртывая совместную игру с детьми, воспитатель должен уже с раннего возраста ориентировать ребёнка на сверстника, при этом учить его игровому взаимодействию с партнёром на доступном для него уровне[32].

Важно помнить, что отношение педагога к игре, этой составляющей жизни ребенка, должно быть серьезным и ответственным, как к любой другой человеческой деятельности.

Таким образом, мы можем сделать обобщающий вывод, что основным условием успешного развития сюжетно-ролевой игровой деятельности детей в детском саду, является профессиональное руководство воспитателем детской игрой, которое основано на умении педагога грамотно сочетать приёмы косвенного воздействия и приёмы прямого руководства играми. Планируя работу по руководству сюжетно-ролевыми играми детей, педагогу необходимо предусматривать обогащение содержания игры, расширение игрового опыта детей.