МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ЧЕЛЯБИНСКОЙ ОБЛАСТИ

государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

«Магнитогорский педагогический колледж»

Отделение школьное

Кафедра психолого-педагогических дисциплин и частных методик

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Дипломная работа

по специальности Преподавание в начальных классах

.

Магнитогорск, 2024

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 6

Понятие проектной деятельности в психолого-педагогической литературе 6

Особенности проведения уроков литературного чтения в начальной школе в условиях ФГОС НОО 13

Педагогические условия организации проектной деятельности в начальной школе 19

ГЛАВА 2 ПРАКТИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 26

Описание опыта учителя по применению педагогических условий организации проектной деятельности на уроках литературного чтения. 26

Анализ применения педагогических условий организации проектной деятельности на уроках литературного чтения 36

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 42

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 43

ПРИЛОЖЕНИЕ 45

ВВЕДЕНИЕ

Проблема применения педагогических условий организации проектной деятельности на уроках литературного чтения в начальной школе, является для современной школы одной из важных педагогических задач.

Актуальность темы исследования определяется рядом теоретических и практических предпосылок, факторов, требований, предъявляемых к образовательному процессу обществом.

Согласно ФГОС НОО организация проектной деятельности является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе.

Согласно системе оценки достижения планируемых результатов освоения ФОП НОО приветствуется применение использования специфических для предмета способов действий и видов деятельности по получению нового знания, его интерпретации, применению и преобразованию при решении учебных задач (проблем), в том числе в ходе поисковой деятельности, учебно-исследовательской и учебно-проектной деятельности [2].

За последние десятилетия различные аспекты проблемы организации проектной деятельности на уроках литературного чтения в младшей школе были предметом исследования многих ученых. Так удалось решить следующие вопросы проблемы:

1. Раскрыты педагогические условия организации проектной деятельности (Д. Дьюи, У.Х. Килпатрика, В.Н. Шульгина, М.В. Купенина и др.)
2. Закономерности организации проектной деятельности в начальной школе (Е.С. Палат, В.Д. Симонентко, Г.И. Кругликов, В.В. Гузеев)

Проблема нашего исследования связана с определением комплекса педагогических условий, при которых организация проектной деятельности на уроках литературного чтения в начальной школе будет эффективной.

Актуальность проблемы нашего исследования связана с решением противоречия между современными подходами к организации проектной деятельности на уроках литературного чтения в начальной школе и недостаточной разработанности этого вопроса в практике работы МОУ СОШ.

Исходя из актуальности проблемы и недостаточной разработанностью ее в практике, мы определили тему нашего исследования «Педагогические условия организации проектной деятельности на уроках литературного чтения в начальной школе».

Целью нашего исследования является определение комплекса педагогических условий, способствующих оптимальной организации проектной деятельности на уроках литературного чтения в начальной школе.

Объект исследования: процесс организации уроков литературного чтения в начальной школе.

Предмет исследования: комплекс педагогических условий, способствующих успешной организации проектной деятельности на уроках литературного чтения в начальной школе.

Для достижения цели в работе определены задачи исследования:

1. Выявить сущность понятия «проектная деятельность» в начальной школе;
2. Выявить особенности обучения на уроках литературного чтения в начальной школе;
3. Рассмотреть педагогические условия применения форм и методов организации проектной деятельности в начальной школе;
4. Описать опыт учителя по использованию педагогических условий организации проектной деятельности на уроках литературного чтения в начальной школе;
5. Провести анализ реализации педагогических условий и разработать методическое пособие по организации проектной деятельности на уроках литературного чтения в начальной школе.

Гипотеза исследования: организация проектной деятельности на уроках литературного чтения в начальной школе будет эффективной при соблюдении педагогических условий: учет специфики возрастного психофизического развития обучающихся, деятельность с учетом достижения целей и планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования.

Данное исследование проведено с использованием методов: изучение психолого-педагогической литературы, анализ используемых источников, синтез используемых источников, сравнение понятий, обобщение понятий, конкретизация понятий, систематизация понятий, классификация понятий.

Теоретическая значимость состоит в уточнении понятия проектная деятельность в начальной школе; раскрытии особенностей проведения уроков литературного чтения в начальной школе; определении форм и методов организации проектной деятельности в начальной школе; выявлении педагогических условий использования форм и методов организации проектной деятельности на уроках литературного чтения в начальной школе.

Практическая значимость состоит в описании и обобщении опыта учителя по использованию педагогических условий организации проектной деятельности на уроках литературного чтения в начальной школе; проведению анализа реализации педагогических условий; разработке методического пособия по программе применения педагогических условий организации проектной деятельности на уроках литературного чтения в начальной школе.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Понятие проектной деятельности в психолого-педагогической литературе

По ФГОС понятие "урок" рассматривается, как ограниченная во времени и пространстве часть учебного процесса, на которой решаются частичные, но завершенные задачи образования, воспитания и развития обучающихся. ФГОС предъявляют к современному уроку особые требования, направленные на повышение его эффективности [1].

Одним из основных способов активизации познания, а также формирования творческого потенциала является использование метода проектов.

Проект – это такая независимая, самостоятельная творческая работа, при которой ученики продолжают сами совершенствовать и расширять свои умения и знания. Такая работе обязательно должна соответствовать возрасту ученика [20].

Метод проектов – это система обучения, которая является гибкой моделью организации всей учебы. Она направлена на развитие творчества и самореализации учеников, раскрытие их физических и интеллектуальных потенциалов, совершенствование волевых качеств. Все это происходит непосредственно в процессе создания нового продукта при содействии и под контролем учителя [6].

Согласно теории Дж. Дьюи, основоположника метода проектов, условиями успешности обучения с использованием данного метода являются: познавательная активность ребенка; проблематизация преподаваемого материала; тесная связь жизненного опыта ребенка и этапов его обучения; организация всего процесса обучения как игровой или трудовой деятельности [3].

Метод проектов стимулирует истинное учение, так как:

1. этот метод преследует педагогические цели в аффективной, когнитивной и психомоторной областях;
2. он личностно ориентирован;
3. метод использует различные дидактические подходы;
4. проектная деятельность самомотивируема, то есть по мере выполнения работы вовлеченность в нее и интерес возрастают;
5. приносит удовлетворение от продуктов своего труда [4].

Результат проектной деятельности – это, прежде всего ход самой деятельности, а «продукт» – это одно из воплощений замысла решения проблемы, обозначенной в проекте.

Проектную деятельность И.В. Штанько рекомендует использовать в основном в работе с младшими школьниками. Этот возрастной этап характеризуется более устойчивым вниманием, наблюдательностью, способностью к началам анализа, синтеза, самооценке, а также стремлением к совместной деятельности [8].

Этапы работы над детским проектом в образовательном учреждении сводятся к подготовке со стороны воспитателя и реализации совместными усилиями взрослых и детей:

Определение целей и задач проекта – это работа педагога, который должен выбрать тему проекта так, чтобы с его помощью решить какую-то проблему. Определив цель, педагог озвучивает ее перед детьми. Все вместе выбираем конечный продукт проекта – плакат, альбом, праздник, спектакль.

Работа над реализацией проекта: нужно совместными усилиями составить план работы, то есть мотивировать детей самостоятельно определить, как можно осуществить задуманное. К кому обратиться за помощью, какие материалы использовать, где искать ответы на вопросы. Ребята с помощью педагога делятся на группы и распределяют задания между собой.

Собственно, работа над практической реализацией задач проекта: в зависимости от цели, согласно плану, шаг за шагом выполняем задания по проекту и оформляем конечный продукт, например, выставку. Проводим презентацию перед родителями или условными экспертами.

Подводим итоги: что получилось, не получилось. Это для педагога. Он для себя отмечает результативность проекта, намечает темы для дальнейших проектов. Предметная среда школы должна быть преобразована таким образом, чтобы она способствовала развитию деятельности детей по теме проекта. Разрабатываются содержание занятий, игр, экскурсий, прогулок и других видов деятельности, связанных с темой проекта [7].

В ходе работы над коллективным проектом педагоги, дети и родители могут совместно принимать активное участие в различных видах деятельности: конкурсы, занятия, выставки, экскурсии, акции, беседы, встречи и т. д. Обучение детей младшего школьного возраста особенно важно, поскольку в этот период идет интенсивное развитие личности.

Если будут заложены необходимые основы, дальнейшая деятельность ребенка станет базой для самообучения и естественного развития. Работы над проектом заинтересуют детей и помогут выразить все творческие задумки. Комплекс целей формируется, как правило, коллективом педагогов, а дети зачастую относятся к ним отстраненно или выдвигают свои привлекательные для себя цели.

Целеполагание должно быть совместной деятельностью педагогов и воспитанников. Таким образом, метод проектов - это система обучения, которая является гибкой моделью организации всей учебы. Она направлена на развитие творчества и самореализации учеников, раскрытие их физических и интеллектуальных потенциалов, совершенствование волевых качеств.

Чтобы овладеть методом проектов, необходимо, прежде всего, знать, что проекты могут быть разными и использование их в учебном процессе требует от учителя серьезной подготовительной работы. Во-первых, следует обратить внимание на типологические признаки проектов, во-вторых, – на их тематику в начальных классах [21].

Типологические признаки - доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная; предметно-содержательная область: монопроект, межпредметный проект; характер координации проекта: непосредственный, скрытый; характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, страны, разных стран мира); количество участников проекта; продолжительность выполнения проекта.

По характеру организации проекты могут быть: с открытой, явной координацией.

По продолжительности выполнения проекты подразделяют на: краткосрочные проекты – это проекты, которые выполняются в течение одного или нескольких уроков, и могут применяться на уроках; среднесрочные проекты – это проекты, которые для своего выполнения требуют от недели до месяца; долгосрочные проекты – продолжительность восемь недель и более.

Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса учебной программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы проектов относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для практической жизни и, вместе с тем, требующему привлечения знаний обучающихся не по одному предмету, а из разных областей их творческого мышления, исследовательских навыков. Таким образом, достигается вполне естественная интеграция знаний [4].

В. Гузеев считает, что проектное обучение поощряет и усиливает истинное учение со стороны учеников, расширяет сферу субъективности в процессе самоопределения, творчества и конкретного участия.

Прежде всего, работа над проектами является способом формирования: регулятивных, познавательных, личностных, коммуникативных учебных умений.

В соответствии с требованиями нового стандарта по окончании начальной школы предполагается оценивание сформированности у школьников универсальных учебных действий. Организация работы детей над проектами позволит существенно дополнить усилия учителей по формированию универсальных учебных действий на уроках по базовым дисциплинам и в результате позволит продемонстрировать хорошие показатели в итоговой диагностике. Кроме того, эта работа позволяет: обрести ученикам ощущение успешности, с одной стороны, независящее от успеваемости и, с другой стороны, не на пути асоциального поведения; научиться применять полученные знания.

Сущность понятия «проектная деятельность» связана с такими научными категориями как «проект», «деятельность», «творчество», имеющими разноплановый характер, как с точки зрения различных отраслей научного знания, так и с точки зрения разных уровней методологии науки.
Понятие «проектная деятельность» находит свое отражение на стыке двух основополагающих гуманитарных дисциплин – педагогической и психологической науки. Обучение проектной деятельности предполагает учет, как основных закономерностей педагогического процесса, так и ее психологического содержания.

Рассмотрим основные составляющие понятия творческой проектной деятельности.

Термин «проект» (projection) в переводе с латинского означает – бросание вперед.

Проект – это прототип, идеальный образ предполагаемого или возможного объекта, состояния, в некоторых случаях – план, замысел какого-либо действия.

В «Толковом словаре русского языка» указываются три определения слова «проект»: разработанный план сооружения, какого-нибудь механизма; предварительный текст какого-нибудь документа; замысел, план.

В педагогической литературе понятие «проект» изначально имело три важных признака. Это ориентация обучающихся: на получение знаний в процессе осуществления деятельности; на действительность, выражающуюся в решении практической задачи в условиях, близких к реальной жизни; на конкретный продукт, предусматривающий применение знаний из различных областей наук с целью достижения запланированного результата [10].

Обсуждая воспитательные аспекты проектной деятельности, В.И. Коротов отмечает, что само понятие «педагогическое проектирование» введено в оборот еще А.С. Макаренко, которому мы обязаны разработкой основ технологической логики педагогического мышления и который утверждал, что ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленной цели. Это главный постулат его технологической логики. А под целью воспитательной работы он, как известно, понимал программу развития человеческой личности.

Рассмотрение теоретических исследований названных и других авторов позволяет говорить о проектной деятельности школьников как о самостоятельном виде деятельности. Исследователи отмечают, что понятие «проектная деятельность» по-разному трактуется в педагогике: понимается как исторически сложившаяся, социально и экономически обусловленная потребность людей получать в условной форме прогностические ситуации вещественного характера с целью направленного преобразовательного воздействия на окружающий мир (Н.П. Валькова, В.И. Михайленко и другие). И.И. Ляхов отмечает в своих работах, что суть проектной деятельности проявляется в духовно-практической активности, направленной на идеально-перспективное изменение мира. Процесс проектирования характеризуется эвристической инновационностью, системностью, технологичностью и т.д.

Заинтересованная работа над проектом способствует воспитанию у школьников значимых общечеловеческих ценностей (социальное партнерство, толерантность, диалог): чувства ответственности, самодисциплины; способности к методичной работе и самоорганизации; желания делать свою работу качественно

Наконец, участие в проектировании развивает исследовательские и творческие данные личности: способность к самоопределению и целеполаганию, способность к со организации различных позиций ориентироваться в информационном пространстве.

В процессе работы над проектом у ученика формируется большое количество надпредметных умений (в современной трактовке УУД – универсальные учебные действия), которые считаем необходимым перечислить: проектировочные – осмысливание задачи, планирование этапов предстоящей деятельности, прогнозирование её последствий; исследовательские – выдвижение предположения, установление причинно следственных связей, поиск вариантов решения проблемы; информационные – самостоятельный поиск необходимой информации(в энциклопедиях, по библиотечным каталогам, в Интернете), поиск недостающей информации у взрослых (учителя, руководителя проекта, специалиста), структурирование информации, выделение главного; кооперативные – взаимодействие с участниками проекта, оказание взаимопомощи в группе в решении общих задач, поиск компромиссного решения; коммуникативные – умения слушать и понимать других, вступать в диалог, задавать вопросы, участвовать в дискуссии, выражать себя; экспериментальные – организация рабочего места, подбор необходимого оборудования, подбор и приготовление материалов, проведение собственно эксперимента, наблюдение за его ходом, измерение параметров, осмысление полученных результатов; рефлексивные – осмысление собственной деятельности (её хода и промежуточных результатов), осуществление самооценки; презентационные – построение устного сообщения о проделанной работе, выбор различных средств наглядности при выступлении, навыки монологической речи, ответы на незапланированные вопросы. Ещё раз подчеркнём, что метод проектов обладает большими возможностями для овладения обучающимися деятельностным компонентом содержания образования [11].

Проанализировав данное определение, мы увидели их взаимосвязь и выяснили, что метод проекта овладевает большими возможностями для овладения обучающимися деятельностным компонентом содержания образования.

Особенности проведения уроков литературного чтения в начальной школе в условиях ФГОС НОО

Урок – основная форма проведения обучения в школе. Место проведения: класс, читальный зал, на экскурсии. Уроки чтения могут различаться по многим параметрам:

По учебной задаче: комбинированный урок, урок «просто чтения» (слушание), урок творчества, обобщающий урок, проверочный урок, урок литературы, урок внеклассного чтения, урок по итогам самостоятельного домашнего чтения.

По ведущей деятельности обучающихся: урок творчества, урок-спектакль, урок «просто чтения» (слушание) и т. д.

По типу учебного материала: урок изучения сказки, басни, стихотворения и т. д. [5]

В результате учебного процесса происходит овладение определенными навыками, умениями и знаниями. Одним из важнейших результатов учебной деятельности является научение ребенка учиться самостоятельно. Так же можно выделить виды учебной деятельности:

Со словесной основой: рассказ – метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность. Объяснение – под объяснением следует понимать истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Беседа — диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

На основе восприятия элементов действительности: просмотр и обсуждение учебных фильмов, презентаций, роликов; наблюдение за демонстрациями преподавателя.

Успешность обучения на уроке во многом зависит от того, в какой форме организована познавательная деятельность обучающихся. В философском смысле понятие «форма» трактуется как «строение, устройство, система организации, внутренняя структура, непрерывно связанная с определённым содержанием». Любой урок осуществляется путём функционирования различных форм деятельности учителя и учеников, форм их взаимодействия.

Идеи Л.С. Выготского были также разработаны в рамках психологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев, П.Я. Гальперин , А.В. Запорожец), которая не только подтвердила реалистичность и плодотворность идей Л.В. Занкова, но в конечном счете привела к кардинальному пересмотру традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением. Включение этих процессов в контексты деятельности фактически означало отказ от сведения развития ребенка к развитию познавательных функций и выдвижение на первый план его становления как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности [17].

Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин считают, что каждому возрасту соответствует определенная ведущая деятельность, которая осваивается на соответствующей возрастной ступени и присваивается как индивидуальная способность, как психическое новообразование.

Исходя из этой периодизации для младшего школьного возраста ведущей является учебная деятельность, а соответствующее новообразование – теоретическое сознание и мышление, и соответствующие способности – рефлексия, анализ, мысленное планирование. Все другие педагогические задачи в этом возрасте могут решаться лишь на базе оформляющейся учебной деятельности, и именно она определяет и развитие воображения, и становление эмоциональной сферы и тому подобное.

В традиционной школе всё содержание учебных дисциплин базируется на эмпирических знаниях, эмпирическом общении. Ребенок формально – логически или с помощью внешних ассоциаций и аналогий расчленяет, классифицирует мир.

В.В. Давыдов говорит, что для построения искусственного педагогического действия, обеспечивающего глубокое проникновение ученика в учебное содержание, надо помочь ребенку сделать содержательно-генетическое обобщение, когда, анализируя конкретное явление, мы вычленяем его сущность, «выступающую как всеобщее отношение», а затем, анализируя, мысленно экспериментируя с этой сущностью, мы строим новые её конкретные проявления. Данный путь есть интерпретация особого пути познания известного как «восхождение от абстрактного к конкретному» [19].

Современный урок чтения обладает, с одной стороны, обязательными компонентами, так как он строится на определенном учебном материале, воплощает конкретный замысел учителя, учитывает психологические особенности детей. С другой стороны, ему присущи гибкость и подвижность структурных элементов, потому что он пронизан импровизацией учителя.

Такой урок принято называть комбинированным, т.к. он включает в себя комбинацию трех главных этапов чтения и обдумывания произведения: первичный синтез, анализ, вторичный синтез.

Структура комбинированного урока чтения: 1. орг. момент; 2. проверка домашнего задания; 3. вступительная беседа (сведения об авторе, работа с выставкой книг, проведение викторины); 4. словарная работа; 5. первичное восприятие текста; 6. проверка первичного восприятия текста; 7. чтение по частям и анализ прочитанного текста; 8. составление плана прочитанного; 9. пересказ прочитанного текста; 10. выразительное чтение; 11. проведение различных видов творческих работ; 12. обобщающая беседа; 13. домашнее задание.

При работе над крупнообъемным произведением работа может быть построена по двум вариантам:

1-й вариант – произведение делится на 2 или 3 части, и каждая часть читается и анализируется на комбинированном уроке (т.е. каждый урок включает в себя все этапы работы);

2-й вариант проводится 3 (или 2) урока. Первый – знакомство с произведением (подготовительная работа, первичное восприятие, проверка первичного восприятия); второй – анализ произведения (чтение и анализ по логически законченным частям, включающий уяснение фактического уровня произведения, осознание его идейной направленности и осмысления собственного отношения к читаемому произведению); третий – обобщающий урок по произведению (общие выводы, перечитывание, творческие работы обучающихся по следам прочитанного) [8].

Таким образом, на уроках чтения решаются основные проблемы начального обучения - совершенствование навыка чтения и работа над пониманием прочитанного. Учебным материалом в этом случае является текст литературного произведения.

Слушание художественного произведения будет ведущей деятельностью урока просто чтения, который должен включать такие компоненты: чтение вслух произведения взрослым (учителем); беседа о прочитанном; свободные высказывания детей; размышления о прочитанном; совместные переживания и выводы.

При обучении чтению важно соблюдать главное условие – регулярно тренировать детей в чтении и целенаправленно совершенствовать их читательские умения по работе с текстом. С выполнением этого условия связано проведение уроков чтения художественной литературы в начальных классах.

Осуществление задач, стоящих перед чтением, происходит на уроке чтения и развития речи. Каждый урок является новой ступенью в развитии познавательных способностей обучающихся, повышает уровень знаний и навыков, обогащает личность ребенка новыми эмоциями, укрепляет социальные и этические убеждения.

Успех урока определяется тем, насколько правильно и четко определил учитель его цели. Занятия на уроке чтения художественного произведения должны быть организованы так, чтобы обеспечить достижение поставленных целей. Целевая направленность урока в развитии учебных навыков обучающихся определяется программными требованиями данного этапа обучения и возможностями использовать произведение для выполнения конкретных программных требований.

Каждый урок должен иметь воспитательно-образовательную цель и в соответствии с ней четкую структуру. Воспитательные возможности уроков чтения определяются воспитательным потенциалом художественного произведения, которое предстоит читать детям.

В то же время урок чтения не может быть изолирован от общей системы школьного образования и воспитания. Он должен взаимодействовать с русским языком, природоведением, музыкой, изобразительного искусства. Урок чтения должен задавать высокий уровень языковой культуры и обеспечивать ребенку качественную речевую среду.

На уроке должно выполняться требование программы: «Непосредственная читательская деятельность детей с текстом должна составлять примерно 2/3 урока». Одно из важнейших качеств урока чтения художественной литературы – эмоциональность. Если учитель не затронет эмоциональную сферу детей, урок превратится в формальные рассуждения и своей воспитательно-образовательной цели не достигнет.

Непременное требование к организации урока – учет видо-жанровой специфики литературного произведения и его художественного своеобразия. Учитель по-разному организует урок в зависимости от жанра произведения. Например, пересказ сказки обязателен, но он противопоказан для лирических стихотворений.

Именно особенностями текста определяется подход к планированию урока, выбор средств и способов обучения. Понимание учителем главной мысли произведения поможет правильно сформулировать и расположить вопросы и задания к тексту, которые подведут детей к осознанию идеи, ради которой создано произведение. В силу неразрывности содержания и формы по ходу своей работы выявляется своеобразие авторской манеры (для младших школьников это прежде всего особенности использования языковых средств.) [7].

Таким образом, основной целью урока литературного чтения является совершенствование умения работать с текстом. На каждом этапе урока выделяются формируемые универсальные учебные действия, позволяющие достигнуть планируемые результаты, определенные Федеральным Государственным Образовательным Стандартом. В результате освоения предметного содержания этой школьной дисциплины обучающиеся приобретают общеучебное умение — осознанно читать тексты. На уроках чтения решаются основные проблемы начального обучения – совершенствование навыка чтения и работа над пониманием прочитанного.

Педагогические условия организации проектной деятельности в начальной школе

В последние годы нашего столетия в жизни нашей страны происходят значительные социальные и экономические перемены. Целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие обучающихся, обеспечивающее развитие ключевых компетентностей.

Формирование способности и готовности человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально-значимых ситуациях, то есть приобретение разностороннего опыта деятельности – это основная цель современного образования.

Эти умения можно формировать через активное обучение – это эффективный путь, потому что ученик учится сам понимать, что он делает, как и насколько успешно. Известно, что многие личностные качества закладываются в начальной школе. И не только базовые навыки, такие как умение читать, писать, решать, слушать и говорить, нужны ребенку в жизни. Каждому человеку, вступающему в этот сложный и противоречивый мир, необходимы определенные навыки мышления и качества личности. Умение анализировать, сравнивать, выделять главное, решать проблему, способность к самосовершенствованию и умение дать адекватную самооценку, быть ответственным, самостоятельным, уметь творить и сотрудничать. И задача педагога так построить процесс обучения, чтобы помочь раскрыться способностям ребенка. Учителю необходимо не только доступно все рассказать и показать, но и научить ученика мыслить, привить ему навыки практических действий. Этому могут способствовать активные формы и методы обучения [15].

Ромашко И.В подразделяет педагогические условия на морально-психологические, организационно-педагогические, научно-методические и учебно-материальные [6].

Таким образом можно сделать вывод, что педагогические условия – внешние и внутренние факторы развития личности, учитываемые, создаваемые и используемые для конструирования культуро- и природосообразной образовательной среды, наиболее эффективно способствующей достижению избранных учителем путей.

Ю. К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три большие группы: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Выделяют также монологические методы обучения, например: рассказ, лекция, объяснение, и диалогические методы изложения учебного материала, например: беседа, проблемное изложение, диспут.

Поскольку успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора метода.

Объяснительно-иллюстративный метод обучения (преподаватель объясняет, наглядно иллюстрирует учебный материал) - осуществляется как лекция, рассказ, беседа, демонстрация опытов, трудовых операций, экскурсия и т. п. Деятельность ученика направлена на получение информации и узнавание, в результате формируются "знания-знакомства". Репродуктивный метод - преподаватель составляет задание для обучающихся на воспроизведение ими знаний, способов деятельности, решение задач, воспроизводство опытов и, таким образом, ученик сам активно воспроизводит учебный материал: отвечает на вопросы, решает задачи и т. д.; в результате формируются "знания-копии". Метод проблемного изложения - используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Частично-поисковый, или эвристический, метод заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими обучающимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одной из разновидностей которого является эвристическая беседа, - проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах. Исследовательский метод - после анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности [9].

Таким образом можно сделать вывод о том, методы можно классифицировать на: объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, методы проблемного изложения, частично-поисковые, или эвристические, исследовательские методы обучения.

Евдокимова Е.С. рассматривает классификацию форм проектной деятельности по видам деятельности: игровые проекты - это детские развлекательные занятия, целью которых является участие детей в групповой деятельности; экскурсионные проекты, целью которых является изучение детьми проблем, связанных с окружающей средой и общественной жизнью; проекты-рассказы, их также называют повествовательные проекты, цель которых заключается в получении удовольствия детьми от рассказов разнообразных формах (письменная, музыкальная, художественная); трудовые проекты направлены на самостоятельное изготовление и получение определенного продукта.

Автор статьи указывает на то, что методы организации проектной деятельности можно разделить на методы эмпирического уровня, методы экспериментально-теоретического уровня, методы теоретического уровня.

Методы эмпирического уровня включают в себя: наблюдение, интервью, анкетирование, опрос, собеседование, тестирование, фотографирование, счет, измерение, сравнение. С помощью этих методов исследовательской работы изучаются конкретные явления, на основе которых формируются гипотезы. Методы экспериментально-теоретического уровня включают в себя: эксперимент, лабораторный опыт, анализ, моделирование, исторический, логический, синтез, индукция, дедукция, гипотетический. Эти методы исследования помогают не только собрать факты, но проверить их, систематизировать, выявить неслучайные зависимости и определить причины и следствия. Методы теоретического уровня включают в себя: изучение и обобщение, абстрагирование, идеализация, формализация, анализ и синтез, индукция и дедукция, аксиоматика. Эти методы исследования позволяют производить логическое исследование собранных фактов, вырабатывать понятия и суждения, делать умозаключения и теоретические обобщения [5].

Таким образом методы организации проектной деятельности можно разделить на методы эмпирического уровня, методы экспериментально-теоретического уровня, методы теоретического уровня.

В образовательном процессе современной школы особо актуальна проблема выбора эффективных педагогических условий организации проектной деятельности обучающихся, от выбора которых будет зависеть подготовка подрастающего поколения, способного к решению постоянно изменяющихся, нестандартных проблем. Повышенная мобильность личности является в настоящее время одним из важных личностных качеств.

В силу того, что человеку в течение жизни приходится неоднократно менять сферу занятости и осваивать новые профессии, на первый план в образовании выходит «обеспечение способности системы образования к реагированию на запросы личности, изменение потребностей экономики и нового общественного устройства» [17].

Анализ педагогических исследований по выявлению психолого-педагогических условий, направленных на решение образовательных задач, позволяет сделать вывод о наличии трех основных групп этих условий: информационные, включающие содержание образования, когнитивную основу педагогического процесса; технологические, состоящие из следующих дидактических категорий: формы, средства, методы, приемы, этапы, способы организации образовательной деятельности; личностные, определяющие поведение, деятельность, общение, личностные качества субъектов образовательного процесса.

Под педагогическими условиями рассматривается «определенная организация образовательного процесса в совокупности педагогических средств, методов и форм организации образовательного процесса, конкретных способов педагогического взаимодействия, информационного содержания образования, особенностей психологического микроклимата, обеспечивающую возможность целенаправленного педагогического воздействия на обучающихся» [18].

Организация проектной деятельности обучающихся в этом случае выстраивается на основе модульного технологического подхода к обучению, обусловленного наличием в нем следующих стержневых характеристик: постановка целей и их максимальное уточнение с обязательной ориентацией; обучающихся на достижение конкретных результатов; подготовка учебных материалов и организация учебного процесса в зависимости от индивидуальных особенностей обучающихся; оперативная обратная связь и на ее основе коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей; оценка образовательных результатов и контроль уровня обученности, ориентирующееся на эталоны-образцы.

Методы прогнозирования используются не изолированно, а в сочетании друг с другом, что развивает у обучающихся прогностическую интуицию. Очевидно, что логика разворачивания проектной деятельности обучающихся после получения прогноза приведет их к целеполаганию, то есть конкретизации целей и воплощению их в реализации проекта.

Личностным педагогическим условием организации проектной деятельности обучающихся мы определили создание благоприятной творческой атмосферы, взаимопонимания между участниками команд (проектных групп), продуктивного взаимодействия всех субъектов образовательной среды и организации обратной связи (рефлексии) педагогом в процессе проектной деятельности. Данное психолого-педагогическое условие будет способствовать выбору обучающимися индивидуальной траектории в построении образовательного маршрута в соответствии с возможностями и потребностями обучающихся.

Создание этих педагогических условий организации проектной деятельности обучающихся позволяет создавать на уроке ситуацию, при которой ученики выстраивают логику своих действий через осмысление и принятие проблемы проекта как своей личной. Это, безусловно, мотивирует их к поиску ответов на поставленные вопросы, в процессе чего происходит ревизия уже имеющихся знаний, выявление недостающих и добывание новых знаний.

В завершении стоит отметить, что реализация описанных выше педагогических условий организации проектной деятельности обучающихся (организация работы обучающихся с различными видами источников по поставленной проблеме в процессе организации проектной деятельности; конструирование обучающимися проектной деятельности как возникновение идеи решения и общего замысла его воплощения; создание благоприятной творческой атмосферы, взаимопонимания между участниками команд (проектных групп), продуктивного взаимодействия всех субъектов образовательной среды и организации обратной связи (рефлексии) педагогом в процессе проектной деятельности) предполагает, прежде всего, выработку нестандартных решений обучающимися в ситуации проектирования; включение их активную учебную деятельность на основе практико-ориентированных ситуаций; использование ими вариативных способов организации поисково-исследовательской деятельности, требующих принятия самостоятельных решений и применения практического опыта в проектной деятельности, не ограниченных строгими рамками и предоставляющими возможность творческого поиска [16].

Таким образом, определение понятие «педагогические условия» можно сформулировать как совокупность мер, направленных на повышение эффективности педагогической деятельности. Мы выяснили, что выделают различные требования к условиям реализации программы. К ним относятся: кадровые, финансовые, материально-технические; психолого-педагогические; учебно-методические условия и условия информационного обеспечения. Из существующих различных видов педагогических условий, мы будем использовать: условия, которые определяются личностными качествами обучающихся; материально-технические условия организации педагогического процесса.

ГЛАВА 2 ПРАКТИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Описание опыта учителя по применению педагогических условий организации проектной деятельности на уроках литературного чтения.

Основоположником педагогического метода проектов считается Джон Дьюи (1859 – 1952) американский философ – прагматик, психолог и педагог. Правда, ни в одной из своих работ он не упоминал слово «проект» применительно к педагогическому методу. Однако каждая страница, написанная рукой Дьюи, излучает пафос связи школы с жизнью, с личным опытом ребенка и коллективным опытом человеческого общества. Все это – признаки школы, основной формой организации образовательного процесса в которой является проектная деятельность.

С начала XX века метод проектов становится необыкновенно популярным в американской школе. Он как нельзя лучше соответствует духу и укладу жизни предприимчивых и жизнелюбивых жителей Соединенных Штатов. Американцы называли метод проектов – «наш метод школьной работы».

В 1910-е гг. профессор Коллингс, организатор продолжительного эксперимента в одной из сельских школ штата Миссури, предложил первую в мире классификацию учебных проектов: «проекты игр» - детские занятия, непосредственной целью которых является участие в разного рода групповой деятельности (различные игры, народные танцы, драматизации, разного рода развлечения и т.д.); «экскурсионные проекты», которые предполагали целесообразное изучение проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью; «повествовательные проекты» - разрабатывая их, дети имели целью «получить удовольствие от рассказа в самой разнообразной форме»: в устной письменной, вокальной(песня), художественной(картина), музыкальной (игра на рояле) и т.д.; «конструктивные проекты» нацелены на создание конкретного, полезного продукта: изготовление кроличьей ловушки, приготовление какао для школьного завтрака, строительство сцены для школьного театра и др.

В экспериментальной школе, работавшей под руководством Коллингса исключительно по методу проектов, за один первый год работы было задумано, проработано и доведено до конца самими детьми 58 «экскурсионных проектов»; 54 «проекта игр»; 92 «конструктивных проекта»; 396 «повествовательных проектов».

Руководила всеми шестьюстами проектами единственная учительница этой школы.

На рубеже 1910-20-х гг. метод проектов входит в практику отечественной школы. Это история, полная драматизма. Сначала – «перспективный», а вскоре и «универсальный метод». Через пять с небольшим лет – «легкомысленное прожектерство». Так колебались оценки метода проектов в официальной педагогике.

Современные исследователи истории педагогики отмечают, что использование «метода проектов» в советской школе в 1920-е гг. действительно привело к недопустимому падению качества обучения. В качестве причин этого явления выделяют: отсутствие подготовленных педагогических кадров, способных работать с проектами; слабая разработанность методики проектной деятельности; гипертрофия «метода проектов» в ущерб другим методам обучения; сочетание «метода проектов» с педагогически неграмотной идеей «комплексных программ».

В работе почти каждого учителя есть трудная, но очень важная миссия – быть классным руководителем. Одни учителя считают эту работу дополнительной нагрузкой к своей преподавательской деятельности, другие называют её самой главной. Как бы ни была сложна работа классного руководителя, без сомнения, она нужна детям, поскольку основным структурным звеном в школе является класс.

При прохождении практики в Муниципальном общеобразовательном учреждении «Средней общеобразовательной школе №65» с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла была возможность познакомиться с учителем начальных классов Куршевой Юлии Владимировны. У неё высшее образование, которое она получила в Магнитогорском педагогическом институте.

Юлия Владимировна учитель первой категории. Её педагогический стаж составляет 10 лет. Учитель прошла профессиональную переподготовку в 2017 году по теме: «Актуальные вопросы теории и методики дополнительного образования детей». А также в 2018 году по теме «Актуальные вопросы теории и методики преподавания в начальной школе в соответствии с ФГОС НОО». Куршева Ю.В. проходила множество курсов повышения квалификации и (или) профессиональной переподготовки, такие как: Курс «Продуктивность учебной деятельности младших школьников общеобразовательного учреждения в рамках реализации ФГОС НОО», Курс «Методология и технологии дистанционного обучения в образовательной организации», Курс «Организация деятельности педагогических работников по классному руководству», Курс «Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних в соответствии с федеральным законодательством». Одним из последних курсов, прошедшего в 2021 году является: Курс «Специфика преподавания предмета Родной (русский) язык с учетом реализации ФГОС НОО».

Изменения в Российском законодательстве и преобразования в обществе требуют от школьного педагога нового подхода к процессу обучения. В современных условиях жизни недостаточно просто владеть набором знаний, умений и навыков, надо уметь их приобретать все в большем объеме, уметь применять их в реальной жизни, реальной ситуации.

В современном динамично развивающемся информационном обществе нужны, действительно, не столько знания, сколько умения добывать их и умение самостоятельно добытые знания применять во всевозможных ситуациях.

Работа по методу проектов – это относительно высокий уровень сложности педагогической деятельности, предполагающий серьезную квалификацию учителя. Если большинство общеизвестных методов обучения требуют наличия лишь традиционных компонентов учебного процесса – учителя, ученика (или группы учеников) и учебного материала, который необходимо усвоить, то требования к учебному проекту совершенно особые.

Необходимо наличие социально значимой задачи (проблемы) – исследовательской, информационной, практической. Дальнейшая работа над проектом – это разрешение данной проблемы. Поиск социально значимой проблемы – одна из наиболее трудных организационных задач, которую приходится решать учителю – руководителю проекта вместе с обучающимися – проектантами.

Выполнение проекта начинается с планирования действий по разрешению проблемы, иными словами – с проектирования самого проекта, в частности – с определения вида продукта и формы презентации. Наиболее важной частью плана является пооперационная разработка проекта, в которой указан перечень конкретных действий с указанием выходов, сроков и ответственных. Но некоторые проекты (творческие, ролевые) не могут быть сразу четко спланированы от начала до самого конца. Каждый проект обязательно требует исследовательской работы обучающихся.

Таким образом, отличительная черта проектной деятельности – поиск информации, которая затем будет обработана, осмыслена и представлена участникам проектной группы.

Результатом работы над проектом, иначе говоря, выходом проекта, является продукт. В общем виде это средство, которое разработали участники проектной группы для разрешения поставленной проблемы.

Подготовленный продукт должен быть представлен заказчику и (или) представителям общественности, и представлен достаточно убедительно, как наиболее приемлемое средство решения проблемы.

Таким образом, проект требует на завершающем этапе презентации своего продукта. То есть проект – это пять «П»: проблема, проектирование (планирование), поиск информации, продукт, презентация.

Шестое «П» проекта – это его Портфолио, то есть папка, в которой собраны все рабочие материалы проекта, в том числе черновики, дневные планы и отчеты и др.

Важное правило – каждый этап работы над проектом должен иметь свой конкретный продукт!

Основная цель проектного метода – это развитие свободной творческой личности ребенка, которое определяется задачами развития и задачами исследовательской деятельности детей.

Задачи развития личности ребенка:

1. обеспечение психологического благополучия и здоровья детей:
2. развитие познавательных способностей;
3. развитие творческого воображения;
4. развитие творческого мышления;
5. развитие коммуникативных навыков.
6. задачи исследовательской деятельности специфичны для каждого возраста.

В младшем возрасте начальной школы (1-2-е классы) это:

1. вхождение детей в проблемную игровую ситуацию (ведущая роль учителя);
2. активизация желания искать пути разрешения проблемной ситуации (вместе с учителем);
3. формирование начальных предпосылок исследовательской деятельности (практические опыты).

В более старшем возрасте начальной школы (3-4-е классы) – это:

1. формирование предпосылок поисковой деятельности, интеллектуальной инициативы;
2. развитие умения определять возможные методы решения проблемы с помощью взрослого, а затем и самостоятельно;
3. формирование умения применять данные методы, способствующие решению поставленной задачи, с использованием различных вариантов;
4. развитие желания пользоваться специальной терминологией, ведение конструктивной беседы в процессе совместной исследовательской деятельности.

Цель проектного обучения – создание условий для освоения новых типов деятельности в социокультурной среде, развитие умения адаптироваться к изменяющимся условиям жизни человека.

Метод проектов – это учебная деятельность, связанная с непрерывными пробами вне стен школы, в окружающей социальной действительности.

Поэтому использование метода предполагает кардинальное изменение, как формы организации образовательного процесса, так и роли учителя в нем.

Учитель должен стать организатором проектной деятельности. Он консультирует, мотивирует, наблюдает. Ученик – активный участник, субъект деятельности.

Проектирование – самостоятельный вид деятельности, отличающийся от познавательной деятельности. Это способ планирования и осуществления изменения реальности.

Проект – специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый обучающимися комплекс действий по разрешению значимой для учащегося проблемы.

Метод проектов – технология организации образовательных ситуаций, в которых обучающийся ставит и разрешает собственные проблемы, и технология сопровождения самостоятельной деятельности учащегося по разрешению проблемы. Проект создает то, чего еще нет; он требует иного качества или показывает путь к его получению (комплекс отдельных шагов).

Результат деятельности для обучающихся – конкретный продукт деятельности (информационной или осязаемой).

Результат деятельности для учителя – изменение уровня сформированности ключевых компетентностей (компетентность – результат образования, выражающийся в овладении определенным набором способов деятельности по отношению к определенному предмету воздействия), которые демонстрирует обучающийся в ходе проектной деятельности.

Проектирование – это органичная, естественная для человека деятельность и может быть освоена каждым. Проектная деятельность как специфическая форма творчества является универсальным средством развития человека. Ее можно использовать в педагогических целях при работе практически с обучающимися любого возраста. В результате проектной деятельности рождается проект. В стратегическом смысле он может быть определен как пошаговое осуществление образа будущего. Проектная деятельность содержит в себе удивительные возможности, поскольку может преобразить человека любого возраста.

Учебный проект, как комплексный и многоцелевой метод, имеет большое количество видов и разновидностей. Чтобы разобраться в них, требуются по крайней мере три основные классификации.

Самая основная определяет содержательную специфику каждого проекта (по доминирующей деятельности обучающихся).

Практико-ориентированный проект нацелен на социальные интересы самих участников проекта или внешнего заказчика. Продукт заранее определен и может быть использован в жизни класса. Школы, микрорайона, города, государства.

Палитра разнообразна – от учебного пособия для кабинета физики до пакета рекомендаций по восстановлению экономики России. Важно оценить реальность использования продукта на практике и его способность решить поставленную проблему.

Исследовательский проект по структуре напоминает подлинно научное исследование.

Он включает обоснование актуальности выбранной темы, обозначение задач исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последующей ее проверкой, обсуждение полученных результатов. При этом используются методы современной науки: лабораторный эксперимент, моделирование, социологический опрос и другие.

Информационный проект направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении с целью ее анализа, обобщения и представления для широкой аудитории.

Выходом такого проекта часто являются публикации в СМИ, в том числе в Интернете. Результатом такого проекта может быть и создание информационной среды класса или школы.

Творческий проект предполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к оформлению результатов. Это могут быть альманахи, театрализации, спортивные игры, произведения изобразительного или декоративно – прикладного искусства, видеоальбомы и т. п.

Ролевой проект. Разработка и реализация такого проекта наиболее сложна. Участвуя в нем, проектанты берут на себя роли литературных или исторических персонажей, выдуманных героев и т. п. Результат проекта остается открытым до самого окончания.

Конечно, все пять перечисленных целевых направлений деятельности обучающихся – проектантов реализуются в каждом проекте. В этом смысле любой проект – исследовательский, точно так же как любой – творческий, ролевой, практико–ориентированный или информационный. Поэтому речь идет не о единственной, а о доминирующей деятельности участников того или иного проекта.

Классификация проектов по комплексности и характеру контактов:

По комплексности (иначе говоря, по предметно - содержательной области) можно выделить два типа проектов.

Монопроекты проводятся, как правило, в рамках одного предмета или одной области знания, хотя и могут использовать информацию из других областей знания и деятельности.

Руководителем такого проекта выступает учитель–предметник, консультантом – учитель другой дисциплины.

Такие проекты могут быть, например, литературно-творческими, естественно–научными, экологическими, языковыми (лингвистическими), спортивными, историческими, географическими, музыкальными. Интеграция осуществляется в данном случае на этапе подготовки продукта и презентации.

Межпредметные проекты выполняются исключительно во внеурочное время и под руководством нескольких специалистов в различных областях знания. Они требуют глубокой содержательной интеграции уже на этапе постановки проблемы.

Проекты могут различаться и по характеру контактов между участниками. Они могут быть:

1. внутриклассными;
2. внутришкольными;
3. региональными (разного масштаба);
4. межрегиональными (в рамках одного государства);
5. международными.

Классификация проектов по продолжительности:

Мини–проекты могут укладываться в один урок или менее. Их разработка наиболее эффективна на уроках иностранного языка

Краткосрочные проекты требуют выделения 4-6 уроков. Уроки используются для координации деятельности участников проектных групп, тогда как основная работа по сбору информации, изготовлению продукта и подготовке презентации осуществляется во внеклассной работе и дома. Недельные проекты выполняются в группах в ходе проектной недели.

Их выполнение занимает примерно 30-40 часов и целиком проходит при участии руководителя проекта. Возможно сочетание классных форм работы (мастерские, лекции, лабораторный эксперимент) с внеклассными (экскурсии и экспедиции, натурные видеосъемки и др.). Все это в сочетании с глубоким «погружением» в проект делает проектную неделю оптимальной формой организации проектной деятельности.

Годичные проекты могут выполняться как в группах, так и индивидуально.

В ряде школ эта работа традиционно проводится в рамках ученических научных обществ. Весь годичный проект – от определения проблемы и темы до презентации (защиты) выполняются во внеурочное время.

С точки зрения организации, в наибольшей степени отличаются друг от друга следующие наиболее популярные виды проектов:

1. проекты, выполняемые в ходе уроков (мини – проекты и среднесрочные);
2. проекты, выполняемые в ходе проектной недели;
3. телекоммуникационные проекты (средне – и долгосрочные).

Педагогический опыт работы учителя является передовым и может быть использован учителями начальных классов с целью преемственности в образовании. У класса высокие и устойчивые результаты по предмету, т.к. на уроках активно отвечают на вопросы, а значит, владеют информацией.

Элементы проектной и исследовательской деятельности используются при подготовке внеклассных мероприятий и нестандартных уроков.

В нетрадиционном обучении деятельность учителя меняется коренным образом. Теперь главная задача учителя не «донести», «преподнести», «объяснить» и «показать» обучающимся, а организовать совместный поиск решения возникшей перед ними задачи. Учитель начинает выступать как режиссер мини-спектакля, который рождается непосредственно в классе.

Успешный самостоятельный творческий поиск может являться показателем глубокого усвоения знаний и творческого развития личности.

Успешность важна для каждого ребёнка. Надо доказать и показать каждому, что его работа имеет значение и для группы, в которой он работал, и для всего класса, и для учителя и родителей. Дети учатся работать в команде, договариваться между собой, находить нестандартные решения.

Первые шаги в проектной деятельности обучающихся имели большие положительные результаты:

1. дети учатся работать с дополнительной литературой;
2. они начинают самостоятельно конструировать свои знания;
3. у них развивается критическое и творческое мышление;
4. ребята проявляют себя в оформлении окончательного продукта (сообщение);
5. получают опыт публичного выступления с собственной работой.

Итогом работы стала разработка рекомендаций при работе с проектами для детей и родителей, которые представлены в приложении.

Анализ применения педагогических условий организации проектной деятельности на уроках литературного чтения

С по была пройдена преддипломная практика в Муниципальном общеобразовательном учреждении «Средняя общеобразовательная школа № 65 имени Б. П. Агапитова» в 3 «В» классе.

В процессе прохождения практики были проведены уроки литературного чтения по следующим темам: С.А. Есенин «Сыплет черёмуха снегом» и «С добрым утром», Ф. Тютчев «Весенние грозы», иллюстрации В.М. Васнецова и И.И. Шишкина, стихотворения «Одуванчик», М. Пришвин «Золотое поле», Саша Чёрный «Летом», Ф. Тютчев «В небе тают облака». Также параллельно велась работа со среднесрочным проектом, рассчитанным на две недели.

На первом уроке литературы было проведено анкетирование, определяющее отношение обучающихся к проведению проектов:

1. Участвовал ли ты в разработке и защите проектов?
2. Нравилось ли тебе создавать проекты?
3. Тебе больше нравятся долгосрочные проекты или краткосрочные?
4. Умеешь ли ты работать в группе/команде?

На первый вопрос 90% класса ответили, что участвовали в разработке и защите проектов. Остальные 10% ответили, что не участвовали. Это также может значить, что им не нравится участвовать в разработке проектов.

На второй вопрос 95% ответили, что им нравится разрабатывать проекты, остальным 5% не нравится проектная деятельность.

На третий вопрос 70% ответили, что им нравятся краткосрочные проекты, остальные 30% предпочти долгосрочные проекты.

На четвёртый вопрос 95% ответили, что умеют работать в группе, остальным 5% выбрали ответ «нет», что может значит, что им не нравится работать в команде (рис. 1).

Рисунок 1 - Отношение к проектной деятельности

На втором уроке литературного чтения обучающимся был предложен среднесрочный исследовательский проект, рассчитанный на две недели, на тему «Каких авторов любят дети?». Продуктом проекта был определён журнал-сборник с любимыми произведениями детских авторов и их биографиями.

Целью проекта было создание журнала-сборника «Детские писатели»

Задачами были определены:

1. Расширение литературного кругозора.
2. Изучение биографий русских детских писателей.
3. Развитие творческих способностей и оформления.

Гипотезой проекта стало предположение: предположим, что дети могут создать свой журнал.

Схема выполнения проекта выглядела так (рис. 2):

Рисунок 2 - Схема проведения проекта

Домашним заданием обучающимся было задано выбрать себе одного детского автора и понравившееся произведение. После был составлен список выбранных авторов и произведений.

Далее обучающиеся были поделены на три группы «писатели», «иллюстраторы» и «оформители». По желанию каждый ребёнок выбрал себе роль.

Писатели были ответственны за нахождение текстов произведений и кратких биографий выбранных авторов.

Иллюстраторы ответственны за подбор иллюстраций к произведениям и портретов авторов.

Оформители должны были собрать весь найденный материал вместе и оформить журнал-сборник в заранее подготовленном шаблоне.

Первым этапом началась работа писателей. На уроке с первой группой была проведена беседа и объяснение нужной задачи. Класс заранее составил список желаемых авторов и произведений. Первая группа с помощью учителя распределила между собой писателей. Писателям было дано четыре дня на выполнение.

Вторым этапом началась работа иллюстраторов. Обучающиеся поделили между собой авторов и произведений, обсудили, какие иллюстрации будут подбирать к произведениям, какие портреты выберут для авторов. На выполнение иллюстраторам было дано четыре дня.

Третий этап был за оформителями. С помощью учителя обучающиеся распределили между собой обязанности, выбрали, как будут оформлять сборник, куда поместят портреты и иллюстрации, как оформят обложку.

Следующим действием обучающихся было соединить все наработки и найденную информацию один единый журнал-сборник с помощью заготовленного заранее учителем шаблона.

Оставшиеся два дня были посвящены подготовке выступления и защиты проекта. Обучающиеся также были поделены на три группы. Первая группа была ответственна за подготовку речи на защиту, вторая группа должна была подготовить презентацию к защите, а третья группа должна была напечатать получившийся журнал-сборник и оформить его, как книгу.

По прошествии двух недель обучающиеся были готовы защитить проект. Последний урок литературы был полностью отведён под защиту проекта «Каких авторов любят дети?». Обучающиеся выбрали несколько человек, которые вышли и представили проект, рассказав о цели и задачах, гипотезе, процессе создания и продемонстрировали поучившийся продукт.

Обучающиеся решили, что данный журнал можно использовать на внеклассном чтении, для расширения своего литературного кругозора, а также можно отдать его в библиотеку, чтобы каждый желающий мог ознакомиться с любимыми детскими авторами и произведениями. Также обучающиеся по собственному желанию добавили к каждому произведению по несколько отзывов от себя, чтобы другие дети смогли узнать мнение своих сверстников.

По итогу проекта обучающиеся подтвердили гипотезу о том, что дети могут создать собственный журнал и рассказали о своих любимых авторах.

После защиты также было проведено анкетирование, определяющее отношение обучающихся к выполненному проекту:

1. Понравилось ли тебе работать над проектом?
2. Устраивала ли тебя выбранная роль?
3. Понравилось ли тебе работать в команде?
4. Хотелось бы тебе ещё раз поучаствовать в создании проекта по литературному чтению?

На первый вопрос 95% процентов ответило положительно, остальным 5% было неинтересно.

На второй вопрос 80% ответило «да», а остальные 20% предпочли бы занимать чем-то другим.

На третий вопрос 90% ответили положительно, оставшиеся 10% предпочитают работать одни. На четвёртый вопрос 85% ответили, что они бы хотели ещё поучаствовать в подобных проектах, 15% не хотели бы участвовать в проектах по литературному чтению (рисунок 3).

Рисунок 3 - Отношение к выполненному проекту

Исходя из описанного, можно сделать вывод, что дети третьего класса с удовольствием принимают участие в проектной деятельности. Им нравится рассказывать о своих увлечениях, выражать и защищать своё мнение. По эмоциям детей можно сказать, что они гордятся собой и работой, которую проделали вместе.

Также были и те, кому не нравилось работать над проектом. Такие дети не проявляли активного участия и выполняли небольшую часть работы.

Отсюда следует, что проектная деятельность несёт в себе воспитательные возможности: воспитание нравственной, коммуникативной, интеллектуальной, информационной и художественной культуры, развитие самостоятельности, адаптивности к современной жизни.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В рамках первой главы раскрыты теоретические особенности организации проектной деятельности на уроках литературного чтения в начальных классах. Было определено, что методические особенности организации уроков литературного чтения в начальной школе включают в себя определение целей и задач литературного образования в начальной школе, формы и требования к учебной деятельности и т.д.

Также было отмечено, что обучение литературному чтению должно отвечать требованиям реализации на уроке в оптимальном отношении всех дидактических принципов и правил; обеспечения условий для продуктивной деятельности обучающихся с учётом их интересов, наклонностей; установления межпредметных связей.

Изучение опыта использования различных методов обучения в обучении литературном чтению было уставно, что одним из наиболее эффективных методов является проектная деятельность. Проектная деятельность как метод обучения – это целенаправленная деятельность с определенной целью, по определенному плану для решения поисковых, исследовательских, практических задач по любому направлению содержания образования.

Данные выводы выступили основой разработки рекомендаций по организации проектной деятельности на уроках литературного чтения в начальных классах.

Разработанные рекомендации включают в себя целевые ориентиры использования проектной деятельности в работе с младшими школьниками на уроках литературного чтения, учитывают специфику предмета «литературное чтение» и особенности деятельности младших школьников и т.д.

Таким образом все поставленные задачи решены. Цель исследования – определение комплекса педагогических условий, способствующих оптимальной организации проектной деятельности на уроках литературного чтения в начальной школе, достигнута.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Нормативно-правовые документы

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: текст с изменениями и дополнениями на 2011 год. - [утверждён приказом Минобрнауки России от № 373]. - Москва: Просвещение, 2019. - 53 с. - (Актуальное законодательство). - ISBN: 978-5-09-022995-1.
2. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от № 372 «Об утверждении федеральной образовательной программы начального общего образования»

Основные источники

3. Байбородова Л. В. Проектная деятельность школьников в разновозрастных группах: пособие для учителей общеобразовательных организаций / Л. В. Байбородова, Л. Н. Серебренников. – М.: Просвещение, 2013. – 175 с.
4. Гузеев, В.В. Метод проектов как частный случай интегрированной технологии обучения. // Директор школы. – 2015. – №6.
5. Глухарева, О. Г. Влияние проектного обучения на формирование ключевых компетенций у учащихся старшей школы // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2014. - № 1. – С. 17-24
6. Евдокимова, Е.С. Технология проектирования. М. : Сфера, 2016. 64 с.
7. Загвязинский, В. И. Педагогическое предвидение. / В. И. Загвязинский. – М.: Знание, 2010 – 80 с..
8. Котов, В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. -Рязань, 2017.
9. Кудрявцева, Л.В., Тархова, С.В. Организация работы в парах постоянного состава /Л.В. Кудрявцева, С.В. Тархова// Начальная школа. – 2014. –№11.
10. Лаврентьев, Г. В. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов / Г. В. Лаврентьев, Н. Б. Лаврентьева.
11. Леонтьев, А.А. Психология коллективной деятельности в учении /А.А. Леонтьев// Начальная школа плюс До и После. № 11.
12. Лийметс, Х.Й. Групповая работа на уроке . – М.: Знание, 1975 .
13. Лийметс, Х.Й. Место групповой работы среди других форм обучения.-М.: Просвещение,1987.
14. Лутошкин, А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива.- М.: Просвещение, 2016.
15. Морозова, Л.Д. Педагогическое проектирование: от теории к практике. М. : Сфера, 2016. 122 с.
16. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М. : Эксмо, с.
17. Ромашко, И.В. Проектная деятельность на уроках технологии // Образование в современной школе. 2014. No 3. С. 46-49. 22. Рослова Л.О. Проектная деятельность: мода или всерьез и надолго? // Математика (приложение к газете «Первое сентября»). Издательский дом «Первое сентября», 2018. No 3. С. 2 -3.
18. Рослова, Л.О. Проектная деятельность: мода или всерьез и надолго? // Математика (приложение к газете «Первое сентября»). Издательский дом «Первое сентября», 2018. No 3. С. 2 -3.
19. Ручкина, В.П. Курс лекций по теории и технологии обучения математике в начальных классах: учеб. пособие/ В.П.Ручкина.-Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т., #1089;.
20. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М. : Народное образование, 2016. 256 с.
21. Соболь, Н. В. Профессиональная мобильность современного специалиста.

ПРИЛОЖЕНИЕ