Сюжетно-ролевая игра как средство развития диалогической речи старших дошкольников с ОНР.
учебно-методический материал

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ №8»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

по специальности 44.02.04 «Специальное дошкольное образование»

на тему

Сюжетно-ролевая игра как средство развития диалогической речи старших дошкольников с ОНР.

Выполнена обучающейся 422 группы

Ермоленко Сабиной Александровной

                                                   _______________________

                       (подпись)

                                           Руководитель работы

                                                       Маркова Лариса Витальевна

                                                    _______________________

                        (подпись)

Выпускная квалификационная работа

                                                               защищена «____» июня 2021 года

                                                       Оценка __________________

                                                             Председатель ГЭК: Ефимова Т.Н.

                                                               Заведующий ГБДОУ детский сад № 151

                                                                            компенсирующего вида Адмиралтейского

                                                района Санкт-Петербурга

_________________________________

                      (подпись)

Санкт-Петербург

2021 г

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение                                                                                                                  3

Глава 1. Теоретические основы изучения влияния сюжетно-ролевой игры на развитие диалогической речи

старших дошкольников с ОНР                                                                           7                  

1. Особенности развития диалогической речи у детей старшего

дошкольного возраста с ОНР                                                           7                    

            1.2 Характеристика сюжетно-ролевой игры старших

            дошкольников с ОНР                                                                                17

            1.3 Сюжетно-ролевая игра как средство развития

             диалогической речи старших дошкольников с ОНР                            25                                                        

             Выводы по первой главе                                                                          28

Глава 2. Определение уровня развития диалогической речи старших дошкольников с ОНР                                                                                          29

             2.1 Выявление уровня развития диалогической речи у старших дошкольников с ОНР                                                                                            29

             2.2 Анализ проведения диагностики уровня развития диалогической речи старших дошкольников с ОНР                                                                    34                                

             Выводы по второй главе                                                                          37

Глава 3. Организация работы по развитию диалогической речи у старших дошкольников с ОНР                                                                         38

             3.1 Цель, описание и анализ развивающей работы по развитию

             диалогической речи у старших дошкольников с ОНР                         38

             3.2 Методические рекомендации по развитию

             диалогической речи у старших дошкольников с ОНР с

             использованием сюжетно ролевой игры                                       44                               

Выводы по третей главе                                                                                    49

Заключение                                                                                                          50

Литературные источники                                                                                 53

Приложения                                                                                                          0

«Мы часто повторяем, что о человеке судят по его делам,

но забываем иногда, что слово тоже поступок

. Речь человека - зеркало его самого…»
Л. Н. Толстой

Введение

    Диалогическая или разговорная речь является основным видом речевого взаимодействия детей со сверстниками и взрослыми, она служит фундаментом для образования монологической связной речи. Для ребенка диалог - основа познания родной речи, школа общения. Он сопутствует и охватывает все стороны его жизни, все отношения, он фактически, являет собой основу развивающейся личности.

В дошкольном возрасте дети овладевают, первоначально, диалогической речью. Диалогическая речь обладает своими особенностями, которые проявляются в употреблении языковых средств, возможных в разговорной речи.

Особенно важными для развития диалогической речи имеет, прежде всего, творческая сюжетно-ролевая игра, в которой дети совместно создают предметно-игровую среду, придумывают тему и развивают сюжет, разыгрывают ролевые диалоги и по ходу их вступают в разнообразные реальные взаимоотношения.

 Постоянно, находясь в игровой среде, дети, общаясь друг с другом, совместно решают поставленные речевые задачи. И одним из средств формирования речи у детей дошкольного возраста является сюжетно-ролевая игра.

Овладение навыками диалогической речи через сюжетно-ролевую игру, позволяет ребенку вступать в свободное общение и вести диалог со сверстниками и взрослыми, дает возможности получать необходимую ему информацию и передавать накопленные знания, впечатления об окружающем мире людям.

  Развитие диалогической речи через сюжетно-ролевую игру, определяет ведущую роль в развитии речи ребенка в целом и занимает центральное место в общей системе работы по формированию речи в детском саду. 

В настоящее время сюжетно-ролевая игра в современных домашних условиях ушла на второй план или практически исчезла.

А ребёнку необходим диалог! И ребёнок может установить диалог, посредством сюжетно-ролевой игры.  Именно благодаря ей, дети по-настоящему чувствуют себя равными, свободными, раскованными. Во время сюжетно - ролевой игры они учатся самоорганизации, самодеятельности, самоконтролю. Непосредственно в самой сюжетно – ролевой игре дети взаимодействуют друг с другом, а умение словесно выразить свою мысль, передать чувство, установить с партнёром «диалогические отношения» в разнообразных коммуникативных ситуациях – слагаемые, необходимые для ведения диалога. В дошкольном возрасте диалог становится способом определения настроения, эмоционального состояния человека и познания собственного внутреннего мира.

Важную роль общение через сюжетно-ролевую игру, имеет в системе взаимоотношений, в возможности самовыражаться, изменять себя и окружающую его действительность.  

Это весьма важно для социализации ребенка в современном обществе. Умения вступать в коммуникацию, поддерживать разговор, соблюдать речевой этикет приобретают особую важность для ребенка.

Речевая атмосфера предусматривает с самого раннего возраста развитие речи. Важно создать такую обстановку, которая помогла бы ему широко, многогранно и эмоционально понимать окружающий мир в звучащей речи, и у ребенка возникло бы внутреннее желание к постоянной собственной речевой активности. А сделать это можно, через сюжетно - ролевую игру. В процессе игры ребенок не пассивно принимает речевые модели взрослого, а активно присваивает речь как часть общечеловеческого опыта.

Общение через сюжетно - ролевую игру — это не просто безразличное восприятие другого человека, это всегда эмоциональное отношение к нему. Эмоциональная окраска восприятия воздействий партнера является вторым критерием общения. Проблема развития диалогической речи детей дошкольного возраста в сюжетно-ролевых играх находит свое практическое отображение в ряде психолого-педагогических исследований. Этими проблемами занимался Выготский Л.С. и его последователи: Запорожец А.В., Усова А.П., Эльконин Д.Б. и др.

Значимость усвоения ребенком диалогической речи в следующем:

1. В диалоге наиболее существенно осуществляется познавательная, активность личности и его необходимость в знании. (И. В. Басова, JI. M. Брагина, С. И. Поварнин);

2. Умение поддерживать диалог является необходимым условием личностного и умственного развития, успешного интегрирования и социализации в целом. (Л. И. Аксенова, Л. С. Выготский, Н. Н. Малафеев, Н. М. Назарова, М. Н. Реут, Ж. Пиаже).

Выделяются две основные сферы общения дошкольника — со взрослыми и со сверстниками. В раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, «чинит» диалог (Е. И. Исенина), интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника, достраивает их до полной формы.

Актуальность развития диалогической речи у детей дошкольного возраста через сюжетно-ролевую игру, обусловлена проблемой своевременного развития у них речи, которая является важнейшим условием общего психического развития.  

Цель исследования: теоретическое обоснование и апробация на практике влияния сюжетно-ролевой игры на процесс развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Объект исследования: процесс развития диалогической речи старших дошкольников с ОНР

Предмет исследования: сюжетно-ролевая игра как средство развития диалогической речи старших дошкольников с ОНР.

Гипотеза исследования: сюжетно-ролевая игра будет способствовать развитию диалогической речи у старших дошкольников с ОНР при соблюдении следующих условий:

- учёт возрастных особенностей и уровня развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

- создание (пополнение) соответствующей игре РППС;

- использование разнообразных игровых атрибутов с учётом интересов детей;

- организация взаимодействия с родителями.

Задачи: 

1. Изучить теоретические основы по вопросу влияния сюжетно-ролевой игры на диалогическую речь старших дошкольников с ОНР.

 2. Определить уровень развития диалогической речи у старших дошкольников с ОНР.

3. Разработать и провести сюжетно-ролевую игру для развития диалогической речи у старших дошкольников с ОНР.

Глава 1. Теоретические основы изучения влияния сюжетно-ролевой игры на развитие диалогической речи старших дошкольников с ОНР.

1. Особенности развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Под диалогом мы понимаем – не просто бытовой ситуативный разговор, а богатую мыслями произвольную контекстную речь, вид личностного взаимодействия, содержательного общения.

Диалогическая речь — (от греч. - беседа, разговор двоих) подразумевает форму (тип) речи, состоящую из обмена высказываниями, репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие, активизирующее роль адресата в речевой деятельности адресанта.

Развитие диалогической речи имеет свои возрастные особенности.

Ребенок в дошкольном детстве овладевает, в первую очередь, диалогической речью, имеющей свои особенности, которые проявляются в использовании языковых средств, что допустимы в разговорной речи:

― детям 3 лет доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), они только начинают овладевать умением излагать связно свои мысли, умением рассказывать о себе, о предмете по сюжетным картинкам, по вопросам взрослого;

― с четырех лет на развитие связной речи большое влияние оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Появляются первые умозаключения, выводы, обобщения. Дети чаще начинают использовать придаточные предложения, особенно причинные, появляются определительные условия, дополнительные, придаточные. Постепенно дети подходят к самостоятельному составлению небольших рассказов по игрушке, по картинке.

В старшем дошкольном возрасте у детей развитие связной речи достигает довольно высокого уровня. У детей уже сформированы умения высказывать умозаключения и суждения, обобщать, делать выводы. В диалогической речи дети используют достаточно точные, краткие или развернутые ответы в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется умение формулировать вопросы, подавать уместные реплики, дополнять и исправлять ответ товарища. Появляется умение довольно четко и последовательно составлять сюжетный и описательный рассказы на предложенную тему.

Развитию диалогической речи прямо или косвенно уделяли внимание многие педагоги, изучающие самые разные стороны воспитания дошкольников.

Диалог взрослого с ребенком подразумевался и в системе воспитания Жан-Жака Руссо, он подчеркивал, что не надо торопить ребенка отвечать на вопрос, если он не знает ответа. Лучше всего задать вопрос иначе, чтобы путем аналогий подвести ребенка к ответу. Важно помнить при этом о мотивах, побуждающих ребенка говорить [36, с. 89].

Предусматривалось проведение ежедневных бесед директрисы с детьми и в системе М. Монтессори. Назначение бесед М. Монтессори видела в том, чтобы дети осознавали свои достижения и учились вести разговор на близкие им темы [36, с. 176].

Ж. Пиаже утверждал, что именно в споре происходит осмысливание логических правил и значение дедуктивных рассуждений, потому диалоги дошкольников необходимо углубленно изучать [22, с.74].

Наиболее конкретные предложения по развитию диалогической речи дошкольников сложились в педагогическом наследии создательницы отечественной методики развития речи Е. И. Тихеевой. В работах Е. И. Тихеевой подчеркивалось, что беседа «должна вестись естественно и непринужденно. Краткий ответ, раз он логически и грамматически верен, может быть убедительнее распространенного» [32, с. 179].

Е. А. Флерина считала, что вопросы развития разговорной (диалогической) речи ценны тем, что она лингвистически точно определяет содержание работы. К четырем годам, по мнению Флериной, ребенка нужно учить формулировать: вопросы и простые ответы; несложные поручения; сообщать о виденном (о том, что он делал дома, что видел на улице) [35,c. 228]. сообщать о виденном (о том, что он делал дома, что видел на улице) [35,c. 228].

Диалог для ребёнка является первой школой овладения родной речью, школой общения, он, по существу, является основой развивающейся личности. Через диалог дети усваивают грамматику родного языка, его словарь, фонетику, черпают полезную информацию. Как форма речевого взаимодействия с другими людьми диалог требует от ребенка особых социально – речевых умений, освоение которых происходит постепенно. Исходя из выше сказанного, можно заключить, что овладение речью – важнейшая сторона развития дошкольника.

Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду.

Известно, что у детей с нарушением речи может замедлиться интеллектуальное развитие. Поэтому принято рассматривать речевую недостаточность в тесном единстве с особенностями психического развития ребенка. Н.С. Жукова подчеркивает: «Формирование активной речи служит основой для всего психического развития ребенка» [19, с. 26].

Р.Е. Левина утверждает: «У ребенка с общим недоразвитием речи, наряду с патологией формирования всех ее сторон, могут отмечаться отклонения в его психическом развитии, темп его психического развития может замедлиться, развитие гностических мыслительных процессов, эмоционально волевой сферы, характера, а иногда и личности в целом может проходить аномально» [26, с. 59].

Неполноценное доречевое общение со взрослым, отсутствие предметных действий (манипулирования предметами), недоразвитие мелкой моторики к концу первого года жизни ребенка с ОНР оказываются тесно связанными с чрезвычайной скудностью начальных речевых проявлений.

У детей с ОНР без специального обучения не возникает речевой активности, не складываются и дословесные виды общения с окружающими, не развивается предметная деятельность. Для речевого развития данной категории детей характерно отсутствие или позднее появление спонтанного лепета в ответ на говорение взрослого. Отмечается значительное запаздывание появления первых слов; весьма замедленно, затрудненно протекает процесс овладения фразовой речью: переход от произнесения отдельных слов к построению двухсловного предложения растягивается на долгое время.

У детей с ОНР, по мнению Д.Б. Эльконина, чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения [49].

Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с ОНР фактически лишены возможности словесной коммуникации, т. к. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений.

В возрасте 4 -7 лет дети с ОНР, согласно утверждению А.К. Марковой, с большим желанием относятся к игре, чем совместной деятельности с взрослым, что свидетельствует о низкой потребности в общении с окружающими людьми [32]. Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи.

Заслуживает внимания и тот факт, что дети 4–5 возраста с ОНР, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей речью; они молча действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым.

Длительное наблюдение за воспитанниками логопедического детского сада показало, что в ситуации неорганизованной игровой деятельности они пользуются в основном двумя формами общения. Для большинства детей старшего дошкольного возраста с ОНР по наблюдению О.С. Павловой характерна вне ситуативно-познавательная форма общения, остальные дети прибегают к еще более элементарной – ситуативно-деловой форме [37]. Ни у одного из них не наблюдалась вне ситуативно-личностная форма общения, которая является характерной для нормально развивающихся детей того же возраста. Нередко дети с ОНР стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них О.С. Павлова выделяет [37]:

– быстрая исчерпаемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы;

– отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;

– непонимание собеседника – дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.

Данные, полученные Л.Ф. Спировой в процессе длительного педагогического эксперимента с дошкольниками с ОНР, свидетельствуют, что развитие речи у этой категории детей осуществляется, прежде всего, в русле ведущей деятельности, поскольку именно в ходе овладения ею у ребенка возникает потребность в активном использовании слов, фраз, новых речевых оборотов [44]. Наличие потребности в речевом общении является важнейшим условием для возникновения и развития речи у детей с ОНР.

Общение детей с ОНР друг с другом отличается целым рядом особенностей от общения их нормально развивающихся сверстников. Общение со сверстниками у детей с ОНР носит эпизодический характер. Большинство детей предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Сюжетно-ролевую игру дошкольников с ОНР можно определить скорее, как игру «рядом», чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях. На занятиях дети с ОНР предпочитают работать в одиночестве. При выполнении практических заданий, предполагающих совместную деятельность, сотрудничество наблюдается крайне редко, дети почти не общаются друг с другом. Весьма редко наблюдаются случаи личностных контактов детей с ОНР друг с другом.

Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Полноценное развитие диалогической речи у детей с ОНР возможно только при создании самых благоприятных условий для совместной деятельности ребенка и взрослого.

Одним из условий развития диалогической речи, по исследованиям А.Г. Рузской [43], является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом.

Многие специалисты считают: умению вести диалог нужно учить (В.И. Яшина, А.А. Павлова, Н.М. Юрьева и др.). В развитых формах диалог - не просто бытовой ситуативный разговор; это богатая мыслями произвольная контекстная речь, вид логического взаимодействия, содержательное общение.

В раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, «чинит» диалог (Е.И. Исенина), интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника, достраивает их до полной формы.

Диалогу предшествует «коллективный монолог» (Ж. Пиаже) -речевое общение, когда каждый партнер активно высказывается в присутствии сверстника, но не отвечает на его реплики, не замечая реакции с его стороны на собственные высказывания.

Т.И. Гризик считает, что наиболее социально значимой для дошкольников является диалогическая форма общения. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях.

 Поставив перед собой задачу изучения особенностей развития форм связной речи, А. М. Леушина собрала значительный материал относительно детских высказываний при различных задачах и в различных условиях общения. На основании своих материалов А. М. Леушина приходит к заключению, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка.

Однако взрослым (воспитателям и родителям) следует помнить, что для ребенка дошкольного возраста первостепенное значение имеет овладение диалогической речью — необходимым условием полноценного социального развития ребенка. 

Для диалога характерны:

Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной.

•         разговорная лексика;

•         краткость, недоговоренность, обрывистость;

•         простые и сложные бессоюзные предложения;

•         кратковременное предварительное обдумывание;

•         использование шаблонов, речевых клише, речевых стереотипов,

устойчивых формул общения, т. е. речевого этикета;

•         использование жестов, мимики, поз.

Диалогические единства строятся по определенным схемам:

•        вопрос-ответ

•        вопрос-ответ-вопрос

•        сообщение-вопрос

•        сообщение-сообщение

•        побуждение-сообщение и т. д.

Развитый диалог позволяет ребенку легко входить в контакт как со взрослыми, так и со сверстниками. Дети достигают больших успехов в развитии диалогической речи в условиях социального благополучия, которое подразумевает, что окружающие их взрослые (в первую очередь семья) относятся к ним с чувством любви и уважения, а также когда взрослые считаются с ребенком, чутко прислушиваясь к его мнению, интересам, потребностям и т.д., когда взрослые не только говорят сами, но и умеют слушать своего ребенка, занимая позицию тактичного собеседника.

Основной и первоначальной является коммуникативная функция — назначение речи быть средством общения. А общению ребёнок учится, через сюжетно- ролевую игру. Сюжетно-ролевая игра (ролевая, творческая) — согласно взглядам ведущих отечественных психологов (А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и др.), ведущая деятельность дошкольного возраста. Она в развернутом виде представляет собой деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

Диалогическая речь представляет собой яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые — лингвисты называют диалог первичной естественной формой языкового общения. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения, создания своих реплик, вопросов, происходит одновременно с восприятием   чужой речи.

Участие в диалоге требует сложных умений:

•        внимательно слушать и правильно понимать мысль, выраженную собеседником;

•        формулировать в ответ собственное суждение;

•        правильно выражать его средствами языка;

•        поддерживать определенный эмоциональный тон;

•        слушать свою речь, вносить необходимые изменения и поправки.

Можно выделить несколько групп диалогических умений:

1.        Собственно речевые умения.

Вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими);

поддерживать и завершать общение;

учитывать условия и ситуацию общения;

слушать и слышать собеседника;

проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения;

выражать отношение к предмету разговора — сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать;

высказываться логично, связно;

говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.

2.        Умения речевого этикета.

В речевой этикет включаются:

обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания;

приглашение, просьба;

согласие и отказ, извинение;

 жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.

3. Умение общаться в паре, группе из 3 — 5 человек, в коллективе.

4. Умение общаться для планирования совместных действий; достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.

5. Неречевые (невербальные) умения — уместное использование мимики, жестов.

1.2 Характеристика сюжетно-ролевой игры старших дошкольников с ОНР

Подлинной социальной практикой ребенка является игра (А. В. Запорожец). Известно, что в игре развиваются два типа отношений:

а) Реальные детские взаимоотношения.

б) Игровые отношения.

 Эти отношения не возможны без развития диалогической речи у дошкольников. Цель таких отношений - научить дошкольников пользоваться диалогом, как формой общения через сюжетно-ролевую игру.  

Разговор воспитателя с детьми только тогда оказывает на них развивающее влияние, когда в группе создана доброжелательная атмосфера, обеспечено их эмоциональное благополучие, когда господствует личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого с ребенком. Ребенок охотно вступает в контакт со взрослым, если чувствует внимание, интерес и доброжелательность взрослых, комфортность, свою защищенность.

По мнению педагогов, Н. Ф. Виноградовой, Е. В. Гусевой, О. Е. Ситновой дидактические, подвижные игры и игры-драматизации способствуют развитию диалогической речи дошкольников [42, с. 75].

В последнее время всё чаще педагоги обращают своё внимание на сюжетные игры, как средство развития диалогической речи старших дошкольников

Использование игр:

 Игры можно использовать во время образовательной деятельности и в совместной деятельности воспитателя с детьми, а также и в самостоятельной деятельности детей.

Игра способствует активизации у детей диалогического взаимодействия по поводу организации игры и в процессе самой игры. Инсценировки, режиссерские, дидактические и подвижные игры с готовыми диалогическими текстами, а также игры, в ходе которых эти тексты создаются самими детьми, могут стать действенными методами обучения дошкольников диалогу.

Т. Н. Доронова, С. Г. Доронов дают такое определение «сюжетная игра — универсальное культурное средство развития у ребенка важнейших человеческих способностей: воображения и умения понять другого человека» [33, с. 187].

По мнению А. Д. Кузьмич, главной особенностью сюжетной игры является наличие воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей [60, с. 174].

Сюжет игры — это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры, характер тех действии и отношений, которыми связаны участники событий [25, с. 13].

По мнению Е. О. Смирновой, сюжетная игра «есть деятельность, в которой дети берут на себя те или иные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними» [45, с. 63].

В педагогической литературе выделяют 3 типа сюжетных игр: режиссерская игра, ролевая игра, событийная игра.

Режиссерская игра — сюжетная игра, в которой ребенок действует от имени игрушек (делегирует игрушкам роли и выстраивает отношения между ними, не принимая на себя определенной роли). Ролевая игра — предполагает, что ребенок принимает на себя роль и действия осуществляет от имени роли. В данном случае ребенок принимает роль и сливается с ней, ребенок погружается в другого и одновременно сохраняет самого себя как наблюдателя происходящей игры. Ребенок находится в двух позициях одновременно: реальной и изображаемой.

Событийная игра — сюжетные игры, в которых ребенок участвует с позиции реального «Я». Ребенок участвует в игре от своего имени, он общается с куклой, применяет предметы-заместители и существует в изображаемом пространстве и времени. Все это дает основание считать данную деятельность игрой, несмотря на отсутствие условной позиции играющего [46, с. 5].

Использование сюжетной игры в дошкольной образовательной организации предполагает соблюдение педагогами технологии организации и проведения:

1) условия возникновения и развития игры;

2) структурные элементы игры;

3) разработка конструкта сюжетной игры [46, с. 10].

Условия возникновения и развития сюжетной игры предполагает наличие атрибутов, разнообразных игрушек и дидактических пособий; обеспечение впечатлений от окружающей ребенка действительности; общение детей со взрослыми; учет длительности игры.

Структурные компоненты сюжетной игры включают в себя: роль, игровые действия, правила, сюжет игры, содержание игры, игрушки и предметы-заместители, пространство и время игры, позиция ребенка в игре, взаимодействие с собеседниками.

По мнению А. В. Соколовой, центральным моментом сюжетной игры является роль, которую берет на себя дошкольник. Когда он называет себя именем персонажа (например, «Я–мама», «Я–космонавт», «Я–полицейский»), то действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя, тем самым отождествляя себя с ним. Роль выражается в действиях, речи, мимики, пантомимы [46, с. 10]. Выполняя игровую роль, ребенок осуществляет связь с миром взрослых. В связи с этим, Д. Б. Эльконин предложил рассматривать роль как основную единицу развитой формы игры [53, с. 12].  

Второй основной структурный элемент сюжетной игры это — правила игры. Правилами игры считаются требования (игровые действия), которые необходимо исполнять ребенку во время игры, находясь в определенной роли [46, с. 10]. Правила игры сходны с правилами, которые существуют в действительности, всякая сюжетная игра — это игра с правилами, имеющимися внутри роли, которую берет на себя ребенок.

Третий структурный элемент сюжетной игры — это сюжет. По мнению Д. Б. Эльконина в структуре сюжетной игры важными компонентами являются игровой сюжет и содержание игры. Сюжет — это та область действительности, которую дети воспроизводят в игре (например, семья, поликлиника, магазин и др.) [53, с. 15]. В связи с тем, что сюжеты изменяются в зависимости от семейных, бытовых и социальных условий, с расширением кругозора ребенка и его знакомством с окружающим, становится объяснимым, почему в разные исторические периоды дети играют в разные по сюжетам игры. И объяснима ситуация, когда дети мало играют, и их игры ограничены и однообразны, причиной этого становится недостаточность знакомства с окружающим миром взрослых, отдаление от взрослых, дети не видят и не понимают деятельности взрослых, недостаточно знакомы с их личными и трудовыми отношениями. В результате данной ситуации, несмотря на многообразие игрушек, у дошкольников отсутствует материал для игры [45, с. 64].

В педагогике сюжеты классифицируют следующим образом:

— бытовые (семья, праздники, дни рождения и так далее);

— общественные (школа, магазин, парикмахерская и так далее);

— героико-патриотические (герои войны, космические полеты и так далее) [46, с. 8].

Содержание игры — это то, что выделяется детьми в качестве существенного момента деятельности взрослых, которая отражается в игре: предметная деятельность людей; отношения между людьми; подчинение правилам общественного поведения и общественным отношениям между людьми [53, с. 15]. Характер отношений между людьми, которые дети воссоздают в игре, бывает различным и зависит от отношений реальных взрослых, окружающих детей. Одна и та же по сюжету игра, может иметь разное содержание:

одна «мама» будет наказывать своих «детей», другая — торопиться на работу;

третья — готовить и стирать, четвертая — читать детям книжки и т. д.

Сюжеты и содержание игр детей, возникновение игры определяются социальными условиями, в которых живет ребенок и жизни ребенка в обществе, а также игра отражает, воспроизводит эти условия [45, с. 65].

Н. Я. Михайленко выделяет три этапа формирования сюжетной игры.

На первом этапе (1,5–3 года) педагог, разрабатывая игру, делает особый акцент на игровом действии с игрушками и предметами-заместителями, создает ситуации, которые стимулируют детей к осуществлению условных действий с предметом.

На втором этапе (3–5 лет) педагог формирует у детей умение принимать роль, разрабатывать ролевое взаимодействие, переходить в игре от одной роли к другой. Наиболее успешно это можно осуществить, если строить совместную игру с детьми в виде цепочки ролевых диалогов между участниками, смещая внимание детей с условных действий с предметом на ролевую речь (ролевой диалог).

На третьем этапе (5–7 лет) дети должны овладеть умением придумывать новые разнообразные сюжеты игр, согласовывать игровые замыслы друг с другом. С этой целью педагог может развернуть совместно с детьми своеобразную игру-придумывание, протекающую в речевом плане, основное содержание которой — придумывание новых сюжетов, которые включают в себя разнообразные события [25, с. 7].

По мнению Н. Я. Михайленко, сюжетная игра — самая привлекательная деятельность для детей дошкольного возраста. Ее привлекательность, по мнению педагога, объясняется тем, что в игре ребенок испытывает внутреннее субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений — всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, дается с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры — действием в воображаемой, условной ситуации [25, с. 17]. Сюжетная игра не требует от ребенка реального, ощутимого результата, в ней все условно, все «как будто», «понарошку».

Ребенок может стряпать и выпекать воображаемые пирожки в игрушечном духовом шкафу, хотя на самом деле еще не умеет готовить настоящие пирожки. Он может быть «врачом» и «лечить» больных кукол, и зверей.

Может быть «учителем» и учить детей, хотя на самом деле ему еще очень далеко до этой «взрослой» профессии. А также, может включиться в такие волнующие события происшествия, которые в действительности с ним никогда и не случались, может повторять, «проживать» заново события, в которых он не смог проявить себя так, как ему хотелось бы. Все эти «возможности» сюжетной игры расширяют практический мир дошкольника и обеспечивают ему внутренний эмоциональный комфорт [25, с. 5].

Педагоги, Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова, сформулировали три принципа организации сюжетной игры в детском саду:

1) педагог должен играть вместе с детьми;

2) педагог должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует разрабатывать сюжетную игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения;

3) начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла собеседникам — взрослому или сверстнику [25, с. 11].

В дальнейших таких сюжетных играх педагог стимулирует старших дошкольников к внесению большего числа изменений в придумываемую сказку, по сравнению с известной им сказкой. Для этого целесообразно предлагать начало сказки, соединяя в нем сразу сказочные и реалистические элементы. Например, «Бабе Яге захотелось учиться в школе, и она отправилась ее искать» или «У Мальчика с Пальчика был брат, и родители попросили его отвезти мальчика на санках в детский сад. Вдруг поднялся снежный буран, и они заблудились» [25, с. 58]. Чем неожиданней будут предложения педагога и детей, тем интереснее игра-придумывание. В результате возникнет обсуждение, дети продемонстрируют умение поддерживать и завершать общение, переспрашивать, доказывать свою точку зрения, выражать своё отношение к сказке, приводить примеры, высказывать связно, говорить выразительно, в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога, всё это способствует развитию диалогической речи дошкольников. Следовательно, сюжетно - ролевая игра, кроме активизации воображения ребенка, способствует развитию диалогических умений.

Таким образом, в психолого-педагогической науке сюжетно - ролевая игра имеет:

свои особенности;

свое определение;

структурные компоненты, принципы и технологию организации.

 (Педагог должен играть вместе с детьми, развертывать и разрабатывать игру так, чтобы дети сразу понимали и усваивали новый, более сложный способ ее построения, ориентировать детей, на пояснение его смысла взрослому или сверстнику), цели, задачи, этапы их решения. Педагогические приемы, применяемые при использовании сюжетных игр должны соответствовать возрастным особенностям дошкольников, например, сказки, игровые приемы, бытовые ситуации.

Можно сказать, что сюжетная игра способствует развитию речевых навыков (интонирование и произношение) и умений (выражать свои мысли в устной форме), развитию связной грамматической речи (правильно связывать и согласовывать слова в предложения). Применение сюжетной игры в детском саду способствует развитию у детей таких качеств мышления как гибкость, подвижность, диалектичность и системность, а также способствует развитию диалогической речи и творческого воображения детей.

1.3 Сюжетно-ролевая игра как средство развития диалогической речи старших дошкольников с ОНР

 Развитие речи детей тесно связано с их деятельностью, основой которой является игра, их речь развивается в нескольких направлениях, среди которых общение с другими людьми.

Существует несколько этапов работы с детьми.

Предварительный этап:

Основная задача - обогащение речевого опыта детей разнообразными видами диалогических реплик. При этом следует опираться на подражательные способности детей. К источникам речевого подражания относятся: речь окружающих людей, художественная литература, кукольные и игровые спектакли, фильмы. Используя художественные средства, нужно привлекать внимание детей к диалогам героев.

Заимствование готовых диалогических реплик — первый этап использования игр и игровых приемов в процессе развития диалогической речи у детей.

Второй этап:

  Задача обучения диалогической речи усложняется. Для этого используются игры, в которых дошкольники оперируют не только заученными (репродуктивными) репликами, но и самостоятельно построенными (продуктивными). Такие виды театральных игр, как пересказ по ролям, инсценированные прозаических литературных произведений и режиссерские игры по мотивам произведений, используются для постепенного перевода детей от использования готовых реплик к построению своих.

  Третий этап:

Используются игры, которые должны побуждать детей к самостоятельному построению диалогических реплик. Это словесные игры без готовых текстов, телефонные игры-импровизации, творческие виды игр (театральные и режиссерские игры с придуманными сюжетами). Особую роль играют словесные игры, поскольку они позволяют педагогу направлять речевое поведение детей на создание тех или иных реплик.

Правильно подобранные для развития диалогической речи игры, рассчитаны на:

1) формирование у детей умения пользоваться в диалоге различными видами инициативных реплик (вопросами, сообщениями, побуждениями) и соответствующими им ответными реакциями, а также умения соблюдать элементарные правила поведения в диалоге (правила очередности и тематического единства реплик);

2) отражение естественной логики формирования речевых умений: от восприятия и заимствования образцов диалогических реплик к их использованию в сочетании репродуктивной и продуктивной речи и творческому переносу усвоенных образцов в самостоятельную речевую практику.

Уникальными возможностями для речевого развития в дошкольном возрасте обладает сюжетно-ролевая игра.

Сюжетно-ролевая игра способствует:

- закреплению навыков пользования инициативной речью;

- совершенствованию речи;

- обогащению словаря;

- формирование грамматического строя языка и.т.д.

Сюжетно-ролевая игра оказывает положительное влияние на речевое развитие, например, в ходе игры ребенок вслух разговаривает с игрушкой, говорит и за себя, и за нее, подражает гудению самолета, голосам зверей.

Среди сюжетно-ролевых игр особое внимание стоит уделить играм, содержанием которых является инсценированные какого-либо сюжета, так и называемые игры-драматизации. Именно эти игры оказывают большое влияние на обогащение речевого развития детей.

Театрально-игровая деятельность обогащает детей новыми впечатлениями, формирует диалогическую речь, активизирует словарь. Часто дошкольники самостоятельно преобразовывают инсценировки, включают их в сюжетно-ролевые игры, которые способствуют развитию речевой активности выразительности речи.

Полезное влияние сюжетно-ролевых игр на развитие речи, позволяет использовать как средство диагностики и коррекции становления речи, они позволяют подтолкнуть ребенка к использованию речевых средств.

В процессе игры дети накапливают необходимый запас слов, приобретают умение выражать свои мысли наиболее полно и связно, учатся правильно использовать в своей речи грамматические формы, распределяют между собой роли, проговаривают основные действия той или роли.

Выводы по первой главе

Таким образом, нами доказано, что игра оказывает большое влияние на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми.

Во-первых, воссоздавая в игре взаимодействие взрослых, ребенок осваивает правила этого взаимодействия, во-вторых, в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими детьми.

Глава 2. Определение уровня развития диалогической речи старших дошкольников с ОНР

2.1 Выявление уровня развития диалогической речи у старших дошкольников с ОНР

Для выявления уровня диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР необходимо было проведение обследования.  Обследование проводилось на базе ГБДОУ детского сада №104 комбинированного вида города Санкт-Петербурга Невского района. Выборка исследования представлена детьми старшего дошкольного возраста с ОНР: 5 девочек и 5 мальчиков. Общее количество респондентов – 10 человек в возрасте 5-6 лет.

Для этого нами были подобраны необходимые методики. Методика Р.И.Лалаевой «Исследование диалогической речи с опорой на сюжетную картинку» целью которой является: Исследование диалогической речи старших дошкольников с ОНР.

Методика предназначена для исследования диалогической речи.

Детям предлагалась сюжетная картинка «В лесу» и следующая инструкция

«Рассмотри внимательно картинку. Скажи…». Далее задавались следующие вопросы по содержанию картинки:

1. Куда пришли ребята?

2. Кого (что) дети увидели в лесу?

3. Во что дети собирают землянику?

4. Какие цветы сорвали девочки?

Ответы детей оценивались по балльной системе по следующим критериям: соответствие ответа изображенной на картинке ситуации; характер языкового оформления (предложением, словосочетанием, словом).

5 баллов – ответ соответствует ситуации, дан предложением (например, «Дети увидели в лесу белку»;

4 балла – ответ соответствует ситуации, дан одним словосочетанием (например, «увидели белку»);

3 балла – ответ соответствует ситуации, дан одним словом (например, «белку», «в лес»);

2 балла – в ответе неточное отражение изображенной на картинке ситуации, дается формой слова (например, «Куда пришли ребята? – на прогулку»);

1 балл – случайный ответ одним словом, содержание ответа не соответствует ситуации (например, «Во что дети собирают землянику? – кушать»).

Следующую диагностику мы проводили по методике Н.Т. Скочиловой «Составление диалогов» целью которой было: определить, используют ли дети имеющиеся навыки диалогической речи при самостоятельном составлении диалогов в предложенной ситуации.

Детям предлагалось придумать, о чем говорят зайцы, изображенные на картинке.

Диалоги детей анализировались по следующим критериям:

1) самостоятельность в составлении диалога;

2) количество в нем диалогических единиц;

3) виды реплик;

4) объем информации;

5) содержание диалога.

При оценивании результатов, использовали следующие критерии

3 балла – высокий уровень. Диалоги состоят из 4–6 и более двучленных диалогических единств. В их состав включается также речевой этикет. Содержание диалогов отражает сюжет картины, но возможен и отход от нее. При передаче диалога дети пользуются прямой речью. Речь правильная, наблюдаются отдельные синтаксические и грамматические ошибки.

2 балла – средний уровень. Диалоги включают 1–3 диалогических единства. Дети затрудняются придумать содержание беседы, не знают, как начать и закончить диалог. Реплики состоят из одной фразы. Предложения используются как простые, однословные, так и сложной структуры. Речевой этикет в реплики не включается. Диалоги малосодержательны, построены по сюжету картинки или отражают мысли и выражения взрослых. В речи детей много синтаксических и грамматических ошибок за счет употребления сложных конструкций предложений.

1 балл – низкий уровень. Диалоги по картинке дети этого уровня придумать не могут. Составляют отдельные реплики или определяют только тему разговора, которая отражает содержание картинки.

Для последнего обследования мы использовали серию заданий, которые были разработаны на основе рекомендаций А. Г. Рузской. Их цель заключалась в том, что: они были направлены на определение уровня речевого развития детей.

Детям предлагалась серия заданий, к каждому из которых были предложены инструкции.

Задание 1. «Игра в парах» направлено на исследование речевого общения.

Инструкция по предъявлению ребенку: предлагаем ребенку выбрать настольную игру и партнера по игре.

Задание 2. «Беседа об игрушке» направлено на исследование речевого общения.

Инструкция по предъявлению ребенку: ребенку дают поиграть в совершенно новую игрушку, он ее видит в первый раз. Затем предлагают показать детям из группы и рассказать им про игрушку.

Задание 3. «Серия сюжетных картинок» направлено на исследование речевого общения.

Инструкция по предъявлению ребенку: задание выполняют одновременно 3-4 дошкольника, составляют рассказ по перепутанной серии сюжетных картинок. Им предлагается разложить картинки по порядку и рассказать по очереди, что на них изображено.

Задание 4. «Бытовая ситуация» направлено на исследование речевого общения.

Инструкция по предъявлению ребенку: ребенку предложено накрыть стол для приема гостей. Все необходимые столовые приборы убираются в шкаф на самый верх, ребенок достать самостоятельно их не сможет.

Задание 5. «Выходной день» направлено на исследование речевого общения.

Инструкция по предъявлению ребенку: просим детей поделиться впечатлениями о прошедшем выходном дне. Можно пользоваться рисунками, которые сами нарисуют, возможно, использование сцен – инсценировок, с помощью сверстников.

Оценивая задание, обращаем внимание: на кого ориентируется ребенок, как ориентируется в задании, как выстраиваются диалогические отношения, коммуникативно-семантический тип высказывания, как использует способы общения, воздейственность и инициативность высказываний.

Трёх балльная система оценки.

Высокий уровень - 3 балла. У ребенка прослеживается хорошая ориентировка в задании, в общении все внимание направлено на партнера-сверстника, обращается к нему инициативно, отвечает действием и словом на его реплики.

Беседа у детей проходит как ряд взаимосвязанных реплик. Возникают вопросы, появляются рассуждающие, побуждающие и комментирующие реплики.

Средний уровень - 2 балла. Ребенок старается ориентироваться на взрослого при выполнении задания, а эпизодически он всё-таки ориентируется на сверстника. Обращается к партнеру-сверстнику инициативно, отвечает ему чаще практическим действием. Может комментировать действия свои и партнера. Беседа между детьми проходит в доброжелательной обстановке.

Низкий уровень - 1 балл. Ребенок, не обращая внимания на партнера, решает познавательную задачу. Чаще действует молча, реже комментирует действия, впрямую ни к кому не обращаясь. Конфликтует с партнером или вовсе не вступает в диалог.

Для каждого из заданий, возможно использовать оценки скорости выполнения заданий, критерии оценки В. И. Логиновой.

Итоговая оценка:

9-11 – высокий уровень (В);

6-8 – средний уровень (С);

3-5 – низкий уровень (Н)

В ходе изучения диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР были получены результаты, описанные в таблице 1. В параграфе 2.2

2.2 Анализ проведения диагностики уровня развития диалогической речи старших дошкольников с ОНР.

Таблица 1

Анализируя результаты обследования (Методика №1) исследование диалогической речи с опорой на сюжетную картинку мы увидели, что ни 1 ребёнок не смог дать развернутых ответов. 70% респондентов (7 человек) у которых ответ соответствует ситуации, дан одним словосочетанием. У 20% респондентов (2 человек) ответ соответствует ситуации, дан, одним словом. И у 10% респондентов (1человек) в ответе неточное отражение изображенной на картинке ситуации, дается формой слова.

При анализе результатов (Методика №2) «самостоятельное составление диалогов» было выявлено, что высокий уровень продемонстрировали только 10% (1человек), средний уровень показало 50% респондентов (5 человек), их диалоги включали 1–3 диалогических единства. Дети затруднялись придумывать содержание беседы, не знали, как начать и закончить диалог. У 40% респондентов (4 человек) выявлен низкий уровень. Диалоги по картинке дети этого уровня придумать не могут. Составляют отдельные реплики или определяют только тему разговора, которая отражает содержание картинки.

Изучение (Методика№ 3) серий заданий, направленных на определение уровня речевого развития детей, выявило что данный навык развит недостаточно. 20% (2 человек) обладают высоким уровнем развития, 10% (1 человек) имеют низкий уровень речевого развития и 70% (7 человек) обладают средним уровнем речевого развития. Они стараются ориентироваться на взрослого при выполнении задания, а эпизодически они всё-таки ориентируются на сверстника. Обращаются к партнеру-сверстнику инициативно, отвечают ему чаще практическим действием.

Для того чтобы выявить общий уровень развития диалогической речи детей дошкольного возраста с ОНР, мы подсчитали общее количество баллов трёх методик и по итоговым оценкам результат составил:

высокий уровень – 20% респондентов (2 человек); средний уровень –

60% (6 человек); 20% респондентов (2 человек) – низкий уровень.

Сопоставив результаты набранных баллов, мы составили таблицу 2 и диаграмму 1, где

отражен общий уровень развития диалогической речи старших дошкольников с ОНР.

Таблица 2

Результаты диагностики диалогической речи старших дошкольников с ОНР

Диаграмма 1. Уровни развития диалогической речи старших дошкольников с ОНР.

Выводы по второй главе

Исходя из результатов таблицы 2, можно сделать вывод о том, что

исследование диалогической речи выявило следующие особенности у детей с ОНР:

- бедность активного словаря;

- нарушение построения предложения (нарушение связи слов в

предложении, в употреблении предлогов), употребление простых предложений;

- трудности в объединении слов в словосочетания и фразу в использовании способов согласования и управления;

- не владеют словообразованием, что свидетельствует о низком уровне развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

С целью повышения уровня развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР, нами была осуществлена развивающая работа, разработана и проведена сюжетно - ролевая игра «Кафе».

Глава 3. Организация работы по развитию диалогической речи у старших дошкольников с ОНР.

3.1 Цель, описание и анализ развивающей работы по развитию

             диалогической речи у старших дошкольников с ОНР

Констатирующий этап исследования выявил недостаточный уровень развития диалогической стороны речи основной группы детей. Это определило цель и задачи формирующего этапа исследования.

Цель исследования: разработка и проведение сюжетно-ролевой игры «Кафе» для развития диалогической речи

Задачи исследования:

1. Подобрать материал и разработать сюжетно-ролевую игру «Кафе».
2. Составить план проведения развивающей работы с использованием с/р игры.
3. Провести анализ проведённой работы.
4. Составить рекомендации по использованию сюжетно-ролевой игры для развития диалогической речи старших дошкольников с ОНР.

Предполагаемый результат: повышение уровня развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

В период подготовительного этапа подбор материала мы осуществляли по тематическому принципу, так как это способствует:

- систематизированному усвоению и запоминанию;

- неоднократному повторению в течение всего периода обучения;

- повышению эффективности словарной работы в контексте практической деятельности.

Каждая тема разрабатывалась по следующим направлениям:

•  развитие словаря;
•  активизация и обогащение словаря по теме;
•  название действий с данными по теме предметами.

Также проводилась работа по формированию речевых умений и представлений:

• упражнения на словоизменение (число, род, падеж);
• упражнение на словообразование (уменьшительные и увеличительные суффиксы, приставочные глаголы, относительные, прилагательные), употребление предлогов;
• составление предложений различной структуры с постепенным

усложнением.

С родителями была проведена работа на основе плана, разработанного в выше представленной таблице. В начале родители шли на контакт с осторожность, но уже после первой консультации стали вести себя более открыто. Мы выяснили, что проведённые консультации и беседы для родителей были актуальны и полезны. Многие родители были благодарны за представленные возможности познания нового, интересного и полезного материала. После работы с родителями, дети стали рассказывать, что родители стали с ними больше играть и разговаривать, что свидетельствовало о положительном сдвиге в развитии диалогической речи старших дошкольников с ОНР

В ходе подготовки к работе мы определи педагогические условия для успешного проведения игры:

1. Руководство сюжетно-ролевой игрой.

2.Учет особенностей развития детей.

3. Поддержание интереса к игре.

Для каждого занятия создается соответствующая предметно-пространственная среда, подбирается оборудование. Осуществляется связь с прошлыми занятиями и опора на достигнутый ребенком уровень.

Основной этап практического исследования заключался в проведении сюжетно-ролевой игры «Кафе», которая так же состояла из нескольких этапов (приложение №1)

На мотивационном этапе мы использовали сюрпризный момент (звонок Фрекен Бок) для поддержания интереса детей к игре. На этапах Проблематизации и целеполагания мы вместе с детьми рассуждали как нам добраться до кафе, что мы будем делать в дальнейшем. На этапе планирования будущей деятельности мы с детьми выясняли чего нам не хватает для сюжетно-ролевой игры. На этапе реализации мы с детьми распределяли роли, обязанности и атрибуты для проведения сюжетно-ролевой игры. Непосредственно играли в саму игру, в ходе которой детям нужно было взаимодействовать друг с другом, выстраивая логические диалоги между собой. По мере необходимости мы помогали детям играть, подсказывая фразы и необходимые действия для развития сюжета. После проведения игры был этап рефлексии, на котором мы с детьми обсуждали, испытанные ими эмоции во время игры. Дети делились своими впечатлениями от игры, рассказывали какие у них возникли трудности во время игры, что им больше всего понравилось и хотят ли они еще раз поиграть в эту игру.

Анализируя ход сюжетно-ролевой игры, мы увидели её эффективность в развитии диалогической речи. Во время игры дети активно использовали приобретённые навыки и знания, активно участвовали и проявляли заинтересованность, проявляли большую инициативность, принимая самостоятельно на себя выбранные роли, самостоятельно разворачивали сюжет. Воспитатель во время игры был участником игры, а не сторонним наблюдателем, что позволяло направлять игру в нужном направлении.

Подводя итоги проведённой работы, мы можем предположить, что после проведения работы и сюжетно-ролевой игры для развития диалогической речи старших дошкольников с ОНР можем предположить, что произойдут следующие положительные изменения в процессе развития диалогической речи:

• Будет выявлено обогащение словаря;
• процессы словоизменения станут более сформированными;
• сократятся ошибки при построении предложений;
• объединяя слова в словосочетания и фразу, дети станут более грамотно применять приемы согласования и управления;

3.2 Методические рекомендации по использованию

сюжетно-ролевой игры для развития диалогической речи

у старших дошкольников с ОНР

Особенности развития диалогической речи дошкольников с общим недоразвитием речи обуславливает поиск новых направлений, совершенствования коррекционно-развивающей работы с этими детьми.

При работе по формированию диалогической речи, можно опираться на этапы, которые направляют и регулируют коррекционно-образовательный процесс:

• этап систематичности – непрерывность, регулярность
• коррекционного процесса;
• этап индивидуализации – учет возрастных возможностей и особенностей детей с речевым недоразвитием;
• этап постепенного повышения требований – определяет
• постановку перед детьми двигаться от простого к сложному постепенно при условии доступности учебного материала;
• этап наглядности – практический показ, демонстрация необходимого действия;
• этап развития и коррекции высших психических функций –
• включение в содержание занятий специальных коррекционных упражнений, направленных на развитие внимания, памяти, мышления, воображения;
• этап мотивации к учению – организация обучения должна быть
• организована так, чтобы ребенок был заинтересован процессом обучения.

Для успешного использования сюжетно-ролевых игр для развития диалогической речи старших дошкольников с ОНР необходимо опираться на принципы построения игры.

1.Использование теоретического материала для закрепления в играх.

• составляем план включения отдельных моментов теории в игры для наилучшего закрепления и усвоения;
• выбираем игры, сочетающиеся с содержанием образовательной деятельности;
• использовать в игре отдельные конкретные моменты для особого запоминания необходимых элементов, а также улучшающих представления и понятия об окружающем, способствующем обогащению импрессивного и экспрессивного словаря, формирований грамматических конструкций.

2.Ознакомление детей с деятельностью взрослых, проведение диалогов на темы, характеризующие труд людей. Для построения игр деятельность взрослых должна соответствовать следующим требованиям:

• легко усваиваться, быть простой и понятной для детей;
• отображать в окружающем мире профессии взрослых;
• разъяснять сущность и понятия человека в трудовой деятельности.
• необходима эмоциональная окрашенность для лучшего понимания и запоминания, предложенных тем;
• теоретический материал должен чередоваться в играх нужно применять различные способы внедрение в игры.

3.Представление детям деятельности взрослых посредством игр.

• все дети учатся лучше понимать деятельность взрослых, отраженной в игре;
• за каждой ролью должно быть закреплено определенное действие. люди в условиях сюжетно-ролевой игры;
• действия ребенка с предметами, а потом закрепление этих действий с изображением этих же предметов.

4. Проведение игр в паре.

Каждая пара особо отрабатывает общение в диалоге. Применяя при этом предложенный теоретический материал. Экспериментатор по возможности пытается создать положительную обстановку для детей.

Чтобы этого достичь нужно:

• разнообразить и периодически пополнять новыми интересными моментами игры для наилучшего усвоения знаний и развития диалогической речи;
• пополнять разнообразие необходимые инструменты для ведения игр вводить новшества в костюмы, используемые для игр и в сами игры, чем вызывать неугасающий интерес у детей к проведению игр;

5.Иногда взрослый тоже принимает участие в игре на своем примере показывает детям правило поведения того или иного персонажа.  Дети с особым интересом приветствуют такие игры, которые располагают к наилучшему усвоению материалов.  

Таким образом происходит контролирование за ситуации в игре, а также собственным примером взрослый показывает, как вести себя в определенной ситуации, контролируя повторения сыгранного им сюжета для закрепления навыков у детей. Дети с большим удовольствие копирует поведение взрослого и тем самым легко и непринужденно происходит усвоение предложенного теоретического материала.  

6. К каждому ребенку нужно особое отношение, роли распределяются в зависимости от способности, навыков в игре и эмоциональной настроенности. Очень важно правильно психологически настроить ребенка заинтересовать и привлечь к игре с хорошим настроением. Важно периодически одобрять действия ребенка за правильную сыгранную роль, за хорошо проведенный диалог, тем самым проявлять интерес ребенка к продолжению игры и к улучшению своих действий. Ребенок будет стараться не просто сыграть роль, а сыграть её хорошо, выделиться перед другими.  Даже самые тихие и забитые дети начинают раскрываться и верить в свои силы. В таких играх может проявиться самые неожиданные качества ребенка, которые впоследствии взрослый может использовать для достижения наилучшего усвоения знаний в дальнейших играх. Взрослому необходимо фиксировать проявления новых качеств случайно проявленными детьми, чтобы роли, которые в последствии снова будут выбираться, исходя из личных качеств ребенка были особенно подходящими для конкретного ребенка, для лучшей усвояемости необходимо в данной игре теории, а также для высокого эмоционального настроя, лучшего адаптирования и проявления себя.

Важность отметить, что успешность сюжетно-ролевой игры зависит от организационной деятельности педагога.

Во-первых, педагогу необходимы условия для развития игрового сюжета, создания предметно-игровой среды происходит с учетом возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников с ОНР.

Атрибутами для сюжетно-ролевых игр должны быть красочными и

эстетическими, так как именно с ними будет взаимодействовать ребенок.

Во-вторых, сюжетно-ролевая игра будет успешной только в том случае, если педагог будет организовывать и осуществлять игровую деятельность детей последовательно и систематически, а не от случая, к случаю. Умение педагога наблюдать педагога за детьми дает ему материал для раздумий, умения понимать их игровые замыслы и переживания, исходя из этого, планировать игровую деятельность с дошкольниками этой категории.

В-третьих, организуя сюжетно-ролевую игру с детьми, педагог должен активно использовать методы и приемы обучения детей игровым действиям, а в старшем дошкольном возрасте игровой цепочкой, согласно выбранной роли или игровому сюжету.

Влияние педагога на выбор игры, игровые действия заключается в том, что он поддерживает интерес к игре, развивает инициативы детей, приучая их задумываться над темой игры, самостоятельно выбирать наиболее интересную. Если игра становится детям неинтересной, педагог разнообразит ее новыми персонажами или игровыми действиями. Опытный педагог нередко сам встает на позицию ребенка и участвует в игровой деятельности на равных с участниками игры. Это сближает педагога с детьми, и позволят ему реализовать поставленные задачи.

Таким образом, успешное осуществление игровой деятельности

возможно при умелом руководстве педагога, который способен сделать

сюжетно-ролевую игру увлекательным процессом, в ходе которого, происходит полноценное развитие дошкольника с нарушением речи.        

Выводы по третьей главе

Данные проведенного исследования показали, что специально организованная сюжетно-ролевая игра позволяет обеспечить полноценное речевое развитие детей среднего дошкольного возраста. Практическая значимость работы состоит в доказательстве эффективности применения сюжетно-ролевых игр для развития диалогической речи детей.

Практическое применение сюжетно-ролевых игр в эксперименте способствовало увеличению объема словаря, навыков словоизменения и словообразования у детей старшей группы с ОНР.

Сюжетно-ролевая игра, которая проводилась после ряда подготовительных занятия, помогает ребенку быстрее усваивать и закреплять полученные на занятиях знания. Ребенок лучше воспринимает пройденный материал, запоминает и хорошо отрабатывает, получая практические навыки.

Выявлены особенности, характерные для игр:

1. Присутствие постоянного разнообразия ведения игры, периодическое добавление костюмов и интересных дополнительных деталей.

2. В процессе всей игры взрослый контролирует происходящее. Дети стараются чётко выполнять порученные им роли. В игре часто используются диалоги. Дети, выполняя правила игры с лёгкостью овладевают новыми знаниями и успешно закрепляют их.  

3. На протяжении всей игры проявляется умение игровой деятельности и закрепляются не только полученные знания, но и освежается и запоминается уже пройденный материал.

4. Игры этого вида носят коллективный характер и отмечается положительная динамика преодоления коммуникативных нарушений диалогической речи (положительная динамика).

Заключение

Теоретическое обоснование проблемы использования сюжетно-ролевой игры как средства развития диалогической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи позволило сделать следующие выводы. В настоящее время проблема развития диалогической речи является значимой, так как от сформированности диалогической речи зависит полнота познания окружающего мира, коммуникация, социализация, успешность обучения в школе и развитие личности в целом. Особенно актуальной и важной становится данная проблема по отношению к детям с общим недоразвитием речи. Дети с недоразвитием речи при общении затрудняются строить фразы, прибегают жестам, путаются, затрудняются в выражении главной мысли, не заканчивают фразы. Такая речь хаотична, бедна выразительностью оформления. Анализ возможностей использования сюжетно-ролевой игры для развития диалогической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи показал, что сюжетно-ролевая игра обладает большим воспитательным и развивающим потенциалом. Она является средством развития диалогической речи для дошкольников с недоразвитием речи.

В процессе коррекционно-воспитательной работы в коммуникативной деятельности детей с ОНР отмечаются определенные изменения. Так, существенно меняется соотношение разных видов контактов с взрослыми. Значительное место начинает занимать общение личностного типа, не направленное непосредственно на достижение конкретной практической цели. Однако среди личностных контактов преобладают наиболее простые – обращения за одобрением.

Таким образом, разговорная речь включает специфические особенности всех уровней языковой системы: фонетики, лексики, морфологии и синтаксиса. Эти особенности обусловлены особыми условиями функционирования. Непосредственность и персональность общения, свойственные разговорной речи, определяют преимущественное использование формы диалога и возможность передачи части информации паралингвистическими средствами

В данной игре «Я» ребенка идентифицируется с историей, темой, происходящим. Позиция играющего ребенка носит отстраненный характер и идентифицируется с рядом происходящих событий (отстранена от определенной роли). Ребенок сверху смотрит на то, что происходит в игре, и поочередно принимает позиции разных игрушечных персонажей.

Сформулированные принципы организации сюжетной игры способствуют формированию у детей игровых навыков, умений, которые позволяют им разрабатывать самостоятельную игру (совместную или индивидуальную), в соответствии с их собственными желаниями и интересами, а роль педагога должна ограничиваться лишь созданием условий для активизации и развертывания игры детей [25, с. 11]. Например, вступать в общение, поддерживать и завершать его; пониманию, того, что замыслы его сверстников могут отличаться от его собственных, отстаиванию своей точки зрения, а также изменению ее в соответствии с предложениями других детей, следовательно, старший дошкольник учится понимать других людей

Развитию выразительности речи и согласованности слов с движениями способствуют и хороводные игры, и игры с пением. Эти игры формируют также произвольное запоминание текстов и движений.

Исходя из этого, если в качестве цели воспитатель выбирает речевое развитие через сюжетно-ролевую игру, то он должен таким образом строить сюжет игры, чтобы в нее были включены все элементы и игры-драматизации, хороводной и дидактической игры. Создание игры, как деятельности предполагает, что педагог влияет на расширение тематики сюжетно-ролевых игр, их содержанием, способствует овладению детьми ролевым поведением. Для каждого ребенка игра – это жизнь, это смысл дня, это счастье.

Для каждого педагога дошкольного образования, стоит задача, как улучшить, или усовершенствовать речь.  Сюжетно-роевая игра – это и есть толчок, для развития языка и слова.

Чтобы ребенок качественно и своевременно овладел устной речью, для этого необходимо, чтобы он пользовался ею как можно чаще, вступая в контакт со взрослыми и детьми.

Сюжетно-ролевая игра является речевой ситуацией, где происходит обучение диалогической речи, она направлена на развитие умений, договариваться во время общения, вступать в разговор, соблюдать речевой этикет, выражать свои чувства, доказывать свою точку зрения.

Список литературы.

1. Абрамова Т. В. Диалогическое единство «просьба - реакция» // Межвузовские сборники научных трудов под редакцией доктора филологических наук, профессора В. Б. Кашкина (Воронеж, 2018. - 123 с.
2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. -- 3-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2017. - 400 с.
3. Арушанова, А. Г.  Речь и речевое общение детей. Развитие диалогического общения [Текст]: Методическое пособие для воспитателей / А. Г.  Арушанова. – М.: Мозаика-Синтез, – 2016. – 128 с.
4. Бизикова О. А. Развитие диалогической речи дошкольников в игре. — М.: «Скрипторий 2019», 2019. — 136 с.
5. Богуш, А. М. Обучение правильной речи в детском саду [Текст]: монография / А. М. Богуш. – Киев: Рад. шк., 1990. – С. 47-49.
6. Болотина Л. Р. Дошкольная педагогика. – М.: Академия, 1997. – 232с.
7. Бородич А. М. Методика развития речи детей. – М.: Просвещение, 1981. – 255с.
8. Выготский, Л. С. Мышление и речь [Текст] / Л. С. Выготский // Хрестоматия по общей психологии. Переиздание  2016. – С. 65-82.
9. Выготский, Л.С. Собрание сочинений в 6- ти т. Т. 4. Детская психология [Текст] / Л.С. Выготский; Под ред. Д.Б. Эльконина. – М.: Педагогика, – 1984. – 432 с.
10. Детство[Текст]: программа развития и воспитания детей в детском саду / В. И. Логинова [и др.] / под ред. Т. И. Бабаевой, З. А. Михайловой, Л. М. Гурович. – СПб.: Акцидент, 2016. – 224 с.
11. З. А. Репина, Л. В. Ступак Россия, Екатеринбург, Новокузнецк ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГА  У ДЕТЕЙ 5—6 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Специальное образование. 2012. № 4
12. Запорожец, А. В. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов [Текст] / А. В. Запорожец. – М.: Просвещение, 2017. – 352 с.
13. Зимняя, И. А. Психология слушания и говорения [Текст]: автореф. дис. … д-ра психол. наук / И. А. Зимняя. – М.: [б. и.], 1973. – 32 с.
14. Истоки: Примерная образовательная программа дошкольного образования. — 5-е изд. — М.: ТЦ Сфера, 2014. — 161 с.
15. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. – М.: Академия, 2016. – 416с.
16. Коменский, Я. А. Материнская школа [Текст] / Я. А. Коменский // Истории зарубежной дошкольной педагогики: хрестоматия / под ред. С. Ф. Егорова. – М.: Академия, 2017. – С. 43-69.
17. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Бородич А.М. –М., Просвещение, 1981.
18. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. Алексеева М.М., Яшина В.И. – М., Асаdеm А, 2018 г.
19. Песталоцци, И. Г. Как Гертруда учит своих детей [Текст] / И. Г. Песталоцци // История зарубежной дошкольной педагогики: хрестоматия / под ред. С. Ф. Егорова. – М.: Академия, 2000. – С. 197-218.
20. Пиаже, Ж. Комментарии к критическим замечаниям Л. С. Выготского на книги «Речь и мышление ребенка» и «Суждение и рассуждение ребенка» [Текст] / Ж. Пиаже // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. – СПб.: Союз, 1997. – 282 с.
21. Программа воспитания и обучения в детском саду [Текст] / под ред. М. А. Васильевой. – М.: Просвещение 1985. – 192 с.
22. Радина, Е. И. Метод беседы в воспитательно-образовательной работе с детьми старшей группы детского сада [Текст] / Е. И. Радина // Хрестоматия.20с.
23. Развитие речи детей дошкольного возраста. Сохин Ф.А. –М., 1984.
24. Речевые уроки. Ладыженская Т.А. и др. – М., Просвещение, 1995.
25. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. - М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2017. - 224 с.
26. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 2016. - 159 с.
27. Учусь говорить. Гербова В.В. –М., Просвещение, 2000.
28. Ушакова, О.С. Теория и практика развития речи дошкольника. – М.:ТЦ Сфера, 2017. –    240с.
29. Флерина, Е. А. Разговорная речь в детском саду // Хрестоматия по теории и методике    развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – 456с.
30. Ярутских, Н. А.. Методика обучения диалогической речи детей дошкольного возраста. http://planetadetstva.net

Электронные ресурсы

https://nsportal.ru/detskiy-sad/razvitie-rechi

https://www.maam.ru/detskijsad/statja-na-temu-razvitie-dialogicheskoi-rechi-doshkolnikov-v-procese-povsednevnogo-obschenija.html

http://www.pedagog8.ru/images/documents/norm_prav_obesp/lokal_akt/obrazprocess/polozhenie__o_podgotovke_i_zashcite_vkr.pdf

http://ftp-www.bsu.edu.ru/vkr-2017/44.00.00-bsu/Sokolova_Ispolzovanie_17.pdf

https://nsportal.ru/shkola/korrektsionnaya-pedagogika/library/2017/12/11/metodicheskie-rekomendatsii-po-razvitiyu