ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (выпускная квалификационная работа – магистерская диссертация)
материал

Мустапаева Асель Ердаулетовна

ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ

КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ ДОШКОЛЬНИКОВ

С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 (выпускная квалификационная работа – магистерская диссертация)

Скачать:

ВложениеРазмер
Файл dissertatsiya.docx222.42 КБ

Предварительный просмотр:

Министерство образования и науки Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего образования

«Оренбургский государственный педагогический университет»

 Институт педагогики и психологии

Кафедра общей педагогики

 МУСТАПАЕВА АСЕЛЬ ЕРДАУЛЕТОВНА

ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ

КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ ДОШКОЛЬНИКОВ

С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 (выпускная квалификационная работа – магистерская диссертация)

Квалификация – Магистр

Направление подготовки  – 44.04.01 Педагогическое образование

Направленность  – Педагогика инклюзивного образования

Форма обучения – очная

РУКОВОДИТЕЛЬ        _____________          д.п.н., профессор А.В.Москвина  

«____»__________ 2017 г.

Нормоконтроль пройден      ___________        д.п.н., профессор В.Г. Рындак

«____»__________ 2017 г.

ДОПУЩЕНА К ЗАЩИТЕ

зав. кафедрой общей педагогики ___________д.п.н., профессор В.Г. Рындак                                                                                                                     

«______»_________2017г.

Оренбург, 2017


СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………….……….3

ГЛАВА 1. Теоретические основы  развития  коммуникативных навыков дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в условиях инклюзивного образования…………………………………………………...11

1.1. Понятие "коммуникативный навык" как психолого-педагогическая проблема……………………………………………………………...……….….11

1.2 Особенности развития дошкольников с нарушениями речи………..…19

1.3. Возможности игры как средство развития коммуникативных навыков дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в условиях инклюзивного образования………………………………………………………………………28

Выводы по I главе………………………………………………...………...…38

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по   развитию коммуникативных навыков дошкольников с нарушениями речи средствами игры………………………………………………………………..41                        

2.1. Организация и  методы  исследования……………………………...…..41

2.2. Реализация программы развития коммуникативных навыков дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в условиях инклюзивного образования средствами игры…………………………………………………..50

2.3. Динамика развития коммуникативных навыков дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в условиях инклюзивного образования средствами игры…………………………………………………………………62

Выводы по II главе……………………………………………………………69

Заключение…………………………………………………………………...72

Список использованной литературы……………………………………..74

Приложение…..………………………………………………………………81

Введение

Актуальность исследования. В современных социальных условиях проблема поиска новых методов помощи детям с ограниченными возможностями здоровья становится все более актуальной. Современная  образовательная политика нашей страны направлена  на создание условий и развитие активной личности, осознающей глобальные проблемы человечества и готовой посильно участвовать в их решении.

Проблема развития учащихся в условиях  инклюзивного обучения является актуальной для системы основного педагогического образования России, особенно в настоящее время - в начале XXI века, что обусловлено процессом европейской интеграции, в том числе и в сфере образования в рамках Болонского процесса.

В настоящее время основная идея организации инклюзивного обучения в дошкольной системе находит позитивное решение благодаря реализации программы модернизации российского образования и внедрения в жизнь правительственных реформ. Дети с нарушениями речи составляют наиболее широкую группу детей с особыми возможностями здоровья. Осуществляется разработка пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей детей с нарушениями речи. Инклюзивное образование на территории Российской Федерации регулируется Конституцией РФ, Федеральным законом от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 02.03.2016)  «Об образовании РФ», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод.

В Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы, утвержденной Указом Президента Российской Федерации от 1 июня 2012 г. N 761, определены принципы, одним из которых является максимальная реализация потенциала каждого ребенка. В Российской Федерации создаются условия для формирования достойной жизненной перспективы для каждого ребенка, его образования, воспитания и социализации, максимально возможной самореализации в социально позитивных видах деятельности.

Современные стандарты образования и воспитания также в качестве важнейшего составляющего включают в себя проблему развития коммуникативных навыков детей с нарушениями речи, так как система образования последних десятилетий перестает соответствовать современным требованиям, выполнять социальный заказ общества.

Дети  развиваются  и  используют  полученные  знания  по-разному.  Тем  не  менее,  цель  образования  заключается  в  достижении  всеми  детьми  определенного  общественного  статуса  и  утверждении  своей социальной  значимости. Дети с нарушениями речи зачастую испытывают трудности в утверждении этого статуса, так как их недуг влечет за собой нарушение всей коммуникативной сферы. Инклюзия – это попытка придать  уверенность  в  своих  силах.

На конференции ЮНЕСКО в Женеве говорилось, что инклюзивное образование - это целостный феномен, предполагающий равный доступ к качественному образованию всех детей без исключения. Инклюзивное образование в России предполагает обучение детей с ограниченными возможностями здоровья не в специализированном, а в обычном учебном заведении. При этом они по-прежнему могут получить образование и в специальных учреждениях.

Инклюзивное  образование  делает  акцент  на  персонализации  процесса обучения  и  предполагает  активное  вовлечение  детей,  родителей и специалистов.

Разработка  проблемы  инклюзивного  образования  показывает, что главным  направлением  в  деятельности  инклюзивного  детского учреждения становится  ориентир  на  «включение»  детей  с  ограниченными возможностями   здоровья  в  коллектив  обычно  развивающихся сверстников  и  взрослых  на   правах  «равных  партнеров».  В  этом  случае педагогический поиск заключается  в  том,  чтобы  найти  те  виды  коммуникации  или  творчества, которые  будут  интересны  и  доступны  каждому  из  участников  группы.

Педагог  лишь  создает  условия,  в  которых  ребенок  может  самостоятельно  развиваться  во  взаимодействии  с  другими  детьми.  

Говоря об игре как о развитии коммуникативных навыков дошкольников с нарушениями речи базовые понятия: инклюзивное образование, игра, коммуникативные навыки, а также отражаются мнения и идеи, касающиеся данной проблемы.  

На научно-теоретическом уровне рациональным и актуальным становиться поиск педагогических идей и приемов с целью коррекции коммуникативных навыков, так как в настоящее время недостаточно разработано и научно обоснованно коррекционное воздействие на коммуникативную сферу.

Актуальность исследования на научно-методическом уровне связана с тем, что современное состояние теории и практики обучения  направлено на разработку методик коррекционной работы по исправлению нарушений отдельных структур недоразвития речи. Практически отсутствуют методические разработки по развитию коммуникативных навыков посредством игровой деятельности.

Наше обращение к проблеме игры как средству развития коммуникативных навыков дошкольников с нарушениями речи в условиях инклюзивного образования обусловлено:

- во-первых, закомплексованность ребенка с нарушениями речи требует соблюдения основных принципов работы с такими детьми. Поэтому, чтобы они могли проявить свои коммуникативные навыки, нужно правильное руководство. Далеко не всем ребятам удается раскрыться и проявить возможности на групповых занятиях, и в связи с этим большая роль отводится работе учителя на индивидуальных занятиях.

- во-вторых, коммуникативное развитие влияет на развитие личности, особенно важным является обеспечение позитивного отношения к себе как к индивиду и формирование отношения ребенка к себе как к культурной и творческой личности.

Развитие игры как средства развития коммуникативных навыков дошкольников с нарушениями речи в условиях инклюзивного образования является не простой проблемой и обусловлено противоречиями между:

- осознанием важности и необходимости развития игры как средства развития коммуникативных навыков дошкольников с нарушениями речи и созданием в практике необходимых для этого педагогических условий;

- необходимостью оказания помощи в решении проблем развития игры как средства развития коммуникативных навыков дошкольников с нарушениями речи недостаточной разработанностью методов, форм и средств  педагогического сопровождения;        

- большим потенциалом педагогического сопровождения развития игры как средства развития коммуникативных навыков дошкольников с нарушениями речи и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью технологий педагогического сопровождения таких детей.

На основании анализа психолого-педагогической литературы, поиска средств преодоления названных нами противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы содержание, методы, формы, средства и эффективность игры как средства развития коммуникативных навыков дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в условиях инклюзивного образования.

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная разработанность в педагогической науке и практике среднего профессионального образования, определили выбор темы диссертационного исследования: «Игра как средство развития коммуникативных навыков дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в условиях инклюзивного образования».

В исследование введено ограничение: субъектом исследования является  дошкольник с тяжелыми нарушениями речи, а именно с ОНР II и III уровня. 

Цель: разработать программу развития коммуникативных навыков дошкольников с тяжелыми нарушениями речи средствами игры в условиях инклюзивного образования.

Объект исследования: развитие коммуникативных навыков дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в условиях инклюзивного образования.

Предмет исследования: развитие коммуникативных навыков дошкольников с нарушениями речи средствами игры в условиях инклюзивного образования.

Гипотеза исследования:  развитие коммуникативных навыков дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в инклюзивном образовании будет эффективным, если в качестве средств будут выступать различные виды игровой деятельности (предметная, дидактическая, сюжетно-ролевая игры), представляющие поэтапное включение игры в соответствии с уровнем развития речевой деятельности и включением дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в совместную игровую деятельность.

Исходя из сущности проблемы, цели и гипотезы исследования были поставлены следующие задачи: 

1. Раскрыть понятие «коммуникативный навык» как психолого-педагогическая проблема.

2. Дать характеристику особенностям речевого развития дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.

3. Раскрыть возможности игры дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в условиях инклюзивного образования.

4. Разработать научно-методическое обеспечение развития игры как средства развития коммуникативных навыков дошкольников с нарушениями речи в условиях инклюзивного образования.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

- научные труды по развитию игры как средства развития коммуникативных навыков (И.В. Дубровина, А.В. Брушлинский, А.В. Запорожец, Г.М. Кучинский и др.)

- учение о возрастных особенностях  дошкольников с нарушениями речи  (В.Д. Афанасьева, Р.Е. Левина, Н.Л. Парфенова, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, др.);

- методология организации и проведения научного психолого-педагогического исследования (Н.И. Низаметдинова, О.В. Дыбина, Е.В. шереметьева, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева);

- концепции личностно-ориентированного подхода в обучении (Н.А. Алексеев, Д.В. Менджерицкая, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- принципы инклюзивного образования детей с ОВЗ в общеобразовательном учреждении (Н.В. Борисова, И.В. Карпенкова, Т.П. Дмитриева, С.В. Алехина, Т.Ю. Сунько);

Методы исследования. Решению поставленных в исследовании задач и апробации исходных положений служила совокупность взаимодополняющих и взаимопроверяемых методов исследования:

- теоретических (сравнительный анализ имеющихся данных);

- эмпирических (изучение научной литературы, опыта организации работы с детьми с нарушениями речи, наблюдения, беседы и пр.); диагностических (анкетирование, опрос и др.);

- педагогический эксперимент по специально разработанной программе (констатирующий, формирующий и итоговый этапы).

Экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа проводилась в МБОУ «Прогимназия «Сообщество». Всего в эксперименте участвовало 20 человек.

Исследование проводилось с 2015 по 2017 год в три этапа.

На первом этапе (2015-2016 гг.) изучалось в научной литературе и педагогической практике состояние проблемы игры как средства развития коммуникативных навыков дошкольников с нарушениями речи; осуществлялось изучение нормативных документов по проблеме исследования; происходило обоснование теоретико-методологической основы исследования, уточнение понятийного аппарата; конкретизировались гипотеза, цели и задачи, проводился констатирующий эксперимент. Применялись следующие методы исследования: аналитическая оценка педагогического опыта, теоретический анализ научной литературы, анкетирование, тестирование, наблюдение, изучение учебной и внеучебной деятельности школьников с нарушениями речи.

На втором этапе (2016-2017 гг.) проектировалась и апробировалась программа игр как средства развития коммуникативных навыков дошкольников с нарушениями речи условиях  инклюзивного образования; экспериментально проверена эффективность выявленных педагогических условий; уточнены концептуальные положения экспериментального исследования. Использовались такие методы исследования, как: формирующий эксперимент, анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение.

На третьем этапе (2017 гг.) проведена обработка и систематизация результатов экспериментального исследования, формирование основных выводов и оформление диссертации. Методы исследования: сравнительный анализ экспериментальных данных, систематизация, обобщение, оценка и интерпретация результатов.

Новизна  исследования заключается в том, что

-уточнено понятие «коммуникативный навык» как психолого-педагогический аспект;

-раскрыты  возможности игры как средства развития коммуникативных навыков дошкольников с нарушениями речи в условиях инклюзивного образования;

- разработана программа  по развитию коммуникативных навыков дошкольников с нарушениями речи в  условиях  инклюзивного образования средствами игры, отражающая определенную последовательность этапов формирования коммуникативных навыков, позволяющая прогнозировать эффективность достижения проектируемой цели на основе использования возможностей инклюзивного образования для развития игры;

- разработано научно-методическое обеспечение игры как средства развития коммуникативных навыков дошкольников с нарушениями речи.

Теоретическая значимость исследования:

- уточнена специфика игры как средства развития коммуникативных навыков дошкольников с нарушениями речи в условиях  инклюзивного образования;

- разработано научно-методическое обеспечение игры как средства развития коммуникативных навыков дошкольников с нарушениями речи.

Практическая значимость исследования:

Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы позволили разработать программу развития игры как средства развития коммуникативных навыков дошкольников с нарушениями речи. А также практическая значимость определяется возможностью применения полученных результатов в практической деятельности педагогов для организации работы с дошкольниками с нарушениями речи.

ГЛАВА 1.  Теоретические основы  развития  коммуникативных навыков дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в условиях инклюзивного образования

  1.   Понятие "коммуникативный навык" как психолого-педагогическая проблема

Одним из важных условий управления поведением считается коммуникация.  Само понятие коммуникации рассматривается и с точки зрения психологии, и педагогики, и философии. Во многих изданиях коммуникацию принимают понятием общения людей в процессе совместной деятельности. Обмен мыслями, чувствами и эмоциями, какой-либо информацией – коммуникация. Если говорить о коммуникации у детей, то важнейшим продуктом взаимоотношений она становится в дошкольном возрасте.

Д.И. Фельдштейн в своих многочисленных исследованиях отмечает, что дети перестали общаться друг с другом, тенденция обеднения и ограничения общения детей. Приходя в школу можно заметить, как дети неспособны решать конфликты, и взаимодействовать друг с другом. Поэтому именно дошкольный возраст является основным этапом овладения коммуникативных навыков для построения эффективных отношений в будущем как со сверстниками, так и со взрослыми [8].

К возрасту 5-6 лет дети должны освоить активную речь, должны без затруднений вступать в контакт с другими людьми, демонстрировать адекватные отношения между собой, что порой является одним из факторов ошибочной оценки сформированности коммуникативных навыков. Именно по этой причине можно говорить о смешении понятий «коммуникации» и «общения».

Смешение понятий «коммуникация» и «общение» может стать предтечей для неправильного планирования педагогической деятельности.  Так, общение представляет собой «сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнёрами друг друга» [19].

Коммуникация – это «специфическая форма взаимодействия людей в процессах их познавательно-трудовой деятельности, осуществляемой с помощью вербальных и невербальных средств». Приравнивать два понятия нельзя, так как «не всякое общение является коммуникацией, но любая коммуникация между людьми строится на общении» [56].

В кратком психологическом словаре понятие коммуникации представлено как «смысловой аспект социального взаимодействия» [43].

О.А. Санькова считает, основой успешной адаптации человека в каждой общественной среде является высокий уровень развития коммуникативных навыков. Поэтому их формирование должно осуществляться с самого раннего возраста [47].

Такие ученые, как Я.Л. Коломинский, А.В. Мудрик, Е.Г. Савина, определяют коммуникативные навыки, как единство личностных качеств ребенка, необходимых для организации процесса взаимодействия в конкретной социальной среде. Поэтому они проявляются в осознанных коммуникативных действиях и в умении строить свое поведение в соответствии с задачами общения, требованиями ситуации и особенностями собеседника [44, 56].

По мнению Л.Я. Лозован, коммуникативные навыки представляют собой индивидуально-психологические свойства личности ребенка, обеспечивающие ей условия для личностного развития, социальной адаптации, самостоятельной информационной, перцептивной, интерактивной деятельности на основе субъект-субъектных отношений [44].

Коммуникативные навыки, по мнению многих ученых, являются необходимым условием для развития личности ребенка и проявляются в процессе общения и взаимодействия с другими людьми. Сформированность данных навыков является субъективным условием эффективности социализации личности в обществе и самостоятельного осуществления дошкольниками информационной, перцептивной, интерактивной деятельности. Важно отметить, что в основе формирования и развития коммуникативных навыков лежит идея личностно-деятельностного подхода.

Понятия «коммуникативные навыки» рассматриваются в различных науках: в психологии, педагогике, дидактике, методике и в каждой из них трактуются по-своему. Для нашего исследования наибольший интерес представляет определение этих понятий в психологии и педагогике. Некоторые аспекты коммуникативной направленности уже ставились в самом начале развития методических идей в России К.Д Ушинским, Н.М Соколовым, В.И Чернышевым, которые считали одной из важных целей образования подготовку учащихся к практической деятельности, для этого необходимы реальные прикладные знания; они указывали на необходимость формирования у школьников различных навыков и по сути, сформулировали понятие одного из важных коммуникативных навыков – умение легко, понятно, красиво говорить на своем языке [17].

По мнению Е.О. Смирновой: «Коммуникативный навык – это осмысленные действия ребенка (на основе знаний структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности), а также способность правильно строить свое поведение, управлять им согласно целям общения [51].

В представленном выше определении можно выделить два момента:

  • коммуникативные навыки - это собственно осмысленные коммуникативные действия детей, основывающиеся на системе знаний и достигнутых умений и навыков;
  • коммуникативные навыки - это способность детей управлять своим поведением, употреблять самые разумные приемы и способы действий в решении различных коммуникативных задач.

        Зачастую понятие «коммуникативное умение» путают с понятием «коммуникативный навык», это тоже является ошибочным и некорректным. Навык – это «действие, сформированное путём повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементарной сознательной регуляции и контроля» [15], другими словами, навык – это умение, доведённое до автоматизма. Поэтому необходимо иметь понятие, что после того как дошкольник доводит свое коммуникативное умение до автоматизации, то есть может организовать коммуникацию в различных ситуациях и с различными людьми, то можно говорить о сформированности коммуникативных навыков [16].

        В своих исследованиях А.А. Бодалев, Л.Я. Лозован и Е.Г. Савина выделяют в структуре коммуникативных умений три компонента: информационно-коммуникативный,        интерактивный,        перцептивный.

Любая деятельность характеризуется наличием различных умений. Умение – это «способность выполнять какое-либо действие по определённым правилам (при этом действие ещё не достигло автоматизированности)» [20].

Коммуникация, имея по своей структуре несколько ступеней, выделяет навык как высшую ступень после формирования умений, затем уже можно говорить о коммуникативных способностях, как отмечает А.М. Никонова [56]), которая, в свою очередь, «при постоянном обновлении и модификации в конкретных условиях, переходит в стадию коммуникативной компетенции – одной из основных компетенций современного человека» [41].

Говоря о теориях развития, наиболее понятной и приемлемой считается теория Л.С. Выготского. Л.С. Выготский представил процесс развития в виде движения от зоны актуального (то есть комплекс умений и навыков ребенка, который он может продемонстрировать самостоятельно) к зоне ближайшего развития (комплекс умений и навыков, который ребенок может освоить, но прибегнув к помощи взрослого).

Развитие коммуникативных навыков детей дошкольного возраста можно также определить как движение от зоны актуального к зоне ближайшего развития. Актуальное развитие – это коммуникативный навык, который ребенок может продемонстрировать без какой-либо помощи взрослого, то зоной ближайшего развития можно назвать те самые «целевые ориентиры», которые ребёнок способен продемонстрировать по окончанию детского сада, при условии правильного педагогического сопровождения и созданиях условий для благоприятного усвоения знаний. Можно сделать вывод, что основной целью педагога и родителей является создание оптимальных условий для работы с ближайшей зоной развития.

Зона ближайшего развития коммуникации динамично развивается, как и развитие в целом. Постоянное усвоение новых умений, которые после автоматизации становятся навыками и возврат к потребности к постижению новых умений [23].

Закрепление и отработка навыка должны находить свое отображение постоянном повторении и фиксации на режимных моментах, при общении в повседневной жизни, при любой деятельности, которая интересна ребенку, то есть в «зоне актуального развития». Привитие новых умений через специально организованную деятельность педагогов и родителей, необходимо вводить беседы, уроки, мастер-классы, тренинги и другое, то есть в «зоне ближайшего развития».

На самых ранних этапах онтогенеза, в первом полугодии жизни одним из мотивов общения ребенка со взрослым является личностный мотив на удовлетворение потребностей, затем до двух лет можно обозначить мотив знакомства с окружающей средой, постижение ее, которое продолжается в первой половине дошкольного детства, когда мотивом обозначается познавательная основа, после чего во второй половине дошкольного детства можно говорить о мотиве коммуникации, сосредоточении на получение информации. Дошкольники общаются со сверстниками, потому что пытаются обменяться различными эмоциями, могут проследить сходные действия. В 5-6 лет мотивы перерастают в деловое сотрудничество, где повышается значение познавательных мотивов. К 6-7 годам деловое общение становится для детей ведущим, мотивы на сотрудничество со сверстниками для выработки общих целей и построение решений задач [17, 41].

В нашем исследовании доказано, что в старшем дошкольном возрасте развитие коммуникативных навыков тесно связано с особенностями протекания познавательных процессов (восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения), которые представляют собой разные формы ориентации ребенка в окружающем мире, в себе самом и регулируют его деятельность. Рассмотрим связь коммуникативных навыков с каждым познавательным процессом в отдельности [40].

Внимание в старшем дошкольном возрасте  переходит в произвольное, когда дошкольник сам возвращается к заинтересовавшей ранее деятельности, бывшей объектом произвольного сосредоточения. Формированию сферы внимания способствуют коммуникативные предпосылки. Ребенок узнает мир, знакомится с ним, через внимание возникает коммуникативный интерес.

Старшие дошкольники приобретают навык смыслового запоминания, фундамент которого заложен на содержательных связях частей материала, также материала и прошлого опыта. Образная память долгое время является преимущественной для дошкольника. Познавательные процессы, в особенности восприятие и мышление, влияют на ее развитие. Дети при запоминании выделяют преимущественно яркие признаки у предмета [14].

С развитием интеллектуальной сферы развивается словесная память. Ребенок запоминает существенные связи объектов. Двигательная память дошкольника значительно развивается благодаря сформированному зрительному образу. Роль взрослого в качестве образца по мере усвоения движений уменьшается, и дети сравнивают движения уже со своими личными идеальными представлениями. Это значительно расширяет двигательные возможности детей [13].

Для развития восприятия объединяются психические процессы и опыт, получаемый из окружающего мира. Активному развитию восприятия способствует разнообразная деятельность: конструирование, рисование, просмотр фильмов, прогулки. Особое значение отдается ролевым играм, где моделируются фрагменты окружающей информации, вызвавшие интерес, и познается воспринятая информация [24].

Сущность восприятия отражается в получении и переработке полученных данных из внешнего мира. Дошкольник узнает, выделяет уникальные свойства объектов, их особенности, назначение. Активно развиваясь, восприятие позволяет детям узнавать интересующие их предметы, выяснять существующие связи. Целесообразно организованные доступные виды деятельности способствуют развитию восприятия. У дошкольников мы развиваем зрительное (цвет, форма, величина), слуховое (речевые и неречевые звуки), тактильное восприятие. От восприятия ребенка в первую очередь зависит развитие памяти, главным видом которой в дошкольном возрасте является образная [14, 23].

 В нашем исследовании мы рассматриваем три вида мышления: наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами); наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов, явлений); словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).

В пятилетнем возрасте дети понимают причинные связи объектов, переходят от глобальных к точным объяснениям, от внешних признаков к скрытым, внутренним, постигают обобщенную закономерность [38].

Уровень мышления зависит от познавательной активности, формируемой семьей и дошкольным учреждением. Используя продуктивные виды познавательной деятельности, к примеру, дидактические игры, взрослые оказывают непосредственное благотворное влияние на развитие мышления дошкольника. Дошкольный возраст характерен переходом к словесно-логическому, когда ребенок решает поставленные задачи, используя речь. Мышление активизируется и развивается через коммуникацию [13, 38].

 Процесс развития воображения проходит у дошкольников в 2 этапа. Сначала оно носит непроизвольный характер, представления возникают спонтанно. На втором этапе возникают активные формы воображения, появляется произвольность процесса. Первоначально представления возникают по инициативе взрослого, затем ребенок вызывает их целенаправленно сам. Это находит отражение в играх, они приобретают сюжетный характер.

Развитие воображения влияет на формирование всей познавательной сферы, обуславливая мыслительную деятельность и способствуя расширению словарного запаса. Появление умения создавать замысел, достигать его, отражает рост воображения в дошкольном возрасте. Дошкольник фантазирует произвольно до начала деятельности, обдумывает ее ход, планирует процесс воплощения [37].

Речевое развитие стимулируют переход к внеситуативному общению, усложнение деятельности, расширение социальных контактов. Количественный и качественный состав словаря ребенка зависит от условий воспитания, коммуникативных навыков, индивидуальных особенностей. Дошкольники учатся выстраивать словосочетания, предложения по правилам грамматики.

В старшем дошкольном возрасте появляется планирующая функция речи. Ребенок формулирует свою деятельность вслух, словесно фиксирует ее результаты, сопровождает речью действия. Постепенно происходит переход во внутреннюю речь – умственный план. В дошкольном возрасте усложняются коммуникативные функции и формы языковой деятельности, усваиваются речевые навыки. В интенсивном развитии речи совершенствуются все психические познавательные процессы. С возрастом предложения становятся более сложными. Активное овладение речью сопровождается овладением ребенком нормами произношения. Развивая мышление, память, внимание, восприятие, воображение мы совершенствуем и речь, как основу коммуникации [54].

К моменту поступления в школу дошкольники должны освоить внеситуативно-личностную форму общения, как показатель сформированности коммуникативных навыков. Ведущим в этой форме является личностный мотив. Произвольный контекстный характер обучения у детей этого возраста говорит о готовности к школьному обучению. Дети могут контролировать свои действия и эмоции, непосредственность перерастает в произвольность. Сформированность внесутиативно – личностной формы общения имеет большое значение, ведь от этого зависит коммуникативная способность детей [50].

Таким образом, понимание коммуникативных навыков как психолого-педагогического явления должно подводить педагогов и родителей пониманию о формировании и развитии у дошкольников как элементов сложного процесса, в которые включены все познавательные процессы. В нашем исследовании доказано, что в дошкольном возрасте познавательные процессы тесно взаимосвязаны с развитием коммуникативных навыков, и развиваются поэтапно с развитием восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения. В свою очередь в интенсивном развитие коммуникативных навыков совершенствуются все познавательные процессы.

1.2 Особенности развития дошкольников с тяжелыми нарушениями речи

Дети с речевыми нарушениями часто имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы.  

Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений [31].

Дошкольники с нарушениями речи быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Дети эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего занятия. Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность [36].

Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в обучении [30].

Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью [18].

У дошкольников с нарушениями речи наблюдается некоторое снижение процессов восприятия и внимания к музыкальному звучанию. Дети с речевыми нарушениями медленнее, чем дети с нормальной речью, устанавливают связь между движением и изменением музыкального сигнала. Они часто продолжают двигаться и после сигнала, требующего остановки. Быструю и правильную реакцию на сигналы педагога воспитывают правильно спланированные занятия. Это обусловлено недостаточным развитием слухового восприятия в целом. У большинства детей с нарушениями речи наблюдаются не всегда адекватные эмоциональные проявления при прослушивании различных по жанру музыкальных произведений. Это связано с общим нарушением эмоционально-волевой сферы дошкольника с логопедическими нарушениями, слабостью развития познавательных процессов. Однако в значительной степени восприятие музыки зависит и от педагогических условий: от той музыкальной среды, которая окружала ребенка с нарушениями речи до поступления в дошкольное учреждение [18].

Голос у детей с нарушениями речи имеют недостаточно благозвучный оттенок: часто наблюдается носовой оттенок голоса, монотонность, интонационная бедность. Имеются и недостатки развития дыхательной системы. Дыхание у детей с нарушениями речи поверхностное, неровное, прерывистое, с коротким речевым выдохом. В процессе обучения пению наблюдается положительная динамика в общеречевом развитии дошкольников.

У детей с нарушениями речи встречаются следующие проблемы:

– дети не поют, а говорят;

– не справляются с произношением, пропеванием какого-либо звука,

– плохо запоминают тексты песен, их названия;

– плохо запоминают названия музыкальных произведений для слушания,

– недостаточно согласовывают движения с музыкой, пением, словом,

– затрудняются в передаче ритмического рисунка [35].

Дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) – это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики. Эти дети обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят. Несмотря на достаточные возможности умственного развития, у таких детей возникает вторичное отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении. Это впечатление усугубляется отставанием в овладении грамотой, в понимании арифметических задач. Характерно для тяжёлых нарушений речи общее ее недоразвитие, что выражается в неполноценности как звуковой, так и лексической, грамматической сторон речи вследствие этого у большинства детей данного категории наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и письме [52].

Нарушения речи у детей групп с ТНР можно классифицировать и кодифицировать следующим образом: расстройство экспрессивной речи (моторная алалия); расстройство рецептивной речи (сенсорная алалия); приобретенная афазия с эпилепсией (детская афазия); расстройства развития речи и языка неуточненные (неосложненный вариант общего недоразвития речи – ОНР  невыясненного патогенеза); заикание.  Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения [52, 57].

Моторная алалия – отсутствие или недоразвитие  экспрессивной (активной) речи при достаточно сохранном понимании речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития речи. При моторной алалии у детей  не формируются операции программирования, отбора, синтеза языкового материала в процессе порождения языкового высказывания.

Проявления моторной алалии колеблются в широких пределах: от полного отсутствия экспрессивной речи до незначительных нарушений  какой-либо подсистеме [57].  В связи с этим  выделяют три уровня речевого развития при моторной алалии:

Первый уровень (ОНР I ур.) характеризуется отсутствием речевых средств общения или лепетным состоянием речи;

Второй уровень (ОНР II ур.) характеризуется осуществлением  общения посредством использования  постоянного, хотя искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов;

Третий уровень (ОНР Ш ур.) характеризуется наличием  развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи [29].

Выделение уровней речевого развития при моторной алалии необходимо для осуществления дифференцированного подхода в логопедической работе и для комплектования для групповых занятий [52].

Сенсорная алалия – нарушение понимания речи (импрессивной речи) вследствие поражения коркового отдела речеслухового анализатора.

Сенсорная алалия характеризуется нарушением понимания речи при сохранном слухе и первично сохранном интеллекте. Ребенок слышит, но не понимает обращенную речь, т.к. у него наблюдается недостаточность анализа и синтеза звуковых раздражителей, поступающих в кору головного мозга.

Детская афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная поражением головного мозга (травмами, воспалительными процессами или инфекционными заболеваниями головного мозга, возникающими в возрасте после 3-5 лет) [39].

Общее недоразвитие речи – речевое расстройство, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Симптоматика ОНР включает позднее начало развития речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, дефекты звукопроизношения. Это недоразвитие может быть выражено в разной степени. Р.Е. Левина, которая предложила понятие общего недоразвития речи выделила три уровня речевого развития [28]:

Первый уровень (ОНР I ур.)  характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием. У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий. Дети широко пользуются жестами и мимикой. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна окружающим лишь в конкретной ситуации.

Второй уровень (ОНР II ур.) характеризуется возрастанием речевой активности детей. У них появляется фразовая речь. Но фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Характерным остается выраженный аграмматизм. Наряду с ошибками словообразовательного характера, наблюдаются трудности в формировании  обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов, встречаются семантические (смысловые) замены слов. Связная речь характеризуется недостаточной передачей смысловых отношений и может сводиться к  простому перечислению увиденных событий и предметов. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные со знакомыми предметами и явлениями окружающего мира.

Третий уровень(ОНР Ш ур.) характеризуется  развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов, в согласовании различных частей речи. Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не дифференцируют близкие звуки, искажают и звуковую и слоговую структуру слов. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитывается причинно-следственные и временные отношения между предметами и явлениями. Условная верхняя граница  Ш уровня определяется как нерезко выраженное общее недоразвитие речи (НВОНР) [19, 29].

Заикание – расстройство темпа, ритма и плавности речи, обусловленное возникновением судорожных спазмов в мышцах, которые участвуют в акте речи. Основной феномен заикания – судорога.

Симптоматику заикания представляют две группы симптомов:

- физиологические  симптомы – судороги, нарушения центральной нервной системы, физическая ослабленность, нарушения общей и речевой моторики

- психологические симптомы – речевые запинки, другие сопутствующие речевые нарушения (ОНР, дислалия, дизартрия и др.), фиксированность на дефекте, уловки, логофобия (боязнь речи).

В современной логопедии выделяют две формы заикания – невротическую и неврозоподобную [18].

Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Дети  имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих  их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений [56].

Особенности речевой  деятельности отражаются на формировании у детей  сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности  его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти  у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития  проявляется в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением [30].

У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание  в развитии двигательной сферы – недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения.

Наибольшие трудности возникают  при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики [33].

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи  нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. У детей с тяжелыми нарушениями речи  отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля [30, 33].

Указанные особенности в развитии детей с тяжелыми нарушениями речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы.

Причины тяжёлых речевых нарушений. Среди факторов, способствующих возникновению таких нарушений различают неблагоприятные внутренние (эндогенные) и внешние (экзогенные). Так, внутриутробная патология приводит к нарушению развития плода, в частности, к речевой патологии: внутриутробная гипоксия, токсикоз, вирусные и эндокринные заболевания матери, травмы плода, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору, алкоголизм, курение, ионизирующая радиация, постоянная вибрация и т.п. Особенно вредное влияние оказывает сочетание ряда неблагоприятных факторов, действующих в период его внутриутробного развития (чаще от 4 недель до 4-х месяцев). Примерами неблагоприятного воздействия речевого окружения может служить недоразвитие у слышащих детей, воспитываемых глухими родителями, появление заикания у ребенка, живущего в семье, где хотя бы один из родителей имеет такое же речевое нарушение [33].

Таким образом, дошкольники с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики. Эти дети обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят. Характерно для тяжёлых нарушений речи общее ее недоразвитие, что выражается в неполноценности как звуковой, так и лексической, грамматической сторон речи вследствие этого у большинства детей данного категории наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и письме.

Детей с тяжелыми нарушениями речи можно классифицировать и кодифицировать следующим образом: расстройство экспрессивной речи (моторная алалия); расстройство рецептивной речи (сенсорная алалия); приобретенная афазия с эпилепсией (детская афазия); расстройства развития речи и языка неуточненные (неосложненный вариант общего недоразвития речи – ОНР  невыясненного патогенеза); заикание [33, 54].  

У детей с тяжелой речевой патологией отмечается недоразвитие всей познавательной деятельности, особенно на уровне произвольности и осознанности; внимание неустойчивое, трудности при включения, переключения и распределения; нарушения всех свойств памяти; отклонения в эмоционально-волевой сферы.

1.3. Возможности игры дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в условиях инклюзивного образования

С. Макаренко утверждал: «У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь - эта игра» [32].

Множество ученых занимались проблемами игры и игровой деятельности в развитии различных сторон познавательной сферы детей, коммуникативных умений и навыков. Научные труды по развитию игры как средства развития коммуникативных навыков раскрыли в своих исследованиях такие авторы как И.В. Дубровина, А.В. Брушлинский, А.В. Запорожец, Г.М. Кучинский и др.

«Игра – это вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в результатах, а в самом процессе». Игра является основным видом деятельности ребенка в дошкольном возрасте. Для детей с тяжелыми нарушениями речи игры имеют развивающее значение, служат средством общения. Игра для детей с тяжелыми нарушениями речи оказывает воздействие на развитие речи: детей следует  постоянно побуждать к общению друг с другом и комментированию своих действий, что способствует совершенствованию разговорной речи, обогащению словаря, формированию грамматического строя языка и так далее. С помощью игры можно развивать физические способности, умственные способности, творческие способности, эмоционально-волевую сферу, навыки общения, познавательную сферу (воображение, мышление, память, внимание) [34].

Игры, направленные на развитие внимания, у дошкольника с тяжелыми нарушениями речи умение сосредотачиваться на определенных сторонах предметов и явлений, способствуют переходу от непроизвольного к произвольному вниманию. В процессе их использования дети учатся запоминать изображения предметов, их внешние признаки и названия, узнавать их после отсрочки, находить местоположение в пространстве, видеть разницу в деталях при сопоставлении [53].

Используемые на занятиях игры, продуктивные виды деятельности и их частая смена, позволяют поддерживать внимание детей с общим недоразвитием речи на достаточно высоком уровне. Внимание имеет огромное значение в жизни детей. Именно оно делает все психические процессы полноценными. Показатели внимания значительно возрастают в различных играх.

Важно отметить, что игровая деятельность влияет на формирование всех психических процессов ребенка. В игре начинают развиваться: произвольное поведение, произвольное внимание и память. Также, игра оказывает большое влияние на умственное развитие дошкольника. Основную роль в развитии мышления играет предмет-заместитель. Кроме того, выполняя различные роли, ребенок становится на разные позиции, выслушивает различные точки зрения и может посмотреть на предмет с разных сторон [12, 25].

Игра имеет большое значение в развитии воображения и творчества дошкольника. В играх проявляется творческое воображение ребенка, который учится оперировать предметами и игрушками как символами. Все игровые действия, которые совершает ребенок, происходят в мнимой, вымышленной ситуации; ребенок выбирает себе роль в зависимости от своих предпочтений ситуации; дети совместно намечают план действий, а в процессе игры могут возникать новые идеи, предложения, новые образы. Все это способствует развитию творческого воображения.

Также, игровая деятельность оказывает большое влияние на развитие речи дошкольника. Необходимо отметить, что между речью и игрой существует двусторонняя связь. С одной стороны, речь развивается и активизируется в процессе игры, а с другой - сама игра формируется и протекает под влиянием развития речи. Использование в игре речи помогает ребенку понять свои мысли и чувства, а также партнера по взаимодействию, согласовывать с ним свои действия [26].

А.В. Мудрик считал, что дошкольникам необходимо прививать навыки речевого общения. Так как при их развитии ребенок будет обладать: большим запасом слов, образностью и правильностью речи; точно воспринимать устную речь и передавать информацию партнерам по общению слова; логично выстраивать и излагать свои мысли. Отсутствие подобных навыков, по мнению А.В. Мудрик, может привести к тому, что ребенок будет замкнут, скован и не уверен в себе [55].                

По мнению Д.Б. Эльконина: «Игра имеет большое значение для формирования дружного коллектива, и для формирования самостоятельности, положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свое основание, на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности» [11].

Также, в процессе игры складываются и другие виды деятельности ребенка, которые впоследствии приобретают самостоятельное значение. К таким видам деятельности можно отнести: рисование, конструирование, лепку.

В онтогенезе развитие речевой функции в игре также можно проследить по возрастанию. В до вербальный период  дети используют мимику и жесты, зачастую жесты указатели, затем жесты-описания, затем пропевание, слова-имитации, подражания, затем слова-предметы, слова-действия и по возрастанию по мере овладением ребенком фонетики, грамматики, синтаксиса, связной речи [21].

В непонятных игровых ситуациях, когда дети не могут понять друг друга возникает потребность в поиске речевых средств для конкретизации и объяснения, средств, понятных для другого участника игры или диалога.

Из этого можно сделать вывод, что при правильной организации педагогом игровой деятельности затруднения и поиск речевых средств может стать фактором для эффективной активизации общения ребенка [59].

В настоящее время в литературе можно собрать лишь разрозненные данные об особенностях сюжетно-ролевой игры у детей с различными формами речевых нарушений. О каких-либо возможностях игровой деятельности в процессе коррекции нарушений речи также мало, их можно собрать в работах таких ученых как Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, С.А. Мироновой, Г.В.Чиркиной и Филичевой и других. Все они приходят к одному выводу, что основной формой внедрения коррекции в дошкольном возрасте является игра и рассматривают работу как процесс организации педагогом серии различных игр: предметных, сюжетно-ролевых, драматизаций, игр с правилами, групповых и других. Существует множество классификаций игр [35].

Р.С. Немовым было выделено несколько типов игр [49]:

•        индивидуальная игра – принимает участие один ребенок;

•        групповая игра – принимает участие от двух и более детей;

•        предметная игра – с включением в игру различных предметов;

•        сюжетная игра – выстраивающаяся по определенному сюжету, сценарию;

•        ролевая игра  - исполнение определенной роли для каждого участника игры;

•        игра с правилами – строящаяся по определенным правилам и законам. Которые должны быть соблюдены участниками.

Существует ряд смешанных игр, включающих несколько параметров: сюжетные игры с правилами, предметно-ролевые, сюжетно-ролевые и т.п.

По мере взросления ребенка меняются формы игрового общения. Результатом воздействия на ребенка у него должно формироваться способность к распределению ролей с учетом интересов и желаний каждого участника игры. Педагог пытается лишь направлять детей, не навязывая свои идея, дети должны реализовывать свои идеи сами, используя различные игровые приемы, педагог формирует у детей такие качества как общительность и отзывчивость, доброта и чуткость, тактичность и саморазвитие, взаимопомощь другому – все эти качества необходимы для жизни в социуме. Играя, дети учатся помогать друг другу, сопереживать и быть ответственными за свои поступки, действия, слова [32, 59].

Игровая деятельность у ребенка развивается вместе с его взрослением. Она проходит все этапы развития от самых простых и элементарных к построению сюжетов, которые сначала подаются взрослым, потом самостоятельно придумываются ребенком, по мере расширения представлений о окружающем мире игры детей охватывают все больше и больше сфер деятельности. Сначала ребенок играет сам, его игры однообразны, с помощью одних и тех же предметов, затем в его деятельность включаются другие дети, на этом этапе для детей важен результат игр. появляются игровые атрибуты, с помощью воображения дети переносят на простейшие предметы какие-либо значения, затем появляются правила, детям следуют им, этот этап характеризуется тем, что для ребенка важным является сам процесс игры.

Вступая в ролевые игры, ребенок соглашается считаться с интересами других участников, учится самостоятельно вступать во взаимоотношения, регулировать конфликты и проявлять инициативу. В этом и заключается главная роль сюжетно-ролевой игры, в становлении и выработке коммуникативных способностей [35].

Театрализованная игра является одним из видов сюжетно-ролевой игры, также способствует становлению взаимоотношений между детьми, является средством коммуникативного развития и воссоздает такие условия для развития чувства сопереживания друг другу и взаимопомощи. Театрализованные игры имеют свободную форму и отличаются не жесткими правилами, упрощенными условиями. Дети примеряют на себя различные роли и пытаются разыграть различные ситуации и сюжеты. Каждый имеет право самостоятельно выбрать персонажа, попытаться воспроизвести его, научиться понимать остальных и вступить в успешные контакты. Такие игры способствуют развитию образной речи, диалогической и связной речи.

Одна из часто встречающихся игр -  игры с правилами. В эту подгруппу входит множество различных игр: дидактические, настольные, подвижные игры. Основной отличительной чертой является естественно четкое соблюдение правил, правила в играх аргументированы и четко обозначены, правила содействуют развитию познавательной сферы и также двигательному и физическому развитию. Правила, которые регламентируют игру, имеют развивающий эффект, ребенок испытывает радость оттого, что он действует так, как требуют правила. Ребенок может бурно реагировать, если правила грубо нарушены кем-то. Правило открыто и направлено на самого ребенка, а не на персонажа, которого исполняет ребенок, именно это способствует овладению ребенком различных форм поведения в социуме, правила развивают у ребенка способность отвечать за поступки и действия, осмысливать свое поведение.

Для обучения детей с тяжелыми нарушениями речи используются, например, следующие дидактические игры. Дидактическая игра – такая деятельность, смысл и цель которой дать детям определенные знания и навыки, развитие умственных способностей, это игры, предназначенные для обучения.

Дидактические игры в работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи играют двоякую роль: во-первых, они являются методом обучения, во-вторых,- самостоятельной игровой деятельностью. В качестве первого они широко используются на занятиях по ознакомлению детей с окружающим, с живой природой, по формированию элементарных математических представлений, развитию речи в целях обучения детей определенным способам умственных действий, систематизации, уточнения и закрепления знаний. При этом содержание игры и её правила подчинены воспитательно-образовательным задачам, выдвигаемым конкретными программными требованиями того или иного вида занятий. Инициатива в выборе и проведении игры принадлежат в этом случае воспитателю. Как самостоятельная игровая деятельность они проводятся во внеучебное время.

В обоих случаях педагог руководит дидактическими играми, но роль различна. Если на занятиях он учит детей, как надо играть, знакомит с правилами и игровыми действиями, то в самостоятельных играх воспитанников он участвует в качестве партнера или арбитра, следит за их взаимоотношениями, оценивает поведение, что так важно для детей с ТНР, в виду специфики дефекта [58].

В.В. Тигрушина предлагает свою классификацию игр:

1. Игры с предметами (игрушки, природные материалы и т.д.) дают возможность решать различные воспитательно-образовательные задачи: расширять и уточнять знания детей, развивать мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, различение, обобщение, классификация), совершенствовать речь (умения называть предметы, действия с ними, их качества, назначение; описывать предметы, составлять и отгадывать загадки о них; правильно произносить звуки речи), воспитывать произвольность поведения, памяти, внимания.

Например, игры как: «Угадай, какой игрушки не стало?», «Какая игрушка появилась?», «Кто знает, пусть дальше считает», «Найди игрушку», «Прятки с игрушкой» [59].

2. Настольно–печатные игры,  устроенные по принципу разрезных картинок, складных кубиков, на которых изображенный предмет или сюжет делится на несколько частей. Эти игры способствуют развитию логического мышления, сосредоточенности, внимания.

Например, игры «Зоологическое домино», «Танграм», «Квартет», «Собери картинку» [58].

3. Словесные игры наиболее сложны. Они отличаются тем, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане, на основе представлений и без опоры на наглядность. Поэтому словесные игры проводят в основном с детьми среднего и преимущественно старшего дошкольного возраста. Среди этих игр много народных, связанных с потешками, прибаутками, загадками, перевертышами. Словесные игры развивают  речь, формируют слуховое внимание, также с помощью них создается эмоциональный настрой, совершенствуются мыслительные операции, вырабатываются быстрота реакции, умение понимать юмор.

Например, игры «Где был Петя?», «Летает, не летает», «Краски», «Выбери картинку»,  «Запомни и повтори слова», «Запомни слова с помощью картинок», «Повтори за мной», «Хлопни в ладоши» [59].

Также для детей с тяжелыми нарушениями речи А. И. Сорокина предлагает использовать следующие игры [22]:

- игры-путешествия призваны усилить впечатление, обратить внимание детей на то, что находится рядом. Они обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей. В этих играх используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, поэтапное решение задач и так далее.

Например, игры «Веселая школы», «Корова Маня и ее хозяйка», «Найди дорожку», «По новым местам», «Найди игрушку» [58].

- игры-беседы – в основе их лежит общение. Основным является непосредственность переживаний, заинтересованность, доброжелательность. Такая игра предъявляет требования к активизации эмоциональных и мыслительных процессов. Она воспитывает умение слушать вопросы и ответы, сосредоточивать внимание на содержании, дополнять сказанное, высказывать суждения. Познавательный материал для проведения этого вида игр должен даваться в оптимальном объеме, чтобы вызвать интерес детей. Познавательный материал определяется темой, содержанием игры.

Например, игры «Поищем и найдем «волшебные слова»», «Письма доброго сказочника», «Позовем сказку» [53].

        Многочисленные исследования таких отечественных ученых, как Д.Б. Эльконина, Д.В. Менджерицкой, П.Г. Саморуковой, Н.В. Королевой, показали, что основным содержанием полноценной и сформированной игры дошкольников является общественная жизнь взрослых в ее разнообразных проявлениях [32].

Основной характеристикой сформированной игры является роль, то есть о сформированности игровой деятельности можно говорить тогда, когда ребенок осваивает сюжетно-ролевые игры. С помощью нее ребенок моделирует содержание игры. Для дошкольника роль является игровая позицией, к которой он может отождествлять себя с каким-либо персонажем сюжета и действовать в соответствии со своими представлениями об этом персонаже. Роль, которую берет на себя ребенок, всегда соотнесена с человеком или же животным. В процессе игры воспроизведение воображаемых поступков, действий и отношений.

Таким образом,  в современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности дошкольника. Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что: она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому развитию ребенка [41].

Игра имеет большое значение в развитии воображения и творчества дошкольника. В играх проявляется творческое воображение ребенка, который учится оперировать предметами и игрушками как символами. Все

Важно отметить, что игровая деятельность влияет на формирование всех психических процессов ребенка. В игре начинают развиваться: произвольное поведение, произвольное внимание и память. Также, игра оказывает большое влияние на умственное развитие дошкольника.

Игры различаются по содержанию, характерным особенностям, по тому, какое место они занимают в жизни детей, в их воспитании и обучении.

Сюжетно-ролевые игры создают сами дети при некотором руководстве воспитателя. Основой их является детская самодеятельность. Иногда такие игры называют творческими сюжетно-ролевыми, подчеркивая, что дети не просто копируют те или иные действия, а творчески их осмысливают и воспроизводят в создаваемых образах, игровых действиях [58, 59].

Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка. I группа – предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки – предметы – дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т. п. II группа – игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальной деятельности. Также существует множество классификаций, предложенных разными учеными (Ж. Пиаже, Н.К. Крупской, С. Л. Новоселовой, Г.С. Швайко, Р.С. Немова и др.).

Возможности игры для детей с тяжелыми нарушениями речи обширны:

  1. С помощью игры можно развивать умственные способности, через дидактические игры и включение в занятия игровых моментов.
  2. Игра способствует развитию творческих способностей дошкольников, так как проигрывая роль, включаясь в сюжет и принимая правила игры дети импровизируют, начинают творчески мыслить.
  3. Включаясь в игру корригируется эмоционально-волевую сфера ребенка, что так важно для ребенка с ТНР, в виду его закомплексованности и скованности в проявлениях эмоций и чувств. Игра учит правильно подбирать эмоции и проникнуться чувствами и суметь их показать, прожить.
  4. Навыки общения и речь являются основной задачей в работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи и через основной вид деятельности – игру эту задачу решить легче, так как игровая деятельность способствует спонтанной речи, развитию вербальной и невербальной речи, ребенок в естественной среде расслабляется не чувствует контроля и зажатости.  

Выводы по 1 главе

Коммуникативные навыки - это способность человека использовать средства общения в условиях решения коммуникативных задач на основе приобретенных знаний и умений. Они являются основными компонентами успешной коммуникативной деятельности ребенка и взрослого, при их недоразвитии возникают трудности в успешной коммуникации.

Анализ научной литературы привел нас к выводу, что коммуникативные навыки являются автоматизированными коммуникативными умениями,  которые включают в себя такие компоненты, как понимание эмоций другого человека, способность к распознаванию эмоций, умение отстаивать свое мнение и учитывать мнение других людей, участие в коллективных делах, умение спокойно реагировать в конфликтных ситуациях, развитие сформированности диалогической и связной речи.

В нашем исследовании доказано, что в дошкольном возрасте познавательные процессы тесно взаимосвязаны с развитием коммуникативных навыков и в интенсивном развитие коммуникативных навыков совершенствуются все познавательные процессы.

Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявлятся в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи. У большинства дошкольников с тяжелыми нарушениями речи не сформированы компоненты коммуникативных навыков. Это в свою очередь отрицательно сказывается на формировании коммуникативных отношений.

 В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра, поэтому основная опора должна быть именно на эту деятельность.

 Игра - наиболее доступная для детей из всех видов  деятельности, именно игра является одним из главных способов переработки полученных детьми впечатлений, эмоций, знаний и информации о внешнем мире. Игра может проявить особенности всех психических функций ребенка: внимания, мышления, памяти, воображения, эмоциональной сферы и, самое главное, коммуникации.

Игры различаются по содержанию, характерным особенностям, по тому, какое место они занимают в жизни детей, в их воспитании и обучении.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу мы сделали вывод, что данная тема является актуальной, так как недостаточно разработано методов и приемов организации именно логопедической деятельности в этой сфере. В литературе имеется небольшое количество работ, посвящённых данной проблеме. Исследователи в этой области

(И.В. Дубровина, О.П. Гаврилушкина, Е.М. Мастюкова, Г.В. Чиркина и другие) указывают, что коррекционная работа, направленная на развитие коммуникативных навыков дошкольников с  тяжелыми нарушениями речи должна проходить посредством игры, как классической деятельностью дошкольного возраста.

Игры различаются по содержанию, характерным особенностям, по тому, какое место они занимают в жизни детей, в их воспитании и обучении.

Сюжетно-ролевые игры создают сами дети при некотором руководстве воспитателя. Основой их является детская самодеятельность. Иногда такие игры называют творческими сюжетно-ролевыми, подчеркивая, что дети не просто копируют те или иные действия, а творчески их осмысливают и воспроизводят в создаваемых образах, игровых действиях.

Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка. I группа – предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки – предметы – дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т. п. II группа – игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальной деятельности. Также существует множество классификаций, предложенных разными учеными (Ж. Пиаже, Н.К. Крупской, С. Л. Новоселовой, Г.С. Швайко, Р.С. Немова и др.).

В нашем исследовании выделены следующие возможности игры как средства развития коммуникативных навыков:

1.        В виду недостаточного развития у дошкольников с ТНР игровых умений и навыков поэтапное включение в игру (от простых предметных игр до включения в сюжетно-ролевую игру) способствует развитию игровой деятельности.

2.        Дошкольники с ТНР отличаются неумением строить взаимоотношения со сверстниками (уступить игрушку или роль, помочь товарищу и т. п.), что легко решается в созданных условиях игры;

3.        Зачастую у дошкольников с ТНР отсутствуют умения управлять своим поведением, правила игры, условия в которых ребенок находится прививают ему эти навыки;

4.         Игра способствует решению задач с  отрицательными мотивами общения (преобладанием у ребенка эгоистических мотивов, стремления к абсолютному самоутверждению).

5.        С помощью игры можно развивать умственные способности, через дидактические игры и включение в занятия игровых моментов.

6.        Навыки общения и речь являются основной задачей в работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи и через основной вид деятельности – игру эту задачу решить легче, так как игровая деятельность способствует спонтанной речи, развитию вербальной и невербальной речи, ребенок в естественной среде расслабляется не чувствует контроля и зажатости.  


ГЛАВА 2.  Опытно-экспериментальная работа по развитию коммуникативных навыков дошкольников с тяжелыми нарушениями речи средствами игры

2.1. Организация и методы исследования

Целью констатирующего эксперимента было выявление у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи уровня сформированности коммуникативных навыков, что необходимо для составления и реализации коррекционного комплекса игр.

При проведении констатирующего эксперимента были поставлены следующие задачи:

  1. Изучить состояние вербальных и невербальных навыков дошкольников с общим недоразвитием речи.
  2. Подобрать методики  для выявления уровня сформированности

коммуникативных навыков дошкольников с общим недоразвитием речи.

  1. Определить уровень сформированности коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста.
  2. Проанализировать полученные результаты констатирующего этапа исследования. 

Констатирующий эксперимент проводился нами в ноябре 2015г на базе МБОУ «Прогимназия «Сообщество». Мы изучили 20 детей, 2 из них с заиканием и 18 детей с моторной алалией, общим недоразвитием речи II - III уровня в возрасте 5-6 лет. По медицинским данным слух, зрение и интеллект у них были в норме.

Для определения уровня развития коммуникативных навыков дошкольников нами были адаптированы и использованы две методики: «Педагогическая диагностика коммуникативных компетенций. Для работы с детьми 5-7 лет» О.В Дыбиной и  комплекс методик под редакцией И.С. Назаметдиновой. Показателями сформированности коммуникативных навыков по первой методике являлись: понимание эмоций, умение вести диалог и отстаивать свою точку зрения, учитывалось участие детей в коллективных делах и адекватное реагирование в конфликтах. Вторая методика направлена на выявление уровня развития диалогической и связной речи, как одних из главных коммуникативных навыков [42].

1. «Педагогическая диагностика коммуникативных компетенций. Для работы с детьми 5-7 лет» О.В. Дыбиной [42].

 Задание № 1  «Отгадай эмоцию»

Детям были предложены сюжетные картинки с изображением различных ситуаций, на которых были изображены эмоций детей и взрослых (радость, горе, грусть и другие). Каждый ребенок должен был распознать эмоцию и найти синонимичные ей.

Задание № 2 «Найди путь домой»

Задание предполагало работу в команде. Из 20 детей были сформированы две группы по 10 человек. Перед детьми стояла задача, работая в группе, придумать план о спасении с необитаемого острова. Цель задания состояла в наблюдении за поведением каждого ребенка, может ли он высказаться, аргументировать свои действия и отстаивать свое мнение, прислушиваться к другим, не перебивать.

Задание № 3  «Помощники»

Нами было предложена игра «Мы помогаем дома маме». Детям нужно было распределиться на маленькие группы, которые выполняли бы каждая свое поручение, для этого необходимо было в своей подгруппе выбрать командира, подобрать необходимые игрушки, предметы и материалы, распределить обязанности и выполнить какое-либо поручение всей командой.

Задание № 4  «Подели игрушки»

Главной задачей этого задания было разделить игрушки между собой. Детям предоставлялась коробка с игрушками, количество игрушек соответствовало количеству детей, но в коробке было две абсолютно новые незнакомые детям игрушки. Новые игрушки сразу увлекли внимание детей и начались споры, дети не смогли распределить игрушки, поэтому мы предложили им несколько вариантов распределения:

  1. Придумать игру, в которой бы можно было играть этой игрушкой вместе;
  2. Отдать игрушку тому, кто первый взял ее из коробки;

3. Убрать игрушку, чтобы она не досталась никому;

4. Детям была предложена считалка;

5.  Играть по очереди.

 Задание № 5 «Интервью»

Задание оказалось самым сложным, на его выполнение ушло два дня. Детям предлагалось поделиться на три группы и представить себя в роди корреспондентов. Каждый корреспондент подгруппы должен был взять интервью у двух других детей. Был составлен ряд вопросов (Где ты живешь? Как проводишь свободное время? Что любишь? Любимые мультфильмы?), после чего дети предстояло все проанализировать и составить доклад педагогу и другим детям.

Обработка результатов:

Заполняется таблица, в каждом упражнении выделяются критерии, которые выставляются в количестве баллов от 1 до 3.

Затем выставляется уровень развития коммуникативных навыков.

Высокий – 13-15баллов;

Средний – 9-12 баллов;

Низкий – 5-8 баллов [42].

После исследования детей был проведен количественный и качественный анализ результатов диагностических методик, который помог нам выявить уровень развития коммуникативных навыков у каждого ребенка. Результаты представлены в таблице 1 и рисунке 1.

                                                                                                                               

   Таблица 1

Результаты диагностики дошкольников с ТНР по методике

О.В. Дыбиной

Показатели развития коммуникативных навыков

п/п

Имя

Ребёнка

Понимание эмоций

Вести

диалог

Отстаивать свое мнение

Участие в коллективных делах

Реагирование в конфликте

Сумма баллов

Уровень

1

Анна

1

1

2

1

2

6

низкий

2

Антон

1

2

2

2

2

9

средний

3

Борис

2

2

2

2

2

10

средний

4

Валерия

2

2

2

1

1

8

низкий

5

Геннадий

2

2

3

2

2

11

средний

6

Дарина

3

2

2

2

2

11

средний

7

Даниэла

1

1

2

2

1

7

низкий

8

Дмитрий

3

3

2

3

3

14

высокий

9

Зелим

2

3

2

2

2

11

средний

10

 Илья

2

2

2

3

2

11

средний

11

Игорь А.

2

2

2

2

3

9

средний

12

Игорь К.

3

3

2

3

3

14

высокий

13

Мария

2

3

1

3

2

10

средний

14

Милена

1

2

1

1

1

6

низкий

15

Надежда И.

1

3

3

2

1

10

средний

16

Надежда К.

1

2

2

2

2

9

средний

17

Николай

3

2

2

1

2

9

средний

18

Роман

1

1

1

1

2

6

низкий

19

Рания

2

2

2

2

3

11

средний

20

Яна

3

2

2

2

2

11

средний

Сумма

38

43

39

39

40

Рис.1. Результаты исследования коммуникативных навыков по методике О.В.Дыбиной.

Анализ данных, представленных в таблице 1 позволил сделать вывод, что детей с высоким уровнем коммуникативных навыков нет.

У 6 детей (30%) был выявлен средний уровень развития коммуникативных навыков. Дети смогли справиться почти со всеми диагностическими заданиями, некоторые из них (задание 4 и 5) вызвали у них затруднения, они потребовали включения педагога, во многом эмоциональный уровень этих детей не сформирован, коммуникативные навыки не вышли на уровень автоматизированности, дети не умеют правильно реагировать в конфликтных ситуациях и не идут на компромисс.

Низкий уровень сформированности коммуникативных умений и навыков был выявлен у 14 детей (70%) из общего числа испытуемых. Коммуникативные навыки этих детей практически не сформированы, дети плачут, отказываются выполнять задания, отказываются играть в коллективе, влезают в конфликт и не умеют регулировать свое поведение.

         2. Диагностика диалогической и связной речи по методике И.С. Назаметдиновой [27].

Основные параметры исследования:

1) умеют ли дети задавать вопросы;

2) умеют ли дети отвечать на вопросы;

3) умеют ли дети взаимодействовать друг с другом.

Задание 1. Вопрос-ответ

Дети должны были ответить на задаваемые вопросы. Ответы должны были содержать в себе развернутую фразу. Вопросы типа: Как зовут твою маму? С кем ты живешь? Сколько человек в твоей семье?

Критерии оценивания:

3 балла – ребенок ответил самостоятельно;

2 балла – ребенок ответил с помощью взрослого;

1 балл – ребенок не смог ответить на вопросы.

Баллы засчитываются по каждому вопросу.

Задание 2. Задай мне вопрос

Детям предлагалось придумать вопросы педагогу.

Критерии оценивания:

3 балла – более 10 вопросов;

2 балла - от 5 до 9 вопросов;

1 балл - от 1 до 4 вопросов.

Дополнительные баллы:

За логичные вопросы для развития беседы – 3балла;

За разрозненные вопросы, но в большом количестве – 2 балла;

За несвязные вопросы – 1балл.

Задание 3. Поиграй со мной

Каждому из детей дается задание начать игру с незнакомым ребенком. Если дети затрудняются, то педагог может помочь.

Критерии оценивания:

4 балла – Знакомиться, может завязать беседу, продолжает общение в соответствии с ситуацией.

3 балла – знакомиться, завязывает беседу, но не связывает с ситуацией.

2 балла – Знакомиться, но завязать беседу не может.

1 балл – не может познакомиться.

По итогам проведенной диагностической методики заполняется таблица с результатами на каждого ребенка и каждому ребенку выставляется уровень развития диалогической и связной речи.

Высокий – 11-13 баллов;

Средний – 8-10 баллов;

Низкий – 4-7 баллов [27].

Результаты диагностики мы перенесли в таблицу 1 и рисунок 1.

Таблица 2

Результаты диагностики дошкольников с ОНР по методике

И.С. Назаметдиновой

Имя ребенка

1

2

3

Итого

Уровень

1

Анна

3

3

4

10

средний

2

Антон

2

2

3

7

низкий

3

Борис

2

3

2

7

низкий

4

Валерия

6

3

4

13

высокий

5

Геннадий

4

3

3

10

средний

6

Дарина

4

3

2

9

средний

7

Даниэла

2

2

3

7

низкий

8

Дмитрий

2

2

2

6

низкий

9

Зелим

2

3

2

7

низкий

10

Илья

4

3

2

9

средний

11

Игорь А.

4

2

2

8

средний

12

Игорь К.

3

3

3

9

средний

13

Мария

2

3

2

7

низкий

14

Милена

6

3

4

13

высокий

15

Надежда И.

3

2

3

8

средний

16

Надежда К.

2

2

2

6

низкий

17

Николай

1

1

2

4

низкий

18

Роман

4

3

3

10

средний

19

Рания

2

2

3

7

низкий

20

Яна

1

3

3

7

низкий

Сумма

57

52

55

Рис.1. Результаты исследования диалогической и связной речи по методике И.С. Назаметдиновой.

Количественный и качественный результат исследования дает такие результаты: 10% детей, а именно 2 ребенка получили высокий уровень развития диалогической и связной речи, у 6 детей, то есть 30% был выявлен средний уровень и у 60% (14 детей) выявлен низким уровень.

Такие низкие результаты говорят о трудностях в составлении вопросно-ответной формы общения, дети затрудняются задавать вопросы, с трудом могут отвечать на поставленные перед ними. Дошкольники малообщительны, не идут на контакт, иногда совсем отказываются.

Результаты исследования показывают, что уровень развития коммуникативных навыков детей с общим недоразвитием речи остается на среднем, а иногда на низком уровне. Развитие диалогической и связной речи существенно отстает от нормы.

Обращение детей к взрослому затруднено, некоторые не умеют и не стремятся научиться этому. Дети мало задают вопросы, чаще им проще отвечать на них, но фразы не развернуты, качество связной речи страдает.

Используемая речевая продукция детей очень обеднена и не многомерна. Контакты детей ситуативные и не имеют продолжительный характер,  во время всего эксперимента некоторые дети испытывали коммуникативные трудности.

Дети не инициативны, требуют помощи со стороны взрослого, большинство детей эмоционально несформировано. Детям сложно строить коммуникативные контакты, тяжело вести диалог, отстаивать свою точку зрения, решать конфликты. Чаще дети используют простые неразвернутые фразы, нераспространенные предложения.

  1. Реализация программы развития коммуникативных навыков дошкольников с тяжелыми нарушениями речи средствами игры в условиях инклюзивного образования средствами игры

Инклюзивное образование – это такой процесс обучения и воспитания, при котором все дети, в независимости от их физических, психических, интеллектуальных и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают необходимую специальную поддержку [22].

Развитие коммуникативных навыков способствует гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания.

Вполне очевидно, что дети, имеющие ограниченные возможности здоровья, так же способны и талантливы, как и обычные дети. Они нуждаются лишь в том, чтобы им дали возможность проявить свои возможности и оказали поддержку [10].

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи – это дети, которым тяжело войти в контакт с другими сверстниками, тяжело начать общаться. Пережив незабываемый, счастливый опыт успешности, ребенок не останется прежним. Эмоциональная память об этом будет заставлять его искать новые подходы, поможет преодолевать неизбежные кризисы, возникающие в их повседневной жизни [29].

Цель программы:

Создание программы игр для развития коммуникативных навыков дошкольников с тяжелыми нарушениями речи и оказание социально-педагогической помощи данной категории обучающихся в условиях инклюзивного обучения.

Задачи программы:

Образовательные:

-формировать интерес к игре;

-развивать индивидуальные способности обучающихся, на основе совместной деятельности со сверстниками без ОВЗ;

-расширять возможности для самореализации личности обучающихся;

-способствовать формированию у обучающегося определенного уровня знаний и умений в соответствии с его физиологическими и психологическими особенностями в условиях инклюзивного обучения.

Воспитательные:

-воспитывать уважение к труду;

-воспитывать нравственные качества (взаимопомощь, добросовестность,    честность);

-формировать чувство самоконтроля.

Познавательные:

-развивать познавательный интерес к игровой деятельности;

-дать практические навыки для общения.

Развивающие:

-развивать творческие способности обучающихся;

-содействовать развитию памяти, внимания, творческого воображения, речи;  

В соответствии с выявленными особенностями развития различных коммуникативных навыков в ходе обследования детей на этапе констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о необходимости проведения коррекционной работы с дошкольниками с тяжелыми нарушениями речи.

Обучающий эксперимент проводился с декабря 2015г. по февраль 2017г. Все условия проведения коррекционной работы соответствовали требованиям СанПиН 2.4.1.3049-13 [39].

Задачи обучающего эксперимента:

- Составление ряда игр для развития коммуникативных навыков дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.

- Реализация коррекционной работы в условиях логопедических занятий для развития коммуникативных навыков дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.  

 Коррекционная работа составлялась с опорой на общедидактические принципы [6]:

- принцип дифференцированного подхода, который опирался на особенности и возможности каждого ребенка;

- принцип комплексности подразумевал сочетание различных форм внедрения игровой деятельности, сочетание словесных и графических способов выражения содержания;

- принцип деятельностного подхода выражался в учете формирования ведущего вида деятельности дошкольного возраста – игры;

- принцип наглядности предполагал широкое использование наглядных средств обучения;

- принцип цикличности проявлялся в повторении содержания сквозь всю коррекционную работу.

Мы развивали коммуникативные навыки дошкольников с тяжелыми нарушениями речи, осваивая следующие знания, умения и навыки:

  • системы языка как средства общения;
  • правильному построению диалогического общения;
  • умение адекватно реагировать в конфликтных ситуациях;
  • умение отстаивать свое мнение;
  • умение прогнозировать поведение собеседников, исход той или иной ситуации;
  • умение понимать настроения и чувства собеседников;
  • умение распознавать эмоции люде        й [42].

Согласно гипотезе нашего исследования мы использовали следующие формы инклюзивной деятельности: беседа, объяснение игры, правила игры, включение в игру, игра.  Прием действенного соучастия, направленный на включение в занятие элементов совместной деятельности дошкольников с различными возможностями,  использовался на всех занятиях во время беседы и игровой деятельности. Структура занятий по развитию коммуникативных навыков дошкольников с тяжелыми нарушениями речи средствами игры в условиях инклюзивного образования включала следующие этапы:

- беседа о игре, персонажах, сказочных героях;

- обговаривание хода игровой деятельности, правил, условий;

- сама игра.

 При этом темы занятий последовательны, повторяясь, они расширяют сюжетный спектр и дают возможность связать разрозненные впечатления в единое представление о игре.

Методическое   обеспечение образовательного процесса связано с реализацией возможностей инклюзивного образования для развития коммуникативных навыков дошкольников с тяжелыми нарушениями речи [7].

Наша коррекционная работа содержала 3 основных этапа (Таблица 3) по развитию коммуникативных навыков старших дошкольников с общим недоразвитием речи:

Таблица 3

Этап

Содержание этапов

Названия игр и упражнений

Цели и задачи

Дата проведения

Подготовительный

Внедрение игровых моментов в занятия, включение игр-диалогов, игр-отрицаний, предметных игр.

«Карлсон»

Развивать невербальные средства общения

02.02.2016

-

30.05.2016

«В лесу…»

Формирование понятий эмоций

«Трубодурочка»

Учить распознавать эмоции

«Радуга»

Развивать невербальных средства общения

«У нас не живет кот»

Понимание отрицаний

«Угадай-ка»

Развивать мышление, память и внимание

«Мамин шкаф»

Развивать диалогической речи

«Добрый сторож»

Умение реагировать в конфликтных ситуациях

«Страна незнайки»

Образование вопросно-ответных реплик

«Найди соседа»

Развивать взаимоподдержки и взаимопомощи

Перечень игр для развития коммуникативных навыков

Продолжение Таблицы 3

«Костер»

Развивать сплоченности

Основной

Включение в учебный процесс дидактических игр, игр с правилами и сюжетно-ролевой игры.

«В магазине»

Формирование основных понятий о профессии, развивать чувство взаимоотдачи и помощи, развивать диалогическую речь

3.09.2016

-

10.11.2016

«В поликлинике»

Формирование основных понятий о профессии, развивать чувство взаимоотдачи и помощи, развивать диалогическую речь

«Футбол»

Обогащение словаря, развивать связную речь

«Водители»

Формирование основных понятий о профессии, развивать чувство взаимоотдачи и помощи, развивать диалогическую речь

«Летчики»

Формирование основных понятий о профессии, развивать чувство взаимоотдачи и помощи, развивать диалогическую речь


«Мамы-дочки»

Научить налаживать контакты, учить отстаивать свою точку зрения

«Спортзал»

Формировать умение реагировать в конфликтных ситуациях, развивать чувство коллективизма

Заключительный

Подведение итогов пройденной работы. Включение театрализованных и режиссерских игр.

«Школа»

Формирование основных понятий о профессии, развивать чувство взаимоотдачи и помощи, развивать диалогическую речь

«Зоопарк»

Развивать способность распознавать эмоции, обогащение словаря

«Цирк»

Формировать способность налаживать успешные коммуникативные связи

«Вокзал»

Развивать связную речь, способы передачи информации

«Хохотушки»

Разивать навык импровизации, монологической речи

Продолжение Таблицы 3


«Чайничек с крышечкой»

Развивать связную речь и невербальные средства общения

«Рифмоплет»

Развивать чувство темпа, ритма, умения выслушать собеседника,  обогащение словаря

12.11.2016

-

10.05.2017

«Репка»

Развивать монологическую, диалогическую и связную речь

«Рыбка»

Развивать невербальные средства общения, связную речь

«Колобок»

Развивать монологическую, диалогическую и связную речь, умение выстраивать успешные взаимоотношения

Продолжение Таблицы 3

I этап коррекционной работы

1. На этом этапе детям предлагались различные игры-диалоги, которые содержали в себе заучивание короткого диалога (от 3-4 до 8-10 реплик). На основе диалогов, которые дети заучивали, можно было проигрывать различные сцены, где основной задачей было отобразить чувства героев, чьи роли исполняли дети. Дети должны были пользоваться невербальными средствами: выделять фразы особыми интонациями, особенности мимики, взглядов и жестов помогали лучше передать чувства и эмоции.

2. Новой формой игры стали игры-отрицания, эти игры отличаются тем, что в составлении диалога включается замена лексических единиц в структуру,  детям предлагалось такое задание: «Попробуй мне возразить, если считаешь, что я говорю неправду».

У вас большой дом?

Нет, дом у нас маленький.

Такие игры могут научить модифицировать свои фразы или части фраз участника беседы. Собеседник может менять слова местами, может изменить лицо глаголов, его время, преобразовывать существительные и прилагательные. Модификация может содержать в себе не только отрицание, но и перенос фразы в другой форме. Пример: «Передай ему – я не ем апельсины», «Вам передали, что он не ест апельсины».

Фразы можно сделать больше, некоторые меньше, некоторые преобразовываются в односложные, некоторые заменяются.

3. Игры на репродукцию. Эти игры должны были содержать опыт предыдущих игр. Дети выполняли задания по образцу, либо им давались готовые упражнения, игры по заученному сценарию, на этом этапе игры должны были разворачиваться самостоятельно. Пример: «Прошу угадать».

« - А мне кое-что подарили.

- Красивую куклу?

- Нет, плюшевого медведя» [27].

II этап коррекционной работы

Первый этап содержал в себе в большей степени дидактические игры, упражнение на развитие речевых навыков. На втором этапе, который является основным в коррекционной работе, дети предлагаются сюжетно-ролевые игры и игры с правилами, так как основным видом деятельности в в возрасте 5-6 лет являются ролевые игры, а они в свою очередь являются базой для развития диалогической и связной речи, способности строить коммуникативные отношения [25].

Главной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что она полностью отвечает требованию детей ощутить на себе особенности взрослой жизни, выразить свои идеи, цели и некоторые мечты, попытаться пережить эмоции, которые они видят во взрослых. Сам ход игры подразумевает проигрывание хорошо знакомых ситуаций, а через них придумывание новых, составление своего особенного сюжета. Вместе с тем, ролевая игра подразумевает совместную деятельность в игре, а значит требует от детей взаимопонимания, построения успешных коммуникативных отношений. Особой чертой сюжетно-ролевой игры, что дети открывают для себя два вида речи: комментирующую, которая должна является объяснением некоторых особенностей, благодаря ей дети могут планировать дальнейшую деятельность и ролевая речь, которая актуализируется в ходе вживания в определенную роль [53].

Зачастую, перед тем как начать игру, проходить пропедевтическая работа, лексическое начало, в котором идет планирование, распределение ролей и определение сюжета.

В качестве коррекционного комплекса нами был использован коррекционно-развивающий комплекс сюжетно-ролевых игр, рекомендованный И.С. Назаметдиновой [27].

Игра «В поликлинике»

Роли: Врач, медсестра, санитар, регистратор, больной пациент.

Сюжет: Врач должен формировать штат, построение рабочего времени, контроль за работой персонала и лечением больных. Медсестра должна исполнять поручения врача, заниматься лечением больных, контроль за принятием лекарств, прохождением лечения. Санитар следит за чистотой и порядком в больнице, выполняет поручения врача и медсестры. Регистратор должен заниматься организаторскими вопросами, вопросами, касающимися документации. Пациенты, люди пришедшие на прием к врачу, имеющие жалобы на состояние здоровья, и, которые готовы исполнять советы и назначения врача и медсестры.

Игра «Водители»

Роли: Водитель, пассажир, заправщик, сотрудник ГАИ.

Сюжет: Водитель должен водить машину, знать правила дорожного движения, разбираться в работе автомобиле, уметь устранять поломки. Пассажир должен не мешать водителю, знать правила поведения. Заправщик должен знать как правильно заправить машину, работать с деньгами и  быть достаточно вежливым. Сотрудник ГАИ главным образом главный в регулировании движения, может делать замечания пассажиру и водителю. Выписывать штрафы при несоблюдении правил дорожного движения.

Игра «В самолете»

Роли: два пилота, командир экипажа, стюардесса, пассажир.

Сюжет: пилоты должны уметь управлять самолетом, докладывать о проделанной работе и трудностях, командир является главным в руководстве действий всего экипажа, стюардесса должна обслуживать пассажиров, следить за поведением и состоянием пассажиров, пассажир – это человек, купивший билет на перелет, который должен подчиняться правилам поведения.

Игра «В супермаркете»

Роли: Директор, продавцы, бухгалтер,  консультант, покупатели. Директор должен заниматься организаторскими вопросами, вопросами о трудоустройстве и соблюдении  норм о качестве и количестве товара, руководить работой персонала. Бухгалтер руководит всеми денежными вопросами, о начислении зарплаты и распределением денежных средств. Продавцы отвечают за обслуживание клиентов, должны знать о качестве товара, соблюдать правила и нормы. Охранник следит за порядком. Покупатели выбирают товар, покупают необходимые вещи и соблюдают правила поведения.

По такому же типу проводились игры «Зоопарк», «Цирк», «Салон красоты» и другие [58, 59].

III этап коррекционной работы

На этом этапе подводились итоги пройденной работы, детям предлагались игры, в которых требовалось не только заучивание реплик, не только умение показать свои эмоции, но и проявить некоторую инициативу, построить не только диалоги, но и монологи, проявить собственную позицию и суметь сыграть.  Проработаны были различные театрализованные и режиссерские игры [51].

Игра «Рифмоплет»

Детям предлагалось подобрать рифмы к словам, основной целью стояло развить чувство рифмы. Пример: Снежинка – пушинка, пружинка..

Игра «Чайничек с крышечкой»

Детям предлагался текст, в котором за каждой фразой стояло какое-либо движение, затем после первого прочтения из теста убиралась одна первая фраза, но движение оставалось, якобы заменяя вербальную часть, затем одно за другим исчезали слова и фразы из текста, пока не остались одни лишь движения, которые нельзя было перепутать или переставить местами.

Игра «Хохотушки»

Основной целью игры является развить навык импровизации и монологической речи. Детям  предлагается спеть часть любимой песни, а затем прохохотать ее. Для начала педагог подает пример детям, затем дети пытаются сделать это сами. Усложнять можно тем, что ребенок должен прохохотать мелодию, а остальные дети должны угадать загаданную песню.

Осуществлялись игры с развернутыми сценариями, содержащие в себе особенности первых двух этапов: игра «Алые паруса», игра «Рыбка», игра «Репка» и другие [58].

В результате проведенной работы, в условиях близких для детского сознания, создавались благоприятные условия для развития коммуникативных навыков детей.

  1. Динамика развития коммуникативных навыков дошкольников с тяжелыми нарушениями речи средствами игры в условиях инклюзивного образования средствами игры

По завершении обучающего эксперимента был проведен контрольный эксперимент, целью которого было проверка влияния предложенного коррекционного комплекса игр в развитии коммуникативных навыков дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.

Результаты контрольного этапа опытно-экспериментальной работы по методике О.В. Дыбиной представлены нами в таблице.

Таблица 4

Результаты контрольного эксперимента по методике О.В. Дыбиной

п/п

Имя

Ребёнка

Понимание эмоций

Вести

диалог

Отстаивать свое мнение

Участие в коллективных делах

Реагирование в конфликте

Сумма баллов

Уровень

1

Анна

2

2

2

2

2

10

средний

2

Антон

3

3

2

3

2

13

высокий

3

Борис

2

3

3

3

2

13

высокий

4

Валерия

2

3

3

3

3

14

высокий

5

Геннадий

2

2

3

2

2

11

средний

6

Дарина

3

2

2

2

2

11

средний

7

Даниэла

1

1

2

2

2

8

низкий

8

Дмитрий

3

3

3

2

3

14

высокий

9

Зелим

2

3

2

3

2

12

средний

10

 Илья

2

2

3

3

2

12

средний

11

Игорь А.

2

2

2

2

3

9

средний

12

Игорь К.

3

3

2

3

3

14

высокий

13

Мария

2

3

3

3

3

14

высокий

14

Милена

2

2

2

1

1

8

низкий

15

Надежда И.

1

3

3

2

1

10

средний


Продолжение Таблицы 4

16

Надежда К.

1

2

2

2

2

9

Средний

17

Николай

3

2

2

1

2

9

средний

18

Роман

1

2

1

1

2

7

низкий

19

Рания

3

2

2

3

3

13

высокий

20

Яна

3

2

2

2

2

11

средний

Сумма

43

47

46

43

44

Результаты показывают, что у 1 ребенка (5%) был выявлен высокий уровень развития коммуникативных навыков, а это на 5% выше предыдущего результата.

У 9 детей (45%) выявлен средний уровень коммуникативных навыков. На 15% выше, чем в констатирующем эксперименте.

Низкий уровень сформированности коммуникативных умений показали 10 детей (10%) из 20, но уже с более высокими показателями за выполнение.

Обследование коммуникативных навыков дошкольников с тяжелыми нарушениями речи после проведенной работы показало повышение уровня развития коммуникативных навыков . (Рис. 3)

Рис.3. Результаты исследования до и после проведения коррекционной работы по методике О.В. Дыбиной

Результаты контрольного эксперимента по методике И.С. Назаметдиновой приведены в таблице 5.

Таблица 5

Результаты контрольного эксперимента по методике

И.С. Назаметдиновой

Имя ребенка

1

2

3

Итого

Уровень

1

Анна

4

3

3

10

средний

2

Антон

4

2

3

9

средний

3

Борис

2

2

2

6

низкий

4

Валерия

6

3

4

13

высокий

5

Геннадий

4

3

3

10

средний

6

Дарина

4

3

2

9

средний

7

Даниэла

3

2

3

8

средний

8

Дмитрий

3

2

2

7

низкий

9

Зелим

5

3

2

10

средний

10

Илья

4

3

3

10

средний

11

Игорь А.

4

3

2

9

средний

12

Игорь К.

3

3

4

10

средний

13

Мария

1

2

2

5

низкий

14

Милена

5

3

4

12

высокий

15

Надежда И.

5

2

4

11

высокий

16

Надежда К.

2

2

3

7

низкий

17

Николай

2

1

2

5

низкий

18

Роман

4

3

4

11

высокий

19

Рания

2

2

2

6

низкий

20

Яна

3

2

2

7

низкий

Сумма

70

53

57

Анализ данных исследования показал, что уровень развития диалогической и связной речи у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи после коррекционной работы заметно возрос. (Рис. 4)

Рис.4. Результаты исследования до и после проведения коррекционной работы по методике И.С. Назаметдиновой

Из данных рисунка мы можем сделать вывод, что после проведенной коррекционной работы произошли существенные изменения, детей с высоким уровнем сформированности диалогической и связной речи стало на 2 ребенка больше 20%, средний уровень был выявлен у 10 детей – 50% и детей с низким уровнем выявилось всего 6, то есть 30%.

Для того, чтобы наглядно увидеть изменения в развитии различных коммуникативных навыков нами был составлен график (рис. 5.) изменений по количеству полученных баллов по каждому из критериев для двух методик.

Рис. 5. График динамики количественного изменения по каждому критерию оценивания

Позитивные изменения наблюдаются в развитии у детей чувства сопереживания, дети стали лучше распознавать чувства других детей, понимать эмоции, сопереживать друг другу. Совместные игры стали намного продуктивными, на протяжении всей игры дети не теряли интереса, наблюдали за друг другом.

Развивающий эффект выявился в способности детей к продуктивной совместной деятельности как с другими детьми, так и со взрослым. Дети отвечают на вопросы и без труда задают их, намного понизился уровень агрессивности и дети стали адекватно реагировать в ситуации конфликта.

Изменилась позиция детей по отношению к одиночным играм, дети практически не играли отдельно. Стало намного меньше территориальных войн и конфликтов из-за игрушек.

В играх детей заметно увеличились речевые обращения друг к другу, что является основным стремлением детей к сотрудничеству, дети стали вступать в диалоги, что является одним из главных критериев освоения коммуникативных навыков.

Таким образом, в результате применения разработанного коррекционного комплекса игр  все дети оказались способны к овладению коммуникативных навыков в игре. Об этом свидетельствуют статистически значимые различия результатов контрольного эксперимента. Дети по всем показателям демонстрировали существенно лучшие результаты. Это можно объяснить не только коррекционной, но и развивающей направленностью предложенной модели коррекционного комплекса.

Выводы по 2 главе

Изучив научную литературу по теме исследования, нами был организован констатирующий эксперимент. Целью эксперимента стало выявление у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи уровня сформированности коммуникативных навыков, необходимых для составления и реализации коррекционного комплекса игр. Нами были подобраны методики, которые отвечали целям эксперимента: «Педагогическая диагностика коммуникативных компетенций. Для работы с детьми 5-7 лет» О.В Дыбиной и  комплекс методик под редакцией И.С. Назаметдиновой.

По результатам констатирующего эксперимента было выявлено, что уровень коммуникативных навыков у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи находится на низком и среднем уровне.

Нами была составлена коррекционная программа, в которую входил ряд игр игр для развития коммуникативных навыков, который включал в себя три этапа проведения коррекционной работы.  Программа   базируется на  интегративном подходе, принципах дифференцированного подхода,  комплексности, деятельностного, наглядности и цикличности. Также в программе используются следующие возможности инклюзивного образования (специфика деятельности  педагога,  работающего   с  ребенком  с  тяжелыми нарушениями речи, адаптивная  образовательная среда, психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ТНР в процессе инклюзивного образования) и способствует достижению проектируемого результата.

 Целью программы является создание программы игр для развития коммуникативных навыков дошкольников с тяжелыми нарушениями речи и оказание социально-педагогической помощи данной категории обучающихся в условиях инклюзивного обучения.

В основу программы легли упражнения и игры для развития у детей способности налаживать контакты, умения адекватно реагировать в конфликтных ситуациях, участвовать в коллективных делах, вести диалог и уметь отвечать на вопросы и задавать их.

По окончанию коррекционной работы был организован контрольный эксперимент. Его целью стало проверка эффективности составленной коррекционной работы.

Результаты эксперимента показали, что уровень развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи заметно возрос, что говорит об эффективности коррекционного работы.


Заключение

В соответствии с поставленными задачами исследования нами была проанализирована теоретическая литература, благодаря которой мы раскрыли понятие инклюзии, коммуникативных навыков, игры, ее основные виды, проследили развитие детей дошкольного возраста с тяжелыми  нарушениями речи, раскрыли понятие тяжелого нарушения речи речи.

Коммуникативные навыки - это доведенное до автоматизации способность человека использовать средства общения в условиях решения коммуникативных задач на основе приобретенных знаний и умений. Существуют вербальные и невербальные коммуникативные навыки. Именно в дошкольном возрасте формируются основные коммуникативные умения и навыки, которые преобразовываются в коммуникативные способности. Автоматизация умений и навыков должна проходит через опору на ведущий вид деятельности, которым в дошкольном возрасте становится игра.  Недостаточная сформированность коммуникативных навыков ведет к  неспособности построить успешные коммуникативные отношения.

О коммуникативных навыках как психолого-педагогическом явлении подводит к пониманию о формировании и развитии у дошкольников как элементов сложного процесса, в которые включены все познавательные процессы. В нашем исследовании доказано, что в дошкольном возрасте познавательные процессы тесно взаимосвязаны с развитием коммуникативных навыков, и развиваются поэтапно с развитием восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения. В свою очередь в интенсивном развитие коммуникативных навыков совершенствуются все познавательные процессы.

Зачастую дети с ограниченными возможностями здоровья имеют трудности в развитии коммуникативных навыков, одна из самых многочисленных групп дошкольников с ОВЗ - это дошкольники с тяжелыми нарушениями речи. Дети с ТНР – это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики. Эти дети обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят. Характерно для тяжёлых нарушений речи общее ее недоразвитие, что выражается в неполноценности как звуковой, так и лексической, грамматической сторон речи вследствие этого у большинства детей данного категории наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и письме.

У детей с тяжелой речевой патологией отмечается недоразвитие всей познавательной деятельности, особенно на уровне произвольности и осознанности; внимание неустойчивое, трудности при включения, переключения и распределения; нарушения всех свойств памяти; отклонения в эмоционально-волевой сферы.

В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра, поэтому основная опора должна быть именно на эту деятельность.

          Игра - наиболее доступная для детей из всех видов  деятельности, именно игра является одним из главных способов переработки полученных детьми впечатлений, эмоций, знаний и информации о внешнем мире. Игра может проявить особенности всех психических функций ребенка: внимания, мышления, памяти, воображения, эмоциональной сферы и, самое главное, коммуникации.

В ходе экспериментального исследования нам удалось выявить уровень развития коммуникативных навыков дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в условиях инклюзивного образования. Основными критериями сформированности коммуникативных навыков являются: понимание эмоций другого человека, способность распознавать эмоции, умение отстаивать свое мнение и учитывать мнение других людей, участие в коллективных делах, умение спокойно реагировать в конфликтных ситуациях, развитие диалогической и связной речи.

На основе констатирующего эксперимента можно сделать вывод, что развитие коммуникативных навыков дошкольников находится на среднем и низком уровне.

Для устранения трудностей в развитии коммуникативных навыков был проведена коррекционная работа. Опору в работе мы сделали на игровую деятельность, которая является ведущей в дошкольном возрасте и позволяет удерживать внимание и интерес детей, способствует более легкому внедрению коммуникативных умений и автоматизации навыков. Проведенный обучающий эксперимент по развитию у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи коммуникативных навыков показал положительную динамику. Разработанный комплекс игр, оказался эффективным.

Таким образом, исходя из полученных результатов исследования, можно сказать, что цель нашего исследования достигнута, поставленные задачи решены.


Список использованной литературы

  1. Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций [Электронный ресурс]: Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15 мая 2013 г. № 26 "Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 URL: http://bestpravo.ru/sssr/eh-dokumenty/k4b.htm
  2. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой: Кн. для учителя / Н.П. Аникеева. – М.: Просвещение, 2007. 144 с.
  3. Антонова, Т.В. О специфике общения дошкольников в ролевой игре // Игра и ее роль в психическом развитии ребенка дошкольного возраста /
    Т.В. Антонова; Под. ред. А.В. Запорожца и др. - М.: Изд-во ПИИ общей педагогики АПП СССР, 1978. 155 с.
  4. Антонова, Т.В. Формирование детского игрового общества // Игра дошкольника / Т.В. Антонова, Р.А. Иванкова; Под. ред. С.Л. Новоселовой. - М.: Просвещение, 1989. - 286 с. С. 141-161.
  5. Артемова, Л.В. Динамика содержательности общения детей с 3 до 7 лет в игровых группах / Л.В. Артемова // Новые исследования в психологии. - 1986. - N2.- С. 49-55.
  6. Банч Г. Включающее образование. Как добиться успеха? Основные стратегические подходы к работе в интегративном классе. - М.: Прометей, 2005.
  7. Баряева, Л.Б. Обучение, сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: учеб-метод, пособие / Л.Б. Баряева, А.П. Зарин. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2001. 416 с.
  8. Бойков, Д.И. Общение детей с проблемами в развитии; коммуникативная дифференциация личности / Д.И. Бойков. - СПб, КАРО, 2005. 280с.
  9. Бондаренко, А.К.  Дидактическая игра в детском саду / А.К. Бондаренко. – М.: Инфра-М, 2001. 160 с.
  10. Борисова Н.В., Прушнинский С.А. Инклюзивное образование: право, принципы, практика. - М., 2009.
  11. Венгер, Л.А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста / Л.А. Венгер. - М.: ПИИ общей педагогики АПП СССР, 1978. 155 с.
  12. Гаврилушкина, О.П. Сравнительный анализ ролевой игры дошкольников с ЗПР и умственной отсталостью. // Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития. Материалы научно-практ. конф. / О.П. Гаврилушкина, Е.В. Золоткова. - 2005. - С.203-208.
  13. Гаврилушкина, О.П. Использование знаково-символических средств дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью. Психокоррекционный аспект / О.П. Гаврилушкина // Культурно-историческая психология. - 2006. - №1. - С.40-48.
  14. Гальперин, П. Я. К проблеме внимания: Хрестоматия по вниманию / под ред. Ю.В. Гиппенрейтер. – М.: АСТ, 2008. 534 с.
  15. Глухов, В.П. Особенности формирования связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи / В.П. Глухов. - М., 2001. 24 с.
  16. Дель, С.В. Система работы но развитию невербальной коммуникации у детей старшего школьного возраста с ОНР / С.В. Дель, А.А. Костина // Логопед в детском саду. - 2006. - №5, С.95-101.
  17. Дмитриева, Е.Е. К проблеме коммуникативного развития дошкольников с лёгкими формами психического недоразвития /
    Е.Е. Дмитриева  // Коррекционная педагогика. - 2004. - №3, С.33-36.
  18. Дубова, Н.В. Об особенностях навыков общения дошкольников с ОНР / Н.В. Дубова // Логопед в детском саду. - 2006. - №3. - С. 36-38.
  19. Дудьев, В.П. Системный подход в развитии коммуникативного потенциала дошкольников с общим недоразвитием речи / В.П. Дудьев // Логопедия. - 2006. - №2. - С.22-27.
  20. Игнатьева, С.А. Коммуникативная деятельность старшеклассников с тяжелыми нарушениями речи / С.А. Игнатьева // Дефектология. - 2005. - №6. - С.21-27.
  21.  Игры и занятия с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в психофизическом развитии: кн. для педагогов / Под. ред. Е.А. Стребелевой, Г.А. Мишиной. - М.: Полиграф сервис. - 2002. 128 с.
  22. Инклюзивное образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях профессиональной подготовки: сб. материалов межрегиональной научно-практической конференции «Инклюзивное образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях профессиональной подготовки» 26 февраля 2015 г. /под ред. В.Н.Залазаева, Р.А.Ильиной /под науч. ред. О.В. Солодянкиной. - Ижевск, 2015. – 220 с.
  23.  Коржевина, В.В Изучение особенностей общения дошкольников с недоразвитием речи со сверстниками / В.В. Коржевина // Логопедия: Методические традиции и новаторство. - М., 2003. - С. 83-93.
  24.  Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением ЦНС в группах кратковременного пребывания: метод, пособие / Под. ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Полиграф сервис, 2003. 124 с.
  25.  Кравцова, Е.Е. Значение игры для подготовки детей к школе // Игра дошкольника / Е.Е. Кравцова; Под. ред. С.Л. Новоселовой. - М.: Просвещение, 1989. 286 с.
  26.  Крылова, Е.В. Дидактическая игра как средство развития речевых и неречевых процессов у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста / Е.В. Крылова // Логопедия. - 2004. - №4. - С.26.
  27.  Ларечина, Е.В. Развитие эмоциональных отношений матери и ребенка: метод, пособие. - СПб.: Речь, 2004. 160 с.
  28.  Левина, Р.Е. Нарушения развития речевой деятельности детей /
    Р.Е. Левина // Вопросы патологии речи. - Харьков, 1959. - С.23-28.
  29. Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии / Р.Е. Левина. – М.: издательство Альянс, 2013. 367 с.
  30.  Леонтьев, А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте / А.Н. Леонтьев // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под. ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. - М.: Междунар. Образоват. и Психолог. Колледж, 1995. 144 с.
  31.  Леонтьев, А.Н. Психологические основы дошкольной игры /
    А.Н. Леонтьев // Избранные психологические труды: в 2 т. Т. 1 / Под. ред. В.В. Давыдова и др. - М.: Педагогика, 1983. 392 с.
  32.  Лидак, Л.В. Сюжетно-ролевые игры в развитии навыка общения ребенка со сверстниками / Л.В. Лидак // Дошкольное воспитание. - 1990. - № 7. - С. 18-22.
  33.  Логопедия / под ред. Л.С. Волковой. [Электронный ресурс] - М.: Просвещение, 1989. 528 с. URL: http://pedlib.ru/Books/2/0049.
  34.  Лопатина, Л.В., Веселовская, Л.В. Театрализованная деятельность в системе коррекционного воздействия по преодолению нарушений речи у дошкольников. / Л.В. Лопатина, Л.В. Веселовская // Логопед в детском саду. - 2006. - №5. - С.11-13.
  35.  Лукина, И.А. Использование игровых приёмов в коррекционной работе с детьми с ОНР. / И.А. Лукина // Воспитание и обучение детей с нарушением развития. -2004. - №4. - С.38.
  36.  Лямина, И.П. Некоторые особенности формирования коммуникации у неговорящих детей. / И.П. Лямина // Школьный логопед. - 2006. - №2. - С.22-23.
  37.  Михнева, Е.Б. Общение ребёнка на разных периодах жизни. /
    Е.Б. Михнева // Школьный логопед. - 2006. - №3. - С. 80-82.
  38.  Обухова, Л.Ф. Возрастная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Л. Ф. Обухова - М.: Педагогическое общество России, 2001. 444 с.
  39. Организация работы с учащимися с ограниченными возможностями здоровья в условиях внедрения инклюзивного образования: методические материалы / Под научной ред. Н.А Палиевой, д.п.н.. - Ставрополь: ГБОУ ДПО СКИРО ПК и ПРО, 2012. - 152 с.
  40. Основы специальной психологии: учеб. пособ. для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.Н. Переслени, Л.И. Солнцева и др. [Электронный ресурс] - М.: Издательский центр «Академия», 2002. 480 с. URL:chromextension://oemmndcbldboiebfnladdacbdfmadadm/http://ruliene.bsu.ru/wp-content/uploads/fragment_25681.pdf 
  41.  Панфилова, М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры: практ. пособие для психологов, педагогов и родителей. /
    М.А. панфилова - М.: ГНОМ и Д, 2000. 160 с.
  42.  Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. Для работы с детьми 5-7 лет / Под ред. О.В. Дыбиной. [Электронный ресурс] – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. URL:http://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2012/11/22/diagnostika tekhno-logicheskoy-kompetentsii-detey-starshego-doshkolnogо
  43.  Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. 528 с.
  44.  Печерский, В.Г., Печерский, А.В. Коммуникативная активность подростков с интеллектуальным недоразвитием в контексте проблем продуктивного межличностного взаимодействия. / В.Г. Печерский,
    А.В. Печерский // Дефектология. - 2006. - №3. С.46-51.
  45. Постановление Правительства РФ от 07.02.2011 № 61 (ред. от 26.11.2012) "О Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 годы".
  46. Постановление Правительства РФ от 17.03.2011 № 175 (ред. от 11.09.2012) "О государственной программе Российской Федерации "Доступная среда" на 2011 - 2015 годы".
  47.  Развитие взаимодействия и общения дошкольников со сверстниками // Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / Под. ред.
    О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. - М. 2001. С. 106-118.
  48. Развитие инклюзивного образования: сборник материалов/Сост. С.Прушинский, Ю.Симонова. – М.: РООИ «Перспектива», 2007.
  49.  Разенкова, Ю.А. Игры с детьми младенческого возраста. /
    Ю.А. Разенкова - М.: Школьная Пресса, 2000. 160 с.
  50.  Репина, Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. / Т.А. Репина - М.: Педагогика, 1988. 232 с.
  51.  Репина, Т.А. Социально-психологическое изучение общения дошкольников в игре и их межличностные отношения / Т.А. Репина // Игра и ее роль в психическом развитии ребенка дошкольного возраста / Под. ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой и др. - М.: Изд-во ПИИ общей педагогики АПП СССР, 1978. 155 с.
  52. Романович, О.А. Диагностика психофизических процессов и речевого развития детей 5-6 лет / О.А. Романович, Е.П.  Кольцова. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2013. 112 с.
  53.  Рояк, А.А. Особенности отношений детей в игре в условиях психологического конфликта  / А.А. Рояк // Игра и ее роль в психическом развитии ребенка дошкольного возраста / Под. ред. А.В. Запорожца,
    Т.А. Марковой и др. - М.: Изд-во ПИИ общей педагогики АПП СССР, 1978. 155 с.
  54.  Сафонова, О.В. О проблеме активности речевой деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи. / О.В. Сафонова // Логопед в детском саду. - 2006. - №4. - С.29-34.
  55.  Соловьева, Л.Г. Особенности диалога старших дошкольников с общим недоразвитием речи. / Л.Г. Соловьева – М., 2007.
  56.  Специальная педагогика: Учеб. нос. для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Под. ред. Н.М. Назаровой. [Электронный ресурс] - М.: Издательский центр «Академия», 2002. 400 с. URL: http:// uchebnikfree.com/pedagogika-spetsialnaya-uchebniki/spetsialnaya-pedagogika-uchebnika.html.
  57.  Филичева, Т. Б., Чиркина, Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей. / Т. Б. Филичева,
    Г.В. Чиркина - М.: Альфа, 1993. 103 с.
  58.  Эльконинова, Л.П. О единице сюжетно-ролевой игры. /
    Л.П. Эльконинова // Вопросы психологии. - 2004. - №1 - С.68.
  59.  Яструбинская Е.А. Влияние театрализованной игры на развитие речи и мелкой моторики пальцев рук дошкольников. / Е.А. Яструбинская // Практическая психология и логопедия. - 2006. - №4. - С.25-33.

Приложения

Приложение 1

Основные направления работы с родителями детей с ТНР

1. Создание речевой среды. С ребенком необходимо постоянно беседовать, многократно проговаривая все режимные моменты (одевание и раздевание, умывание, купание, кормление, прогулка, подготовка ко сну) и различные бытовые ситуации (раскладывание игрушек по местам, приготовление еды, уборка со стола, мытье посуды, подметание пола и др.). Такую же работу следует проводить во время игр с игрушками и картинками, при чтении книжек. При этом взрослый говорит простыми короткими предложениями из 2-4 слов, делает паузы, повторяя по нескольку раз одни и те же словосочетания, меняя интонации, силу голоса. Слова произносятся четко, с выделением ударного слога, для чего ударный слог немного растягивается. Взрослый часто обращается к ребенку, задает вопросы. Но не следует требовать от малыша немедленного ответа. Таким образом, взрослый задает вопрос, делает паузу, затем отвечает на вопрос сам. После того как ребенок много раз слышал название предмета, брал его, ощупывал и рассматривал, действовал с ним, можно попросить малыша принести (показать, найти, подать) знакомый предмет или совершить с ним какое-нибудь действие. Приведем примеры проговаривания взрослым различных ситуаций.

Умывание. Идем умываться. Давай откроем кран. Нет, не в ту сторону, в другую. Вот так. А где мыло? Вот мыло. Бери мыло и намыливай руки. Клади мыло в мыльницу. Давай я тебе помогу. Три ручки хорошенько. Теперь давай смоем мыло. Подставляй руки под водичку – вот так. Теперь давай умоем личико – вот так. Набери воды в ладошки и потри личико. Закрой кран. Теперь давай стряхнем воду с ручек – вот так. Где полотенце? Бери полотенце, вытирай лицо и руки. Молодец! Смотри, какой чистенький стал.

Сборы на прогулку. (Все необходимые вещи разложены на стульчике.) Сейчас мы с тобой пойдем гулять. Найди, где у нас лежат штанишки. Вот они. Давай наденем штанишки – вот так. Сначала на одну ножку, потом на другую ножку. Теперь застегнем пуговичку. Покажи, где пуговичка. Неси кофточку. Ой, какая красивая, теплая кофточка! А это что у кофточки? Кармашек. Найди, где на кофточке спрятался мишка. Правильно, вот он. А где цветочек? Тут. Давай наденем кофточку. (И т.д.)

На прогулке. Посмотри, какая сегодня погода. Да, дождик идет. Надевай капюшон  А я раскрою зонтик. Вот так. Теперь можно гулять. А что это на дорожке? Это лужа. В луже водичка. Дождик капал, капал – и получилась лужа. Пойдем дальше. Вот дерево. Посмотри, что это под деревом? Это листики упали. Вот желтый листик. А этот листик какого цвета? Красный листик. Много листиков. Покажи, как много листиков. (И т.д.)

Приготовление обеда. (Во время совместного приготовления еды соблюдайте осторожность, страхуйте ребенка.) Я готовлю суп. Будешь мне помогать? Вот кастрюля. Нальем в кастрюлю водичку и поставим на плиту. Будем варить суп. Вот картошка. А это нож. Он острый, тебе трогать нельзя. Я порезала картошку, смотри, получились кусочки. А ты бросай кусочки картошки в кастрюльку. Осторожно, плита горячая! А это что? Морковка и лук. Бросай в кастрюлю. Теперь давай помешаем. Чем будешь суп мешать? (Предложите ребенку на выбор вилку, ложку, лопатку, половник, палочку.) А теперь посоли суп. Вот так. (И т.д.)

Построим домик. (Используется набор деревянных или пластмассовых кубиков.) Смотри, какие у нас есть кубики. Покажи, где красный кубик. Правильно, вот он. А где желтый ? А где кубик синего цвета? Вот тут. Давай построим из кубиков домик. Какой будет домик – большой или маленький? Покажи. Большой? Хорошо. Вот я поставила кубики. Теперь ты ставь. Ставь вот сюда. (И т.д.)

2. Ведение дневника. Помимо создания речевой среды для ребенка, родителям рекомендуется вести дневник наблюдения за развитием активного словаря ребенка (записывать все слова, которые употребляет ребенок в том виде, в котором он их произносит, а также «расшифровку» значения) и пассивного словаря – тех слов, значение которых ребенок понимает. Рядом со словами следует проставлять даты. Если родители будут достаточно внимательны, то ведение дневника поможет им увидеть динамику развития речи ребенка. Полезно описывать занятия и игры, которые уже проводятся с ребенком и которые планируется проводить. Удобно, когда с ребенком занимаются разные члены семьи.

3. Выполнение заданий логопеда. Кроме вышеперечисленного, близкие ребенка должны выполнять следующие рекомендации логопеда: приобретать необходимые развивающие игрушки, пособия, книжки; подготовить фотографии из жизни ребенка и семьи, которые будут использоваться на занятиях; регулярно закреплять пройденный материал и т.д.


По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Методические рекомендации "Игра, как средство формирования навыков общения дошкольников со сверстниками"

Выпускная работа  на факультете профессиональной переподготовки "Педагогика и психология дошкольников"...

Особенности развития речи детей с тяжелыми нарушениями зрения. (из опыта работы учителя-логопеда).

Слепой человек неизмеримо много обязан речи. Без умения говорить или понимать язык, он столкнулся бы с непреодолимыми трудностями: контакты с общественной средой, накопление знаний, становление ...

Конспект логопедического занятияс детьми средней группы (тяжелые нарушения речи) «Сравнение медведя и зайца с помощью схемы»

Задачи:1.    Учить сравнивать медведя и зайца, с опорой на схему.2.    Развивать мышление, память.3.    Активизировать словарь по теме.4.   ...

Статья "Особенности формирования читательского интереса у детей с тяжелыми нарушениями речи"

В статье можно ознакомиться с информацией об особенностях формирования читательского интереса у детей с ТНР. Основные трудности с которыми сталкиваются все участники образовательного процесса  и ...

Ролевая игра как средство развития навыков диалогической речи у учащихся 4 класса на уроках английского языка

В настоящее время учителю необходимо выбрать эффективные методы обучения, которые в полной мере соответствуют поставленным целям, помогут сформировать мотивацию для изучения английского языка, обеспеч...

Памятка родителям детей с тяжелыми нарушениями речи

Ребенок овладевает речью по подражанию, поэтому важно, чтобы взрослые следили за своим произношением, говорили не торопясь, четко произнося все звуки и слова.Регулярно выполняйте вместе с ребёнком арт...

ПАОП 34.02.01Сестринское дело для обучающихся с нарушениями слуха , с тяжелыми нарушениями речи

Примерная адаптированная образовательная программа  для обучающихся с нарушениями слуха, для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи, подготовка специалистов среднего звена, специальность 34.02.0...