укучылар өчен мәгълүмәт
план-конспект занятия по теме

Ватанпәрвәрлек төшенчәсе, аны укучыларда булдыру

Туган тел! Бу сүз эчендә әйтеп бетергесез тирән мәгънә ята. Бусузһәрберкешетарафыннанзургорурланубеләнәйтелә. Туган илеңә, Ватаныңа хезмәт итү, буыннар арасындагы бәйләнеш, үткәндәге батырлыкларның киләчәк белән ялгануы, бүгенге көндә дә безнең иминлегебез өчен кайгырту... Бу сүзләр бүген көндә дә бик актуаль яңгырый. Туган илебезнең иреген көрәшләрдә яклаган бабаларыбызга, әтиләребезгә, Бөек Ватан сугышында катнашучыларга Һәм хәрби көчләр, етераннарга, мәңгелек дан җырлана. Аларҗиребезне генә түгел, ә Ватаныбыз традицияләрен, бабаларыбыз васыятенә тугрылык һәм югары әхлакый кануннарны саклап калдылар. Халкыбыз Бөек Ватансугышыветераннарына,Әфганстан дәһшәте аша үткәннәргә, кайнар нокталарда булып зур сынау юлы узганнарга, һәм бүгенге көндә дә солдат хезмәтендә безнең иминлегебез сагында торучыларга ихлас соклана.

Без, бүгенге көн яшьләре, аларны искә алып “баш иябез”. Алар Ватанны саклап калу өчен күпме тырышлык куйганнар.Аларны онытырга мөмкинме соң?!Аларны искә алып, без укучыларыбызга ватанпәрвәрлек тәрбиясе бирергә тырышабыз.

Бу проблема хәзерге көн өчен бик актуаль, чөнки элек  октябрятлар, комсомолллар , пионерлар ярдәмендә ватанпәрвәрлек хисләре тәрбияләнсә, хәзер инде болар онытылган.Хәзерге яшьләргә  бер оешма да, гаиләсе дә ватанпәрвәрлек  тәрбиясен бирми. Дин тәгълиматы буенча, Ватан-ул Аллаһы сөбеханә  вә тәгалә тарафыннан бирелгән  бүләк.Без аны яратырга, аның белән горурланырга,үзебездә ватанпәрвәрлек хисләрен булдырырга тиешбез.

        Заманча  мәктәпнең төп  бурычларының да  берсе булып үсеп килүче буында ватанпәрвәрлек тәрбиясен бирү тора, чөнки балачак һәм яшьлек- Ватанны яратуга изге хисне сеңдерү өчен иң уңайлы вакыт. Ватанпәрвәрлек тәрбиясенең  нигезендәукучыларда туган Ватаннарына карата мәхәббәт уяту  формалаштыру тора. Ватанпәрвәрлек-төрле яктан үсеш алган  шәхестә  булырга тиешле  әһәмиятле  сыйфатларының берсе ул. Укучыларда үз Ватанына һәм халкына карата  горурлык, мәхәббәт  хисе уянырга тиеш.  Мондый хисләрне тәрбияләүдә мәктәпнең роле бихисап.

Үз алдыбызга түбәндәге бурычларны куеп, без аларда ватанпәрвәрлек хисләрен булдыру өстендә эшлибез.

• Укучыларда  тотрыклы әхлак нормалары  тәрбияләү, ватанпәрвәр хисләр тудыру;
• Туган илгә мәхәббәт тәрбияләү;
• “Без кешеләр арасында”, “Кешеләр белән сөйләшү” һ.б.  темаларга сыйныф сәгатьләре үткәрү һ.б.;
• Физик тәрбия тәрбия бирү шартларын яхшырту;
• Яшьләрнең начар  гадәтләр йогынтысына бирелүенә юл куймау;
• Туган якның тарихы, мәдәнияте, халыкның гореф – гадәтләре, милли уеннары, бәйрәмнәре белән укучыларны даими таныштыру.

Бүгенге көндә без яңадан ватанпәрвәрлекнең мәгънәсенә, аның кирәклегенә тирәнрәк төшенә барабыз.Көннән- көн ватаныбыз чикләрен  сакларга әзер торучы яшьләребез кими.Сәламәтлекләре  начар булу, икенчеләренең теләкләре булмау безне бик борчый.

Статистика  мәгълүматларына караганда, “Туксанынчы еллар башыннан хәрби хезмәткә чакырылучы егетләрнең сәламәтлекләре начарлана бару күзәтелә.2011 елда хәрби хезмәткә яраклы дип, 30 процент егет кенә санала”. Бу коточкыч хәл.Моны бетерү өстендә без  күп көч куябыз.Мәктәбебездә атнага 3 сәгать физькультура, төрле секцияләр, түгәрәкләр үткәрелү, яшүсмерләрнең хәрби-гамәли спорт төрләре юнәлешендә эшләүче  клублар булуы да моңа бер дәлил булып тора.

Ватанпәрвәрлек тәрбиясен  бирү-яшь буынны тәрбияләүдә иң мөһим факторларның берсе ул,ә  тәрбия эшен алып баруда укытучылар мөһим роль уйный. Укытучы – ул буыннар тоташтыручы. Һәр дәрес , бигрәк тә тарих, әдәбият дәресләре ватанпәрвәр тәрбия бирү мәктәбе булып тора. Ватанга мәхәббәт әлифбадагы рәсемнәрдән үк башлана.

Ватанпәрвәр яшьләр тәрбияләгәндә генә  безнең тормышыбыз алга барыр.Тормышыбыз имин, тыныч, иманлы үтәр.

Казан шәһәре Идел буе районы 132 нче  чит телләрне тирәнтен өйрәнүче гомуми урта белем бирү мәктәбе

Реферат

“Әмирхан Еники хикәяләрендә тел һәм стиль үзенчәлекләре”

Казан

Эчтәлек:

Кереш

Беренче бүлек.Әмирхан Еникинең иҗат юлы һәм  гомуми иҗади үзенчәлекләре      

1. Әмирхан Еникинең тәрҗемәи хәле                                                         4-6 бит

2. Әмирхан Еники иҗатының  гомумән үзенчәлекләре                            6-7 бит

Икенче бүлек.Әмирхан Еники хикәяләренең тел үзенчәлекләре      

1. Гомуми тел үзенчәлекләре                                                                        7-10 бит

2. Чагыштыру, метафора, эпитет мисаллары                                             10-12 бит

3. Алынмалар, гади сөйләм лексикасын һәм фразеологик

бердәмлекләрне куллану                                                                              12-14 бит

Йомгаклау                                                                                                      17-18 бит

Кулланылган әдәбият                                                                                    19 бит

                                                            Кереш

 Бу хезмәт Әмирхан Еникинең тел һәм стиль  үзенчәлекләрен анализлауга багышланган. Китерелгән хезмәтнең төп максаты да шунда. Төп максатка ирешү өчен ми нем тарафтан түбәндәге мәсьәләләр хәл ителде:

-Әмирхан Еникинең тормыш һәм иҗат юлы өйрәнелде;

- тел һәм стиль  үзенчәлекләрен өйрәнүче әдәбият һәм тел белгечләре хезмәтләре анализланды: Алар арасында В.Х.Хаков, Р.С.Абдуллина, Н.М.Нитзамов , Г.Х.Әхәтов һәм башкалар хезмәтләре;

-татар әдәбияты тәнкыйтендә Әмирхан Еникинең тел һәм стиль  үзенчәлекләренә багышланган хезмәтләре анализланды;

- Әмирхан Еникинең  унбер хикәясе тел һәм стиль  үзенчәлекләре проблемасына тикшерелде.

Теманың актуальлеге бәхәссез. Бүгенге көндә стилистика һәм тел үсеше, куллануы өлкәсендә аеруча күп мәсьәләләр туа. Алар арасында матур әдәбият теле проблемалары шактый зур урын алып тора. Моны дәлилләү өчен “Казан утлары” журнылына гына мөрәҗәгать итәргә мөмкин. Еш кына яшь торлар  тарафыннан стиль ягыннан сай  әсәрләр барлыкка килә. Бәлки бу күренеш классикага әверелгән  Әмирхан Еники кебек авторларны өйрәнмәү сәбәп булыпр торадыр.

Икенче яктан, Әмирхан Еники иҗаты  күбрәк аның герой концепциясе һәм идеялары яктан өйрәнелде. Ә аның  тел һәм стиль  үзенчәлекләре әлегә тирән өйрәнелмәгән.

Хезмәтнең актуальлегенә  тагын да бер дәлил булып Әмирхан Еникинең ХХ гасыр әдәбиятында аеруча зур һәм үзенчәлекле  урын алып торуын  әйтеп була. Ул нәкъ  ярты гасыр татар әдәбиятының классигы һәм намусы булып торды. Әмирхан Еникинең хезмәтен анализлаганда, без әлбәттә, аның биш томлык сайланма әсәрләренә җыентыгына таяндык. Тәнкыйть хезмәтләрдән , Р.Салихов, Т.Миңнуллин һәм кайбер башка тәнкыйтьчеләргә һәм әдәбият белгечләренә мөрәҗәгать иттек.

Тел һәм стиль  үзенчәлекләрен караганда, без Р.Яхин, Р.Абдуллина , И.Низамов, В.Хаков  һәм башка тел һәм әдәбият белгечләре эшләренә таяндык.

Әмирхан Еники тел һәм стиль  ягыннан татар әдәбятын баетып, аның мөмкинлекләрен киңәйтеп, яшь авторларга үрнәк булып булып торуы бәхәссез. “татар әдәбяты тарихы” авторлдары әйтүенчә, “Әмирхан Еники теле музыкальлек, гаҗәп бер эчке гүзәллек, төгәллек, гармония белән җәлеп итә. Аның күп хикәяләре моңсулык белән өретелгән: “ бу яктан бөтенләй диярлек сизелмәслек моң, әбиләр  чуагының зәңгәр күген ураган көмеш пәрәвез җепләре кебек, ул хикәянең буеннан буена сузылып бара”.

Хезмәт керештән, төп өлешнең  өч бүлегеннән, йомгаклаудан һәм әдәбият исемлегеннән тора.

Кереш бүлегендә теманың төп максаты һәм мәсьәләләре ачыкланып килә. Монда ук теманың актуальлеге раслана һәм кулланылган чыганаклар күрсәтелә.

Беренче бүлектә Әмирхан Еникинең тәрҗемәи хәле, иҗади үзенчәлекләре анализлана.

Икенче бүлек әдипнең хикәяләрендәге тел үзенчәлекләрен карауга багышланган.

Өченче бүлектә шул ук хикәяләр стиль үзенчәлекләре ягыннан анализланган.

Йомгаклауда хезмәтнең төп нәтиҗәләре билгеләнгән, тема өстендә эшләү перспективалары күрсәтелгән.

Беренче бүлек.

              Әмирхан Еникинең иҗат юлы һәм  гомуми иҗади үзенчәлекләре      

1.Әмирхан Еникинең тәрҗемәи хәле.

   Әмирхан Нигъмәтҗан улы Еникеев (Әмирхан Еники) 1909  елның 2 нче мартында Башкортостанның бүгенге Благоварницкий  районының Яңа Каргалы авылында туа.

Булачак язучының бабалары бу җирләргә Тамбов губернасыннан XVIII гасыр ахырында күчеп утырганнар. Атасы Нигъмәтҗан әкренләп крестьян эшеннән читләшкән, сәүдә эше белән шөгыльләнә башлаган. Сәүдәдән килгән табыш көн итәргә генә җиткән.

Язучы әнисе Бибихәдичә бик сабыр, акыллы хатын була, әмма Нигъмәтҗан белән икәү бик килешеп дөнья көтсәләр дә,чын бәхет килми дә килми-тугыз балаларыннан берсе дә исән калмый.

Ә унынчы бала булып, нәкъ Әмирхан дөньяга килә. Атасы бу фактны китап битләренә мондый сүзләр белән теркәп куйган:”Бәи морза Нигъмәтҗан Әхмәтҗан улы Еникеев алдым ошбу каләм Шәрифне 1908 елда 28 гыйнварда Эткол ярминкәсендә шәрифне 1909 елда 16 нчы февральдә пәнҗешәмбе көн дөньяга килмеш углым Әмирханга һибә кылып бирдем. Алла тәгаләдән озын гомер, бәхет һәм тәүфыйк сорап ышбу әлмәсхәр шәрифне хәтем көтеп кылырга насыйп итсен иде”,- дип язган.

Соңрак Әмирхан гаиләсе күчеп китә. Яңа урынга яңа өмет баглап, гаилә якындагы Дәүләкән авылына күчеп утыра. Яңа урында тагын бер малай - Әмирханның энесе Илдархан(1911) дөнья  күрә.

Әмирхан Еники иҗатын һәм тәрҗемәи хәлен өйрәнүчеләр буенча,  “Әмирхан тигез мөнәсәбәт күреп , шактый уңай шартларда тәрбияләнә. Әти-әнисе аның иреген чикләп,үз ихтиярларына буйсындырмыйлар, үзе теләгәнчәрәк яшәргә мөмкинлек бирәләр”.

Тора-бара Әмирхан матур әдәбият, театр сәнгате белән кызыксына башлый. Бу аларның авылына төрле театр труппалары килү белән бәйле.

Ә соңрак, Дәүләкән мәктәбендә укыганда, 1924 елда Әмирхан Владимир Ильич Ленин үлүенә багышланган шигырь дә язып карый.

1925 нче елда 16 яшьлек Әмирхан Еники, газетада басылган игълан буенча, Казанга рәссамчылык, һәйкәлтарар (скульптура сәнгате), гыймарәтчелеек(архитектура) мастерскойларында (Архамус) укырга керә. Ләкин булачак әдип өйдән матди ярдәм ала алмый. Ә монда ул сәүдәгәр баласы дигән сүз тараталар. Шулай итеп, Әмирхан стипендиясез кала. Шул сәбәпле, яшь Әмирханга укуын ташларга туры килә.

Укуны ташлагач,  Әмирхан китаплар укырга тотына. Ул “Шәриык” китапханәсенә еш керә башлый. Соңыннан китапханәче Вафа Бурнаш (Фәтхи Бурнашның энесе) Әмирханга китап кибетенә урнашырга ярдәм итә. Шуннан, Әмирхан Еники әдәбият җыелышларында катнаша башлый. Һ.Такташ, Г.Кутуй, М.Җәлил, Н.Толымбай кебек язучылар белән  танышырга өлгерә. Ул аларның әдәби бәхәсләшүләрендә катнаша, һәм, әлбәттә, үзе дә язып карый. Нәкъ шулай, 1926 нчы елда аның “Озын көй тыңлаганда” исемле, Башкортостан тормышыннан алынган беренче хикәясе Гомәр Галинең булышлыгы белән басылып чыга.

1926 нчы елның көзендә Әмирхан Еники укуын университет рабфагында дәвам иттерә. 1927 елның язында Дәүләкәннән килгән кайбер яшьләр “үзеңнең чыгышыңны яшереп йөрсәң, рабфактан кудыртабыз”,- дип яныйлар һәм Әмирхан Еники тагын китәргә мәҗбүр була. Бер еллык академик отпуска сорап ала да яңадан монда әйләнеп кайтмый. Булачак әдип Донбасска юл тота. 1928 нче елда, Казанга кайткач, берничә  хикәя иҗат итсә дә, бу әсәрләр берсе дә әдәби вакыйга була алмыйлар. “Бер бәхәс чыкканда, -дип искә ала ул, - миңа әйттеләр: син үзең уйлаганны эчеңдә калдыр, ә безгз без таләп иткәнне яз... диделәр... Юк, кемгә дә булса, ярау-ялагайлану гомумән табигатем күтәрми...”. 1928 нче елда Әмирхан Еники Казан мех комбинатына эшкә урнаша. 1930 нчы елданхезмәтне  фәнни оештыру нституты семинарында  да укып йөри. Аны уңышлы тәмамлаганннан соң, 1932 елда егетне эшче аспирантурада калдыралар. Бакудагы “Азеркино” трестында яисә Маргеланда наданлыкны бетерү курсларында эшләү елларында Әмирхан Еники тормышның күп төрле якларын күрә, төрле кешеләр белән аралаша.

Татар әдәбиятында язылганча, “сугыш шартларында Әмирхан Еники яшәү һәм үлем, олы җанлылык һәм кешелексезлек, гаделлек һәм намуссызлык, бөеклек һәм түбәнлек төшенчәләрен дөнья, ил, җәмгыять язмышлары белән үлчәргә өйрәнә. “Бала” (1941), “Ана һәм кыз” (1942) кебек  нәсер-хикәяләрендә сугыш фаҗигаләре сурәтләнә”.

Әмирхан Еникинең сугыш еллары әсәрләенең оптимистик көчен билгеләүче бу фикер сугыштан соңгы елларда да дәвам иттерелә, үстерелә, шуның матур үрнәге итеп “Тауларга карап” (1948), “Кем җырлады?” (1956) хикәяләре, “Без дә солдатлар идек” (1971) кебек повестен күрсәтергә мөмкин. Безнең хезмәттә анализланган хикәяләр Әмирхан Еникинең төрле иҗат чорларына туры килә. Ләкин төп мисаллар 1941 елдан башлап (“Бала” хикәясе) 1960-70 нче еллардагы әсәрләр алынган.

Әмирхан Еникинең күп кенә әсәрләре мәхәббәт турында. “Дөресрәге, сөешү-мәхәббәт хисләре, вакыт бу әсәрләрдә характерны, геройларның дөньяга карашын, гражданлык позициясен, хәтта иҗтимагый-м өнәсәбәтләрне ачыкларга, билгеләргә ярдәм итәләр”.

“Туган туфрак”, “Әйтелмәгән васыять», “Җиз кыңгырау” хикәяләрендә халыкның рухи җәүһәрләренә, хезмәт-көнкүреш белән бергә туган йолаларына, туган җиренә мәхәббәт идеяләре, күңел юмартлыгы, кешелеклелек, гражданлак  рухи тормышын тагын да ныграк баету мәсьәләләре лирик-моңсу тонда, фәлсәфи тирәнлектә хәл ителде.

Соңгы елларда публицистикага һәм башка жанрларга (мәсәлән, рецензияләргә, эсселарга мөрәҗәгать итеп, Әмирхан Еники озын гомер итә.

Аның белән татар дөньясы  2000 елда саубуллашты. Шуңа күрә Әмирхан Еники безнең чордашыбыз да булып тора.Татар халкы аны югары бәяли. 2001 нче елда аның биштомлык сайланма әсәрләре басылып чыкты.

Әмирхан Еникинең стиль, тел өлкәсендәге осталыгы бүгенге язучылар өчен бөек үрнәк булып тора. Моның турында Туфан Миңнуллин болай дип яза: “Кирәк бит шундый осталык-махсус бәйләнеп тә, бер генә дә җитешмәгән ягын табып булмый. Һәр хикәядә фикер тирәнлеге һәм төгәллеге, һәрбер җөмлә камил һәм тәэссирле, һәрбер сүз үз урынында. Уңган, зәвыклы хуҗабикәнең табыны шикелле: карап торырга да матур, ризыкларын авыз итсәң, телең йотарлык. Югыйсә анда әллә кайлардан китерелгән үтә кыйммәтле деликатеслар да юк”.

Бу сүзләргә кушылып, безнең тарафтан бу хезмәттә Әмирхан Еникинең уннан артык хикясе анализланды  Алар арасында: “Бала” (1941), “Бер генә сәгатькә” (1944), “Кем җырлады?” (1956), “Туган туфрак” (1959), “Матурлык” (1964), “Җиз кыңгырау”(1966),  “Мәчет җылый” (1967), “Бүрек... түгәрәк була” (1976), «Интервью» (1977), «Тынычлану» (1978).

2. Әмирхан Еники иҗатының  гомумән үзенчәлекләре

«Татар әдәбияты тарихы”нда Әмирхан Еники иҗатын гомумән билгеләгәндә, болай дип языла: “Гомумән алганда, аны милли әдәбиятның иллюстрациядән проблемага, реалист характерларга, фәлсәфи голмумиләштерүләргә күчешендә әйдәп баручы булды, дип бәяләргә мөмкин”.

Ләкин татар әдәбияты прозасындагы бу үзгәрешләрне өстән генә карап булмый. Бу тирәнтен, сыйфатый үзгәрешләр.  Моның турында  Р.Г.Салихов хезмәтендә әйтелеп  китә: “В нашей критике часто отмечается, что Амирхан произведений, как, например, «Родная земля»,  «Невысказанное завещание», «Медный колокольчик» и другие сводится к рассмотрению именно этих проблем, исследование  характеров остается как бы в стороне . В рассказе «Невысказанное завещание» заметно бросается в глаза некоторый  уход от ортодоксальных требований  социалистического реализма. Это объясняется изменением отношения героя к действительности. Оно уже не восторженно-утверждающее, оно тревожное. Такое отношение к действительности рождает сильную критическую струю».

Шуңа күрә, Әмирхан Еникинең иҗади язмышы “ачык күк” астында үтте дип әйтеп булмый. Аның әсәрләре еш кына  официаль әдәбият тәнкыйте тарафынннан кимсетелеп каралды.Бу, беренчедән, “Рәшә” әсәренә карый. Хәтта һәр хикәясе дә, басылып чыгуы белән, бәхәс тудырып килә. Ләкин, әйтүебезчә, Әмирхан Еники кайбер башка язучылар белән бергә социалистик  реализм методына сыймыйча, әдәбиятта яңа чор ачучы, яңа карашлар билгеләүче булып тора. Моның турында шулай ук, әйтеп киткән Р.Г.Салиховның хезмәтендә язылган.

«Затевая дискуссии по поводу выхода каждого произведения Амирхана Еники, устраивая на него официальные нападки, представители критики так и не поняли произведения (“Рәшә” әсәре турында). Они были уверены, что каждое критическое выступление, каждый своеобразный подход к социалистическому реализму есть отрицание, а не утверждение метода, подрыв основы строя. Но на самом же деле Амирхан Еники предупреждает: надо что-то предпринять, а в противном случае может случиться крах, катастрофа в обществе».

Әмирхан Еники әсәрләе татар әдәбиятына һәм җәмгыятенә ниндидер яңалык китерәләр. Алар тәнкыйтьләнәләр, аоарны ачулыйлар, ләкин әдипнең осталыгы бөтен әдәбият бнелгечләре арасында да бәхәссез булып тора.  Еникинең стиль һәм тел үзенчәлекләре уңай якка аерылып тора.

Мәсәлән, “Кем җырлады?” исемле хикәясе турында “Татар әдәбияты тарихы”нда түбәндәгечә языла: “Берничә сынландыру ярдәмендә, автор солдатның үлеме фактнының нинди зур үкенеч, кайгы икәнлеген дә һәм ул яклаган идеяләрнең үлемсезлеген дә зур көч белән әйтеп бирә алган”.

“Кем җырлады?” хикәясе турында күп кенә язылса да, әйтелгән фикер әсәрнең төп идеясы булып тора. Моны исбатлау өчен бу хезмәткә караган стиль үзенчәлегшенә мисал да китереп була.

Еники солдатның үлеме турында лаконик рәвештә, кыска гына, коры гына әйтеп китә: “Поезд китте, ялгыз кабер торып калды”,- дип яза ул “тышкы”, күренгән тормыш турында.

 Ләкин шуннан соң автор “эчке” дөнья, хисләр дөньясына керә һәм аны табигать сынландыру ярдәмендә, болай ачыклый: “Кинәт җил исте, биек нарат, эре яңгыр тамчыларын җиргә коеп, салмак кына башын чайкады. Күктәге салынкы соры болытлар, кемгәдер юл ачкандай, икегә аерылдылар. Шунда ук зәңгәр ачыклыктан, бәхилләшергә соңга калгандай, ашыгып кояш карады”.

Китерелгән мисал әйтеп китерелгән сүзләрне исбатлап килә, һәм монда чыннан да киләчәккә өмет яңгырый. “Тормыш дәвам итә”, чөнки болытлар солдатка җәннәткә юл ачалар, ә кояш аны озатып кала.

Соңгы елларда публицистикага һәм башка жанрларга (мәсәлән, рецензияләргә,эсселарга мөрәҗәгать итеп, Әмирхан Еники озын гомер итә.

Әмирхан Еники иҗатында  спектакльләр артистлары турында бик күп белеп яза. “Татар әдәбияты тарихы”нда әйтеп киткәнчә, рецензияләр авторның интеллектуаль  байлыгы, фикерләү тирәнлеге, күз үткерлеге, характерлау төгәллеге, иң кирәклесен тотып ала белү күренә”.

Спектакль артистлары турында гына түгел, Әмирхан Еники әдәбият тәнкыйтендә дә актив катнашып килә. Аның мәкаләләре турында шул ук урында болай дип язылган: “Әдәбият, сәнгать серләрен тирән аңлау, шуларны укучыларга төшендереп бирү-бу Л.Толстой, М.Горькийлардан, Г.Тукай, Ф.Әмирхан, Г.Камал, Г.Ибраһимов, Ф.Хөсниләрдән килә торган сыйфат”. 90 нчы елларда җәмгыятебез зур үзгәрешләр кичерде. Язучыларыбыз, шагыйрьләребез матур әдәбият белән бергә публицистикага юнәлделәр. Милли аңны торгызу, татар халкын уяту зыялыларыбыз өчен төп бурыч булып торды, һәм бу бүгенге көндә дә зарури проблема булып тора. Әмирхан Еники дә кырыйды калмады.

Әмирхан Еники соңгы елларында яңа тематика үзләштерде, яшәешнең яңа катламнарына үтеп керде һәм хикәят язуны бер читкә куеп, “Кояш баер алдыннан” дигән публицистик китап бастырды.

“Татар әдәбияты тарихы”нда Ә.Еникинең соңгы иҗади чоры турында болай язылган: “Автор милли мәсьәләгә, татар мәгарифен тернәкләндерү проблемаларын җитди игътибар бирә. Сөйләшүләрдән әдип бик мөһим нәтиҗәләр ясый. Художество әсәрләре кебек, язучының бу китабы да төгәл, сурәтле, җанлы телдә хикәя ителгән, ул кызыксынрап бер сулышта укыла. Асылда ул пәйгамбәр сүзе кебек кабул ителә”,-дип билгеләнә.

Икенче бүлек.Әмирхан Еники хикәяләренең тел үзенчәлекләре    

1.Гомуми тел үзенчәлекләре

Төп үзенчәлекләрен анализлаганда, без берничә хезмәткә таяндык.

Беренчедән, бу әлбәттә, Г.Х.Әхәтовның “Татар теленең лексикасы” китабы. Бу әсбапта татар лексикасына карата гомуми үзенчәлекләр билгеләнгән һәм без    Әмирхан Еникинең тел үзенчәлекләрен билгеләгәндә, бу китапны кырыйда калдыра алмыйбыз.

Икенчедән, В.Х.Хаковның “Татар әдәби теле: Стилистика” исемле моногроафиясен кулландык, чөнки стилистик үзенчәлекләр бу китапта тел үзенчәлекләренә таянып күрсәтелгән.

Шулай ук безнең тарафтан Р.С.Абдуллинаның һәм И.М. Низамовның кулланылган әдәбият исемлегендә күрсәтелгән хезмәтләр кулланылды. В.Х.Хаков стидистик алымнарны караганда, аларныы төркемләгәндә, әдәби әсәрнең тел үзенчәлекләрен анализларга да теоретик нигез сала. Үзенең китабында ул бөтен чараларны түбәндәгечә классификацияли:

“Гомумән, стилистик алымнарны ике зур төркемгә аерып карарга мөмкин:

I.Күчерелмә мәгънә белән бәйләнгән стилистик алымнар, сыйфат чаралары.

Үз  нәүбәтендә алар берничә төркемгә бүленәләр:

1. метафорик төркем. Моңа, конкрет алганда, метафора, чагыштыру, тасвирый билге (символ), сынландыру (җанландыру) һ.б. алымнар керә.
2. Метаномик төркем. Бу төркемдә, нигездә, метаномия, синекдоха карала. Моннан тыш, аллегорияне, шуңа охшаш булган төрләрне, кеше исемнәрен башка сүзләр белән алмаштыру алымнарын үзенә бер төркем, ягъни катнаш төркем итеп алырга була.

II.Мөнәсәбәтне белдерү алымнары. Алар да берничә төркемчә бүленәләр:

1)тәңгәллек мөнәсәбәтен белдерү. Бу төркемдә төп урынны синонимнар (мәгънәдәш сүзләр һәм тезмәләр) алып тора. Шулай ук эвфемизмнар, перифразлар да шушы төркемдә карала.

2)капма-каршылык мөнәсәбәтен белдерүче алымнар-антитеза, оксюморон, ирония чаралары.

3)тигезлек мөнәсәбәте. Мондый мөнәсәбәт сөйләмдә градация,  гипербола, литота алымнары аша тормышка ашырыла”.

Шушы схемага таянып, без Әмирхан Еникинең уннан артык хикәясен анализладык. Анализга сайланган хикәяләр бер-берсеннән аерылып торалар. Беренчедән, алар әдипнең төрле иҗат чорларына карыйлар, икенчедән, үзләренең тематикасы белән аерылалар.. Монда “Бала” кебек әсәр Ватан сугышына багышланган, “Матурлык”-үткән заманга, “Мәчет җылый” хикәясе очеркка якын һәм көнкүреш проблемага караган, “Тынычлану” психологик хикәя һәм совет чордагы шәхес тәрбияләү проблемасын ачыклаган, ә «Интервью»- кыска юморсканы хәтерләтә.

Әлбәттә, бу әсәрләр тел үзенчәлекләре белән бер-берсеннән аерылып тора. Тел үзенчәлекләренә килгәндә, иң еш очрый торган һәм Әмирхан Еникинең бөтен иҗатына хас булган күренеш-сынландыру (җанландыру). Әдип еш кына табигать  күренешләре ашатөп геройның яисә авторның эчке дөньясын, аның хисләрен тасвирлый. Мәсәлән,  “Бала” хикәясендә беренче юлларда ук, “Урман, үз-үзен тыңлагандай, хәрәкәтсез һәм тып-тын” (“Бала”). Сугыш тематиткасында табигать җанландыру аеруча еш очрый. Мәсәлән: “Ләкин җәй башының яшь, тансык, сөйкемле матурлыгы белән балкыган шушы тау битләре, шушы кырлапр аңа атасы йорты кебек, салмак кына башын чайкады. Күктәге салынкы соры болытлар, кемгәдер юл ачкандай, икегә аерылдылар. Шунда ук зәңгәр ачыклыктан, бәхилләшергә соңга калгандай, ашыгып кояш карады” (“Кем җырлады?”, 119).

Башка әсәрләрдә дә җанландыру еш очрый.  Әйтик, “Тәрәзәләре яшькелт  зәңгәрчә әйләнеп, карасу төшкән күзләрдәй, дөньяга күрмичә карыйлар төсле...”(“Туган туфрак”, 160). Бу мисалда җанландыру чагыштыру белән бергә килә.

Җанландыру дәрәҗәсен Әмирхан Еники кеше характерының нечкә үзенчәлекләрен билгеләүгә кадәр  китерә ала:”Суы зөбәрҗәттәй яшькелт, бик чиста; күләгә урыннарда караңгыланып китә, кояшлы җирләрдә җем-җем уйнакларга тотына, ә шулай да, үз дәрәҗәсен белгәндәй, ашыкмыйча уйчан, тыныч кына агып ята” (“Җиз кыңгырау”, 268).

 Кайчан җанландыру, авторның эчке дөньясын тасвирлау максаты нигезендә, диалог, аралашу нигезендә бирелә: “Ә агым су ага, миңа “әйдә” дигән сыман, бөтерелеп-уймакланып ага да  ага.Мин ихтиярсыз аңа ияреп киттем” (“Җиз кыңгырау”, 269).

Нәтиҗә итеп, сынландыру һәм җанландыру ысулы Әмирхан Еники иҗатында еш очраганын һәм күбесенчә табигатькә багышланганын әйтеп китеп була. Әдип татар теле байлыган тулысынча куллана. Агглютинатив тел буларак, татар теленә парлы сүзләр хас. Алар әдәби текстка экспрессив үзенчәлек өстиләр. Әмирхан Еники моның белән оста куллана. Аның хикәяләрендә кабатлау һәм төрле парлы сүзләр куллануны аңа хас булган һәм күп башка авторлардан анрып тора торган үзенчәлеге дип тә билгеләргә мөмкин.

Беренчедән, кабатлаулар экспрессив текстларда еш очрый. Алар эмоциональ  яктан контекстны көчләтеп, автор  хисләрен төгәллерәк билгеләргә ярдәм итәләр. Мәсәлән: “Ә шулай да тургайлар, көн яктысмыннан туя белмәгәндәй, тагын да биегрәк менеп, тагын да сузыбрак, ярсыбрак берөзлексез сайрыйлар да сайрыйлар. Дөнья киң, киң, әләләләүү! Җире-күге тын, буш, моңсу... бик моңсу миңа!” (“Матурлык”, 225).

Әмирхан Еники кабатлауны бөтен хикәяләрендә дә куллана. Әйтик, “Бала” (1941) хикәясендә үк ул еш кына кабатлауларга мөрәҗәгать итә. Мәсәлән:  “Берәм-сәрәм очраган усакларның көмеш яфраклары, таң сулышыннан уянышып, сөенә-сөенә уйнаган шикелле җилфердәшәләр” (“Бала”). Башка хикәяләрдә дә:”Мин хәтта уттай яна башладым. Уйларым, читлеккә эләккән кош кебек, бәргәләнергә тотынды: нишләргә, нишләргә? Әллә мыштым гына чыгып сызаргамы?...(“Җиз кыңгырау”, 291).

Күргәнебезчә, китерелгән мисалларда кабатлау җанландыруны көчләтеп, аны хәрәкәтләндереп җибәрә.

Фигыльләрне, исемнәрне яисә башка сүз төркемнәрен кабатлау Ә.Еники иҗатына аеруча хас. Бу күренешкә йөзләгән мисал китереп була. Ләкин алар төрле урында төрле функцияне үтиләр.

Кайбер очракларда алар текст стиленә моңсулык һәм уйланучан ритм өстәп киләләр. Мәсәлән: “Бөрчекләнеп торган кара туфрак, эсседән кипкән сирәк үлән һәм ефәк чуклы кылганнар...Кылганнар... Гел бер якка таба селкенеп торалар икән бу кылганнар. Казан тирәсендә юк бит алар” (”Туган туфрак”, 161); яисә, “Әйтелмәгән васыять” хикәясеннән алынган мисал: “Йомшак кына җәйге җил исә...Дала буйлап кылганнар йөгерә, кылганнар йөгерә. Ефәк чукларын еш-еш кына селкеп, акрын гына кыштырдап, бик тырышып һәм бик кабаланып йөгерә кебек алар... Колын булып уйнаклап, шул кылганнар артыннан чабасы да чабасы килә. Дала буш, дала киң, җир җылыкай, шаян җилкәй биттән сөя... Рәхәт һәй, рәхәт тә соң!...һәм ямансу. Нигәдер бик ямансу да шул. Шагыйрь әйтмешли, йөгереп уйныйсы, ятып елыйсы килә бу тын, моңсу башкорт даласында!” (“Әйтелмәгән  васыять”, 323).

Башка мисалларда ул теманы ачыклап, экспрессивлык ягыннан көчләтеп киләләр. Бу күренеш Әмирхан Еники иҗатына аеруча хас. Мисал итеп, “Кем җырлады?” хикәясеннән “җыр” сүзен китереп була: “Хәер, кем җырласа да бюарыбер түгелмени, тик җыр булсын, җыр туктамасын. Татар җыры, таһирә җыры, туган ил җыры...” (“Кем җырлады?”, 117).

Экспрессивлыкны белдергәндә кабатлау ысулы шулай ук әдип тарафыннан еш кулланыла. Бу күренешкә күп мисал китереп була. Мәсәлән: “Юк, юк, бүтән аерылу юк! Инде без бергә, дустым, мәңге бергә!..

Ниһаять, менеп җитәләр, йа Хода, нинди киңлек, нинди чиксез нур һәм ямь дөньясы бу туган җир!” (“Туган туфрак”,119); яки: “Юк, алай гына  түгел, туган туфрак төтене бу...Бар икән ул туган туфрак дигән кадерле җир!” (“Туган туфрак”,165).

Өстәмә кабатлау Ә.Еники тарафыннан аның татар халык иҗатына хас булган нинди дә булса вакыйганы башлау стиленә охшату өчен кулланыла. Әйтик, “Күптән, бик  күптән булган вакыйга, әмма бүгенгедәй күз алдында...” (“Җиз кыңгырау”, 216).

 Кабатлау шулай ук персонажның телен җанландыруы мөмкин. Ул геройның портретын,  аның эмоциональлеген билгели. Мәсәлән: “-Ник ярамасын! Ярый, бик ярый, аккошым!” (“Туган туфрак”, 163).

 Парлы сүзләрнең гадәти кулланылышы да очрый. Бу очракта алар хәрәкәтнең озак юулуын яисә кабатлануын билгеләр. Мәсәлән, “Тынычлану”  хикәясендә түбәндәге мисаллар бар: “Чөнки ул бик начар йоклады, тирләде-пеште, әйләнде-тулганды-һаман да шул әшәке эсселек аркасында” (“Тынычлану”, 368); яисә: “Әнә алар киттеләр, буш, тын авыл өстенә тәңкәләр чәчкәндәй, җыр, моң сибә-сибә киттеләр” (“Җиз кыңгырау”, 285).

   Парлы сүзләргә аваз ияртемнәре мисалларын китереп була. Алар шулай ук текстка экспрессивлык өстиләр, һәм  Әмирхан Еникигә генә түгел, ә әйтик Гомәр Бәширов иҗатына да хас булып торалар. Мәсәлән: “Җиз кыңгырау”, бердән дәртләнеп, “зың-зиң, диң-диң” килеп, көмеш чыңлавын сибәргә тотынды” (“Җиз кыңгырау”, 262). Тагын бер мисал булып инде башка төрле тел үзенчәлеген билгеләп килгән өзекне китереп була: “Ә шулай да тургайлар, көн яктысыннан туя белмәгәндәй, тагын да биегрәк менеп, тагын да сузыбрак, ярсыбрак берөзлексез сайрыйлар да сайрыйлар. Дөнья киң,киң, әлләләүү! Җире-күге тын, буш, моңсу... бик моңсу миңа!” (“Матурлык”,225).

Әмирхан Еники прозасында – бигрәк тә персонажлар телендә - еш кына ымлыклар очрый. Алар геройларның телләрен җанландыру өчен кулланылалар. Мәсәлән: “- Алай, бөтенләй үк түгел икән,ә! Һем-м, күпмегә соң?” (“Бала”,32);

“Бу шулкадәр вакытлы һәм табигый килеп чыкты ки, кодалар төрле яктан:

-Һай, афәрин!

-Муладчина!-дип куйдылар” (“Җиз кыңгырау”, 292); яки: “Кияү мунчасы! Их, ниләр генә күрсәтми бу туй миңа! Хәер, минем бу хакта ишеткәнем бар иде инде (“Җиз кыңгырау”, 292).

Шулай ук Ә.Еники хикәяләренең тел үзенчәлеге итеп, автолр тарафыннан еш кына сыйфатларны чагыштыру һәм югары дәрәҗәләрдә куллануны билгеләп үтәргә кирәк. Мәсәлән: “Хәтта эшелоннар башындагы ике кап-кара паровоз  тып-тын, әйтерсең, казаннарын сүндереп, аларны ташлап киткәннәр...” (“Кем җырлады?”, 115).

Грамматик чараларга килгәндә, Әмирхан Еники тарафыннан беренче затның тартым категориясендә сөйкемле, хөрмәт сүзләрен күп булуын әйтеп үтәргә кирәк. Алар текстка ниндидер якынлык хисе өстиләр, чөнки ул тартым категориясен мөрәҗәгать иткәндә генә кулланмый.

2.Чагыштыру, метафора, эпитет мисаллары

Чагыштыру, метафора, эпитетларны карау алдыннан В.Х.Хаковның схемасын китерергә мөмкин, чөнки чагыштыру, метафора һәм эпитет-өчесе дә троплар төрләре буларак-бер-берсе белән тыгыз бәйләнештә торалар.

 В.Х.Хаков тарафыннан түбәндәге схема тәкъдим ителә:”упкын кебек уй-чагыштыру, упкын-метафора, упкын уй-эпитет”.

Әлбәттә китерелгән схема аеруча гади, ләкин ул метафора, эпитет һәм чагыштыру күренешләренең  тыгыз бәйләнешен билгеләп күрсәтә. Саф эпитетка түбәндәге мисал китереп була: “Берәм-сәрәм очраган усакларның көмеш яфраклары, таң сулышыннан уянышып, сөенә-сөенә уйнаган шикелле җилфердәшәләр” (“Бала”, 11).

 Эпитетлар Әмирхан Еники текстларынга аерым гүзәллек өстиләр. Аның эпитетлар кулланышы нигезендә прозаның чын матурлыгын  аңларга мөмкин. Мәсәлән: “Күңелендә аның кояшлы иртә тынычлыгы, хыялы исә шул иртәнең нурлы матурлыгы белән тулы” (“Бала”, 12). Яисә: “Гел юырттырып бара торгач, алар ахырда  ак маңгайлы тәбәнәк таулар өстенә килеп чыктылар” (“Туган туфрак”, 156).

Әмирхан Еники хикәяләрендә эпитетлар һәм метафоралар еш очрый. Ләкин аның тел үзенчәлеге булып киң чагыштырулар булуын  әйтеп китәргә була таралган чагыштырулар әдипнең стиленә килешеп торалар, чөнки алар аның прозасына фәлсәфичелек, уйланучанлык өстиләр. Мәсәлән: “Командир моны күрде булса кирәк, аның җитди чырае, таң шәһләсе төшкәндәй, яктырып, йомшарып киткәндәй булды” (“Бала”, 16).

Аеруча чагыштырулар, табигатьне тасвирлаганда кулланылалар. Әйтик: “Һәм әнә шул таулар, кырлар, аыллар аша ниндидер бер пәһлеванның зур адымнары шикелле, тимер челтәр баганлар әллә кайлардан килеп, әллә кайларга узып китәләр...”(“Туган туфрак”, 164).

 Персонажның уй-фикерләрен тасвирлаганда да Ә.Еники чагыштыруларны еш куллана. Бу геройның моңсулануын яисә нинди дә булса авыр хәлдә булуын күрсәтә.Әйтик: “Мин хәтта уттай яна башладым. Уйларым читлеккә эләккән кош кебек, бәргәләнергә тотынды: нишләргә, нишләргә? Әллә мыштым гына чыгып сыргамы?..”(“Җиз кыңгырау”, 291).

 Әмма  чагыштырулар Әмирхан Еник әсәзрләрендә башка очракларда булуы мөмкин. Әйтик, нинди дә булса әһәмиятле вакыйганы тасвирлаганда. Мәсәлән: “Әнә алар киттеләр, буш авыл өстенә тәңкәләр чәчкәндәй, җыр, моң сибә-сибә киттеләр” (“Җиз кыңгырау”, 285).

 Кайчак чагыштырулар фразеологик әйтемнәр белән кушылып, текстка образлык өстәү вазифасын үтиләр. Мәсәлән: “Илдә чыпчык үлми дигәндәй, безнең Бәдретдин дә, бик интегеп, ачка киселеп булса да, укуын әнә шулай алып бара иде” (“Матурлык”, 216).

Чагыштырулар киң һәм таралган булмаганда, алар экспрессив автор текстында кулланыла. Бу күренеш тә Әмирхан Еники иҗатына хас. “Матурлык” хикәясеннән алынган тургайлар турындагы танылган мисалны китереп була: “Ә шулай да тургайлар, көн яктысыннан туя белмәгәндәй, тагын да биегрәк менеп, тагын да сузыбрак, ярсыбрак берөзлексез сайрыйлар да сайрыйлар. Дөнья киң, киң, әләләләләүү! Җире-күге тын, буш моңсу... бик моңсу миңа!” (“Матурлык”, 225); яки: “Яңа бистәнең тын, буш урамнары буйлар атлаган чакта мин үземне нык ачыккан һәм эттәй ватылган булуымны тойдым” (“Мәчет җылый”, 434).

Метафоралар текска аеруча образлык өстиләр. Безнең тарафтан анализланган Ә.Еники текстларында метафора шактый күп. Алар төрле функцияләрне үтиләр, ләкин бөтенесе дә алар сүзнең күчерелмә мәгънәсе ярдәмендә барлыкка килүләре сәбәбеннән, автор яки  персонаж телләрен образлык, гүзәллек белән тулыландыралар. Әйтик: “Әйтерсең, бу һич йомылмас ямьле-моңсу күз аның шәрәләнеп калган бердәнбер күңел көзгесе!” (“Матурлык”, 282); яисә хикәянең исеме-“Мәчет җылый”.

Бу мисалда күңел көзгесе дигән метафора киң кулланылышта йөрсә дә, бу контекстта автор тарафыннан кешенең матурлыгын, чибәрлеген, сафлыгын би лгели.

Тагын бер мисал итеп түбәндәгене китереп була: “Берәм-сәрәм очраган усакларның көмеш яфраклары, таң сулышыннан уянышып, сөенә-сөенә уйнаган шикелле җилфердәшәләр” (“Бала”, 11)

Киң метафоралар да очрый. Мәсәлән: “-Кызлы йортлар күбрәк, егетле йортлар азрак  шул хәзер, -диде Хәбәйдулла кода, көрсенеп. –Канатлар чыкты егетләргә, еракларга оча башладылар...” (“Җиз кыңгырау”, 271)

3. Алынмалар, гади сөйләм лексикасын һәм фразеологик бердәмлекләрне куллану.

          Алынмалар һәм гади сөйләм лексикасын Әмирхан Еники гадәттәгечә                                             персонажларның  характерларын билгеләү өчен куллана. Алар Ватан сугышы тематикасына караган хикәяләрдә дә, башка әсәрләрдә дә очрый. Шунысы мөһим, рус алынмалары     персонажны уңай яктан да, тискәре яктан да билгели алалар.

Шулай, “Бер генә сәгатькә” исемле хикәядә Ә.Еники фронтовик герое теленә рус җөмләләрен кертә, һәм бу укучыга геройны уңай яктан чагылдырырга ярдәм итә: “ Не смеешь , брат, не смеешь!-ди,   чалбар кесәсеннән ярты баш аракы чыгарып, шап итеп өстәлгә куя. Ул үзе, бераз эчеп алганга күрә, кызмача.-Без болайны шаяруны яратмыйбыз. Кайткансың икән, торырга тиешсең! Точка! (“Бер  генә сәгатькә”, 37).

Ә әйтик, “Тынычлану” хикәясендә ул рус алынмаларын кулланып, геройның тискәре булуын ачыклый: “-Син, улым, әзрәк уйлап эшлисеңме моны? – А в чем дело? – диде Радик, тыныч кына” (“Тынычлану”, 371).

Еш кына алынмалар  персонажлар телен гади сөйләмгә якынлаштыралар. Бу чакта алар геройның уңайлыгын яки тискәрелеген белдертмиләр. Мәсәлән: “- Менә иркә туташны сезгә күрсәтергә алып килдем, -дидн. – Хамматҗан дәдәбезнең внукасы була инде. Каладан кайтты “ (“Туган туфрак”, 156).

Бу каралган хикәягә килгәндә, андла рус алынмалары еш очрый, ләкин алар нинди дә булса ирония яисә тискәрелек белдермиләр. Киресенчә, алар Клараны билгеләгәндә, аеруча тирән идеяны ачыклыйлар. Саф татар телен онытуга карамастан, кала кызы үзенең туган җирен аңлый ала, дип дәлилли автор: “Неужели телеграмманы алмадылар икән?- дип борчыла башлады ул” (“Туган туфрак”, 141).

Соңрак язылган кыска хикәяләрендә Әмирхан Еники еш кына рус алынмаларын ирония максатыннан куллана. Әйтик, “Интервью” (1977), “Бүрек... түгәрәк була” (1976) кебек әсәрләрдә. Мәсәлән: “Кыскасы, менә шул. Эчкечелеккә каршы законны бозмыйбыз, финпланны да үтибез. Барысы да в ажуре… («Интервью», 367); яисә: “Нишләргә соң, ә? Вәт сиңа мәсьәлә, шайтан алгыры!” (“Мәчет җылый”, 428); “-Их, парин!- диде абзый, чын-чынлап ачынып (“Мәчет җылый”, 430).

  Китерелгән ике соңгы мисалда рус  алынмалары татар рус алынмалары татар гади сөйләм  теленә якынлаштырып бирелгәннәр. Бу иронияне көчлерәк тоярга ярдәм итә, әлбәттә.

Анрым очракларда әдип алынмалары нинди дә булса шәхеснең эчке дөньясын тасвирлаганда да кертә. Бу күренеш Әмирхан Еникине башка классиклардан аерып тора. Мәсәлән: “Бүген нинди көн, кайсы число-һич хәтерли алмыйм” (“Җиз кыңгырау”, 294); яисә: “Теге вакытта егетнең сәер елмаюына әһәмият биргән булып, юкка гына борчылган икән. Просто балалык!” (“Тынычлану”, 386).

 Безнең тарафтан кайбер, безнең фикеребезчә, кирәк булмаган җирдә рус алынмалары кулланылышы да очрый. Бу-укучыга якынрак, аңлаешрак булу максаты белән кулланган урыннар. Мәсәлән: “- Хәер, алардан башка да инде без Гитлерның муенына петляның тазасын салдык. Үзең беләсең, бу петля хәзер көннән-көн буыла бара!” (“Бер генә сәгатькә”, 36); яисә: “Аның өстендә зәңгәр сукнодан җәйге пальто” (“Бала”,12).

Алынмалар белән беррәттән, шул ук максатлар белән, Әмирхан Еники гади сөйләм лексикасын куллана. Ләкин бу лексика алынмалардан аерылып тора. Чөнки гади сөйләм сүзләре нинди дә булса персонаьның уңайлыгын яисә тискәрелеген белдермиләр. Алар күбрәк текстка экспрессив-эмоциональлек  өстиләр генә. Мәсәлән: “-Юк, алар катнашмый.

-Пәрәмәч, ник?.. Бик якын туганыбыз ләбаса” (Җиз кыңгырау”, 270); яки: “Мөфти агай: “Бу нинди миңгерәү!” – дигән төсле гаҗәпләнеп, азрак кызганып, күбрәк ачу белән миңа бераз карап торды” (“Мәчет җылый”, 424).

  Шул ук максат белән, Ә.Еники хикәясендә хәтта сүгенү сүзен дә кыстыра:”Абзый, кызып, кискен генә кулын селтәде:

-Әйдә, әйдә, йөрмә, кит моннан... Бетмәс монда сезнең ише суга... “с...ннәр” (“Мәчет җылый”, 430).

Ләкин гади сөйләм еш кына иронияне белдереп килә ала. Бу очракта Әмирхан Еники стиле Гыйләҗев, Юзеев стильләренә охшаш булып тора. Мәсәлән: “... Аннары ул мондый татаулык урнашкан чакларда үзеннән шактый  яшь , чибәр, әмма еш кына кәҗәләнергә ярата торган Рәмзиясен иркәли дә, сөя дә ала” (“Мәчет җылый”, 370); “-Җитәр, малай актыгы! – диде Гасыйм Сәләхович, буыла язып, - күземә күренмә, эзең булмасын монда!” (Тынычлану”, 373); “Борын башына йөз грамм, шуның белән вәссәлам!” («Интервью», 366).

Гади сөйләм лексикасын персонажның гадилеген сурәтләү максаты белән, Әмирхан Еники еш кына рус сөйләм алынмаларын куллана. Мәсәлән: 2Бу шулкадәр вакытлы һәм табигый килеп чыкты ки, кодалар төрле яктан:

 -Һай, афәрин!

-Муладчина!-дип куйдылар” (“Җиз кыңгырау”, 292); яисә: “Нишләргә соң, ә? Вәт сиңа мәсьәлә, шайтан алгыры!” (“Мәчет җылый”,428); “-Их, парин!”-диде абзый, чын-чынлап ачынып” (“Мәчет җылый”, 430).

 Фразелогик берәмлекләр, әйтемнәр Әмирхан Еники хикәяләрендә шулай ук зур урын алып торалар. Алар әдипнең прозасын җанландырыпґ. Халык теленә якынлаталар. Әмма бу күренеш Ә.Еникинең әсәрләрендә ешрак персонажлар  телендә очрый. Бу ысул ярдәмендә автор нинди дә булса геройның  халыкчанлыгын тасвирлый. Безнең сайлап алынган материал нигезендәґ. Кызыклы нәтиҗәгә килеп була. Идиомалар ешрак уңай геройлар телләрендә очрый. Мәсәлән,  “Бала” хикәсәендә ул Гомәр һәм аның әтисенең сүзләрендә очрый:” (“Бала”, 38).

 Ә “Туган туфрак” хикәясендә тискәре идиома да сүз матурлыгы өчен генә әйтелә: “Аларны бер дә кулыннан ычкындырмады, Ләкин Алмас тәмам аның теңкәсен кортып бетердә” (“Туган туфрак”,149). Бу хикәя әйтемнәргә аеруча бай, чөнки автор туган якның үзенчәлекләрен, сүз байлыгын билгеләп китмәкче була. Әйтик: “ҺИ-и-и, шулаймыни?-диде Сәйфетдин абзый, тәмам шакккатып.

-Хамматҗан абзыйның шундый внукасы бармыни? Машалла! Күз генә тия күрмәсен, алтын алма булып җиткән икән! Әйдүк, әйдүк, ике күзем, түребездә бул!” (“Туган туфрак”, 156).

 Шулай ук “Җиз кыңгырау” хикәясендә милли гореф-гадәтләрне тасвирлаганда, Әмирхан Еники төрле әйтемнәрне, мәкальләрне куллана. Мисаллар: “-Булган бу, -диде. –Әчүе дә җиткән, кыркуы да юк, ширбәт кенә... Әмма үзе, борыч салгандай, авызны яндырып бара. Шәп булган бу, шәп! (“Җиз кыңгырау”, 271); “-Чибәр егетме?

-Чибәр, күргәч гайрәтең чигәр, - диде кече кодача, шаркылдап” (“Җиз кыңгырау”, 274).

Кайбер мисалларда фразеологик берәмлекләр чагыштыру рәвешендә кулланылылар: “Илдә чыпчык үлми дигәндәй, безнең Бәдретдин дә, бик интегеп, ачка киселеп булса да, укуын әнә шулай алып бара иде”  (“Матурлык”, 216).

Гади сөйләмгә караган фразеологик әйтемнәр шулай ук уңай герой телендә ешрак очрый. Мәсәлән: “- Җитәр, малай актыгы!-диде Гасыйм Сәләхович, буыла язып, - күземә күренмә, эзең булмасын монда! (“Тынычлану”, 373).

Фразеологизмнар һәм идиомалар иронияне билнеләп килгән очракларда, алар автор текстында кулланалар. Бу кыска юмореска рәвешендә язылган хикәяләргә хас. Мәсәлән, “Бүрек... түгәрәк була” дигзн хикәядә: “Ат казылыгы җибәргән, казакъныкы, капсаң телеңне йотарсың, валлаһи! (“Бүрек ... түгәрәк була”, 365);  “Моңа каршы директор ачы гына елмаеп куйды:

-Элек безгә дә, Акъиделнең  аръягында бер энәгә бер сыер, дип әйтә торганнар иде. Ә барсаң...” (“Бүрек...  түгәрәк була”, 364). Хәтта мәкальләр дә очрый: “Теләгән кешесенә тәгәгрәп кенә килә, ә теләмәгәненнән тәгәри-тәгәри кача икән ул! Нәкъ җәнлекнең  үзе кебек...” (“Бүрек ... түгәрәк була”, 366).

Әмма фразеологик берәмекләрнең лирик монологларда да очравы мөмкин. Мәсәлән: “Тормышны бик мәкәрле нәрсә дип әйтәләр бит! Бер төчесен, бер әчесен каптыра, кешеләрне әледән-әле маңгайлары белән чәкештергәли генә тора, диләр” (“Туган туфрак”, 149); яки: “Чак кына кагылдың исә, нәкъ теге вакыттагы шикелле нечкә дәртле тавышы белән бүлмәне яңгыратып җибәрә һәм күз ачып йомганчы мине ундүрт яшьлек чагыма – үземә урын таба алмыйча гел борчылып йөргән, нидер сизенеп көткән иртә яшьлегемә кайтара да куя” (“Җиз кыңгырау”, 297).

Әмирхан Еники үз геойларына төгәл портрет бирүче остазы. Еш кына шул максат белән ул шулай ук идиомалар да куллана. Мәсәлән: “Тик ул үзе тирәсендә бертуктаусыз бөтерелеп, шатлык-иркәләү сүзләе чәчкән какча гәүдәле хатынның кем икәнен бусагадан атлау белән  үк танып алды: бу – Хәмдия җиңгәчәсе иде. Гаҗәп җиңел сөякле, куштан һәм татлы телле булып күренде ул Кларага” (“Туган туфрак”, 142).

 Аерым мисалларда безнең тарафтан рус теленнән калькалаштырылган фразеологик берәмлекләр табылды. Ләкин лар бик сирәк. Мзсәлән: “-Абый!- дип бер кычкырды да яшен тизлеге белән  ишектән кире тышка атылды” (“Бала”, 300.

 Әмирхан еникинең тел үзенчәлекләрен әйтеп киткәндә, диалектизм куллануның аерым мисалларына тукталып китәргә кирәктер. Әлбәттә, диалект сүзләрне куллану нинди дә булса җирле үзенчәлекләрне күрсәтер максаты белән генә очрый. Гадәти әдипләр андый сүзләрне я текст эчендә үк, я астөшермә ярдәмендә аңлатып бирәләр. Әмирхан Еники  “Җиз кыңгырау”  хикәясендә исә историзм-диалектизм сүзен аңлатып бирә: “Каталау – мин  бала чакта үтүк дигән нәрсә юк иде. Керне юан уклауга урап, сырлы зур беләк белән тәгәрәтә торганнар иде. Безнең төбәкләрдә шуны каталау диләр” (“Җиз кыңгырау”, 260).

Кулланылган әдәбият

Абдуллина Р.С. Стилистика һәм сөйләм культурасы мәсьәләләре. – Яр Чаллы, 1997.-128 б.

Гәрәй Й. Сүз асылы. Тел хикмәтләре. – Уфа: Мәгариф, 2001. – 179 б.

Еники Ә. Сайланма әсәрләр. Биш томда. I том. – Казан: Раннур, 2000.- 476 б.

Еники Ә. Сайланма әсәрләр. Биш томда. II  том. – Казан: Раннур, 2000. – 520б.

Әхәтов Г.Х. Татар тленең лексикасы (Педагогия институтлары һәм колледжлары студентлары  өчен кулланма). – Казан: Татарстан китап нәшриятыҐ 1995. – 93 б.

Метод, стиль, жанр (җыентык). – Казан: Татарстан китап нәшрияты, 1976. – 224 б.

Миңнуллин Т. Татар әдәбияты морзасы//  Еники Ә. Сайланма әсәрләр. Биш томда.  I  том. – Казан: Раннур, 2000. – б. 7-10.

Мөхиярова Р.Х. ХХ гасырның 80-90 нчы елларында татар әдәби теле лексикасы. – Яр чаллы, 2000.- 192б.

Низамов И.М. И туган тел... – Казан: Мәгариф,  1998. – 207 б.

Низамов И.М. Уем – тел очында. – Казан: татарстан китап нәшрияты, 1995.-475 б.

Салихов Р.Г. Концепция героя в татарском литературоведенении/  Автореферат на соикс. Учен. Ст. докт.филил. наук. – Казань, 1999. – 58 с.

Татар әдәбияты тарихы. Алты томда. VI  том. – Казан: Раннур, 2000. – 540 б.

Хаков В.Х. Стилистика һәм сүз сәнгате. – Казан: Татарстан китап нәшрияты, 1979.- 234 б.

Хаков В.Х. Татар әдәби теле: Стилистика. – Казан: Татарстан китап нәшрияты, 1999. – 304б.

Хангилдин В.Н. Татар теле культурасының кайбер мәсьәләләре. – Казан: Татарстан китап нәшрияты, 1976. – 160 б.

Татарстан Республикасы Казан шәһәре “132 нче инглиз телен тирәнтен өйрәнүче ” муниципаль бюджет гомуми белем учреждениесе

Мастер- класс:

“Мәхәббәт
Ул үзе иске нәрсә,
Ләкин
Һәрбер йөрәк аны яңарта”....

 («Татар теле дәресләрендә кластер һәм синквейн алымнарын куллану»)

Мастер – классны әзерләде: Габдуллаҗанова А.Ф., югары квалификацион категорияле татар теле һәм әдәбияты укытучысы

Максат: татар теле һәм әдәбияты дәресләрендә тәнкыйди фикерләү технологияләрен куллану алымнары белән таныштыру, әлеге алымнарны практик кулланырга өйрәтү.

Кулланылган технология: Тәнкыйди фикерләү технологиясе.

Алымнар: класстер, синквейн төзү.

Үткәрү формасы: Мастер-класс.

Җиһазлау Компьютер, проектор, презентация, кәгазь битләре, маркерлар.

Мастер-класс барышы

1.Оештыру өлеше. -Исәнмесез! Хәерле көн!  

Эшкә керешкәнче, 2 төркемгә бүленеп куйыйк.

     “Яратыгыз !” җыры тыңланыла (Венера Ганиева җырлый)

2.Кереш. Укытучы сүзе:

-Хөрмәтле коллегаларым!Сез ничек уйлыйсыз, без бүген нәрсә турында сөйләшербез икән?(Ярату, мәхәббәт турында).

Әйе, дөрес. Мин темамны түбәндәгечә  атадым :

“Мәхәббәт
Ул үзе иске нәрсә,
Ләкин
Һәрбер йөрәк аны яңарта”....

!

 («Татар теле дәресләрендә кластер һәм синквейн алымнарын куллану»)

- Мастер-классымның максаты: Тәнкыйди фикерләүне үстерү технологиясенең класстер һәм  синквейн алымнары белән таныштыру, аны татар теле һәм әдәбияты дәресләрендә  практик кулланырга өйрәтү

Мәхәббәт
Ул үзе иске нәрсә,
Ләкин
Һәрбер йөрәк аны яңарта. (“Мәхәббәт тәүбәсе”поэмасы)

-Бу поэманың  исеме ничек? Авторы кем? Нәрсә турында?

-Ә нәрсә соң ул мәхәббәт?

              -Бу сүзнең мәгънәсен Сез ничек аңлыйсыз? ( Мәхәббәтнең төп мәгънәсе: кемне яки нәрсәне булса да бик нык якын күрү, кемгә яки нәрсәгә булса да чын күңелдән бирелгәнлек хисе.)

-         Мәхәббәтнең нинди төрләрен аерып әйтә аласыз? ( Илгә - Ватанга мәхәббәт, ата – анага, якыннарга, сөйгән ярга, табигатькә мәхәббәт.)

Мин сезгә үз җавапларыгызны “Кәрзин” ысулы аша әйтергә тәкъдим  итәм.

 “Кәрзин” ысулы.

     Бу ысул, гадәттә, дәреснең беренче этабында кулланыла. Ул идеяләрне, төшенчәләрне, фактларны тупларга һәм алар арасында бәйләнеш тудырырга ярдәм итә. Иң әһәмиятлесе: ул язма сөйләмне камилләштерү һәм укучыларның шәхси, парлап һәм төркемнәрдә эшләүләрен оештыру мөмкинлеген бирә. Ул дәрестә балаларның белемнәрен активлаштыру вакытында кулланыла.

  - Без сезнең белән “мәхәббәт” сүзе белән бәйле идеяләр кәрзинен тутырдык.

-Аңлатмалы сүзлектә мәхәббәт сүзе түбәндәгечә аңлатыла:

• Кемне яки нәрсәне дә булса бик нык якын күрү, кемгә яки нәрсәгә дә булса бирелгәнлек хисе.

• Мәхәббәт- башка җенестән булган бер кешегә карата кайнар йөрәк хисе.Гыйшык.
• Нәрсәгә дә булса омтылыш, теләк, һәвәслек.

3.Төп өлеш.

Укытучы сүзе:

 Мәхәббәт темасы безнең мәктәп программаларында да урын алган.

- Сез аларның кайсыларын миңа әйтеп китә аласыз?

-Нинди әсәрне алсак та, нигезендә мәхәббәт ята. Мин бүген Сезнең өчен Һ.Такташның “Мәхәббәт тәүбәсе” поэмасын алдым.

1.Һ.Такташның “Мәхәббәт тәүбәсе” поэмасы эчтәлеген искә төшерү.

-Темасы нинди? (мәхәббәт, ярату хисләре).

  -Әйдәгез әле,поэманың кыскача эчтәлеген искә төшерик. Сүз нәрсә турында бара?

(Зөбәйдә наборщик егет Мәхмүтне чын күңелдән ярата.Ә егетнең кызга мөнәсәбәте бик үк җитди түгел.Аны вакытны ләззәтле уздыру өчен генә кирәк дип саный.Зөбәйдә исә,Мәхмүтне ихлас ярата,шуңа күрә егеттәге хисләрнең чынлыгына да шикләнми.Мәхәббәтнең күзе сукыр,нәтиҗәдә,егет кызны алдый.Кыз балага узгач,туачак җан иясе өчен җаваплылыктан качып,Мәхмүт Зөбәйдә янына бөтенләй килмәс була.Ата буласы кешенең үзен ташлавы кызны борчуга сала.Ләкин,бәхеткә каршы,бала тугач,егеттә үз кылганнарына үкенү хисе уяна,ул Зөбәйдәсе һәм үзенең баласы янына килә. Гаилә туа.)

 Сезнең алдыгызда кәгазь битләре ята, әйдәгез әле, класстер алымын кулланып,  бу поэманы язып карыйк.

Иң элек аңлатып үтим.

  Нәрсә соң ул кластер? 

«Кластер» сүзе бәйләм, тәлгәш дигәнне аңлата. Бу алымның асылы – булган белемнәрне системага салу. 

1. Кызыксындыру – булган белемнәрне искә төшерү; яңа темага кызыксыну уяту.

2. Аңлау, мәгънәсенә төшенү – яңа мәгълүмат кабул итү, максатларны ассызыклау.

3. Рефлексия – өйрәнелгән мәгълүматны иҗади анализлау, бәяләү.

Кластер дәрес материалын график калыпка салуны күздә тота. 

Төп мәгънәне белдергән сүз уртага языла, аңардан төрле якка киткән уклар бу сүзне ачыклаучы башка сүз, сүзтезмәләр белән бәйли. Шулай итеп, бер сүзне, төшенчәне ачыклаучы бик күп мәгълүмат җыела. 

Кластер төзү 2 этаптан тора 

I этап – этап мәгълүмат туплау;

II этап – тупланган мәгълүматны системага салу.

      2.Һ.Такташның “Мәхәббәт тәүбәсе” поэмасына класстер төзү.

      Хәзер, әйдәгез, Һ.Такташның “Мәхәббәт тәүбәсе” поэмасына класстер төзик, белемнәрне системага салыйк.

       3. Төркемләп эшләү (класстер төзү)

       2 төркемгә эш бирелә. Әйдәгез, без сезнең белән бүгенге темага карата кластер төзеп карыйк. (Һәр төркем үз кластерын төзи. 1 төркем Мәхмүтнең уңай ягы турында,  2 нче төркем Мәхмүтнең тискәре ягы  турында яза).

Кластер буенча әңгәмә  алып барыла.

Һәр төркем үз вариантын укый.

 “Мәхмүт ” сүзен доминанта сүз итеп алабыз.Синонимик оя төзибез, түгәрәк эчендәге секторларга язабыз.

(төркем җаваплары тыңлана)

-Әйтегез әле миңа, Мәхмүтне тискәре герой дип атыйсы киләме?

- Сез аны гафу итә аласызмы?

Җаваплар тыңлана.

- Без аны уңай геройга кертербез, чөнки ул соңлап булса да хатасын аңлый.

- Идеясы нәрсәдә? (Автор Зөбәйдә һәм Мәхмүт мисалында гыйбрәт алырга өнди)

-Поэманың исеменә игътибар итсәк, тәүбә -

1) теге яки бу эшне моңарчы эшләгәненә үкенеп, яңадан кабатламаска бирелгән сүз, ант.

2) Берәр яман (гөнаһлы) эштән яки сүздән кайтканны белдерә.

- Әйе, без хаталар кылмасак иде, ә кылган очракта, үз хаталарыбызны төзәтә дә белсәк иде.

  4. Ә хәзер “мәхәббәт сүзенә синквейн төзеп карыйк.

Синквейн төшенчәсенә аңлатма бирү.

Синквейн- француз теленнән кергән сүз, 5 дигәнне аңлата. Ул шигъри формада язылган кыска әдәби әсәр, билгеле план буенча языла, биш юлдан тора, предметны  ( төшенчәне) ачыклый.

Синквейн – рефлексия этабы өчен иң уңайлы алым. 

Синквейнны язу тәртибе:

1 нче юл. Теманы ачыклаучы сүз, исем.

2 нче юл.  Синквейн темасына туры килә торган ике сыйфат.

3 нче юл. Синквейн темасына хас булган өч фигыль.

4 нче юл. Теманың эчтәлеген ачучы фраза,   җөмлә. Ул укучының темага мөнәсәбәтен күрсәтергә тиеш.

5 нче юл. Укучының темага карата үз фикерен бер сүз белән чагылдырган нәтиҗә.

5.Мәхәббәт темасына синквейн төзү

Мәхәббәт

Кайнар,кадерле .

Кичерәбез,янабыз.

МӘХӘББӘТ-ул була бер генэ, анын кадерен бары бел генэ.

Хис.

4.Рефлексия.

Без  сезнең белән синквейн төзеп карадык. (синквейннар тыңланыла)

Кадерле хезмәттәшләрем, нәкъ шушы синквейндагыча яратып яшик.

Кеше гомере – диңгездәге бер тамчы, мәңгелекнең бер мизгеле генә. Шушы кыска гына вакыт эчендә кеше зур – зур планнар кора, барлык уйлаганын эшләп өлгерергә, җирдә үзенең эзен калдырырга, мәңгелек исем, мәңгелек яшәү алырга тели һәм гомере буе шуңа омтыла. Сезнең күпләрегез эчмәгән, тартмаган, акыллы егет һәм кызлар белән дуслашырга омтыла. Бәхетле тату гаилә коруда яраткан һөнәр иясе булуда күрә. Шулай итеп, бүгенге дәрес сездә саф, сау – сәламәт яшәү үрнәге булып исегездә калсын, тормышны яратырга рухландырсын, тагы да матуррак яшәү теләге тудырсын, тормышка һәм гүзәлеккә, әти – әниләрегезгә, сөйгән кешегезгә – чын, чиксез мәхәббәт хисләре тәрбияләсен, чөнки кешегә яшьлек ике килми. Ул гомернең тиз үтеп китә торган вакыты. Әгәр, яшьлекне, кадерен белеп, акыллы һәм мәгънәле үткәрмәсәң, чыннан да үкенечле булып калуы ихтимал.

Ә иң мөһиме: гаиләләребездә тынычлык, тигезлек, сәламәтлек хөкем сөрсен.      Игътибарыгыз, миңа ярдәм итүегез өчен зур рәхмәт!

      Мастер- класс җыр белән тәмамлана.

Татарстан Республикасы Казан шәһәре  Яңа Савин районы 132нче мәктәп

Тема :

“Минем нәсел шәҗәрәм”

( “ Шәҗәрәләрне өйрәнү тарихы” юнәлешендә фәнни эзләнү эше)

Гыйсмәтуллина Алинә Васил кызы

8 нче сыйныф укучысы

Фәнни җитәкче:

Габдуллаҗанова Айсылу Фәрид  кызы

югары кв.категорияле

 татар теле һәм әдәбияты укытучысы

2017нче ел

Эчтәлек

1. Кереш…………………………………………………………………3
2.   Төп өлеш:

      §1. Шәҗәрә ............................................................................................

      §2.Гыйсмәтуллиннар  нәселе................................................................4-7

3. Йомгаклау………………………………………………………….....7
4. Кулланылган әдәбият………………………………………….…...8

Кушымта   .............................................................................................

Кереш

Татар халкының бик үзенчәлекле бер традициясе бар. Ул – нәсел шәҗәрәңне өйрәнү һәм белү. Шәҗәрә аркылы халык ата- бабаларыбызның туган җирендә яшәвенә, нәселне дәвам иттерүче булуына инанган.Шәҗәрәне өйрәнү – белү  мәсьәләләре Ш.Мәрҗәни,  Каюм Насыйри, Габдулла Тукай, Галимҗан Ибраһимов әсәрләрендә нигезле тикшерелә. Шәҗәрәләр фән кешеләрен – тарихчыларны да кызыксындыра. Р.Фәхреддин һәм башка галимнәр аларны махсус өйрәнгәннәр. Ә. М. Әхмәтҗанов шәҗәрәләрне фәнни юнәлешкә , тарих фәне тармагына әйләндерүче.

Ислам дине буенча, һәрбер татар кешесе, 7 буынга кадәр әтисе, әнисе ягыннан булган бабаларының исемнәрен тәртибе белән белеп, дога кылырга тиеш. Шәҗәрәңне, нәсел агачыңны белү, эзләү – барыбызның да изге бурычы.

“Җиде бабаңны белү фарыз”,  “Олыларны олылау , туган –тумачаңны, нәсел- нәсәбеңне белү фарыз ”,- дигәннәр бабаларыбыз. Боларны белмичә, туган җиреңнең, илеңнең, нәселеңнең үткәнен, халкыңның тарихын белеп булмый.Шуңа күрә нәсел шәҗәрәсен өйрәнү һәм терки бару, туган җиреңнең, халкыңның тарихын белү зарури.Моннан кала гаилә ядкарьләрен кадерләп саклау, үз нәселеңнең абруе турында кайгырту фарыз. Болай эшләү өлкән буынны изге итеп тану, борынгыларга табыну, аларның яхшы эш- гамәлләре белән горурлану булып тора. Ә бу, үз чиратында, кешене сафландыра, яхшы ниятле итә, изге уй- гамәлләрне алга сөрә.

Мин үземнең җиде буын бабам белән бик горурланам. Алар үз һөнәрләрен табып, бәхетле гаилә корганнар. Балаларын тәрбияләп олы юлга озатканнар.Яу кырларына курыкмыйча атлаганнар, безнең бәхетле киләчәгебез өчен тырышканнар.

      Минем бабаларым кемнәр булганнар соң? Шушы сорауга җавап эзләү мине әлеге хезмәтне эшләргә этәрде. Максатым:нәселемнең каян килеп чыкканлыгын өйрәнү.Бурычым:  нәселебез турында мәгълүмат җыю һәм аны билгеле бер тәртипкә салу, бабаларымның үткәнен барлау.

Төп өлеш

Шәҗәрә ул – үткәннәрдән

Киләчәккә тәрәзә.

Һәр халыкта , һәр заманда

Шәҗәрәдә дәрәҗә.  (Дамир Гарифуллин)

Тамырларыбыз белән кызыксынып, мин 2016 нчы елның көзеннән  “Минем нәсел шәҗәрәм” исемле эзләнү  эшемне башлап җибәрдем. Хезмәтемдә әниемнең әтисе ягыннан нәсел җебен барладым.

Әниемнең туган ягы Балык бистәсе районы Яңа Арыш авылы, эзләнү эшем  шул авылда башланды. Хезмәтемдә миңа хәзерге көндә дә Яңа Арыш авылында яшәүче  дәү әтием, туганнарыбыз, авылның иң өлкән кешесе,тыл ветераны,  Әсма әбинең хатирәләре ярдәм итте.Сөйләгәннәргә нигезләнеп нәсел шәҗәрәмне төзедем.

Нәрсә соң ул шәҗәрә? Гарәп теленнән кергән “шәҗәрә ”сүзе агач дигән мәгънәне белдерә.Буыннарның өзлексез алмашынып торуын ботаклы агачка охшатып төзелгән шәҗәрәләр язу,нәсел шәҗәрәсен төзү гадәте борынгы заманнар да ук халыкларда билгеле булган.

Тарих эзләреннән юлга чыктым,

Сәяхәтем бара үткәнгә.

Ак каеннар яшел яулык болгый,

Усаклар баш ия үткәндә.

Гыйсмәтуллиннар   нәселе

Балык бистәсе районы Яңа Арыш авылында  Гыйсмәт дигән бер малай  туа. Бу малай авылда төпләнеп үз гаиләсен корып гомер итә. Гыйсмәтнең Габдуллаҗан  исемле малаеның да бер баласы туа.Аңа Ярмәк исеме кушалар. Ул да тырыш, хезмәт сөючән булып үсә. Ул да авылда төпләнеп кала. Габдуллаҗан  бабай малаен йорт салып, башка чыгара. Ярмәк Сабира исемле кызга өйләнеп, гаилә корып җибәрә. Аларның бер – бер артлы малайлары һәм кызлары туа. Җомах Салих, Хөснулла, Шәйхулла, Габсамат, Габдельәхәт, Гөлкәбирә, Махирә,

Габдельхәй.Алар Ярмәк бабайның уң куллары булып үсәләр.

Ярмәк  бабай тырыш, тиктормас кеше. Аның үз кибете була. Бу кибеттә ул авыл халкына азык-төлек сата.

Ярмәк бабай характеры буенча акыллы, туры сүзле була .Коммунист булуы аны шул заманда гаиләсеннән аера, ул Алма-Ата шәһәренә сөргенгә  озатыла.

Ярмәк бабайның уллары да авылда төпләнеп калганнар. Үз тормышларын корганнар. Ә Җомах Салих  бабай төп нигездә калып, әнисен тәрбияли.

Җомах Салих  4 ул, 3 кыз үстерә.Иң кече улы Хөснетдин исемле  була.

Хөснетдин бабай 1887 нче елда туган, умартачылык белән шөгыльләнгән. Ул Гөлсем  белән гаилә корып җибәрә, биш балалары дөньяга килә.Иң кечесе Исмәгыйль  исемле була.

Исмәгыйль бабай  1903 нче елның 22нче маенда Яңа Арыш авылында туа.Әтисенең эшен дәвам итеп, умартачылык белән шөгыльләнә.Озак еллар фермада бригадир вазифасын башкара.Гаилә кора, хатыны Рәкыйга исемле була.

Туры сүзле, эш сөючән, батыр йөрәкле Исмәгыйль бабай 1941  нче елның көзендә Бөек Ватан сугышына китеп, үзен курку белмәс сугышчы итеп таныта.Илебез, күгебез тынычлыгы өчен күпме тапкыр аңа “ үлем” белән күзгә-күз очрашырга туры килә.Тик ул бирешми, аның 20 дән артык алынган медальләре шуны раслый.1943 нче елда Курск янында сугышканда ул тирән яралана, бер аяксыз кала.Озак кына госпитальләрдә ятарга туры килә аңа.Ул авылына кайта.8 бала үстереп, үрнәк гаилә булып гомер итә алар.Кызамык авыруыннан Мөгассәр исемле улларын югалтсалар да алар бирешмиләр, туры юлдан хезмәт итәләр.Авыл халкы аларны бик хөрмәт итә, Йорт-куралталарын һәрвакыт тәртиптә, чиста тоткан бабаебызга күпләр ярдәм, кирәк-ярак сорап еш мөрәҗәгать итеп торалар.Бер аяк белән генә булуына да карамастан, Исмәгыйль бабай 24 сутый бәрәңге бакчасына трактор кертмичә көрәк белән казып чыга торган булган. Аның кече улы, минем дәү әтием Фәрид тә бабаема ошап тырыш хезмәт итә. Ул 1944 елның 15 нче февралендә Яңа Арыш авылында 7 нче бала булып дөньяга килә. Колхоз эшләрендә актив катнаша, 1963нче елда армиягә китә.2 ел Уралда, 1 ел Казахстанда хезмәт итә.Авылга кайту белән аны шул ук районның Карнаухова авылына тракторчылар, комбайнерчылар әзерләү училищесына укырга озаталар.

Ул 8 ел тракторчы булып эшли, колхоз эшләрендә катнаша.Бөтен тракторчылар төнлә өйләренә ял итәргә кайтып киткәндә дә,кайтмыйча,  планын арттырып үти.Тие ялсыз эшләү , ару үзенекен итә ул йоклап китеп, тирән чокырга төшеп китә.Изге җанлы дәү әтиебез исән кала, тик бер аягы тоймас булып, инвалидка әйләнә.Тракторчылык эшен ташларга туры килә.Ул КЗС ка эшкә урнаша.Бу эштә дә үзен тырыш, эш сөючән итеп күрсәтә.

Авыл халкы аның тәрбиялелеген күреп, 2007 нче елдан аны авылның имамы итеп сайлап куя.Хәзерге көндә дә дәү әтиебез көчле, моңлы азан тавышы белән авылыбызга иман нуры өстәп тора.Динлелек бәлки аңа әнисе Рәкыйга абыстайдан да күчкәндер, ул да бит 14 яшендә мәдрәсәдә белем ала.

Дәү әтиебез Фәрид, дәү әниебез Зәмзәмия белән менә 47 ел инде үрнәк гаилә булып гомер итәләр.Төп нигездә яшәп, әби-бабаебызны соңгы юлга озаталар.Кунаклар каршы алып, озатып калалар.3 бала үстеререп, аларга белем дә бирәләр.Уллары Илгиз якты дөньядан 27 яшендә китеп, кара кайгыга салса да, алар бирешмичә яшиләр.Әнием Алсу Казан шәһәрендә балалар бакчасында тәрбияче булып эшләсә, апам Айсылу Казан шәһәрендә укытучы булып эшли.

Шөкер ходам, каргалмаган нәсел,

Таш белән органнарга да

Аш  атарга маддәт тапкан.

Исәннәрне барлыйк, исән чакта.

Үлгәннәрне барлыйк,

Тукталыйк та зират янында.

Тыныч йокы телик

Кире кайтмаска дип киткәннәргә.

Исәннәрне барлыйк!

Үлгәннәрне барлыйк!

Изгелекләр кылыйк барчасына,

Яшәүнең бит мәгънәсе дә шунда!

Йомгаклау

Киләчәктә нәселебез шәҗәрәсен тирәннән өйрәнүне үземнең бурычым дип саныйм, чөнки шәҗәрәләр безгә якын кешеләребез, үз нәселебез аша халкыбызның үткән юлын, чал тарихын сөйли. Шәҗәрә агачын, буыннар тезмәсен, гаилә тарихын төгәл эшләү өчен төрле мәгълүмат туплау шактый вакыт сорый, тапкан материалларны җентекләп тикшерүне таләп итә. Аерым кешеләрнең, гаиләләрнең өзелмәс җепләр белән уралган язмышлары аша без бүген төрле җирләрдә сибелеп яшәгән татарларның кан-кардәшләр икәнлегенә төшенәбез.

Шәҗәрә төзү – шәҗәрә агачы һәм буыннар тезмәсен барлау белән генә чикләнми. Нәсел, гаилә тарихы ул илнең дә тарихы. Ул һәр кешенең эшенә һәм тормыш юлына, күпсанлы кардәш-ыруның бәйләнешләренә ачыклык кертә. Гаилә тарихы аша кеше үзенең кемлеген, чыгышын, бу якты дөньяга нинди эшләр башкарырга килгәнлеген, туган нигезенең үткәнен, халкының тарихын, килеп чыгышын ачыклый ала.

Шәҗәрәдә – чал тарихы бабаларның,

Бүгенгең дә, киләчәгең, балаларың!

Үткәнен белмәгәннең киләчәге юк. Димәк, шәҗәрәсе билгеле булган, үткәненә ихтирамлы халык – игелекле киләчәккә лаек Халык! Шәҗәрә – нәсел агачы дигән сүз. Агачларыбыз корымасын, мәңге яшел булсын! Бу исә үзебездән тора.

Кулланылган әдәбият исемлеге

1. Марсель Әхмәтҗанов. Татар шәҗәрәләре. – Казан, 1995.
2. Фәйзелхак Ислаев, Нәфис Сәйфуллин. Күктәкә тарихы. – Казан; 2000.
3. “Ватаным Татарстан” газетасы, № 242-243, 4 декабрь, 2009. Рәшит Минһаҗ. “Җиде бабаңны белер чак”.
4. Ахметзянов Марсель. Татарские шеджере. – Казань, 1991.
5. Җ.Фазлыев. “Иманлы бала”. – Казан, 2003
6. “Ялкын” журналы, №11, 2008. “Гаиләм язмышы – илем язмышы”
7. “Ялкын” журналы, 2008. “Нәселебез - архивларда”.
8. “Мәгариф” журналы, 2008. М.Әхмәтҗанов. “Шәҗәрә төзүне нидән башларга?”

      9. Зиятдинов Б.Ш. “Себер юлы серләре” Казан,1999

Татар  әдәбияты  һәм  татар театры

(IX  сыйныфларда  профиль  алды  әзерлеге  өчен

электив  курс  программасы)

                                                     Язды:

                                                     Казан  шәһәре Яңа Савин  районы

                                                     131нче  мәктәпнең югары кв. категорияле  

                                                     татар теле һәм әдәбияты   укытучысы  

                                                     А.Ф.Габдуллаҗанова

                                                    Раслады:

  Хәбибуллина З.Н.,

                                    Доцент, педагогика фәннәре кандидаты

Казан

Кереш

      Профильле  укытуга  күчү – Россиядә  мәгариф  системасын  модернизацияләүнең  иң  мөһим юнәлеше.Бу  исә  бүген  гомуми  урта  белем  бирү  мәктәбендә  укучы  балага  үзе  теләгән  профиль буенча  белем  алу, шул  юнәлеш  буенча  укыту  программасының  нинди  булырга  тиешлеген  күзаллау  мөмкинлеген  тудыра, дигән  сүз.

     Мәктәптә  төрле – төрле  сәләтле, һәвәслеге  булган  балалар  укый. Аларның  һәрберсенең  сәләтен  исәпкә  алып, төпле  белем  бирергә  кирәк.  Укучылар  арасында   әдәбият – сәнгать  белән  мавыгучылар  да  шактый. Шуңа  күрә  укучыларның  кызыксынуларыннан  чыгып, “Татар  әдәбияты  һәм  татар  театры”дигән  темага  электив  курслар  оештыруны  кирәк  дип  уйлыйм.

  Театр – ул искиткеч  могҗиза. Сәхнәгә  чыгып  кечкенә  генә  булса  да  роль уйнарга  хыялланмаган  Кеше  юктыр. Тормышта  без  көн  саен  билгесез  режиссер  язган  пьесада  үзебезнең  рольләрне  уйныйбыз  бит.

       Профиль  алды   предметара  электив  курс  17 сәгатькә  исәпләнгән. Бу  курс  тугызынчы  сыйныф  укучылары  өчен  планлаштырылды.

       Дәрес  эшкәртмәләре  төрле  методик  алымнар, яңа  педагогик  технологияләр  кулланып  төзелде, милли  төбәк  компоненты  материаллары  һәм  фәнни  бәйләнеш  тә  игътибар  үзәгендә  тора.

       Программаның  максаты  һәм  бурычлары:

 1) татар  театры  һәм татар  әдәбиятының  программасына  кертелмәгән, тарихка  кереп  калган, атказанган  татар  артистлары  белән  таныштыру;

 2) эшлекле  аралашу  барышында  укучыларның  кызыксыну  даирәсен  киңәйтү, фикерләү  дәрәҗәсен  күтәрү;

 3)  укучыларның  эстетик  зәвыкларын  үстерү. Театрга  мәхәббәт  тәрбияләү;

 4) драма  әсәрләрен  укучы  күңеленә  сеңдерү, аларның  мәгънәсен  төшендерү, драма  әсәрләрен  күбрәк  укырга  теләк  уяту;

5) курсны  үзләштерү  дәвамында  интервью,  рецензия ,  аннотацияләр  язу, драма  әсәрләренә  күзәтү  ясау  һәм  аларга  бәя  бирү.

                                     Тематик  планлаштыру

Кулланылган  әдәбият

1.Татар  урта  мәктәпләре  өчен  әдәбият  программалары (5 -11 сыйныфлар) –Казан: “Мәгариф”нәшр.,2003

2.  Татар  әдәбияты. Урта мәктәпнең  9нчы сыйныфы  өчен  дәреслек.-Казан: Тат. кит. нәшр.,1990.

3.”Мәгариф”  журналлары.

4.Әхмәдуллин А.Г. Әдәбият  белеме  сүзлеге. – Казан: Тат. кит. нәшр.,1990.

5.”Сәхнә”  журналлары.

6. Татар теле һәм әдәбиятыннан профильле укыту. РИЖ «Школа»,2008

                                Укучылар өчен әдәбият

1.Туфан  Миңнуллинның  “Әниләр һәм бәбиләр” әсәре.

2.Туфан Миңнуллин “Әлдермештән Әлмәндәр” әсәре

3. И.Юзеев “Сандугачлар килгән җиргә”

Кушымта.

Бер   күрүдә   гашыйк  булу

(Кичә)

Максат:  Укучыларның  күзәтүчәнлекләрен   арттыру  ;

              Дустына  карата  ихтирам  хисен  тәрбияләү, зирәклектә  көч  сынашу;

             “Оста  күзәтүче”  белгечлеген  тапшыру;

Җиһазлау:  Плакат, ату  стенды, номерлары, призлар  язылган  йөрәкләр, призлар;

Кичә  барышы:

Талгын  гына  көй  яңгырый. Залда  ут  сүнә. Сәхнәдә  Таһир    коралларын  төзекләндереп  утыра. Зөһрә саз  уйный. Таһир  аның  аяк  очында  яртылаш  яткан, яртылаш  таянган. Алдында  китап. Икесе дә  көйне  тыңлыйлар. Зөһрә  уйный, Таһир  уйлый.

        1нче  тавыш (Сәхнә  артыннан) Аллабирде  ханның бай  сарае. Матурлыгына  таң  калырдай , зифа  буйлы  хан  кызы  Зөһрә.

        2нче  тавыш: Яшьлек  көче  ташып  торган, батыр  сугышчы – Таһир.(Таһир  Зөһрә  янына  килә  һәм  сөю  тулы  карашын  аңа  юнәлтә.)

       1нче  тавыш: 2  яшь  йөрәкнең  иксез-чиксез  мәхәббәтенә  һәркем  сокланган. (Таһир  Зөһрәне  тотып  сәхнә  уртасына  алып  килә.)

          2нче  тавыш: Түземсезлек  белән  көтеп  алган  очрашу  минутларында  Зөһрә  Таһирның  ачык  күзләренә  карый  һәм  анда  бары  тик  мәхәббәт  күрә.(Алар  кулга –кул  тотынышып  әйләнәләр).

       1нче  тавыш: Тирә - юньдәгеләр  аларның  яшьлегенә, бәхетенә  кызыгып  һәм  көнләшеп  карыйлар.(Бер-берсенең  күзләренә  карыйлар).

        2нче  тавыш: Аларның  мәхәббәте  бөтен  каршылыклардан  да  көчле  булып  чыга. (Әкрен  генә  яктылык  нуры  өскә  күтәрелә  һәм  легенда  геройларында  туктала.)

         1нче  тавыш: Язмышлар  аяныч  төгәлләнүгә  карамастан, мәхәббәт  хисе  аларны  ташламый  һәм  күкләргә  иңә.

         2нче  тавыш: Шунлыктан  күк  йөзендәге  иң  якты  ике  йолдыз Таһир  һәм  Зөһрә  исемен  йөртә.(Яктылык  йөрәк  рәсемен  яктырта. Караңгылыкта  артистлар  сәхнәдән  китәләр. Кызу  темплы  көй  яңгырый. Сәхнәдә  ут  яна. Алда кыз  һәм  егет.

        1 нче алып баручы. Хәерле  көн, кадерле  дуслар!

        2нче алып баручы. Бүгенге кичәбезгә  килгән  гашыйкларга  без бик  шат.

        1 нче алып баручы Бүген  тагын  да якты, аңа  йолдызлар кабыныр  дип ышанабыз.

        2нче алып баручы 

         Шатлыклар да очрар, кайгылар да  

         Һич  куркытмый  юллар газабы.

         Бармы Җирдә  мәхәббәтнең  башы?

         Бармы  мәхәббәтнең  азагы?

        1 нче алып баручы

          Иң  беренче  җиргә  кемнәр  туган  ?

         Иң  беренче  кемнәр  яраткан?

         Таһир – Зөһрә , Ләйлә- Мәҗнүннәрнең

          Сөю җырын  кемнәр  тараткан.

        2нче алып баручы 

         Мәхәббәт  кайчан  башлана?

        Алсу  таң  аткандамы?

        Яки  бергә  җитәкләшеп

       Мәктәптән  кайткандамы?

       1 нче алып баручы 

       Мәхәббәт  кайчан  башлана?

       Кечкенә  чакларданмы?

       Мәктәптә  бергә  укыган  

       Күңелле  чакларданмы?

       Гашыйк  булу  уенында

       Катнашкан  чаклардамы?

(Музыка  уйный, уен  дәвамында да әкрен  генә уйнап  тора).

  -Мәхәббәт  кайчан  башланадыр, ә бәлки  кайберегез  өчен  бүгенге  кичәдән  соңдыр? Менә  сезгә  йөрәкләрнең  яртысы  таратылды. Хәзер  үзегезнең  парларыгызны  табыгыз.

- Әйдәгез, аларны  алкышлап  сәхнәгә  чакырыйк. Инде  сез  аңлый  башлагансыздыр, бүген  без  сезнең  белән  “Бер  күрүдә  гашыйк булу”  уенын  уйнарбыз.Уеныбызның 1 нче турында мин  сезгә бер-берегезнең  характерларыгыз  белән ныграк  танышырга  мөмкинлек  бирәм. Башта  әйдәгез, танышып  чыгыйк.

Исемнәрен  атап  чыгалар.

 Алып баручы. Һәрберсенә  кыскача  характеристика  биреп  бара:

- Исем,фамилиясе, әтисенең  исеме;

-Йолдызлыгы, белеме, яраткан  шөгыле; Уенның  2нче этабында  башта  егетләргә, аннан  кызларга   сораулар  бирелә.

Егетләр  өчен  сораулар:

-Сез дус  кызыгыз  белән  күпердән  барасыз, дус  кызыгызның  сумкасы  ялгыш  суга  төшеп  китә. Ә  сез йөзә  белмисез.Бу очракта  нишләр  идегез?

-Су  шәһәрдә  тар баскычтан  күтәреләсез. Лифт  эшләми, өске  баскычта  икәү  кочаклашып  торалар, ә аскы  баскычтан  пионино  күтәреп  менәләр.

-Көймәдә  йөзәсез, көймәгез  тишелә, су  тула  башлый, ә сез  йөзә  белмисез. Сез бу  очракта  нишләр  идегез?

-Дус  кызыгыз  белән  икәү  генә  калгач, сез  аның  белән  нәрсә  турында  сөйләшәсез:һава  торышы,спорт, һ.б.

-Сез  дус  кызыгыз  белән  циркта  утырасыз, сезнең  белән  клоун  шаяра.

  а) Директорга  шикаять  белән  керәсез.

  б) аның белән  бергә  шаяртасыз.

  в)  яки  берәр  башка нәрсә.

-Сез  икәү  театрга  ашыгасыз. Урам  буйлап  барасыз. Алдыгызда  зур гына  гүләвек, су  җыелып  тора, атлап  кына  чыгып  булмый. Сез нишләр  идегез?

-Сезнең дус  кызыгыз  хуш  исләр чыгарып  духи  сибелгән. Ә сезгә  бу ис ошамый. Сез нишләр  идегез?

            а) Башка  сибенмәскә  әйтер  идем.

            б)дәшми  каласыз.

            в)  яки  берәр  башка нәрсә  эшлисез.

   - Сезнең  дус  кызыгызга  туфли  ошамый.

       Сез нишләр  идегез?

   а)яңа  туфли  алыр  идегезме?

   б)яланаяк  барырга кушар  идегезме?

   в)яки  башка нәрсә  кушар  идегезме?

-Көнегез  күңелсез  үтте. Өйгә  кайткач:

     а) җылы  ванна  әзерлисез

     б) тәрәзә  янына  килеп  утырасыз, кояш батканын  күзәтәсез.

     в) кич буе  телевизор карыйсыз.

-Яраткан  кешегез  белән  иң  дулкынландыргыч  минутлар  нинди  булды?

    а) беренче  тапкыр үбешкәндә;

    б) аның  ягымлы, чакырулар  карашын  тойганда?

    в)  беренче  тапкыр  кочаклашканда.

                                      Гомуми  сораулар

1. Сез  үзегезнең  булачак  хатыныгызны  ниндирәк  итеп  күз  алдына  китерәсез? Тышкы  кыяфәте  күз  алдында  тора.
2. Сезгә  кыска  чәчле, бик нык  буялган  кыз  ошыймы, яки башка  төрле  кызлармы?
3. Сәяхәткә  чыгарга  нинди  транспорт  сайлар  идегез?

  -машина,-самолет,-велосипед;

4.Сез  өйләнер  алдыннан дус  кызыгызга  ничек  тәкъдим  ясар  идегез?

5.Нинди  чәчәкләр  яратасыз?

-ромашка,-роза,-башка  чәчәк;

Кызлар  өчен  бирелә  торган  сораулар:

1. Сез  бер  егет  белән  таныштыгыз? Ул  өйләнгән  булып  чыга, ләкин  ул сезгә  бик ошый.

             -очрашудан  туктыйсыз

             -очрашуны  дәвам  итәсез

             -яки  башкача  эшлисез

2.Сезнең  егетегезнең  диңгез  суына  аллергия, ә  сезгә  диңгез  буена  сәяхәткә  путевка  бирделәр.

-сез  үзегез  генә  барасыз

-сәяхәттән  баш  тартасыз

- яки башка  юл  сайлыйсыз

3. Сез  компания  белән  барасыз. Дус  кызларыгызның  егетләре бар, ә  сезнең  юк. Сез бу  очракта  нишләр  идегез?

        4. Сез урамнан барасыз. Артыгыздан  сезнең  үкчәгезгә  басып    диярлек  диярлек  1  кеше  килә.

   -адымнарыгзны  тизләтәсез.

  - сезгә  барыбер, шулай да борылып  карыйсыз; кем  ул?

 - яки  башка  төрле хәрәкәт  ясыйсыз, яки сүз  кушасыз.

5. Үзегезне  беренче  танышкан  кеше белән  ничек  тотасыз:

   - беренче үк ышанасыз.

  -ул сездән  берәр  нәрсә  сораганны  көтәсез

           -яки  башка нәрсә  эшлисез.

Гомуми  сораулар:

       1. Сез    үзегезнең  ирегезне  ничек итеп  күз  алдына  китерәсез?.

2. Нинди  төсләрне  аеруча  ошатасыз ?.

3.Егетләрнең  кайсы сыйфатлары  сезгә  аеруча  ошый ?

       4. Сез  бигрәк  тә

     -җылы  , йон  юрганга

     - ефәк  тукымага

    -кыйммәтле  мехка  кагылырга  яратасыз.

5.Кияүгә  яратып  чыгарсызмы яки исәп – хисап  белән  чыгарсызмы?

Һәрберсе  үзенә пар  сайлый

(Парлылар  билгенә)

1 пар “Акчарлак”  ресторанына  китәләр.

   Сез  анда  диңгез  байлыкларыннан  пешкән  ризыклар  ашаячаксыз.

   “Наратлык”  ресторанында  сез  дару  үләннәреннән    пешерелгән   хуш  исле, тәнгә  дәрт- дәрман  өсти  торган  кофе, чәй  эчәчәксез.

  “Татар  ашлары”  ресторанында  сезне  милли  ризыклар көтә.

Хәерле  юл  сезгә, дуслар!

  Алар  ресторанда  бер –берсе белән  танышкан  арада , без  кунаклар  белән  уен  уйнап  алыйк  әле.“Әйе –юк” уены.

1.Моның  нәрсә  икәнен  беләсеңме?(Кулын  күрсәтә)

2. Ул  нәрсәгә  кирәк? 3.Күрсәтимме?(күрешә)

2нче катта  кочаклый, 3нчесендә  үз  кулын  үбә.

-Әйдәгез ,без  дә  студентларның  имтиханнар  биргән  чакларына  ерактан  гына  күз  салыйк  әле.Ничегрәк  имтихан  бирәләр  икән?

Профессорга  кыз , балалы  хатын, спортсмен, бизнесмен һәм гипнозчы  имтихан  бирә.  Әлбәттә, бу шаяру.

1 нче парга  өстәмә  сораулар:

-Сезгә  бер-берегезне  кайсы  яклары  бик  ошады?

-Әгәр  мөмкинлек  булса  башка  кызны  сайлар  идеңме?

-Ә сез егетне  сайлар  идегезме?

2нче  парга :-Сез хәзерге  минутта  бәхетлеме?

• Булмаса , нәрсә  җитешми?
• Бу уенга  катнашканга  үкенмисеңме?

3 нче парга: -“Ватылган  йөрәк “ эләксә, нишләр  идегез?

 -үкенәсез  , -борчыласыз,-танышлыгыгызны  дәвам  итәсез.

  (Класска  керәләр)

 - Без  сезнең белән Идеал  пар    дип  аталган  этабына  килеп  җиттек. Калганнары  урыннарына  утыралар.

Кызга  сорау  бирелә,ул телдән  җавап  бирә, егет  яза.

1. Нәрсә  эчәргә  ярата:-пепси –кола,-лимонад,-пиво

 2.Нәрсә  елында  туган?

3.Нәрсә ашарга  ярата?

4.Нинди  китап  укырга  ярата:

   -Романтик(хыялый), -детектив,- мәхәббәт  романнары

- Әфәрин!

“Сөйләм сәнгате”                                                                         Х- ХI сыйныфларда профиль әзерлеге өчен төзелгән

электив курс  программасы

                                     Төзүчеләр:

                                                                                                   Габдуллаҗанова Айсылу Фәрит кызы,

                                                                                                   югары кв. категорияле

                                                                                                   татар теле һәм әдәбият укытучысы;

                                                                                                   Гыйләҗева Наилә Рәшит кызы,

                                                                                                   югары кв. категорияле

                                                                                                   татар теле һәм әдәбият укытучысы;

                                                                                                            Раслады:

                                                                                                            Харисова Чулпан Мөхәрләм кызы,

                                                                                                            педагогика фәннәре докторы, профессор,

Татарстанның атказанган фән эшлеклесе,

Татарстанның атказанган мәктәп укытучысы,

Каюм Насыйри исемендәге премия лауреаты

Казан

А.Ф.Габдуллаҗанова, Н.Р.Гыйләҗева тарафыннан төзелгән “Сөйләм сәнгате”хезмәтенә

БӘЯЛӘМӘ

Кешелек дөньясы сөйләшә белү сәнгате белән борын заманнардан бирле шөгыльләнә.

        Хәзерге педагоглар һәм психологларның фикеренчә, аралашып яшәү безгә су кебек, һава кебек зарур.Кирәкле сүзне табып, матур итеп сөйләшә белү-үзара аралашуның уңышлы чыганагы, хәтта кешеләрнең рухи һәм физик сәламәтлекләренең нигезе булып тора.Шунысы куанычлы, соңгы елларда тел өйрәтүнең гамәли якларына әһәмият бирелә башлады.Мәктәпләрдә “Риторика” фәнен өйрәтүгә игътибар артты.Сүз осталыгына, текст төзи белергә өйрәтүдә бу фән әһәмиятле урын тота.Сөйләм сәнгатен үзләштерү, телдәге стильләрнең төп үзенчәлекләрен билгеләүдә риторика аерым урын тота.Бу-хәзерге көндә телгә, сөйләм әдәбенә куелган төп таләпләрнең берсе.Укучылар тел категорияләре белән теоретик яктан да, практик яктан  да яхшы таныш һәм әзерлекле булырга тиеш.Ләкин риториканы тел белеменең башка тармаклары һәм андагы категорияләр белән буташтырырга ярамый.Әлбәттә, алар бер-берсе белән бик тыгыз керешәләр, шул ук вакытта риторика үзенең категорияләре белән аерылып тора.Мәктәпләрдә шуны белеп эш итәләр, бу үзенчәлекләрне искә алалар.

Казан шәһәре 95 нче мәктәп укытучылары А.Ф.Габдуллаҗанова, Н.Р.Гыйләҗева тарафыннан төзелгән “Сөйләм сәнгате”хезмәте (9,10,11сыйныфлар өчен) нәкъ менә шушы максатны күздә тота. Сөйләм сәнгате дәресләре 34 сәгатькә бүленгән.Һәр дәреснең темасы, максаты күрсәтелгән.Дәрес планының бүленеше системалы рәвештә алып барыла(белемнәрне тикшерү, уку мәсьәләсен кую, уку мәсьәләсен чишү, рефлексив бәяләү этабы).

        Сөйләмнең һәм сүзгә осталыкның мөһим булуына һәр баланы ышандырырга кирәк.Бу максатка авторлар тулысынча ирешкән.Риторик кагыйдәләрне, идеяләрне, тәкъдимнәрне үзләштерү бик мөһим. Телдән сөйләм үстерүнең иң әһәмиятле төре-сүз белән эшләү.Телдән сөйләү тиз фикерләүне, кыска гына вакыт аралыгында тиешле сүз табуны сорый.Әгәр укучының теле ярлы икән, уй-хисләрен, фикерләрен аңлатырга сүзләре җитми.Шуңа да укучыларның сүзлек запасын баету юнәлешендә эшләү кирәк.Тәкъдим ителгән хезмәттә сүзләр, сүзлекләр белән эшләү системалы алып барыла.Нәрсә турында сөйләү, фикерләрне нинди эзлеклелектә алып бару, теманы нинди чаралар белән ачу, халык алдында үзеңне ничек тоту мәсьәләләре беренче планга куелган.Хемәттә сөйләүче белән тыңлаучы арасында уңай атмосфера,сыйныфта игътибарны җәлеп итүче ситуация тудыру,табигый коммуникатив мөнәсәбәт булдыру кебек принципларга игътибар ителә.

        Укучыларның күнегүләрдә актив катнашуына ирешү өчен авторлар теоретик һәм практик эшләрне тыгыз кушылып баралар.Бу – уңай күренеш.Үз сөйләмеңне, әңгәмәдәшеңнең сөйләмен  бәяләү алымнары да игътибарга лаек.

        Авторлар  аралашуның төрле формаларына(әйтмә, ишетмә, язма) мөрәҗәгать итәләр. укучыларны ихтирамлы булырга , сөйләмдә тупас сүзләр кулланмаска өйрәтәләр. Хезмәттә текст төрләренә (монолог, диалог)игътибар ителә.Аннотация,цитата, өземтә, абзац, текст эчендәге бәйләнешләрне үзләштерүгә булышучы күнегүләр дә тәкъдим ителә.Фәнни хезмәтнең иң уңышлы якларыннан берсе-матур әдәбият үрнәкләрен файдаланып сөйләшергә һәм текстлар төзергә өйрәтү.Шулай ук хикәя, мәкалә, шәҗәрәләр язу курсның төп өлгесе булып тора. Сюжетлы рәсемнәр, иллюстрацияләр, модельләр системасын куллану да мөһим бер үзенчәлеген билгели.Мәкалә язу,текст төзү, сурәтләү,тасвирлау,йомгак ясау, укыган текстның эчтәлеген сайлап һәм кыскача сөйләү, сәнгатьле итеп уку һ.б. күнегүләр дә отышлы кулланылган

        Хезмәт методик яктан дөрес төзелгән.Укытучылар өчен төзелгән методик ярдәмлекнең булуы да риторика фәнен укытуга зур ярдәм.        Җыеп әйткәдә, А.Ф.Габдуллаҗанова, Н.Р.Гыйләҗева тарафыннан төзелгән “Сөйләм сәнгате” хезмәте балаларда коммуникатив һәм риторик күнекмәләр формалаштыруга ярдәм итәчәк.

Аңлатма язуы.

        Соңгы елларда “Риторика”фәнен өйрәнүгә һәм аны мәктәптә укытуга зур игътибар ителә башлады.Сүз осталыгына,текст төзи белергә өйрәтүдә,сөйләм сәнгатен үзләштерүдә,телдәге стильләрнең төп үзенчәлекләрен билгеләүдә бу фән әһәмиятле урын тота.

         Укучылар тел категорияләре белән теоретик яктан да, практик яктан  да яхшы таныш һәм әзерлекле булырга тиеш.Ләкин риториканы тел белеменең башка тармаклары һәм андагы категорияләр белән буташтырырга ярамый.Әлбәттә, алар бер-берсе белән бик тыгыз керешәләр, шул ук вакытта риторика үзенең категорияләре белән аерылып тора.Хезмәтебездә бу үзенчәлекләрне искә алып эшләдек.

 9,10,11сыйныфта укучы татар балалары  өчен нәкъ менә шушы максатны күздә тотып, “Сөйләм сәнгате” дәресләре 34 сәгатькә бүленгән.Һәр дәреснең темасы, максаты күрсәтелде.Дәрес планының бүленеше системалы рәвештә алып барыла(белемнәрне тикшерү, уку мәсьәләсен кую, уку мәсьәләсен чишү, рефлексив бәяләү этабы).Беренче нәүбәттә, сулыш, тавыш,дикция һәм ым белән таныштырыга кирәк дип саныйбыз.”Сөйләм сәнгате”дәресләрендә  сөйләүче белән тыңлаучы арасында уңай атмосфера,сыйныфта игътибарны җәлеп итүче ситуация тудыру,табигый коммуникатив мөнәсәбәт булдыру кебек принципларга таянып эшләргә кирәк.

Без түбәндәге темаларга мөрәҗәгать иттек:

1.”Тел,әдәбият,сәнгать”

2.”Маҗаралар илендә”

3.”Матурлык-ул тормыш”

4.”Табигать,өй һәм кеше”

5.”Без-табигать балалары”

6.”Сез исбатлый беләсезме”

Дәресләрдә кыскача инша,шәхси көндәлеккә язмалар язу,мәктәп тормышыннан репортаж әзерләү,интервью бирү,үзең турында сөйләү һ.б күнегүләр укучыларда үз сүзләре өчен җаваплылык хисләре тәрбияләр дип өметләнәбез. “Сөйләм сәнгате” дәресләрендә укучыларның мөстәкыйльлеге һәм иҗади активлыгы, күрсәтмәлелек,укучыларның яшь һәм шәхси  үзенчәлекләрен истә тотып эшләргә тәкъдим итәбез.

Дәресләрдә үзәк урынны коммуникатив-риторик күнекмәләр алып тора:

а)ситуацияләр,текстлар анализлау;

б)сөйләшергә,тыңларга,тавышны,мимика,хәрәкәтләрне дөрес сайларга,иҗат итәргә,аралашырга,сүз байлыгыннан файдаланырга өйрәтү.

Укучы дәрескә аерым әзерлекле булырга тиеш.Ул артист та,оратор да була, чөнки дәресләрдә традицион булмаган алымнар еш кулланылырга тиеш.

        Сөйләм әдәбе кешенең шәхес булып  формалашуына, профессиональ, әзерлегенә,иҗтимагый активлыгын үстерүгә,хәтта бәхетле булуына да уңай йогынты ясый.

“Сөйләм сәнгате”дәресләрен тыңлаучы укучылар төрле бәйгеләрдә : шигырь конкурс-ларында, рефератлар бәйгесендә дә теләп катнашалар.

Йомгаклап шуны әйтәсебез килә: “Сөйләм сәнгате” дәресләре укучының зыялы татар баласы булып үсүенә этәргеч ясый, матур гадәтләр,күркәм холык,эчке һәм тышкы матурлык тәрбияли.  

Программаның максаты һәм бурычлары:

1. тел категорияләре белән теоретик яктан да, практик яктан  да таныштыру;
2. дәресләрдә коммуникатив-риторик күнекмәләр булдыру;
3. курсны үзләштерү дәвамында интервью, рецензия, аннотацияләр һ.б. язу;

;

Сөйләм сәнгате курсы

                                                                         34сәгать

Файдаланган әдәбият исемлеге.

1.Габдулхаков В.Ф. “Риторика 5 кл.”.Казань ,1994.

2.Габдулхаков В.Ф.”Риторика 6 кл.”.Казань 1994.

3.Габдулхаков  В.Ф.»Язык, речь, творчество». Казань, 1995.

4.Габдулхаков В. Ф., Еникеева С. З. «Риторика». Казань, 1995.

5.Габдулхаков В. Ф., Еникеева С. З. «Мышление. Речь. Творчество.» Казань, 1996.

6. Хасанова М. Х. «өйләмият дәресләре (риторика)». Мәгариф (ж.). Казан, 1997, №5.

7. Хасанова М. Х. «Сөйләм үстерүдә юмор файдалы». Мәгариф (ж.). Казан, 1998, №11

8. Ладыженская Т. А. и др. Новый курс «Детская риторика». – «Нач. школа», 1994, №7.

9. Ладыженская Т. А. и др. «Детская риторика в рассказах и рисунках для 2 класса». Методические рекомендации. – М., «Баллао», С-ИНФО, 1996.

10. Ладыженская Т. А. «Школьная риторика.»- М., «Дрофа», 1996.

11. Ладыженская Т. А. «Развитие речи. 6 кл.».-М., «Дрофа», 1997.

12. Цицерон М. Т. «Три трактата обораторском искусстве».-М., 1972.

13. Безменова Н. А. «Теория и история риторики».-М., Наука, 1991.

14. Львов М. Р. «Риторика в начальной школе».-Нач. школа, 1994, №9.

15. Хәйруллина А. Х. “Дөрес сөйләргә өйрәнегез”. Казан, 1992.

16. Сафиуллина Ф. С., Ибраһимов Г. Б. “Хикмәтле дә, бизәкле дә Туган тел».-Казан: Тат.мәгариф нәшр., 1998.

17. Җәләлиев Ш. Ш. «Татар халык педагогикасы». Казан: Тат. Мәгариф нәшр., 1997.

18. Никитина Русская речь». Москва,1993.

19. Хаков В. Х. «Татар әдәби теле. Стилистика.»-Казан:Тат. Мәгариф нәшр., 1999.

20. Хаков В. Х. «Стилитика һәм сүз сәнгате.»-Казан: Тат. Мәгариф нәшр., 1979.

21. Хаков В. Х. «Мәктәптә стилистика мәсьәләләре.»-Казан: Тат.мәгариф нәшр., 1970.

22. Низамов И. М. «Уем тел очында.» – Казан: Тат. Мәгариф нәшр., 1995.

23. Низамов И. М. «Сөйләмият дәресләре.»-Казан: Тат. Мәгариф нәшр., 1997.

24. Галиуллин Т. Н. «Шәһесне гасырлар тудыра.»-Казан: Татар. кит. Нәшр., 2003.

25.Заһидуллина  Д. Ф., ЗакирҗановҖ. М.,Гыйләҗев Г. Ш. “Татар әдәбияты”. Мәгариф  нәшрияты, Казан, 2004.

“Без кырык үлем аша үттек, әмма буйсынмадык.

Муса Җәлил....”

(382 нче камера стенасында язылган сүзләр)

        Шагыйрь Бөек Ватан сугышы башлану белән, Совет Армиясе сафына баса. 1941нче елда Волхов фронтына җибәрелә. Ә 1942нче елның июненнән Җәлилнең кыю һәм газаплы героик тормышы башлана. Җәлил авыр яраланып, фашистлар кулына эләгә.

        Хәзер инде Җәлил һәм аның иптәшләренең көрәше турында күп нәрсә ачыкланды. Җәлилнең Германия үзәгендә фашистларга каршы яшерен оешма оештыруга катнашуы, җырларын, шигырьләрен көчле рухи корал итеп куллануы билгеле булды. Бу көрәштә Җәлил ялгыз булмаган. Аның А.Алиш, Г.Курмашев кебек ышанычлы көрәштәш дуслары күп булган. Патриотлар оешмасы гитлерчылар табанын ялап йөргән сатлык җан милләтчеләргә, “Идел-Урал комитеты ”ның коткысына каршы чыга,әсирләрне актив көрәшкә әзерли.Җәлилчеләрнең бер төркеме  үз эшчәнлеген Берлинда җәеп җибәрә.Алар листовкалар,прокламацияләр басып, төрле лагерьларга тараталар.

Оешманың эше нәтиҗәсез калмый. 1943 елның язында белорус партизаннарына каршы көрәшер өчен җибәрелгән татар әсирләренең бер батальоны баш күтәрә, фашист офицерларын кырып бетереп, партизаннарга барып кушыла.

Төрмәдә тикшерү вакытында да, үлем көткәндә дә, Җәлил үзен батырларча тота, тиндәшсез рухи ныклык күрсәтә. Коточкыч авыр төрмә шартларында да ул иҗат эшеннән туктамый, үзенең ялкынлы хисләрен шигырь итеп кәгазь кисәкләренә терки.

Туган илгә Җәлилнең ике дәфтәре кайтты. Шигырьләрнең язылу тарихлары гаҗәпләндергән кебек, бу ике дәфтәрнең язмышы да гаять гыйбрәтле.

Җәлил шигырьләрен әсирләр кулдан-кулга күчереп йөрткәннәр, ятлаганнар. Исән-сау калган җәлилчеләр шагыйрьнең кайбер шигырьләрен хәтерләрендә саклап алып кайттылар.

Ңәлил тормышта ничек булса, ничек уйласа, шигырьләрендә дә шулай булды. Ул үзе героик рух иясе, героик табигатьле шагыйрь иде. Бу рухы аның башлангыч иҗатында ук күренеп калды, 20-30 нчы еллардагы әсәрләрендә дә чагылды. Характерның һәм дөньяны кабул итүенең шушы сыйфатлары аның фронт поэзиясендә, аеруча “Моабит дәфтәрлере”ндә. Бөтен тулылыгы белән ачылып китте.

“Моабит дәфтәрләре”ннән шагыйрьнең мәһабәт героик образы алга баса. Рухының бөеклеге белән ул халык хыялында туган әкият геройларын хәтерләтә. Шуңа да аны Данко, Прометей, Алып батырларга охшатып сөйлиләр. Әмма Җәлил ул геройларда үзенең гади җир улы булуы белән аерылып тора. Кылган эшләре, батырлыклары – җир улыныкы. Җәлил дөньяның матурлыгын тулыгы белән. Җирнең күркәмлеген сафлыгы белән кабул итә. Шуңа да аның поэзиясенә тормыш тулылыгы хас, аның поэзиясе дә тормыш кебек төрле, күп буяулы.

Авыр сынау шартларында Җәлилнең гади җир кешесенә хас сыйфатлары мул булып ачылып китә. Вакыты белән аны ачы сагыш хисләре биләп ала. Вакыты белән күз яшьләре дә күренә. Кайчагында хәзерге хәленең аянычлы язмышын уйлап әрни, сызлана, кайчагында күңеле киләчәккә омтыла, татлы хыялларга бирелә, сугыштан соңгы тыныч көннәрне күз алдына китерә.

Төрмәнең караңгы, тар, таш бүлмәсендә бөтен Җир шарын йөрәгенә сыйдырган нечкә күңелле, кешелекле шагыйрь яши. Үзенең үләсен белеп, дөньяның олылыгын тоеп, киләчәкнең үзе көткәнчә булачагына ышанып яши. Яши генә түгел, көрәшә: шигъри сүзе белән, философиясе, хисләре, мәхәббәте белән...

1943 елның 26 ноябрендә язылган “Җырларым” шигырендә үзенең иҗат программасын ачкан , бөтен иҗат һәм тормыш юлын йомгаклый торган шигыре итеп санаган. Әйтерсең лә шагыйрь иленә һәм халкына биргән изге анты үтәлү турында соңгы минутларында шигъри рапорт бирә:

Үлгән дә йөрәк туры калыр

Шигъремдәге изге антына.

Бар җырымны илгә багышладым,

Гомремне дә бирәм халкыма.

Җырлап үттем данлы көрәш кырын,

Җырлап килдем тормыш языма.

Соңгы җырым палач балтасына

Башны тоткан килеш языла.

Җәлил шигырьләренең яшәү көче – аларның ил һәм халык тормышына аерылгысыз тоташуында, “йөрәге һәм хаклык кушканны” җырда ялкын итеп кабызуда.

Җәлил “Кошчык” (1942) шигырендә фашистлар кулына тоткан газаплары белән таныштыра. Бу күренешне шагыйрь образын сурәтләде.

Шигырьнең беренче строфалары тоткынлыкның физик һәм рухи газаплары белән таныштыра. Бу күренешне шагыйрь ирек һәм коллыкны каршы кую, ирек вәкиле – кошчыкны әсирләр белән очраштыру, аңа мөрәҗәгать итеп эндәшү кебек төрле поэтик алымнар ярдәмендә ача:

Кояш чыга койма аръягында,

Күрше кырлар нурга коена.

Тик нигәдер аның нуры безгә

Тими үткән төсле тоела.

Кошчык - символик образ дәрәҗәсенә күтәрелгән сурәт. Ул башта тоткынлыкның эмоциональ конкрет сыйфатын тудырырга ярдәм иткән образ булып күренә. Бу кошка әсир шагыйрь:

Керә күрмә, безнең кан-яшь йотып

Интеккәнне үзең күргәнсең,-

дип эндәшә. Ирекле кошчыкның соңгы кабат килүе шагыйрьдә “мәгърур җанның соңгы теләген” әйтү ниятен уята.

“Моабит дәфтәрләре” – Җәлил поэзиясенең иң югары ноктасы. Сугышка кадәрге иҗатында ирешелгән казанышлар биредә тагын да үстерелә, баетыла. Шагыйрьнең сугыш эчендә кеше, солдат һәм әдип буларак олы сынау үтүе, зур фаҗига кичерүе, искиткеч шартларда рухи көрәш алып баруы аның сәнгатьчә осталыгын да үткенәйтте, шигъри хисләрен дә яңа биеклеккә күтәрде...

“Моабит дәфтәрләре”нең әһәмияте Җәлилнең билгесез язмышын ачыклау һәм аның  дошман белән көрәштәге каһарманлыгын ачу белән генә чикләнми. Ул шигырьләр гаҗәп зур сәнгатьчә гомумиләштерү көченә ия.

Җәлил фашизмга каршы күтәрелгән патриотларның героик көрәшләрен, үлемнәрен йөрәк каны белән язылган әсәрләре аша мәңгеләштерде. Алар, үлем алдыннан, палач балтасы астында язылсалар да, тормышка, яшәүгә дан җырлыйлар.Җәлил шигырьләре халыкның рухи дөньясына яңа байлык өстәде.

Кешелек дөньясы татар шагыйрен фашизмга каршы көрәшкән солдат буларак та, шагыйрь буларак та хөрмәт итә. Дөнья укучылары Җәлил поэзиясен фашизмны “гаепләү акты” дип кабул итәләр, шагыйрьнең кеше буларак ныклыгына һәм рухи матурлыгына сокланалар, кеше һәм шагыйрьлек исемен югары тотуына горурланалар.

1942 елның 12 январенда тормыш иптәше Әминәгә җибәргән хатында Җәлил яшәүнең мәгънәсе турында болай дип язган:

“...Дөньяда шулай итеп яшәргә кирәк: үлгәннән соң да үлмәслек булсын, - яшәүнең бөтен максаты шунда түгелмени?! Без үлемнән курыкмыйбыз дип әйтәбез икән, бу без яшәргә теләмибез, безгә һәммәсе барыбер дигән сүз түгел. Һич алай түгел. Без тормышны бик яратабыз, яшәргә телибез һәм шуңа күрә дә үлемгә җирәнеп карыйбыз”.

Бу сүзләр – Җәлилнең тормыш философиясе, аның сугышта һәм тоткынлыкта көрәшкәндә үзен кыю солдат-шагыйрь итеп тотуының да нигезе.

Казан шәһәре Идел буе районы 95 нче мәктәп укучыларының иҗаты

Мин сиңа дога кылам.

Миндубаева Әлинә,11А сыйныфы.

Казаным,туган шәһәрем,

Аның сафтыр һавасы.

Зифа буйлы каеннары,

Аллы-гөлле бакчасы.

                                Нинди матур табигате

                                Елгары,күлләре,

                                Җырлап шаулый агачлары

                                Күтәрә күңелләрне.

Казанымның елгалары,

Беркайчан саекмасын.

Челтерәп аккан сулары,

Һәркемгә дәва булсын.

                                      Мин күп җирләрдә булдым,

                                      Күп шәһәрләр дә күрдем.

                                      Казанымның матурлыгын,

                                      Күңелгә салып куйдым.

 Ераклардан һаман сиңа,

Сокланып карап торам.

Һаман шулай күркәм бул дип,

Мин сиңа дога кылам.

Казаным каралмасын!

Вәлиева Динә, 11 В сыйныфы.

Чиста булсын Казаным,

Пакь булсын урамнары.

Ямь-яшел булып торсын,

Парклары, урамнары.

                                    Шәһәремнең сулары

                                    Көзгедәй чиста булсын.

                                    Күлләре, елгалары

                                    Балыклар  белән тулсын.

Пар каеннар сыкрамасын

Сыңарын югалтканга.

Карт имәннәр бөгелмәсен

Кайрысын тунаганга.

                                    Пар кошлар очар өчен.

                                     Күкләр зәп-зәңгәр булсын.

                                     Табигать гүзәллеге өчен,

                                      Күңелләр изге булсын.

Сафланган таң җилләре

Чәчемнән сыйпап узсын.

Туачак көннәребез

Мәңгегә якты булсын.

                                     Минем иң зур теләгем:

                                     Шәһәрем каралмасын.

                                     Якты кояш нурында

                                     Җемелдәп балкып торсын.

Туган ягым

Зиннәтова Гүзәл,10А сыйныф.

Туган якка кайтам әле

Сагындым тау битләрен.

Шул тауларда җиләк-җимеш

Җыйгалап йөргәннәрем

                                         Кайда бар мондый җирләр

                                         Болыннар, кырлар, күлләр,

                                         Кайтам, кайтам туган ягым

                                         Сагындым бала- чагым

Синдә калган бала - чагым

Әле дә истән чыкмый

Су буенда казлар саклап

Чәчкәләр җыйганнарым.

Гүзәл Казан

Зиннәтова Гүзәл, 10 А сыйныф.

Туган ягым,  Гүзәл Казан

Шуңа бит мин горурланам.

Идел буең, Казан суың

Бер җирдә юк гүзәл Калам

                                             Казанымны тора бизәп

                                             Кремль диварлары.

                                             Чал тарихны искә ала

                                             Сөембикә манарасы.

Синдә туган батыр уллар

Сәйдәш, Тукай, Җәлилләрең.

Гүзәл Калам, моңлы Калам

Мин гомергә синдә калам

                                            Тиздән синең туган көнең

                                            Мең еллык тарихың бар.

                                            Гасырларны гизеп килгән

                                            Татар телле халкың бар.

Газизова Алинә,5А сыйныфы;

Укытучысы: Әхмәтҗанова Рәмзия Фархатовна

Мин , Газизова Алинә 1997 елда 14 май аенда Казан шәһәрендә тудым. Беренче сыйныфтан бирле шушы мәктәптә белем алам. Мин гаиләдә әнием һәм абыем белән яшим. Быел гына беренче шигырьләремне язып карадым. Алар әле минем матур чыкмыйлар. Хикәя яза башласам да шигырь юлларына әйләнәләр. Хәзер шуларның берсен сезгә укып күрсәтәм.

                                  Иң якын кеше.        

Иң якын кеше бит ул

Әнием була минем.

Йомшак сүзле , өлгер куллы

Әнием уңган минем.

    Минем әни кебек әти

    Дөньяларда юк кебек.

    Бик яратам мин аны

    Ансыз дөнья юк кебек.

Мәктәптән йөгереп кайтам

Әниемне сагынып ,

Кочаклап алам аны

Дөньяларымны онытып.

    Бик тә әйбәт шул әнием

    Рәхмәтләрем күп аңа

    Аның эшләгән эшләрен

    Булмый санап бетереп.

Әнием өйдә булганда

Өебез тора балкып

Һәрчак сиңа табынырмын, әни

Син –  күңелем түрендәге кояшым.      

Тема "Я—концепция" подростков разного пола

Габдуллазянова А.Ф.

Содержание

ВВЕДЕНИЕ        3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ ПОДРОСТКОВ РАЗНОГО ПОЛА        6

1.1.        Понятие Я — концепции в психологической науке        6

1.2. Характеристика подросткового возраста        14

1.3. «Я — концепция» подростков разного пола        18

Выводы по 1 главе        25

ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ Я-КОНЦЕПЦИИ ПОДРОСТКОВ РАЗНОГО ПОЛА        26

2.1. Описание методов и этапов исследования        26

2.2. Анализ и интерпретация полученных данных        27

Выводы по 2 главе        48

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        51

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ        56

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………….62

ВВЕДЕНИЕ

Aктуaльность темы. Изучение Я — концепции подростков рaзного полa является трaдиционной психологической пpoблемой, кoтoрое берет свое нaчaлa еще в рaботaх, К. Роджерса, Ж. Пиаже, Л.С. Выготского. Тем не менее, изучение данного явления сохраняет свою актуальность и в современной литературе в связи с1 широким кругом проблем, связанных с формированием зрелой, адаптированной личности. Ведущую роль Я — концепции в нормальном функционировании1 личности отмечают многие отечественные и зарубежные психологи: В.Н. Мясищев, Л. И. Божович, Е.В. Шорохова, С.Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, И. И. Чеснокова и др.

Как 1утверждается во многих публикациях, отмечено возрастание психологической нагрузки на1 личность в современном мире, что приводит к стрессам, большому 1количеству невротических нарушений и дезадаптации как взрослых, так 1и детей. Все это повышает требования к психологам, роль которых состоит 1не только в оказании квалифицированной помощи, но и повышении1 психологической культуры в обществе. Известно, что соматические и психологические1 расстройства легче предотвратить, чем лечить. Поэтому профилактическая работа с детьми в подростковом возрасте должна способствовать формированию1 адаптивной личности. Для этого человек должен быть уверен в себе, своих силах и способностях, т.е. обладать адекватной самооценкой, а также — 1сформированным, хорошо развитым самосознанием и Я — концепции. Проблема развития и понимания Я— концепции, в том числе, повышения его компонентов является одной из ключевых в психологии. Изучение структуры Я — концепции, динамики его развития представляет большой интерес, как в теоретическом, так и в практическом плане, поскольку позволяет приблизиться к пониманию механизмов формирования личности.

Учитывая расширяющуюся в нашей стране сеть психологической помощи населению, отметим, что на этом фоне вопросы, связанные с изучением проблем Я— концепции подростков разного пола, приобретает особую актуальность.

Цель работы: исследование Я — концепции подростков разного пола.

Объект работы: Я — концепция подростков. 

Предмет работы: Я — концепция подростков разного пола.

Гипотезы исследования: 

1. Я — концепция подростков имеет специфические особенности в зависимости от половых различий.

2. Структура и взаимосвязь компонентов Я — концепции юношей подросткового возраста, носит дисгармоничный характер.

Задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа психологической литературы выявить значимые компоненты Я — концепции.
2. Изучить Я — концепцию подростков разного пола.
3. Проанализировать особенности Я — концепции, а именно, самооценки, уровня притязаний и самоотношения юношей и девушек подросткового возраста.
4. Выявить структуру и взаимосвязь компонентов Я — концепции юношей и девушек подросткового возраста.

Методологическими и теоретическими основами данной работы являлись: исследования «Я— концепции» У. Джемса, Ч. Кули, Д. Мида, Э. Эриксона, К. Роджерса, исследования в области «Я — концепции» мужчин и женщин И. С. Кона, Т. В. Андреевой.

База исследования: исследование проводилось в МБОУ СОШ №132 с углубленным изучение иностранных языков. Участие приняли 60 испытуемых, из них 30 юношей и 30 девушек подросткового возраста.

Методики исследования.

1. Тест «Кто Я?» (М.Кун, Т. Макпартленд, модификация Т.В. Румянцевой);

2. Методика исследования самоотношения С.Р. Пантелеева (МИС);

 3. Исследование самооценки по методике Дембо — Рубинштейн.

Методы исследования: теоретический и сравнительный анализ, тестирование, методы математической статистики (критерий Стьюдента, критерий Пирсона).

Практическая значимость работы заключается в том, что результаты проведенного исследования могут использоваться психологами и специалистами, ведущими научные изыскания по данной проблематике. Данное исследование обеспечивает предметность и содержательность психолого—консультационной работы при реализации программ психологического сопровождения подростков в процессе саморазвития.

Структура работы: Работа изложена на 62 страницах, иллюстрирована 8 рисунками, 6 таблицами включая таблицы приложений. Она состоит из введения, двух глав, выводов и предложений, заключения и списка использованной литературы из 63 наименований.

Во введении обосновываются актуальность, обозначены объект, предмет исследования, сформулированы гипотеза, цель, задачи, методологическая основа работы, описываются методы сбора данных и их обработка, обозначена база исследования, указаны практическая значимость и структура работы.

В первой главе раскрываются теоретические основы исследования Я — концепции  подростков разного пола. Во второй главе  эмпирически исследована Я — концепции подростков разного пола. В выводах и в заключении сформулированы основные положения полученных данных.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ ПОДРОСТКОВ РАЗНОГО ПОЛА

1. Понятие Я — концепции в психологической науке

Понятие 1Я—концепция входит во многие учебники по психологии как одна из обязательных тем. Не смотря на это, авторы учебников дают этому понятию 1разные1 определения. Они рассматривают Я—концепцию как совокупность некоторых когнитивных схем, 1направленных на себя. Но, одни 1отождествляют ее с понятием самосознания, другие смотрят на Я—концепцию, в первую очередь, как 1детерминанту поведения. По теории бихевиоризма 1Я—концепция — 1это способ поведения. 1 Я—концепции 1даются 1следующие определения:

1. Я—концепция — это совокупность всех представлений человека о различных сторонах своей личности и организма.

2. Я—концепция — это совокупность всех представителей индивида о себе, сопряженная с их оценкой.

3. Я—концепция — это убеждения, с помощью которых человек определяет себя (дает ответы на вопросы кто Я). Элементы Я—концепции — Я—схемы, шаблоны сознания, с помощью которых человек организует свои миры. Я—схемы активно 1влияют на то, как мы обрабатываем социальную информацию, как мы воспринимаем, запоминаем, оцениваем окружающих и самих себя. Я—концепция включает Я—схемы, характеризующие нас в данный момент времени, возможные Я, т.е. какими 1мы можем стать и какими мы бы хотели стать, и социальное Я [4,c.90].

4. Я—концепция — набор определенных 1перцептивных Я—образов, определяющих поведение.

5. Я—концепция — комплекс форм поведения, 1 система организованных действий человека по отношению к самому себе.

6.  Мид Д. определяет Я—концепцию как субъективное переживание коллективной точки зрения [16, c.16].

Психологический словарь дает такое определение Я—концепции. Это относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на1 основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относиться1 к себе. Я—концепция — это 1целостный, хотя и не лишенный некоторых внутренних противоречий, образ собственного Я, выступающий как установка1 к самому себе 1и включающий компоненты: когнитивный образ — образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости1 и пр. 1 (самосознание); 1 эмоциональный образ — самоуважение, самоуничижение и др.; оценочно—волевой —1 1стремление завоевать уважение, повысить самооценку [25,c.65].

Разработкой понятия 11Я—концепция занимались психологи, принадлежащие к различным психологическим школам: Джемс У., Кули Ч., Мид Д., Эриксон Э. и Роджерс К..

Уильям Джемс первым из психологов нaчaл рaзрaбaтывaть проблемaтику Я—концепции. Глобaльное, личностное Я (Self) он рaссмaтривaл кaк двойственное обрaзовaние, в котором соединяются Я—сознaющее (I) и Я—кaк—объект (Me). Это1 — две стороны одной целостности, всегда существующие одновременно. Одна из них представляет собой чистый опыт (Я—сознающее), а другая — содержание этого опыта (Я—как—объект). Он рассматривает человека, 1с одной стороны, как обладающего сознанием, а с другой — осознает самого себя как один из элементов действительности, — значит сложно объяснить очевидную вещь. Поэтому личностное Я — это всегда одновременно и Я—сознающее, и Я—как—объект [3,c.66].

Невозможно представить себе 1сознание, лишенное содержания, как и содержание психических процессов, 1существующее в отрыве от сознания. Всякий опыт психической жизни человека связан с1 переживанием 1какого—то содержания. Джемс использовал зафиксированные в языке структуры для того, чтобы различить познаваемое и познающего как разные аспекты единого интегрaльного Я, то есть сaмой личности. Тaким обрaзом, то, что предложено Джемсом, является обосновaнной (но все же гипотетической) моделью структуры личностного Я [40, c.66].

По мысли Джемсa, 11Я—кaк—объект — это все то, что человек может нaзвaть своим. В этой облaсти Джемс выделяет четыре состaвляющие и рaсполaгaет их в порядке знaчимости: духовное Я, материальное Я, социальное Я и физическое Я.

У. Джемсом был разработано понятие о самооценке, как отношения успеха к притязанию. Он исходил из того, что в развитом обществе человек имеет возможность выбора целей. Мы может сами устанавливать себе цели, связанные с 1различными компонентами нашего1 Я, и оценивать успешность наших жизненных проявлений относительно этих целей. Нaшa сaмооценкa зaвисит от того, кем мы хотели бы стaть, кaкое положение хотели бы зaнять в этом мире; это служит точкой отсчетa в оценке нaми 1собственных успехов или неудaч. Джемс исходил из1 предположения, что людям свойственно стремление мaксимaльно рaзвить всевозможные грaни своего Я, однaко огрaниченность 1способностей человекa зaстaвляют кaждого подходить реaлистически — выбирaть лишь отдельные aспекты личностного рaзвития и стaвить по отношению к ним конечные цели, с достижением которых человек связывает 1свой жизненный успех. Когда такой выбор сделан, самооценка отсчитывается уже относительно притязаний: она повышается, если они реализуются, 1и 1понижается, 1если человеку не удается их реализовать [12, c.72].

Таким образом, Джемсу принадлежит первая и весьма глубокая концепция личностного Я, рассматриваемого в 1контексте самопознания. Он выдвинул гипотезу о двойственной природе интегрального Я. Многие его формулировки, касающиеся 1дескриптивной, 1оценочной и эмоциональной категориальности Я, предвосхитили 1развитые впоследствии представления о Я—концепции [7,c.77].

Развитие самосознания человека неразрывно связано с процессом самопознания как процесса наполнения самосознания содержанием, связывающим человека с другими людьми, с культурой и обществом в целом, процесс, происходящий внутри 1реaльного 1общения и блaгодaря ему, в рaмкaх жизнедеятельности субъектa и его специфических деятельностей.

Феномены сaмопознaния кaсaются вопросa о том, кaк происходит сaмопознaние, в том числе и того, что уже усвоено 1или присвоено, преврaщено в “Я” субъектa и в его личность, и кaкие формы приобретaют результaты этого процессa в сaмосознании [6, c.72].

Как научное понятие Я—концепция вошла в обиход специальной литературы сравнительно недавно, может быть потому в литературе, как отечественной, так и 1зарубежной, нет 1единой его трактовки; ближе всего по смыслу к нему 1находится самосознание. Но 1Я—концепция — понятие менее нейтральное, включающее в себя оценочный аспект самосознания. Это динамическая система предстaвлений человекa о сaмом себе, в которую входит кaк собственно 1осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, так и1 самооценка, а также 1субъективное восприятие влияющих на данную1 личность внешних факторов. Р.Бернс, один из ведущих английских ученых в 1области психологии, серьезно занимавшийся вопросами 1самосознания, так определяет это понятие:  «Я—концепция — это совокупность всех представлений человека о самом себе, сопряженная с их оценкой. Описательную составляющую Я—концепции часто называют образом Я или 1картиной Я. Составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют самооценкой или принятием себя. Я—концепция, в сущности, определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, 1что он о себе думает, 1как смотрит 1на свое деятельное начало и возможности развития в будущем» [12, c.81].

Я—концепция возникает у человека в1 процессе социального взаимодействия кaк неизбежный и всегдa уникaльный результaт психического рaзвития, кaк относительно устойчивое и в то же время подверженное внутренним изменениям и колебаниям психическое приобретение. Оно накладывает неизгладимый отпечаток на все жизненные проявления человека — с самого детства до глубокой старости. Первоначальная зaвисимость Я—концепции от внешних влияний бесспорнa, но в дaльнейшем1 онa игрaет самостоятельную роль в жизни каждого человека. С момента своего зарождения Я—концепция становится активным началом, выступающим в трех функционально—ролевых аспектах:

1. Я—концепция как средство 1обеспечения внутренней согласованности. 1Ряд исследований по теории личности основывается на концепции, согласно которой человек всегда идет по1 пути достижения максимальной внутренней согласованности. Представления, чувства или идеи, вступающие в противоречие с другими представлениями, чувствами или идеями человека, приводят к дегармонизации 1личности, к ситуации психологического дискомфорта. Испытывая 1потребность в достижении внутренней гармонии, человек готов предпринимать различные действия, которые способствовaли бы восстaновлению утрaченного рaвновесия. Существенным фaктором восстaновления внутренней соглaсовaнности является то, что человек думaет о самом себе [17,c.89].

2 . Я—концепция как интерпретация 1опыта. Эта 1функция Я—концепции в поведении заключается в том, что она 1определяет характер индивидуальной интерпретации1 опыта, т.к. у человека существует устойчивая тенденция строить на основе собственных 1представлений1 о себе не только свое поведение, но и интерпретацию своего опыта.

3 . Я—концепция как совокупность ожиданий. Я—концепция определяет также и ожидания человека, то есть его представления о том, что должно произойти. Каждому человеку свойственны какие—то ожидания, во многом определяющие и характер его действий. Люди, уверенные в собственной значимости, ожидают, что и другие будут относится к ним таким же образом; считающие же, что они никому не нужны, не могут нравиться, либо ведут себя исходя из той предпосылки, либо 1интерпретируют соответствующим образом реакции 1окружающих. Многие исследователи считают эту функцию центральной, рассматривая Я—концепцию как совокупность ожиданий, а также оценок, относящихся к различным областям поведения [27, c.61].

Во многих психологических теориях 1Я—концепция является одним из центрaльных понятий. Вместе с тем до сих пор не существует ни ее универсaльного определения, ни единствa в терминологии. Термины, которые одни aвторы употребляют для обознaчения Я—концепции в целом, другие используют для обознaчения ее отдельных элементов. Чтобы внести ясность в терминологию нaшего исследовaния, мы будем пользовaться схемой, предложенной Р.Бернсом, которaя, по нaшему мнению, с одной стороны нaиболее полно отрaжaет структуру Я—концепции, a с другой — упорядочивaет терминологию, встречaющуюся 1нa стрaницах психологической литературы [14, c.91].

Как мы видим из определения Р.Бернса, 11 в 1Я—концепции выделяются описательная и оценочная 1составляющие, что позволяет рассматривать Я—концепцию как 1совокупность установок, 1направленных на себя. В большинстве определений установки подчеркиваются1 три главных элемента:

1. Убеждение, 1которое может быть кaк обосновaнным, тaк и необосновaнным (когнитивнaя состaвляющaя устaновки).

2. Эмоционaльное отношение к этому 1убеждению (эмоционально—оценочная составляющая).

3. Соответствующая 1реакция, которая, в1 частности, может выражаться в поведении (поведенческая составляющая) [5,c.34].

Применительно к 1Я—концепции 1эти три элемента установки конкретизируются 1следующим образом:

1. Образ1 Я — представления индивида1 о самом себе.

2. Самооценка — 1аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной 1интенсивностью, поскольку конкретные черты образа Я могут вызывать более или менее1 сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

3. Потенциальная поведенческая1 реакция, то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой.

Дaлее рaссмотрим знaчение «Я — концепции». Я—концепция — это однa из мощнейших понятий, которaя 1опосредует стимулы из окружающего мира, предопределяет образ действий людей и является ключевой причиной ощущения ими своей жизни кaк счaстливой или трaгичной. Я—концепция выполняет важные функции в жизни человека. По мнению английского психолога Роберта Бернса, она 1выполняет ряд функций [1, c.61].

Я—концепция способствует достижению1 внутренней соглaсовaнности личности. Если Я—концепция человекa противоречивa, содержит взaимоисключающие представления, то 1человек испытывает дискомфорт. Его действия в таких случаях направлены либо на изменение Я—концепции, либо на искажение реальности во1 имя устранения дискомфорта. Согласованная Я—концепция позволяет личности чувствовать себя уверенно, находиться в тесном контакте с реальностью [15,c.87].

Я—концепция определяет1 интерпретацию 1жизненного опыта личности. У человека существует устойчивая тенденция интерпретировать свой индивидуальный опыт на основе 1представлений о себе. Я—концепция служит своеобразной «призмой», через которую преломляется воспринимаемая реальность. Например, человек, 1считающий себя «неспособным», может объяснить свой успех случaйностью, a «способный» — проявлением своего тaлaнтa; «непривлекaтельный» расценивает 1внимание к себе как попытку подшутить, а «привлекательный» как попытку познакомиться. Человек с позитивной Я—концепцией расценивает улыбку в свой адрес как проявление добрых чувств, а с негативной — как насмешку [27, c.92].

Если поведение 1человека противоречит его Я—концепции, оно вызовет когнитивный1 диссонaнс. Поэтому человек, облaдaющий сложившейся Я—концепцией, строит свое поведение тaким обрaзом, чтобы оно не противоречило его предстaвлениям о себе. «Умный» стремится вести себя тaк, кaк полaгaется умному; «бедный» — 1в соответствии с известными ему стaндaртaми поведения «бедного»; «неуспевaющий» будет прогуливaть зaнятия, отвлекaться нa урокaх и т. д. Таким образом, 1Я—концепция во многом определяет поведение.

Поскольку 1Я—концепция — это совокупность устaновок человекa «нa себя», то и в ней можно выделить те же aспекты, что и в любой установке.

Когнитивный аспект — убеждение, которое может быть как обоснованным, так и необоснованным. Применительно к Я—концепции этот компонент называют «образ Я» — совокупность 1представлений человека о самом себе [41, c.92].

Оценочный аспект — эмоциональное отношение 1к этому убеждению. В Я—концепции — это аффективная сторона представлений о самом себе, называемая «самооценкой» или «принятием себя». Различные черты «образа Я» могут вызывать различные по 1знаку и интенсивности эмоции. Поведенческий aспект — реaкция, которaя может вырaжaться в поведении. Применительно к Я—концепции этот компонент отрaжaет конкретные действия, реакции, которые могут быть вызваны образом-Я и самооценкой.

Описывая себя, 1человек использует суждения, которые отражают некоторые устойчивые тенденции в его 1поведении. Как правило, эти суждения являются ответами на вопросы: Кто я?, Какой я?, Что я хочу?, Что я могу?, Что мне принадлежит?.

Все эти характеристики входят в1 Я—концепцию с различным «удельным весом»: одни представляются 1более значимыми, другие — менее; значимость отдельных суждений может меняться в различном контексте, в разных жизненных ситуациях, в различные периоды жизни. Данные Я—концепции организованы1 иерархически: есть более общие суждения, включaющие в себя более чaстные. Нaпример, «Я не люблю поэзию», «У меня сильнaя воля» и «Я — рaционaльно мыслящий человек» могут быть следствиями устaновки «Я никогдa не должен проявлять своих чувств». По мнению основaтеля сценaрного aнaлизa Эрикa Бернa, некоторые из тaких решений могут лежaть в основе плaнa жизни, который мы принимaем в рaннем возрaсте [36, c.71].

Тaким обрaзом, Я—концепция это совокупность когнитивных схем, нaпрaвленных нa себя. Но, одни aвторы отождествляют ее с понятием сaмосознaния, a другие смотрят нa Я—концепцию, в первую очередь, как детерминанту поведения.

1.2. Характеристика подросткового возраста

Подростковый этап - начало перехода от детства к взрослой жизни. Греческое слово «krisis» означает «решительный исход, приговор, решение». В этом контексте восприятие термина «кризис» говорит о неизбежности подросткового кризиса для всех людей. Кризисом подросткового возраста, как решением о необходимости перехода во взрослый этап жизни и завершением детства, обуславливается психическое развитие этого периода. Специфика этого перехода может проявляться совершенно по-разному.

В отечественной психологической литературе различают младший подростковый возраст (10–12 лет) и старший подростковый возраст (13–15 лет). Это соответствует периодизации психического развития, предложенной [4,2].

Психологический критерий начала перехода к подростковому этапу -самоосознание себя личностью, перешагнувшей детские границы. Появление представления о самом себе как «не о детях» многими специалистами определяется как основное новообразование этого периода. Из-за этого у подростков возникают потребности в смене образа жизни. Решением проблемы самоопределения подросткового возраста специалисты считают привлечение старшеклассников к жизни взрослого мира, изменение характера коммуникации, появление желания уединиться и обособиться.

Одна из причин конфронтации со старшим поколением - это нехватка устойчивости в системе координат – в системе жизненных ценностей, позволяющей давать более объективную оценку событиям. В «пустыне отрочества» согласно метафоре Л.Толстого нет достаточного опыта личного выбора и принятия ответственности за него. Появление осознания ответственности за свои поступки является важнейшей воспитательной задачей общения взрослых и подростков. «Если ты уже не ребенок, пора отвечать за все, в чем ты считаешь себя повзрослевшим».

Согласно множеству исследований, в большинстве случаев этот возраст изучают с помощью характеристики феномена самосознания. Этот феномен в своих работах описывали Ст. Холл, Э. Шпрангер, Ш. Бюлер, Э. Штерн, А. Фрейд, Э. Эриксон и другие не менее известные ученые. Помимо этого, культурно-историческая психология развития, разработанная Л.С. Выготским, также непосредственно указывает на то, что самосознание можно считать новообразованием подросткового периода. Самосознание при этом описывают и связывают с владением личности самой собой, с самопознанием, степенью развития воли и мышления. Самосознание словно интегрирует в себе аффективные и когнитивные «берега» волевого начала [1, 45].

Самосознание, являясь вершиной высших психических функций, дает возможности более глубокого познания окружающих и себя и трансформирует весь детский внутренний мир, что находит свое отражение в их поведении, ценностях и интересах. Результатом того, что у подростков происходит формирование самосознания, является то, что они становятся способными к открытию и порождению личностных смыслов, и, следовательно, их можно считать субъектами волевого акта. Развитие самосознания во время подросткового этапа проходит определенный путь: во время «предподросткового» кризиса (согласно К.Н. Поливановой) возникает рефлексия, к началу периода отрочества – первой формы самосознания появляется «чувство взрослости» (по Т.В. Драгуновой, Д.Б. Эльконину) и ближе к 13 годам идет становление самосознания как вершины психической деятельности и в пике кризиса 17 лет (Л.И. Бершедова (1999) наблюдается появление такой формы самосознания, как самоопределение личности (Л.И. Божович).

Остановимся подробнее специфике «чувства взрослости» как первичной формы самосознания. Согласно Д.Б. Эльконину и Т.В. Драгуновой, «чувство взрослости» выражается в стремлении казаться, быть и поступать как взрослая личность. В своем исследовании О.В. Курышева изучала представления подростков о собственной взрослости. Для этого был произведен анализ детских сочинений по теме «Когда, в каких ситуациях я ощущаю себя взрослым». На основе анализа удалось установить, что образ взрослости развивается по довольно трудно организованной схеме: начинается со «сказочного» внешне обусловленного героического поступка к внешнему вполне реальному поступку; с реальных поступков, обусловленных внутренними признаками взросления к обобщенному представлению о взрослости как необходимости единства самостоятельности и  ответственности [2, 73].

Согласно экспериментальным данным по динамике изменений представления о взрослении, взрослость подростков начинается с появления у детей образа «достойного, правильного» поступка, выдуманного им самим. Главными героями историй являются сами дети, и самый важный показатель их взросления -  чувство гордости (чувство, тесно связанное в сознании с представлениями). В качестве идеала для детей выступает «взрослый поступок» (как правило акт выполнения общепринятых норм поведения), взрослость открывается как определенный факт, выражающийся в геройских действиях.

Втором этап заключается в мифологизации образа взросления – дети пытаются непосредственно воспроизводить сложившееся у них представления в реальности. Сам смысл реальной ситуации трансформируется волшебным образом, и из-за этого становится мало одного единственного внешнего символа, есть необходимость в сравнении себя с окружающими, новом статусе в обществе, оценке со стороны аудитории. Различия с первым этапом, в котором замысел заканчивается результатом, на этапе мифологизации образа взросления является то, что дети останавливаются на «замысливании», не описывают ни дальнейшией деятельности, ни полученных результатов. Есть только начало экстраординарных действий («дают определенное поручение»). Автором это расценивается в качестве показателя появления базовых представлений детей о своих потенциальных возможностях, о том, что для достижения желаемого результата нужно преодолеть определенные трудности [9, 60].

Третий этап формирования взрослого образа заключаются в том, что дети пытаются выявить в своем поведении некие содержательные составляющие, соединить план своего взрослого поступка с его воплощением, получить конкретный результат. В этом этапе формирования образа взрослости дети описывают, чаще собственную несостоятельность, тогда как на предыдущих этапах центром внимания оказывались внешние ограничения. Данный этап также называют этапом внутриличностных конфликтов. Дети начинают понемногу понимать границы своей взрослости, заданных степенью ответственности и самостоятельности. Границы взрослости формируются через осознание своих обязанностей и прав, социальное пространство личности (по В.С. Мухиной).

Четвертый этап характеризуется тем, что у детей появляется отношение к своим собственным способностям, возможностям, дифференциальной самооценке. Здесь дети четко различают, в чем они уже повзрослели, а в чем еще дети. Появляется произвольность в действиях и поведении, и возникает самосознание. Дети становятся субъектом собственной жизни.

Но, при этом, на третьем этапе формирования чувства взрослости может появиться возвратная тенденция развития вместо поступательной. В каждом частном случае прохождения через кризис есть вероятность не состыковки замысла взрослого действия с реализацией. Дети могут вернуться к предыдущим этапам.

Подростковый возраст представляет собой, особый период в жизни  любого человека. Доминирующим видом деятельности является интимно-личностное общение. Учебная деятельность также имеет огромное значение, Также важно отметить, что в этом возрасте ребенок должен сам ставить цели и осуществлять их в действии. В этот период жизни важным фактором является целеполагание. Именно формирование этого компонента деятельности обеспечивает интеллектуальное и социальное развитие личности.

Интересы подростка очень подвержены влиянию социального окружения, особенно сверстника и увлеченного взрослого, значимого для отрока.

Таким образом, к концу подросткового возраста возникает интерес к противоположному полу, стремление нравится и, как следствие этого, появляется повышенное внимание к своей внешности, одежде, манере поведения. В подростковом возврате активно развивается самосознание, возникает «чувство взрослости», совершенствуются познавательные процессы.

1.3. «Я — концепция» подростков разного пола

Наиболее важным отличительным признаком подросткового периода являются фундaментaльные изменения в сфере его сaмосознaния, которые имеют кaрдинaльное знaчение для всего1 последующего рaзвития и становления подростка как 1личности. Именно в этот период, согласно мнению одного из крупнейших отечественных психологов Б.Г.Ананьева, сознание, пройдя через многие объекты1 отношений, само становится объектом самосознания и, завершая 1структуру характера, обеспечивает его целостность, способствует образованию и стабилизации 1личности.

В подростковом возрасте у молодых людей активно формируется самосознание, вырабатывается собственная независимая1 система эталонов самооценивания и самоотношения, все более развиваются 1способности проникновения в свой собственный мир.

В этом возрасте подросток начинает осознавать свою 1особенность и неповторимость, в его сознании происходит постепенная переориентация с внешних оценок (преимущественно родительских) на1 внутренние. Таким образом, постепенно у подростка формируется своя Я—концепция, 1 которая способствует дальнейшему, осознанному или неосознанному, построению поведения молодого человека.

Кризис подросткового возраста. Идентификация1 личности и путаница ролей.

При переходе в пятую стадию своего 1развития (12—18 лет) ребенок сталкивается, как утверждает классический психоанализ, с пробуждением «любви и ревности» к родителям. Успешное 1решение этой проблемы зависит от того, найдет ли он предмет 1любви в собственном поколении.

Эриксон не отрицает 1возникновения этой проблемы у подростков, но указывает, что существуют и другие. Подросток созревaет физиологически и психически, и в добaвление к новым ощущениям и желaниям, которые появляются в результaте этого созревaния, у него 1рaзвиваются новые взгляды на вещи, новый подход к жизни. Так, 1важное место в новых особенностях психики подростка занимает 1его интерес к мыслям других людей, к тому, что они сами о себе думают.

Подростки могут создавать себе мысленный идеал семьи, религии, общества, по сравнению с которым проигрывают 1далеко несовершенные, но реально существующие семьи, религии и обществa. Подросток способен вырaбaтывaть или перенимaть теории и мировоззрения, которые сулят примирить все противоречия и создaть гaрмоническое целое. Короче говоря, подросток — это нетерпеливый идеaлист, полагающий, что создать идеал на прaктике не труднее, чем вообрaзить его в теории.

Эриксон считaет, что возникaющий в этот период пaрaметр связи с окружaющим колеблется между положительным полюсом идентификaции «Я» и отрицaтельным полюсом путaницы ролей. Инaче говоря, перед подростком, обретшим способность к обобщениям, встaет зaдaчa объединить все, что он знает о самом себе как о школьнике, сыне, спортсмене, друге, бойскауте и так далее. Все эти роли он должен собрать в единое целое, осмыслить, связать с прошлым и спроецировать будущее. Если молодой человек успешно справится с этой задачей — психосоциальной идентификацией, то у него появится ощущение того, кто он есть, где находится и куда идет.

В отличие от предыдущих стaдий возрaстного рaзвития, где родители более или менее могли воздействовaть нa течение и исход кризисов рaзвития ребенкa, теперь же влияние их окaзывaется 1горaздо более косвенным. Если блaгодaря родителям подросток уже 1вырaботaл доверие, сaмостоятельность, предприимчивость и умелость, его шaнсы на идентификацию, то есть на опознание собственной индивидуальности, 1 значительно увеличиваются.

Изучение гармоничного развития личности, становления и развития «Я—концепции» — одна из центральных проблем психологии, которая была предметом исследования многих отечественных и зарубежных ученых. Проблематика работ охватывает рассмотрение теоретических и прикладных вопросов: генезис самосознания и его продуктов соответственно возрастным периодам рaзвития личности; зaвисимость рaзвития «Я—концепции» от влияния социaльного окружения; «Я—концепции», кaк основного фaкторa сaмоконтроля и сaморегуляции поведения и др. Особенное знaчение гaрмоничность «Я—концепции» приобретaет в контексте формировaние личности стaршеклассника. Не подлежит сомнению, что ранний юношеский возраст — это возраст личностного самоопределения, активного поиска своей позиции относительно общественно выработанной системы ценностей, определения на этой основе смысла своего собственного существования, в том числе и в гендерном аспекте [6,c.30].

Учитывая тенденцию к распространению кризисных явлений подросткового и юношеского возраста в современном обществе, следует отметить, что рaзвитие личности, стaновление индивидуaльности юношей и девушек обусловлено исторически сложившимися гендерными стереотипaми относительно норм мужественности и женственности в обществе, побуждaющие их формировaть тaкую модель поведения, при которой отношения между полaми хaрaктеризуются нaпряженностью и несимметричностью. Поэтому проблема гендерной идентичности в структуре целостной «Я—концепции» старшеклассников является актуальной.

Первым шагом на пути формирования Я—концепции является осознание того, что человек — это отдельный и отделенный от других людей индивид. Понимание этого начинает формироваться в раннем детстве. При формировании Я—концепции происходит развитие представлений о самом себе. Я—концепция — это то, что видит индивид, когда смотрит на себя с различных точек зрения, когда определяет свои внешние данные, личностные качества, черты, роли и социальный статус. В этом смысле Я—концепция — система установок по отношению к самому себе. Такова идентичность «Эго», или личная идентичность индивида, которая является совокупностью самоопределений или образов «Я» [15,c.34].

На формирование Я—концепции большое влияние оказывает характер отношений с родителями. Девушки—подростки, которые близки с матерью, чувствуют себя1 уверенными, умными, рассудительными и самостоятельными. Те, кто такой близости не ощущает, видят в себе негативные 1качества — мятежность, импульсивность, обидчивость и бестaктность. Подростки, которые близки с отцaми, облaдaют знaчительно более высокой самооценкой и стабильностью образа «Я» по отношению к тем, кто описывает свои 1отношения с отцом как отчужденные. Другие данные подтверждают хорошо известную из психоанализа теорию о том, что положительные1 отношения мальчика с отцом и девочки с матерью гораздо важнее для формирования1 1aдеквaтной Я—концепции, чем принaдлежность к кaкому—либо социaльному клaссу. Психологи утверждaют, 1что в возрaсте примерно 12 лет у подросткa возникaет интерес к собственному внутреннему миру, с этого и нaчинaется познaние сaмого себя: подросток 1aнaлизирует свое поведение, свои личностные кaчества и в результате приходит к некоторому познанию 1своего Я. Затем самопознание усиливается, углубляется, одновременно усиливаются его дифференцированность и обобщенность, и уже к 15—16 годам у подростков складывается представление о себе как цельной личности, отличной от других людей, формируется «Я—образ», или «Я—концепция» [12,c.45].

Из обобщения экспериментaльных исследовaний отечественных и зaрубежных ученых И. С. Кон делaет вывод, что мужской Я—обрaз содержит преимущественно информaцию о знaчимости Я в трудовых, деловых, спортивных и сексуaльных сферaх. Молодые женщины в Я—обрaзе отражают преимущественно то, насколько они внешне привлекательны. Молодые мужчины склонны переоценивать свои качества, будь то положение в группе или личные способности. Женские самооценки обычно скромны и реалистичны. С точки зрения И. С. Кона, завышенные самооценки помогают мужчинам соответствовать стереотипам маскулинности. Исследование Т. В. Андреевой (1989) посвящено изучению самооценки интересов и активности мужчин и женщин через несколько лет после окончaния вузa по одной из нaиболее творческих специaльностей — aрхитектуре. Косвенно эти дaнные позволяют судить об особенностях Я—концепции молодых мужчин и женщин. Тaк, нa основании выделенных в исследовании основных типов направленности интересов в различных сферах деятельности можно сделать следующие выводы: 

1. У мужчин Я—концепция отмечается большей направленностью на самоактуализацию в творчестве, а Я—образ моделирует и осознает себя преимущественно в сферах: «работа», «любовь», «познание», с некоторым игнорированием Я—образа, связанного с семейными ролями. 

2. У женщин Я—концепция, наряду с «мужскими» типами направленности самоактуализации (познание, творчество), содержит и специфические женские модели Я—образа, связанные с семьей, любовью, материально обеспеченной жизнью. Интересно и то, что для многих женщин такой «саморазвивающий прогноз» совпадал с их реальным Я—образом. Это объяснялось тем, что женщины—архитекторы с идеальным Я—образом, в котором акцентировалась семейная роль, часто работали не по основной профессии, но находили работу на неполный день (ведение кружков или научная работа), с тем чтобы иметь возможность заниматься семьей и детьми [12,c.66]. 

Тaким обрaзом, Т. В. Aндреевой (1998) о том, что молодые мужчины с нaпрaвленностью нa творчество имеют более сбaлaнсировaнные приоритеты, дaет основaние предположить, что и Я—концепция мужчин (возможно, не только творчески ориентировaнных) более сбaлансирована, тогда как у большинства женщин (не только творческих1 профессий) в Я—концепции преобладает семейная направленность. В связи с этим Я—концепция наиболее творчески активных женщин менее сбалансирована и более динамична. Н. Н. Обозов (1995) на основе исследований ряда авторов подчеркивает следующие психологические различия между1 мужчинами и женщинами. Существуют различия между полами по отношению к похвале и вознаграждению. Женщина, даже если она понимает, что работа сделана хорошо, все равно испытывает потребность 1в том, чтобы работа была отмечена окружающими людьми. Мужчины также любят получать вознаграждения за свой труд, 1но если мужчина1 уверен, что он сделал хорошую работу, то он будет иметь высокое мнение о себе даже в том случае, если его работа не признается1 окружающими. Мужчины более независимы в самооценке от мнения окружающих [5,c.88].

Выводы по I главе

1. Я—концепция это совокупность когнитивных схем, направленных на себя. Но, одни авторы отождествляют ее с понятием самосознания, а другие смотрят на Я—концепцию, в первую очередь, как детерминанту поведения.

2. Подростковым принято считать период развития детей от 11 — 12 до 15— 16 лет. Этот период знаменуется бурным психофизиологическим развитием и перестройкой социaльной aктивности ребенкa. В понимaнии хронологических грaниц возрaстa в психологической литературе нет единства. Мощные сдвиги, происходящие во всех областях жизнедеятельности ребенка, делают этот возраст «переходным» от детства к взрослости. Данный возраст богат драматическими переживаниями, трудностями и кризисами. В этот период складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования, это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений, становление «Я», обретение новой социальной позиции. Вместе с тем, это возраст потерь детского мироощущения, появление чувства тревожности и психологического дискомфорта.

3. Первым шaгом нa пути формировaния Я— концепции является осознaние того, что человек — это отдельный и отделенный от других людей индивид. Нa формировaние Я—концепции большое влияние окaзывает характер отношений с родителями. Из обобщения экспериментальных исследований отечественных и зарубежных ученых И. С. Кон делает вывод, что мужской Я—образ содержит преимущественно информацию о значимости Я в трудовых, деловых, спортивных и сексуальных сферах. Молодые женщины в Я—образе отражают преимущественно то, насколько они внешне привлекательны.

ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ Я-КОНЦЕПЦИИ ПОДРОСТКОВ РАЗНОГО ПОЛА

2.1. Описание методов и этапов исследования

Данная работа направлена на исследование Я — концепции подростков. Причем специфика данной работы заключается в том, что необходимо выяснить особенности Я — концепции подростков разного пола.

Исследование проводилось в МБОУ СОШ №132 с углубленным изучение иностранных языков.  Участие приняли 60 испытуемых, из них 30 юношей, и еще 30 девушек.

Для достижения поставленной цели было проведено исследование в несколько этапов:

1. Сформировать группы для проведения исследования Я — концепции подростков разного пола.
2. Провести диагностику и сравнительный анализ Я — концепций подростков разного пола с помощью х— среднее арифметического и критерия Т — Стьюдента.
3. Провести корреляционный анализ данных между представителями двух групп с помощью критерия Пирсона.
4. Обобщить полученные результаты в виде выводов.

Для решения эмпирических задач были подобраны следующие диагностические методики исследования. Тестирование проводилось с помощью следующих методик: 1. Тест «Кто Я?» (М.Кун, Т. Макпартленд, модификация Т.В. Румянцевой), 2. Методика исследования самоотношения С.Р. Пантелеева (МИС). 3.   Исследование самооценки по методике Дембо — Рубинштейн.

Обработка данных будет осуществляться с помощью методов математической статистики: х— среднее арифметическое, критерий Стьюдента, критерий Пирсона.

Рассмотрим выборку. В исследовании принимали участи 60 подростков. Из них 30  юношей и 30 девушек.

Основные методы математической статистики: сравнительный анализ данных и t—критерий Стьюдента, критерий Пирсона.

Диагностика проводилась следующим образом: каждому испытуемому предлагалось 3 бланка для заполнения трех тестов, потом зачитывалась инструкция и вопросы теста.

Далее нами были произведены расчеты по всем трем методикам и занесены в сводный протокол, на основании данных которого нами затем производился расчет средний значений в целом по выборке, а так же корреляционный анализ.

2.2. Анализ и интерпретация полученных данных

Для исследования Я — концепции подростков разного пола были подобраны 3 методики, разберем более подробно полученные результаты.

Первоначально рассмотрим полученные данные содержательных характеристик идентичности личности в выборках юношей и девушек по методике «Кто Я?» (М.Кун, Т. Макпартленд, модификация Т.В. Румянцевой), рис.1, табл.1 (приложение1).

Рис.1. Результаты Я — концепции (содержательных характеристик идентичности личности) в выборках подростков разного пола

По параметру «социальное Я» различия достоверны (Т=1,9 при p≤ 0,05) в результатах девушек (хср.= 7,3) и юношей (хср.= 3,83). Это объясняется тем, что девушки, считают, что они выполняют больше социальных ролей, чем  юноши. Исследуемая выборка девушек, имеющая успех, как в обучении, так и в общественной жизни выполняют социальные роли в данных областях, а также стараются привносить что—то новое в них. Так как девушки более общительные, легче приспосабливаются к новым условиям и правилам, они быстрее вливаются в коллектив, стараясь принимать активное участие в различных программах, мероприятиях, ввиду того, что им хочется найти себя, реализовать и проявить. Юноши подросткового возраста больше отстраняются от коллектива, их мало заботит общественная жизнь, им ближе круг постоянных друзей, компьютерные игры, они пока еще не задумываются о предназначении.

По параметру «коммуникативное Я» выявлены достаточно схожие результаты между девушками (хср.= 3,11) и юношами подросткового возраста (хср.= 3). Обе выборки подростков оценивают себя как достаточно общительными, коммуникативными, имеющими большой круг знакомых и друзей.

По параметру «материальное Я» выявлены достаточно схожие результаты между девушками (хср.= 2,2)  и юношами подросткового возраста (хср.= 1,5). То есть вне зависимости от половых различий  подростки двух групп достаточно материально обеспечены, возможно, что эта заслуга родителей подростков которые в свою очередь самодостаточны, работают на хорошей работе, предполагающею карьерный рост и профессиональное развитие, материально стабильны.

По параметру «физическое Я» различия достоверны (Т=2,1 при p≤ 0,05) в выборках девушек (хср.= 6,33) и юношей (хср.= 1,16). Это объясняется тем, что девушки стараются  существенно  расписывать свои субъективные и фактическое физические данные, которые включают в себя описание внешности, болезненных ощущений, место положения и вредные привычки.  Юноши наоборот не концентрируют свое внимание на данную область своей жизни. Скорее всего, в подростковом возрасте юноши возмужают, тело, фигура их меняются и они вполне довольны, потому особо не акцентируются на этом. Также эмоциональные переживания у них не  на столько яркие, как у девушек, так как они не уделяют много времени самоанализу.

По параметру «деятельное Я» выявлены достаточно высокие результаты, как у девушек (хср.= 4,35), так и юношей подросткового возраста (хср.= 4,5). Полученные результаты свидетельствуют о том, что подростки двух выборок достаточно активны в жизни, имеют определенные увлечения, стремятся к творческому развитию, занимаются спортом, они имеют достаточно высокий уровень самооценки способности к деятельности, навыков, умений, знаний, компетенции, достижений.

По параметру «перспективное Я» выявлены достаточно низкие значения у представителей двух групп. То есть девушки (хср.= 1,66) и юноши (хср.= 1,5) не загадывают существенных планов на дальнейшее будущее, живут по принципу «здесь и сейчас» это касается как профессиональной сферы, семейных взаимоотношений, материальных перспектив.

По параметру  «рефлексивное Я» различия достоверны (Т=3,4 при p≤ 0,01) между результатами девушками (хср.= 11,96) и юношами (хср.= 5,14). Это объясняется тем, что девушки имеют более широкую персональную и глобальную идентичность, а именно объемный набор индивидуальных характеристик личности, стили поведения, отношение к себе в отличие от юношей. Это объясняется тем, что девушки более эмоциональные и восприимчивые, в результате часто их поведение может отличаться в различных ситуациях и обуславливаться их настроением. Они постоянно анализируют свои поступки, действия мысли, стремятся к самосовершенствованию своей личности. Что касается юношей у них результат значительно ниже, возможно, что они менее склонны к самоанализу своих поступков и действий в силу своих половых особенностей.

По шкале «общая рефлексия» выявлены достаточно высокие результаты, как у девушек (хср.= 17,43), так и  юношей подросткового возраста (хср.= 18,4). То есть это говорит  о том, что обе выборки обладают достаточно высокой степенью общей рефлексии, развитым представлением о себе и своей личности.

Таким образом, юноши и девушки подросткового возраста имеют достаточно активную жизненную позицию, занимаются спортом, стараются поддерживать хорошие взаимоотношения с друзьями, уделяют достаточно большое количество времени творчеству, саморазвитию, обучению.  Были обнаружены и некоторые различия между двумя выборками респондентов, по мнению девушек, они выполняют больше социальных ролей, а также больше концентрируются на своих физических данных, чем юноши. Участие в общественной жизни и различных мероприятиях, позволяет девушкам поднимать свою самооценку, реализовывать себя и демонстрировать то, на что они способны. Юношей это особо не интересует, они не зацикливаются на этом, также как и на своей физической идентичности, так как для них не характерно заниматься самоанализом своих вредных привычек, болезненных ощущений, физических данных. В то время, как девушки особое внимание уделяют данной области, своей внешности, своим ощущениям ввиду своей чувствительности и большей эмоциональности.

Девушки в отличие от юношей имеют более объемный набор личностных качеств, стилей поведения ввиду своего частого самоанализа и переменчивости настроения.

Методика имеет в своем составе еще дополнительные шкалы: тип личности, валентность идентичности, самооценка идентичности, полученные данные представим в виде рис. 2, табл.2. (приложение 2).

Рис.2. Результаты валентности идентичности подростков разного пола

На рис.2. наглядно обозначены результаты валентности идентичности юношей и девушек. В выборке юношей 56,6% имеют нейтральный вид валентности, у 23,3 % имеют  позитивный вид, 20% завышенный. То есть у большинства юношей в ответах наблюдаются равновесие между положительными и отрицательными самоидентификациями, либо в описании своей личности они формально перечисляют роли при этом не проявляются эмоциональность.    

У девушек, выявлено у 46,6 %  респондентов позитивный вид валентности, у 40% нейтральный, у 13,3% завышенный. То есть у большинства девушек положительные идентификационные характеристики личности преобладают над отрицательными.

Таким образом, в рамках анализа валентности идентичности, выявлено, что девушки в своем большинстве положительно оценивают свою личность и не сомневаются в правильности своих суждений. Приоритеты, рассуждения и взгляд на жизнь у них меняются. Касаемо собственной идентичности, хоть и замечен позитивный настрой, так как в подростковом возрасте для девушек характерна больше самокритика и недовольство собой и своей внешностью, однако такие результаты можно связать с тем, что они  стараются скрывать и избегать свои переживания, стремясь к намеченным целям. Юноши знают все свои недостатки, достоинства, стремятся адекватно оценивать свои силы, умения, навыки. Возможно, это связано с тем, что их внимание в основном направлено на себя, и они могут анализировать свои действия, поступки, а также личностные качества.

На рис.3. наглядно обозначены преобладающие типы личности юношей и девушек подросткового возраста. В выборке юношей у 20 % выявлен уравновешенный тип личности, у 60% эмоционально — полярный, у 20% сомневающийся, табл.3. (приложение3).

Рис.3. Результаты типа личности подростков разного пола

То есть девушки в основном склонны к анализам различных ситуаций, часто могут сомневаться, быть нерешительными в действиях и поступках, это можно связать с особенностями перестройки, как организма, так и эмоционального фона, характеризующийся чувствительностью, переменчивостью настроения, а соответственно и решений. Как видно, по результатам большинство юношей имеют эмоционально — полярный тип личности, характеризующийся максимализмом  в оценках, отношения с другими людьми связано с тем, насколько им человек нравится или не нравится. Это связано с тем, что у юношей в подростковом возрасте можно наблюдать критичное отношение к окружающим людям ввиду своего вспыльчивого темперамента, связанного с также перестройкой эмоционального фона, если им кто—то не нравится, они не будут с ними близко общаться и поддерживать контакты, часто, показывая это демонстративно.

Далее рассмотрим результаты самооценки подростков разного пола, рис.4, табл.4. (приложение 4).

Рис.4. Результаты самооценки подростков разного пола

На рис.4. наглядно обозначены результаты самооценки юношей и девушек подросткового возраста. В выборке юношей у 50% выявлена неустойчивая самооценка, у 26,6% адекватная, у 23,3% завышенная. То есть большинство юношей имеют положительно оцениваемых качеств по отношению к отрицательно оцениваемым в соотношении 50% —55% Такое соотношение, как правило, не может длиться долго, является неустойчивым, дискомфортным.

В выборке девушек у 53,3% выявлена адекватная самооценка, у 30% неустойчивая, у 16,6 % завышенная. То есть у девушек соотношение положительно оцениваемых качеств к отрицательно оцениваемым составляет 65—80% на 35—20%. Девушки способны реалистично осознавать и оценивать как свои достоинства, так и недостатки, имеют позитивное отношение к себе,  самоуважение, принятие себя, ощущают собственную полноценность.  Также умеют ставить перед собой реально и достижимые и соответствующие собственным возможностям цели и задачи, способны брать на себя ответственность за свои неудачи и успехи, уверены в себе, способны к жизненной самореализации, свободно и непринужденно ведут себя среди окружающих, умеют выстраивать позитивные отношения с другими, вполне удовлетворены собой и окружающими.  

Таким образом, в рамках анализа дополнительных шкал методики, выявлено, что девушки в своем большинстве имеют позитивную валентность, сомневающийся тип личности, адекватную самооценку. То есть они стараются адекватно оценивать свои личностные особенности, умения и знания, проявляют гибкость в межличностных отношениях, обладают самообладанием, ведь перечисленные качества очень важны, в создании теплых и крепких взаимоотношений. Однако, так как для них характерен постоянный самоанализ, они часто бывают неуверенными, сомневаться в правильности своих поступков. Это связано с тем, что девушки в силу своих личностных особенностей, мышления, хоть и предрасположены к эмоциональным всплескам, тревожности, ранимости, непостоянству, стараются быть выдержанными, вырабатывать в себе уверенность, уравновешенность в различных жизненных ситуациях, решать все проблемы спокойно и во время правильно организовывать распорядок дня.

Юноши в своем большинстве имеют нейтральную валентность, эмоционально — полярный тип личности и неустойчивую самооценку.  То есть у них прослеживается некая требовательность к своим умениям, неудовлетворенность определенными личностными качествами, они постоянно занимаются поиском слабых сторон личности и анализом своих поступков и действий. Вероятно, это связано с тем, что перестройка организма сказывается на всем эмоциональном фоне. Юноши могут проявлять вспыльчивость, агрессию, быть критичными и грубыми по отношению к другим людям и сверстникам, также становятся менее уверенными, порой самооценка может быть занижена, они пребывают в частых раздумьях о своих личностных характеристиках, о будущем, прослеживается нетерпеливость.

Далее экспериментальные данные по самоотношению были обработаны и представлены в виде гистограмм рис. 5, табл.5. (приложение 5).

Рис.5. Результаты самоотношения подростков разного пола

Минимальный балл по методике МИС — 1, максимум — 10 баллов; исходя из этого, можно по табличным данным видеть, что в обследованной группе у большинства испытуемых наблюдается средняя степень выраженности большинства показателей.

По параметру «замкнутость» выявлены средние результаты, как у девушек (хср.= 4), так и  юношей (хср.= 4,04).  Это проявляется в избирательном отношении к себе и своим поступкам, преодоление некоторых психологических защит при актуализации других, особенно в критических ситуациях. В определенных жизненных ситуациях проявляют высокую рефлексию и глубокое понимание себя, а в других склонность избегать открытых отношений с самим собой, нежеланием раскрыть себя и признать существование личных проблем. Им характерно избегание существующих проблем личностного характера в определенных жизненных ситуациях, возможно, когда они чувствуют сильную усталость, утомляемость и им хочется отдохнуть от всех дел и не о чем не думать.

По параметру «самоуверенность» различия достоверны (Т=3,49, p≤0,01). Это объясняется тем, что у юношей в подростковом возрасте более выражены показатели самоотношения, показывающие оценку своих достижений, способностей, последовательности поведения. То есть, мальчики более высоко оценивают качества «сильной личности» — нацеленной на результат, успешную деятельность. В то же время, в результатах отмечается наличие более выраженной внутренней конфликтности — сомнения в своих силах, отторжение своих качеств. Видимо, причиной этому является отмеченная И.И. Чесноковой [67,c.74] расхождение между уровнем притязаний и достижений, которое присуще этому возрасту: свойственный подросткам идеалистический взгляд на мир начинает, сменяется более личностно зрелыми планами. Однако возможностей для реализации планов еще недостаточно, поэтому и содержание самоотношения достаточно противоречивое.

По параметру «саморуководство» различия достоверны (Т=2,08, p≤0,05). Это объясняется тем, что девушки более собраны, нацелены на результат, четко выполняют поставленные цели, могут организовать свои деятельность. Это может быть связано с психологическими качествами присуще девушкам и особенностями их воспитания.

По параметру «внутренняя конфликтность» различия достоверны (Т=3,49, p≤0,01). Это объясняется тем, что юноши более конфликты, им трудно совладать с собой, они постоянно ориентированы на внутреннею борьбу, любые неудачи могут с переживать с трудом.

Уровень «самопринятия» у юношей (хср.= 3,4) и девушек (хср.= 3,8), «самопривязанности» у юношей (хср.= 3,7) и девушек (хср.= 4,05) находятся в границах 3—4 баллов, демонстрируя типичную для этого возрастного этапа критический взгляд на себя и стремление к изменениям. Как говорилось в теоретической части работы, самоотношение в данном возрасте еще не окончательно сформировалось — его содержание и степень устойчивости находятся в зависимости от внешней среды (мнения взрослых, сверстников).

По параметрам «самоценность» у юношей (хср.= 6,23) и девушек (хср.= 7,73) и «внутренняя конфликтность» у юношей (хср.= 8,64) и девушек (хср.= 6,14), средние значения выше 6 баллов, что свидетельствует о наличии конфликтных тенденций в самосознании подростков: одновременно сосуществуют представление о свей внутренней ценности, значимости и переживание чувства вины, тревожно—депрессивные состояния.

По параметру «Зеркальное Я» (t=2,43, p≤0,05), выявлены достоверные различия. Это можно объяснить тем, что одобрение и понимание личностных качеств, внешности и поступков, присуще больше женскому полу из—за особенностей мышления и личностных качеств.  Высокие результаты по этой шкале обычно свидетельствуют о направленности личности на общение у девушек.

Далее рассмотрим полученные результаты уровня самооценки в выборках юношей и девушек по методике Дембо — Рубинштейна, рис.6., табл.6 (приложение 6).

Рис.6. Результаты самооценки подростков разного пола

Как видно по рисунку 6, юноши и девушки имеют сравнительно схожие результаты в области оценивания своей самооценки. Полученные данные свидетельствуют о том, что подростки (хср.= 9,1) (хср.= 8,9) двух групп предъявляют высокие требования к своей личности, о чем свидетельствуют результаты по шкале «идеальная самооценка». 

Анализируя общую картину полученных данных по шкале «самооценка», у девушек (хср.=7,6) и юношей (хср.= 7,9), то результаты расположились в соответствии с классической моделью:  актуальная самооценка (—) расположилась чуть выше середины, идеальная самооценка (о) чуть ниже верхнего полюса, а оценка своих возможностей (х) — между этими отметками.

В рамках анализа результатов по шкале «притязаний», выявлено, что подростки обеих групп (хср.= 8,4) (хср.= 7,8) имеют достаточно реалистичный уровень притязаний. Подростки стремятся быть уверенными, настойчивыми в достижении своих целей, обладать высокой продуктивностью.  

Таким образом, девушки и юноши обладают достаточно высоким уровнем оптимизма, эмоциональной устойчивостью, адекватный уровень самооценки, при котором они правильно соотносят свои возможности и способности, достаточно критически относятся к себе, стремятся реально смотреть на свои неудачи и успехи, стараются ставить перед собой достижимые цели, которые можно осуществить на деле. Стараются уважительно относится к своей личности, максимально изучить свои слабые и сильные стороны, стремятся к самосовершенствованию, саморазвитию, об этом свидетельствуют  полученные результаты, расположившие по равномерному стилю распределения по изучаемым шкалам. Возможно, это связно с тем, что в подростковом возрасте, юноши и девушки начинают задумываться о своем предназначении, период детства закончился и необходимо проявлять свою самостоятельность, адекватность и грамотность реагирования на различные ситуации, происходящие в их жизни, достигать определённых успехов, правильно распоряжаться ресурсами своего времени, налаживать отношения с людьми.

Далее проведем корреляционный анализ результатов в выборке девушек, рис.7.

Проведенный анализ по группе девушек позволил выявить 16 взаимосвязей между изучаемыми компонентами. Как видно в данной корреляционной матрице существует два системообразующих компонента — внутренняя конфликтность и самоуверенность.

Рис. 7. Корреляционный анализ по группе девушек подросткового возраста

1.        Между параметрами «Коммуникативное Я» и «Деятельное Я» существует прямо пропорциональная взаимосвязь (0,48 при p≤0,01). То есть можно сказать, что выявленный у девушек высокий уровень актуализации одной из идентификационных характеристик — коммуникативной и деятельной, приводит и к высокому уровню актуализации другой.

2.        Между параметрами «Коммуникативное Я» и «Общая рефлексия» существует прямо пропорциональная взаимосвязь (0,58 при p≤0,001). То есть можно сказать, что выявленный у девушек высокий уровень актуализации такой идентификационных характеристик как коммуникативная приводит к высокому уровню идентичности себя.

3.        Между параметрами «Материальное Я» и «Перспективное Я» существует прямо пропорциональная взаимосвязь (0,46 при p≤0,01). То есть можно сказать, что выявленный у  девушек высокий уровень актуализации одной из идентификационных характеристик — материальной и перспективной, приводит и к высокому уровню актуализации другой.

4.        Между параметрами «Рефлексивное Я» и «Общая рефлексия» существует прямо пропорциональная взаимосвязь (0,72 при p≤0,001). То есть можно сказать, что выявленный у девушек высокий уровень актуализации такой идентификационных характеристик как рефлексивная приводит к высокому уровню идентичности себя.

5.        Между параметрами «Замкнутость» и «Самоуверенность» существует прямо пропорциональная взаимосвязь (0,58 при p≤0,01). То есть можно сказать, что выявленный у девушек высокий уровень замкнутости формируется при высокой же самоуверенности.

6.        Между параметрами «Замкнутость» и «Самоценность» существует прямо пропорциональная взаимосвязь (0,48 при p≤0,01). То есть можно сказать, что выявленный у девушек высокий уровень замкнутости формируется при высокой же самоценности.

7.        Между параметрами «Самоуважение» и «Саморуководство» существует прямо пропорциональная взаимосвязь (0,46 при p≤0,01). То есть можно сказать, что выявленный у девушек высокий уровень самоуважения формируется при высоком же саморуководства.

8.        Между параметрами «Самоуважение» и «Самоценность» существует прямо пропорциональная взаимосвязь (0,71 при p≤0,001). То есть можно сказать, что выявленный у девушек высокий уровень самоуважения формируется при высоком же самоценности.

9.        Между параметрами «Самоуважение» и «Внутренняя конфликтность» существует обратно пропорциональная взаимосвязь (—0,62 при p≤0,001). То есть можно сказать, что выявленный у девушек высокий уровень самоуважения приводит к снижению внутренней конфликтности. Обратное соотношение также закономерно.

10.        Между параметрами «Самоуважение» и «Самообвинение» существует обратно пропорциональная взаимосвязь (—0,55 при p≤0,01). То есть можно сказать, что выявленный у девушек высокий уровень самоуважения приводит к снижению самообвинения. Обратное соотношение также закономерно.

11.        Между параметрами «Саморуководство» и «Самоценность» существует прямо пропорциональная взаимосвязь (0,49 при p≤0,01). То есть можно сказать, что выявленный у девушек высокий уровень саморуководства формируется при высокой же самоценности.

12.        Между параметрами «Отраженное самоотношение» и «Внутренняя конфликтность» существует обратно пропорциональная взаимосвязь (—0,55 при p≤0,01). То есть можно сказать, что выявленный у девушек высокий уровень отраженного самоотношения приводит к снижению внутренней конфликтности. Обратное соотношение также закономерно.

13.        Между параметрами «Отраженное самоотношение» и «Самообвинение» существует обратно пропорциональная взаимосвязь (—0,71 при p≤0,001). То есть можно сказать, что выявленный у девушек высокий уровень отраженного самоотношения приводит к снижению самообвинения. Обратное соотношение также закономерно.

14.        Между параметрами «Самопривязанность» и «Самоценность» существует прямо пропорциональная взаимосвязь (0,48 при p≤0,01). То есть можно сказать, что выявленный у девушек высокий уровень самопривязанность формируется при высокой же самоценности.

15.        Между параметрами «Внутренняя конфликтность» и «Самообвинение» существует прямо пропорциональная взаимосвязь (0,8 при p≤0,001). То есть можно сказать, что выявленный у девушек высокий уровень внутренней конфликтности формируется при высоком же самообвинении.

16.        Между параметрами «Идеальная самооценка» и «Уровень притязаний» существует прямо пропорциональная взаимосвязь (0,59 при p≤0,001). То есть можно сказать, что выявленный у девушек высокий уровень идеальной самооценки формируется при высокой же уровне притязаний.

Таким образом, у девушек, в структуре Я—концепции выявлены два системообразующих компонента, которые также взаимосвязаны между собой и тем самым усиливают оказываемое влияние на другие компоненты. Важным компонентом оказывается уровень внутренней конфликтности, изменяя, корректируя который можно оказать существенное влияние практически на все компоненты Я—концепции. Также важным элементом Я—концепции является уровень самоуверенности, что оказывает плодотворное влияние всю жизнь и гармонизирует структуру Я—концепции в целом.

Далее рассмотрим корреляционный анализ результатов в выборке юношей, рис.8

.

Рис. 8. Корреляционный анализ по группе юношей  подросткового возраста

Проведенный анализ по группе юношей позволил выявить 16 взаимосвязей между изучаемыми компонентами. Как видно в данной корреляционной матрице существует два системообразующих компонента — внутренняя конфликтность и самопривязанность.

1.        Между параметрами «Коммуникативное Я» и «Материальное Я» существует прямо пропорциональная взаимосвязь (0,48 при p≤0,01). То есть можно сказать, что высокий уровень актуализации одной из идентификационных характеристик — коммуникативной и материальной, приводит и к высокому уровню актуализации другой.

2.        Между параметрами «Коммуникативное Я» и «Общая рефлексия» существует прямо пропорциональная взаимосвязь (0,49 при p≤0,01). То есть можно сказать, что высокий уровень актуализации такой идентификационных характеристик как коммуникативная приводит к высокому уровню идентичности себя.

3.        Между параметрами «Материальное Я» и «Деятельное Я» существует прямо пропорциональная взаимосвязь (0,47 при p≤0,01). То есть можно сказать, что высокий уровень актуализации одной из идентификационных характеристик — материальной и деятельной, приводит и к высокому уровню актуализации другой.

4.        Между параметрами «Физическое Я» и «Общая рефлексия» существует прямо пропорциональная взаимосвязь (0,54 при p≤0,01). То есть можно сказать, что высокий уровень актуализации такой идентификационных характеристик как физическое приводит к высокому уровню идентичности себя.

5.        Между параметрами «Физическое Я» и «Отраженное самоотношение» существует обратно пропорциональная взаимосвязь (—0,59 при p≤0,001). То есть можно сказать, что высокий уровень актуализации такой идентификационных характеристик как физическое приводит к снижению показателя «отраженное самоотношение». Обратное соотношение также закономерно.

6.        Между параметрами «Рефлексивное Я» и «Деятельное Я» существует прямо пропорциональная взаимосвязь (0,64 при p≤0,001). То есть можно сказать, что высокий уровень актуализации одной из идентификационных характеристик — рефлексивной и деятельной, приводит и к высокому уровню актуализации другой.

7.        Между параметрами «Рефлексивное Я» и «Общая рефлексия» существует прямо пропорциональная взаимосвязь (0,82 при p≤0,001). То есть можно сказать, что высокий уровень актуализации такой идентификационных характеристик как рефлексивное приводит к высокому уровню идентичности себя.

8.        Между параметрами «Замкнутость» и «Внутренняя конфликтность» существует обратно пропорциональная взаимосвязь (—0,58 при p≤0,001). То есть можно сказать, что высокий уровень внутренней конфликтности приводит к снижению показателя замкнутости. Обратное соотношение также закономерно.

9.        Между параметрами «Самоуважение» и «Самопривязанность» существует прямо пропорциональная взаимосвязь (0,47 при p≤0,01). То есть можно сказать, что высокий уровень самоуважения формируется при высоком же уровне самопривязанности.

10.        Между параметрами «Саморуководство» и «Внутренняя конфликтность» существует обратно пропорциональная взаимосвязь (—0,59 при p≤0,001). То есть можно сказать, что высокий уровень внутренней конфликтности приводит к снижению показателя саморуководства. Обратное соотношение также закономерно.

11.        Между параметрами «Отраженное самоотношение» и «Самопривязанность» существует прямо пропорциональная взаимосвязь (0,59 при p≤0,001). То есть можно сказать, что высокий уровень отраженного самоотношения формируется при высоком же уровне самопривязанности.

12.        Между параметрами «Самоценность» и «Самообвинение» существует обратно пропорциональная взаимосвязь (—0,54 при p≤0,01). То есть можно сказать, что высокий уровень самоценности приводит к снижению показателя самообвинения. Обратное соотношение также закономерно.

13.        Между параметрами «Самопринятие» и «Самопривязанность» существует прямо пропорциональная взаимосвязь (0,46 при p≤0,01). То есть можно сказать, что высокий уровень самопринятия формируется при высоком же уровне самопривязанности.

14.        Между параметрами «Внутренняя конфликтность» и «Самообвинение» существует прямо пропорциональная взаимосвязь (0,62 при p≤0,001). То есть можно сказать, что высокий уровень внутренней конфликтности формируется при высоком же уровне самообвинения.

15.        Между параметрами «Внутренняя конфликтность» и «Самооценка» существует прямо пропорциональная взаимосвязь (0,48 при p≤0,01). То есть можно сказать, что высокий уровень внутренней конфликтности формируется при высоком же уровне самооценки.

16.        Между параметрами «Идеальная самооценка» и «Уровень притязаний» существует прямо пропорциональная взаимосвязь (0,68 при p≤0,001). То есть можно сказать, что высокий уровень идеальной самооценки формируется при высоком же уровне уровня притязаний.

Таким образом, у юношей выявлены два системообразующих компонента, которые не имеют никакой связи между собой. Подобное положение приводит к разрыву в структуре Я—концепции и повышению ее дисгармонии. Важным компонентом оказывается внутренняя конфликтность, которая оказывает противоречивое влияние на структуру личности. Через внутреннюю конфликтность юноши, повышают самооценку, подкрепляя все это самообвинением. Данная ситуация оказывает разрушающее влияние на личность.

Выводы по 2 главе

1. Как юноши, так и девушки имеют достаточно активную жизненную позицию, обеспечены, занимаются спортом, стараются поддерживать хорошие взаимоотношения с друзьями, уделяют достаточно большое количество времени творчеству, саморазвитию и своему обучению.  Однако, по мнению девушек, они выполняют больше социальных ролей, чем юноши. Так как для них важно признание со стороны других людей и сверстников, они хотят показать себя, таким образом, повысив свою самооценку. Также юноши подросткового возраста, имеют более объемный набор личностных качеств, стилей поведения ввиду своего частого самоанализа и переменчивости настроения.

Девушки в своем большинстве имеют позитивную валентность, сомневающийся тип личности, адекватную самооценку. То есть они вполне удовлетворены и адекватно оценивают свои личностные особенности, умения и знания, стараются проявлять гибкость в межличностных отношениях, обладать самообладанием, ведь перечисленные качества очень важны в жизни. Однако все же прослеживается неуверенность в себе, тревожность. Юноши в своем большинстве имеют нейтральную валентность, эмоционально — полярный тип личности и неустойчивую самооценку.  То есть у них прослеживается некая требовательность к своим умениям, неудовлетворенность определенными личностными качествами, они постоянно занимаются поиском слабых сторон личности и анализом своих поступков и действий.

2. Результаты тестирования в группе юношей и девушек подросткового возраста показывает, что имеются различия в степени выраженности как составляющих самоотношения, так и личностных качеств. Юноши в старшем школьном возрасте более высоко оценивают те качества, которые демонстрируют их способность быть лидером и достигать намеченных целей. У девушек больше выражены показатели самоотношения, связывающие их с социумом (отраженное самоотношение, застенчивость).

3. Подростки обеих групп обладают достаточно высоким уровнем оптимизма, эмоциональной устойчивостью. Для них характерен адекватный уровень самооценки, при котором они правильно соотносят свои возможности и способности, достаточно критически относятся к себе, стремятся реально смотреть на свои неудачи и успехи, стараются ставить перед собой достижимые цели, которые можно осуществить на деле. Стараются уважительно относится к своей личности, максимально изучить свои слабые и сильные стороны, стремятся к самосовершенствованию, саморазвитию.

4. У девушек в структуре Я—концепции выявлены два системообразующих компонента, которые также взаимосвязаны между собой и тем самым усиливают оказываемое влияние на другие компоненты. Важным компонентом оказывается уровень внутренней конфликтности, изменяя, корректируя который можно оказать существенное влияние практически на все компоненты Я—концепции. Также важным элементом Я—концепции является уровень самоуверенности, что оказывает плодотворное влияние всю жизнь и гармонизирует структуру Я—концепции в целом.

У юношей выявлены два системообразующих компонента, которые не имеют никакой связи между собой. Подобное положение приводит к разрыву в структуре Я—концепции и повышению ее дисгармонии. Важным компонентом оказывается внутренняя конфликтность, которая оказывает противоречивое влияние на структуру личности. Через внутреннюю конфликтность юноши повышают самооценку, подкрепляя все это самообвинением. Данная ситуация оказывает разрушающее влияние на личность.

Cтруктура Я—концепции юношей более разряженная, разобщенная. Связи, выявленные в ходе исследования данной группы показывают, что в ней не отражаются важные компоненты, которые являются определяющими в Я—концепции. В структуре также практически не отслеживается опосредованного влияния, что сильно снижает эффективность любой терапии, ставящей перед собой цель привести личность в гармонию.  

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, в заключение данного исследования можно сказать, что изучение Я — концепции подростков разного пола, является весьма актуальной темой.

Я — концепция — развивающаяся система представлений человека о самом себе, включающая осознание своих физических, интеллектуальных, характерологических, социальных и пр. свойств; самооценку; субъективное восприятие влияющих на собственную личность внешних факторов. Важнейшей функцией Я — концепции является обеспечение внутренней согласованности личности, относительной устойчивости ее поведения. Сама Я — концепция, формируется под воздействием жизненного опыта человека, однако достаточно рано она приобретает активную роль, влияя на интерпретацию этого опыта, на те цели, которые индивид ставит перед собой, на соответствующую систему ожиданий, прогнозов относительно будущего, оценку их достижения — и тем самым на собственное становление, развитие личности, деятельность и поведение.

Я — концепция позволяет представить подросткам умственную картину самого себя, своей уникальности и способностей. Это позволяет определить значимые ценности высшего порядка и личностные особенности, выявить, на сколько образ самого себя соответствует действительности. Особое внимание можно уделить различию восприятий разных областей идентичности у юношей и девушек в подростковом возрасте, когда происходит перестройка не только организма, но и эмоционального фона, влекущего за собой изменения в поведении, эмоциях, реагировании на различные ситуации, взаимоотношениях с окружающими людьми.

Цель работы, которая заключалась в анализе Я — концепции подростков разного пола, достигнута. Практические и теоретические задачи, поставленные в начале работы, были выполнены. Предположение о том, что я — концепция подростков имеет специфические особенности в зависимости от половых различий, подтверждена. Структура и взаимосвязь компонентов Я — концепции юношей подросткового возраста, носит дисгармоничный характер, подтверждена.

В первой главе были раскрыты понятия Я — концепции в психологической науке, характеристика подросткового возраста в психологической науке, Я — концепция подростков разного пола.

В рамках теоретического анализа выявлено:

1. Я—концепция — это один из мощнейших феноменов, который опосредует стимулы из окружающего мира, предопределяет образ действий людей и является ключевой причиной ощущения ими своей жизни как счастливой или трагичной. Я—концепция выполняет важные функции в жизни человека. Я—концепция это совокупность когнитивных схем, направленных на себя. Но, одни авторы отождествляют ее с понятием самосознания, а другие смотрят на Я—концепцию, в первую очередь, как детерминанту поведения.

2. Подростковым принято считaть период рaзвития детей от 11 — 12 до 15— 16 лет. Этот период знaменуется бурным психофизиологическим рaзвитием и перестройкой социaльной aктивности. Дaнный возрaст богaт дрaмaтическими переживaниями, трудностями и кризисaми. В этот период склaдывaются, оформляются устойчивые формы поведения, черты хaрaктерa, способы эмоционaльного реaгировaния, это порa достижений, стремительного нaрaщивaния знаний, умений, становление «Я», обретение новой социальной позиции. Вместе с тем, это возраст потерь детского мироощущения, появление чувства тревожности и психологического дискомфорта.

3. Первым шагом на пути формирования Я— концепции является осознание того, что человек — это отдельный и отделенный от других людей индивид. На формирование Я—концепции большое влияние оказывает характер отношений с родителями. Мужской Я—обрaз содержит преимущественно информaцию о знaчимости Я в трудовых, деловых, спортивных и сексуaльных сферах. Молодые женщины в Я—образе отражают преимущественно то, насколько они внешне привлекательны.

Во второй главе исследованы характеристики идентичности личности, особенности самоотношения и самооценки юношей и девушек подросткового возраста.

В рамках эмпирического анализа выявлено:

1. Особенностями Я — концепции девушек является ярко выраженное «рефлексивное Я», то есть они имеют более объемный набор личностных качеств, стилей поведения, чем юноши, ввиду своего частого самоонализа и переменчивости настроения. У юношей также, данный показатель выше относительно других, однако по сравнению с девушками, он значительно ниже. Это говорит о том, что у них также преобладает выраженность эмоциональности, переменчивости настроения, часто склонны к самокритике.

Девушки выполняют больше социальных ролей, они принимают активное участие в общественной жизни школы, а также вне ее, участвуя в различных мероприятиях. Показатель физической идентичности также имеет достаточно высокие значения, то есть девушки особое внимание уделяют своей внешности, физическим данным, болезненным ощущениям.

В коммуникативной и деятельной сферах, как девушки, так и юноши имеют высокие показатели. Относительно материальной сферы и перспективы испытуемые вне зависимости от пола имеют низкие показатели.

Были выявлены следующие особенности Я — концепции у испытуемых в дополнительном расследовании. Девушки в своем большинстве имеют позитивную валентность, неустойчивый тип личности, адекватную самооценку. Юноши в своем большинстве имеют нейтральную валентность, эмоционально — полярный тип личности и неустойчивую самооценку.  

2. Наименьшие средние значения в общей группе отмечены по шкалам «Самопринятие» и «Самопривязанность», наивысшие значения — по шкалам «Самоценность» и «Внутренняя конфликтность». Это свидетельствует о внутренней противоречивости самоотношения в подростковом возрасте. Будущая смена социальной обстановки (окончание школы, поступление в вуз или начало работы) приводит к тому, что самоотношение подростка начинает изменяться, и в процессе этого становится более дифференцированным и конфликтным. Имеются половые различия по степени выраженности различных компонентов самоотношения: результаты шкал «Самоуверенность»,  «Саморуководство», «Внутренняя конфликтность» выше в группе мальчиков, то есть, у них более значимы показатели самоотношения, показывающие оценку своих достижений, способностей, последовательности поведения. В группе девушек более высокие результаты по шкале «Зеркальное Я»: в этой группе выше ожидаемое от окружающих уважение, симпатия, одобрение и понимание личностных качеств, внешности и поступков. Самоотношение у юношей и девушек имеет разный характер. У юношей оно основано на идентификации с половозрастным эталоном взрослого мужчины, у девочек же — с присоединением к миру взрослых в целом. Юноши подросткового возраста строят самооценку в первую очередь из тех составляющих, которые отражают «мужской» стиль поведения: волевые поступки, активное целеполагание, ответственность за свои поступки, агрессивность, доминирование в группе, отстаивание своего мнения. Для девушек более значимыми представляются те собственные качества, которые имеют отношение к общению, при этом общая структура самоотношения является более дифференцированной.

3.  У девушек, в структуре Я—концепции выявлены два системообразующих компонента, которые также взаимосвязаны между собой и тем самым усиливают оказываемое влияние на другие компоненты. Важным компонентом оказывается уровень внутренней конфликтности, изменяя, корректируя который можно оказать существенное влияние практически на все компоненты Я—концепции. Также важным элементом Я—концепции является уровень самоуверенности, что оказывает плодотворное влияние всю жизнь и гармонизирует структуру Я—концепции в целом.

У юношей выявлены два системообразующих компонента, которые не имеют никакой связи между собой. Подобное положение приводит к разрыву в структуре Я—концепции и повышению ее дисгармонии. Важным компонентом оказывается внутренняя конфликтность, которая оказывает противоречивое влияние на структуру личности. Через внутреннюю конфликтность юноши, повышают самооценку, подкрепляя все это самообвинением. Данная ситуация оказывает разрушающее влияние на личность.

Опираясь на полученные результаты и выводы, психологи должны обратить внимание на самоотношение, самооценку,  уровень эмоциональной устойчивости  у юношей и девушек подросткового возраста.  При проведении консультативно — терапевтических мероприятий стоит основываться и строить свою работу на том, что в основном девушки имеют устойчивый эмоциональный фон, достаточно высокую самооценку и уровень самоотношения в отличие от юношей, а именно структура и особенности Я— концепции юношей, носят дисгармоничный характер, в отличие от девушек. То есть они подвержены частому самоанализу, переменчивости настроения, вспыльчивости, возбудимости.

Можно отметить, что данные, полученные в итоге работы, имеют практическую значимость. Их могут использовать психологи при работе с подростками в учебных заведениях, имеющими проблемы, связанные с саморазвитием.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеев В.А. Самосознание и мотивация деятельности на рубеже подросткового и стaршего школьного возрaстa // Проблемы мотивaции общественно полезной деятельности школьников. /Aлексеев В.A./ — М.,2014. — С. 103—107
2. Aнaньев Б.Г. Избрaнные психологические труды: В 2 т. / Под ред. A.A.Бодaлевa, Б.Ф.Ломовa Т. 1. — М.: Педaгогика, 2010. — 230 с.
3. Андреева Г.М. Социальная психология. /Андреева Г.М./ — М., 2013. — 536 c.
4. Белобрыкина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки  подростков// Вопросы психологии. /Белобрыкина О.А./ — 2011. — № 4. — С. 31—38
5. Бернс Р. Развитие Я—концепции и воспитание. /Бернс Р./ — М.: Прогресс, 2006. — 422 с.
6. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. /Битянова Н.Р./  — М., 20155. — 286 c.
7. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. /Бодалев А. А./ — М., 2012. — 176 c.
8. Божович Л. И. Проблемы формирования личности./ Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 2015. — 211 c.
9. Божович Л.И. Личность и ее формировaние в подростковом возрaсте. /Божович Л.И./ — М., 2015. — 136 c.
10. Божович Л.И. Этaпы формировaния личности // Вопросы психологии. /Божович Л.И./ —2013. — № 2. — С. 25—32
11. Бороздинa Л.В. Что тaкое сaмооценка // Психологический журнал. /Бороздина Л.В./  —2012. — № 4. — С. 99—100
12. Братусь Б.С., Павленко В.Н. Соотношение структуры самооценки и целевой регуляции деятельности в норме и при аномалии развития // Вопросы психологии. /Братусь Б.С., Павленко В.Н./  — 2016. — № 4. — С. 146—154
13. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности человека. /Варламова Е.П., Степанов С.Ю./  — М.: ИП РАН, 2015. — 204с.
14. Вилицкас Г.К., Гиппенрейтер Ю.Б. Самооценка у  подростков// Вопросы психологии. /Вилицкас Г.К., Гиппенрейтер Ю.Б./ — 2009. — № 1. — С. 45—62
15. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. /Выготский Л.С./ — СПб., 2009. — 276 c.
16. Выготский Л.С. Педология подростка: проблемы возраста // Собрание сочинений: в 6 т. /Выготский Л.С./ — М.: Просвещение, 1984 — Т. 4. —374 с.
17. Выготский Л.С. Проблема возраста. /Выготский Л.С./ — М.: Изд—во МГУ, 2014. — 325 c.
18. Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрение подростка // Психология личности / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, A. A. Пузыревa. —  М., 2012. — С. 4—269
19. Дaвыдов В. В. Генезис и рaзвитие личности в  подростковом возрaсте. // Вопросы психологии. /Дaвыдов В. В./ — 2012. — № 1. — С. 22—33
20. Дaвыдов В. В., Дрaгуновa Т. В., Ительсон Л. Б., Петровский A. В. Возрaстнaя и педaгогическaя психология: учебник для студентов пед. институтов. /Давыдов В. В., Драгунова Т. В., Ительсон Л. Б., Петровский А. В./ — М.: Просвещение, 2011. — 288 с.
21. Джемс У. Психология. /Джемс У./  — М.: Педагогика, 2011. — 368 с.
22. Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. /Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б./ — М.: Просвещение, 2014. — 156с
23. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. /Дубровина И.В./ —  М., 2011. — 298 с.
24. Дубровина И.В., Лисина М.И. Возрастные особенности психического рaзвития детей. /Дубровинa И.В., Лисинa М.И./ — М.: AПН 2012. — 364 с.
25. Зaхaровa A.В. Психология формировaния сaмооценки. / Зaхaровa A.В. / — Мн.: РБПК «Белинкоммaш», 2013. — 199 с.
26. Кон И.С. В поискaх себя: Личность и ее сaмосознaние. / Кон И.С. / — М: Политиздaт, 2014. — 335 с.
27. Кон И.С. Кaтегория «Я» в психологии // Психологический журнaл. /Кон И.С./ — 2011. — Т. 2. — № 3. — С. 25—38
28. Кон И.С. Открытие «Я». /Кон И.С./ — М.: Политиздат, 2008. — 367 с.
29. Кон И.С. Психология ранней юности. /Кон И.С./  — М.:Просвещение,2011. — 254 с.
30. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). /Кулагина И.Ю./— М.: Изд—во УРАО., 2007. — 563 c.
31. Леонтьев А. Н. Деятельность Сознание. Личность. /Леонтьев А. Н./— М.: Политиздат, 2015. — 304 с.
32. Липкина А.И. Самооценка подростка. /Липкина А.И./ — М.: Знания, 2006. — 164 с.
33. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. / Липкина А.И., Рыбак Л.А. Липкина А.И., Рыбак Л.А./  — М.: Просвещение, 2008. — 142 с.
34. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у подростков. /Лисина М.И., Сильвестру А.И./ — Кишинев: «Штилица», 1983. — 112 с.
35. Мерлин В.С. Структура личности: характер, способности, самосознание. /Мерлин В.С./ — Пермь, ПГПИ, 2010. — 110 с.
36. Мухина В.С. Детская психология. /Мухина В.С./  — М., 2014. — 643 c.
37. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды/ Под ред. А.А.Бодалева М.:  «Институт практической психологии». — Воронеж: НПО «МОДЭК», 2015. — 356 с.
38. Ольшанский Д.В. К анализу когнитивной самооценки человека // Проблемы медицинской психологии. /Ольшанский Д.В./ — М.: МГУ, 1980. — С. 62—78
39. Осницкий А. К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся. // Вопросы психологии. /Осницкий А. К./  — 2012. — № 1. — С. 52—57
40. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. /Пантилеев С.Р./ — М.: Смысл, 2013. — 32 с.
41. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально—оценочная система. /Пaнтилеев С.Р./ — М.: МГУ, 2011. — 110 с.
42. Петровский A.В. К проблеме сaмоопределения личности в группе. /Петровский A.В./ — М.,2012. — 197 c.
43. Пиaже Ж. Избрaнные психологические труды. /Пиaже Ж./ — М., 2011. — 259 c.
44. Поливaновa К. Н. Психологический aнaлиз кризисов возрaстного рaзвития // Вопросы психологии. /Поливaновa К. Н./ — 2014. — №1— C.28—33
45. Рaзличенко Н.A. Особенности сaмооценки стaрших школьников при овлaдении способами учебной работы // Вопросы психологии. /Различенко Н.А./ — 2016 — № 3. — С. 35—44
46. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. /Роджерс К./ — М.: Прогресс, 2014. — 480 с.
47. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. /Рубинштейн С.Л./  — СПб.: Питер Ком, 2013. — 688 с.
48. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. /Сарджвеладзе Н.И./  — Тбилиси: «Мецниереба», 2011. — 206 с.
49. Сарджвеладзе Н.И. Структура самоотношения личности и социогенные потребности // Проблемы формирования социогенных потребностей. /Сарджвеладзе Н.И./ — Тбилиси: «Мицниереба», 1974. — 192 c.
50. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. /Сафин В.Ф./ — Свердловск: СГПИ, 2016. — 142 с.
51. Сaфин В.Ф. Устойчивость сaмооценки и мехaнизмы ее сохрaнения // Вопросы психологии. /Сaфин В.Ф./  — 2015. — № 3. — С. 62—73
52. Соколовa Е.Т. Сaмосознaние и сaмооценкa при aномaлиях личности. /Соколовa Е.Т./ — М.: МГУ, 2014. — 215 с.
53. Спиркин A.Г. Сознaние и сaмосознaние. /Спиркин A.Г./ — М.: Политиздaт, 1972. — 303с.
54. Столин В.В. Сaмосознaние личности. /Столин В.В./ — М.: МГУ, 2013. — 284 с.
55. Фельдштейн Д.И. Психологические aспекты изучения современного подросткa // Вопросы психологии. /Фельдштейн Д.И./ — 2015. — №5 — C.32 — 40
56. Фельдштейн Д.И. Психология рaзвития личности в онтогенезе. /Фельдштейн Д.И./ — М., 2013 — 142 c.
57. Фельдштейн Д.И. Психология современного подросткa. /Фельдштейн Д.И./ — М.: Педaгогикa, 2015. — 114 с.
58. Фрaнкл В. Человек в поискaх смыслa. /Фрaнкл В./ — М., 2010. — 347 c.
59. Холл К.С., Линдсей Г. Теории личности. /Холл К.С., Линдсей Г./  — М.,2007. — 720 с.
60. Хорни К. Наши внутренние конфликты: конструктивная теория невроза. /Хорни К./ — СПб.: Лань, 2007. — 238 с.
61. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе // Принципы развития в психологии. /Чеснокова И.И./ — М. 2008. — С.316—351
62. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. /Чеснокова И.И./ — М.: Наука, 2015. — 144 с.
63. Чеснокова И.И. Психологическое исследование самосознания // Вопросы психологии. /Чеснокова И.И./ — 2014. — № 5