Петрова Ольга Владимировна

 Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно высоком уровне развития речи, который предполагает определённую степень сформированности средств языка( произношение и различие звуков, словарный запас, грамматический строй), а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения.Однако, контингент общеобразовательных школ за последние годы претерпел значитетельные изменения: увеличивается количество детей с различными отклонениями в речевом развитии, что препятствует формированию их полноценной учебной деятельности. Некоторые из них могут быть преодолены в условиях обучения в специальных школах для детей с тяжёлыми нарушениями речи; другие можно и нужно коррегировать в условиях общецобразовательной школы, на специально созданных при таких школах логопедических пунктах.

О себе

В 1992 году окончила Ленинградское  педагогическое .училище №2 по специальности:"  Учитель  начальных классов, воспитатель"..В 1999 окончила РГПУ им. Герцена по специальности:" Учитель и логопед школьных образовательных учреждений для детей с нарушениями интеллекта по специальности : " Олигофренопедагогига."

Книги, которые сформировали мой внутренний мир

Каверин" Два капитана", Дюма " Граф Монте-Кристо".

Мой взгляд на мир

Спешите делать добро.

Мои достижения

Заняла 2 место во Всероссийском конкурсе"Современные  тенденции развития школ-интернатов и коррекционных образовательных учреждений России".

Моё портфолио

Научите меня говорить правильно!

    (Работа с детьми- инофонами)

В настоящее время в Российских общеобразовательных школах обучается большое количество детей из стран ближнего зарубежья. Эти дети имеют большие проблемы, связанные  с освоением школьной программы практически  по всем предметам, и вызвано это в первую очередь незнанием русского языка.

Как следствие у ребёнка возникает заниженная самооценка, трудности в восприятии и переработке информации и принятии иной культуры, отсутствие достаточных для социализации знаний об основах российского законодательства. Ребёнок - иностранец имеет ограниченный словарный запас, а грамматический строй речи практически не сформирован, поэтому обучать письму и чтению такую категорию детей становится сложно.      Коррекция нарушений письменной речи у учащихся-инофонов среднего звена общеобразовательной школы в последнее время  приобретает особую актуальность, так как среди слабоуспевающих и неуспевающих учеников наблюдается увеличение количества детей-инофонов,  говорящих на русском языке, но имеющих нарушения письменной речи. Вызвано это вполне объективными причинами.

Учащиеся-инофоны, в связи с переездом в Россию, зачастую начинают обучение в русской школе на разных этапах образовательного процесса, упустив предыдущие, поэтому их знания носят фрагментарный характер, не имеют системности и базовых навыков чтения и письма.  В обучении данной категории учащихся нарушается принцип «от простого к сложному», что затрудняет освоение школьной программы по русскому языку, так как им не на что опираться при изучении нового материала, и нечем заполнить пробелы в знаниях.

Обучение в русской школе подразумевает систематическое выполнение домашних заданий с целью повторения и закрепления изученного материала.

В случае с детьми-инофонами это проблематично. Испытывая сложности при выполнении домашних заданий, они не могут прибегнуть к помощи плохо или совсем не говорящих по-русски родителей. В силу слабой языковой компетентности учащиеся-инофоны  не обращаются к специальной справочной литературе (словари, энциклопедии, справочники).

Владея весьма ограниченным словарным запасом, учащиеся-инофоны с трудом подбирают проверочные слова. Отсутствие языкового опыта замедляет формирование орфографической зоркости. Недопонимание различий между фонетическими и грамматическими системами русского и других языков, дезориентируют учащихся-инофонов, и затрудняет обучение в русской школе.

Успешная учебная деятельность возможна лишь при достаточно высоком уровне развития письменной речи. Нарушения письма затрудняют усвоение учебной программы, часто приводят к низкой результативности и к ослаблению мотивации к обучению. В связи с этим нарушаются процессы школьной адаптации, возникают проблемы поведенческого характера.

Это становится большой  психологической проблемой, как для детей, так  и для учителей, а также для детей, говорящих на русском языке. Надо отметить, что состав классов по уровню владением русским языком в школе  не однороден. Можно выделить две основные группы учащихся: это дети  - инофоны и дети – билингвы.

Дети-инофоны – это дети, которые говорят только на родном языке и не могут без специальной подготовки обучаться в школе с преподаванием на русском языке. Обычно это дети из семей мигрантов, воспитанных в иноязычной среде.

Дети–билингвы – это дети, растущие в условиях двуязычия в семье. Русский язык является для них вторым языком. Они могут обучаться в школе с преподаванием на русском языке, но имеют ограниченный запас слов, в речи путают слова и звуки русского и родного языка, общаются в основном короткими фразами

По наблюдениям специалистов первостепенную трудность дети испытывают в освоении произношения, т.е. затруднено формирование произносительных навыков, так как фонетическая система русского языка отличается от фонетической системы их родного языка. Например, обозначение мягкости согласных посредством мягкого знака или гласных «я,е,ё,и,ю» является камнем преткновения для детей мигрантов. Они не понимают, где нужно писать мягкий знак,а где мягкость согласного обозначать посредством гласных второго ряда

 Как объяснить, что такое род существительных? Русский язык - язык окончаний. Дети понимают, почему Улугбек большОЙ, а Ирода большАЯ: потому что он - мальчик, а она - девочка. Но объяснить, почему «кровать» женского рода, а «диван» - мужского, логически невозможно, и им приходится все зазубривать. Конечно, у детей хорошая память, но им сложно.(В узбекском языке нет грамматической категории рода. Отсутствует согласование в роде, падеже и числе определения и определяемого. Подлежащее и сказуемое согласуются в лице, но не обязательно в числе. В узбекском языке шесть падежей: основной, родительный, дательный, винительный, местный, исходный - ред.)

Они не улавливают элементарные семантические связи. Например, пишем предложение: «Красивая машина быстро едет по улице». Предлагаю соединить слова из предложения с вопросами: что? какая? что делает? где? как? И они не могут. Возможно, потому, что их родной язык устроен по-другому. Но логика-то жизни общая

Трудно объяснить, почему глагол и существительное живут по разным законам. Каковы закон/нормы/правила соединения слов. И когда такой ребенок приходит в обычную русскую школу, а его просят: поставьте существительное в предложный падеж, - все, ступор, он не понимает, чего от него хотят.

На основании вышеперечисленных причин можно сделать вывод, что   большинство слабоуспевающих и неуспевающих  учащихся-инофонов страдают дисграфией и дизорфографией на фоне недостаточно сформированных представлений и знаний русской письменной речи.

Была разработана программа для детей -мигрантов, обучающихся в !-2 классах общеобразовательных школ, на основе учебно -методического комплекса «Русский букварь для мигрантов» под редакцией профессора Лысаковой. Программа, которая поможет ребёнку овладеть русским языком, увидеть его красоту и мелодичность, а язык, в свою очередь,откроетдверь в страну школьных знаний и умений.

Цель программы: получение учащимися инофонами элементарных знаний в области русской устной речи, совершенствование полученных навыков и закрепление их на письме и при чтении.

Задачи:

-Расширение и обогащение словаря на русском языке,

-Формирование и совершенствование лексико-грамматического строя речи.

- Развитие и совершенствование фонетико-фонематических функций.

-Развитие и совершенствование диалогической и монологической речи.

-Уточнение пространственно-временных представлений.

Закрепление  полученных навыков при чтении и на письме.

Социальная и психологическая адаптация детей инофонов.

Рабочая программа рассчитана на  68 часов. Занятия проводятся 2 раза в неделю, во внеурочное время. Весь лексический материал разделён на три этапа. I. К первому (вводному) этапу отнесены темы: «Осень», «Овощи», «Фрукты», «Игрушки», «Моя семья», «Домашние животные и птицы». С понятиями, которые представлены в этих темах, дети встречаются ежедневно, они наиболее понятны и доступны им. II. Второй этап (основной) представлен темами: «Зима. Зимние забавы. Новогодний праздник», «Дикие животные и птицы», «Дом и его части. Электроприборы», «Мебель», «Одежда. Обувь. Головные уборы. Ателье», «Профессии. Инструменты», «Посуда. Продукты питания». Лексическое наполнение этих тем больше по объёму, дети узнают много слов много слов, которых нет не только в их активном словаре, а зачастую и в пассивном. Закрепление лексико-грамматического материала предусмотрено на занятиях с другими специалистами ДОУ и дома с родителями. III. Темы третьего (заключительного, итогового) этапа: «Транспорт», «Весна», «Части тела человека», «Школа. Школьные принадлежности», «Лето. Насекомые». К началу этого периода дети подходят уже с достаточно развитым словарём, определёнными навыками словоизменения и словообразования, с более развитой общей, мелкой и артикуляционной моторикой.

 Система работы построена с учетом таких принципов, как принцип развития, а также комплексности и  системности. Материал подается от простого к сложному  и направлен на понимание, так как в процессе постижения нового языка развитие понимания речи становится раньше, чем продуцирование. Дети, овладевшие навыками устной речи, испытывают меньше затруднений в освоении навыков чтения и письма. Понимание прочитанного помогает достичь необходимых положительных  результатов в получении знаний по всем предметам

Используя предложенную модель организации коррекционно-логопедической работы, можно добиться: более высокого уровня развития лексико-грамматического строя речи у детей; расширения и систематизации знаний и представлений об окружающей действительности; развития языковых и речевых средств: звукопроизношения, просодических компонентов речи, фонематического слуха; достижения более высокого уровня навыков учебной деятельности: осознания и достижения цели через самостоятельное решение поставленных задач, оценки результатов деятельности; развития словесно-логического мышления, зрительного и слухового восприятия, зрительной памяти, внимания, воображения, познавательной активности, мотивационной и эмоционально-волевой сферы (воспитание самостоятельности, сосредоточенности, усидчивости; приобщение к сотрудничеству и сотворчеству).

 Сформированность лексико-грамматических категорий, фонематического восприятия и представления, способствует успешному овладению детьми- мигрантами письменной речи на русском языке, что в свою очередь помогает получить знания, данной категории детей, наравне с русскоязычными учащимися.