Особенные дети
Основы коррекционно-педагогической деятельности
в проектировании и организации образовательной среды и деятельности обучающихся с ОВЗ.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Подписи к слайдам:
Определение аутизма по К.С. Лебединской Аутизм – отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и с верхранимость в контактах со средой. Ранний аутизм оказывает тяжелое негативное влияние на всё психическое развитие ребенка. В таких случаях говорят о синдроме раннего детского аутизма (РДА).
Параутизм Нерезко выраженные проявления аутизма. Так , синдром параутизма может нередко наблюдаться при синдроме Дауна. Кроме того, он может иметь место при таких заболеваниях ЦНС, как мукополисахаридозы .
Статистические данные 1 ребенок из 88 страдает аутизмом 1 из 54 мальчиков 1 из 252 девочек
Возможные причины возникновения аутизма 1. Генетические факторы (генные мутации и нарушение раннего развития головного мозга и организации клеток головного мозга в результате каскадного пути генной активности). 2. Нейрофизиологические факторы (избыток нервных клеток в префронтальной коре головного мозга, ответственной за социальное и эмоциональное развитие; изменения в мозжечке и стволе мозга; снижение активности зеркальных нейронов в нижнем отделе премоторной коры головного мозга (в результате возникают дефекты речи)). 3. Экологические причины (специфические токсины в окружающей среде, пренатальный стресс)
Диагностические критерии по М. Роттеру В 1978 г. М. Раттером были сформулированы диагностические критерии РДА, это: особые глубокие нарушения в социальном развитии, проявляющиеся вне связи с интеллектуальным уровнем; задержка и нарушения в развитии речи вне связи с интеллектуальным уровнем; стремление к постоянству, проявляемое как стереотипные занятия с предметами, сверхпристрастие к объектам окружающей действительности или как сопротивление изменениям среды; проявление патологии в сроки до 48-месячного возраста. Поскольку дети данной категории очень избирательны в общении, возможности использования экспериментальных психологических методик ограничены. Основной акцент необходимо сделать на анализе анамнестических данных об особенностях развития ребенка, полученных с помощью опроса родителей и других представителей ближайшего социального окружения, а также на наблюдении за ребенком в различных ситуациях общения и деятельности.
Аутизм в МКБ-10 В настоящее время принята МКБ-10, в которой аутизм рассматривается в группе «общие расстройства психологического развития» (F 84): F84.0 Детский аутизм F84.01 Детский аутизм, обусловленный органическим заболеванием головного мозга F84.02 Детский аутизм вследствие других причин F84.1 Атипичный аутизм F84.ll Атипичный аутизм с умственной отсталостью F84.12 Атипичный аутизм без умственной отсталости F84.2 Синдром Ретта F84.3 Другое дезинтегративное расстройство детского возраста F84.4 Гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отсталостью и стереотипными движениями F84.5 Синдром Аспергера F84.8 Другие общие расстройства развития F84.9 Общее расстройство развития, неуточненное
Аутизм в DSM-V (действует в США с 2013 г.) Расстройство аутистического спектра (РАС) - спектр психологических характеристик, описывающих широкий круг аномального поведения и затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также жёстко ограниченных интересов и часто повторяющихся поведенческих актов. Вошли в "расстройство аутистического спектра": - аутизм (синдром Каннера ) - синдром Аспергера - детское дезинтегративное расстройство - неспецифическое первазивное нарушение развития (атипичный аутизм)
Детское дезинтергративное расстройство Изучается с 1930 года. Впервые описано Теодором Геллером (1930) под названием «детская деменция» ( dementia infantilis ), и впоследствии была названа его именем — синдромом Геллера. Детское дезинтегративное расстройство по общей оценке встречается у 1,7 из 100 000 детей. Преобладают лица мужского пола . Детское дезинтегративное расстройство — относительно редкое общее расстройства развития у детей, родственное детскому аутизму и синдрому Ретта , которое возникает после первых 2 лет нормального развития. Расстройство характеризуется резкой утратой прежде усвоенных навыков в таких областях, как социальные навыки, речь, контроль функций мочевого пузыря и/или кишечника, нарушением сенсорно-двигательной координации. В итоге расстройство приводит к глубокой и необратимой умственной отсталости.
Неспецифическое первазивное нарушение развития Три группы: высокофункционирующая подгруппа (около 25 процентов), в принципе подобная людям с синдромом Аспергера , но отличающаяся задержкой речевого развития и лёгким когнитивным дефицитом (критерии синдрома Аспергера исключают задержку речи и когнитивный дефицит); подгруппа (около 25 процентов), скорее напоминающая классических аутичных людей, но не вполне соответствующая диагностическим симптомам; самая многочисленная подгруппа (около 50 процентов), в общем соответствующая диагностическим критериям аутистического расстройства, но с лёгкой формой ограниченного повторяющегося поведения.
Диагностические критерии по DSM-V Устойчивые дефициты в социальной коммуникации и социальном взаимодействии в различном контексте, проявляющиеся в настоящий момент или имеющееся в анамнезе: 1 . Дефициты в социально-эмоциональной взаимности; начиная, например, с аномального социального сближения и неудач с нормальным поддержанием диалога; к снижению обмена интересами, эмоциями, а также воздействию и реагированию; до неспособности инициировать или реагировать на социальные взаимодействия. 2. Дефициты в невербальном коммуникативном поведении, используемом в социальном взаимодействии; начиная, например, с плохой интегрированности вербальной и невербальной коммуникации; к аномалии зрительного контакта и языка тела или дефицитов понимания и использования невербальной коммуникации; до полного отсутствия мимики или жестов. 3. Дефициты в установлении, поддержании и понимании социальных взаимоотношений; начиная, например, с трудностей с подстройкой поведения к различным социальным контекстам; к трудности с участием в играх, в которых задействовано воображение, и с приобретением друзей; до видимого отсутствия интереса к сверстникам. B . Ограниченность, повторяемость в структуре поведения, интересах или деятельности, что проявляется по меньшей мере в двух из следующих: 1 . Стереотипные или повторяющиеся моторные движения, речь или использование объектов (например, простые моторные стереотипии, выстраивание игрушек или махание объектами, эхолалия идиосинкратические фразы). 2. Чрезмерная потребность в неизменности, негибкое следование правилам или схемам поведения, ритуализованные формы вербального или невербального поведения (например, резкий стресс при малейших изменениях, трудности с переключением внимания, негибкие шаблоны мышления, поздравительные ритуалы, настаивание на неизменном маршруте или еде). 3. Крайне ограниченные и фиксированные интересы, которые аномальны по интенсивности или направленности (например, сильная привязанность к необычным предметам или чрезмерная озабоченность и увлечение ими, крайне ограниченная сфера занятий и интересов или персеверации). 4. Избыточная или недостаточная реакция на входную сенсорную информацию или необычный интерес к сенсорным аспектам окружающей среды (например, видимое безразличие к боли или температуре окружающей среды, негативная реакция на определённые звуки или текстуры, чрезмерное обнюхивание или трогание предметов, зачарованность источниками света или объектами в движении).
Степени тяжести РАС по DSM-V Степень тяжести Социальная коммуникация Ограниченные интересы и повторяющееся поведение Уровень 3 "Потребность в очень существенной поддержке" Тяжёлые дефициты в вербальных и невербальных социальных коммуникативных навыках приводят к серьёзным нарушениям в функционировании; крайне ограниченное инициирование социальных взаимодействий и минимальный ответ на социальные инициативы других. Например, человек с небольшим набором нескольких понятных слов, изредка инициирующий социальное взаимодействие, а если инициирует, то обращается в необычной форме и только для удовлетворения нужд, и реагирует только на очень прямые указания и формы социального общения. Отсутствие гибкости поведения, значительные трудности с приспосабливанием к переменам и изменениям, или ограниченные/повторяющиеся формы поведения, которые очень мешают и существенно затрудняют функционирование во всех сферах. Сильный стресс и/или выраженные затруднения при смене деятельности или переключении внимания. Уровень 2 "Потребность в существенной поддержке" Заметные дефициты в вербальных и невербальных социальных коммуникативных навыках; выраженные затруднения в социальном общении и взаимодействии даже при наличии поддержки; ограниченное инициирование социальных взаимодействий и ограниченное или ненормальное реагирование на социальные инициативы других. Например, человек, выражающийся ограниченным количеством фраз и предложений, социальное взаимодействие ограниченно узкими специальными интересами, и заметны странности в невербальной форме его коммуникации. Отсутствие гибкости в поведении, крайние затруднения с адаптацией к переменам и изменениям, или ограниченные/повторяющиеся формы поведения, которые проявляются с достаточной частотой и заметны стороннему наблюдателю, а также мешают функционированию в различных контекстах. Заметный стресс и/или выраженные затруднения при смене деятельности или переключении внимания. Уровень 1 "Потребность в поддержке" Без поддержки и содействия дефициты в социальной коммуникации приводят к заметным нарушениям. Испытывает сложности с инициированием социальных взаимодействий и демонстрирует яркие примеры нетипичных или неудачных реакций на обращения со стороны окружающих. Может казаться имеющим пониженный интерес к социальным взаимодействиям. Например, человек, который способен говорить полноценными предложениями и коммуникабелен, но взаимный диалог с окружающими не получается, а его попытки установить дружеские отношения странные и обычно безуспешные. Негибкое поведение значимо препятствует функционированию в одном или более контекстах. Сложности с переключением между видами деятельности. Проблемы с организацией и планированием препятствуют независимости.
«Ядерные» или основные признаки РДА (по Е.С. Иванову ): Первые признаки вскоре после рождения. Отсутствие потребности в общении и отсутствие целенаправленного поведения. Стремление к сохранению стабильности окружающей обстановки и условий жизни. Своеобразные страхи. Своеобразие моторики. Нарушение этапности и иерархии в психическом и физическом развитии. Своеобразие речи и ее формирования. Своеобразное сочетание высших и низших эмоций. Интеллектуальная неравномерность. Стереотипия в моторике, речи, игре. Нарушение формулы сна. Недостаточность или отсутствие реакции на дистантные раздражители. Нарушение дифференцировки одушевленных и неодушевленных предметов. Способность к относительной компенсации в сфере быта при наличии постороннего помощника. Возможность регресса психических функций при отсутствии правильного психотерапевтического подхода или позднего начала лечения.
Р азличают четыре группы детей с РДА, которые представляют собой разные ступени взаимодействия с окружающей средой и людьми Группа Характеристика 1-я Характерны проявления состояния выраженного дискомфорта и отсутствие социальной активности уже в раннем возрасте. Даже близким невозможно добиться от ребенка ответной улыбки, поймать его взгляд, получить ответную реакцию на зов. Главное для такого ребенка — не иметь с миром никаких точек соприкосновения. Установление и развитие эмоциональных связей с таким ребенком помогает поднять его избирательную активность, выработать определенные устойчивые формы поведения и деятельности, т.е. осуществить переход на более высокую ступень отношений с миром. 2-я Более активны и чуть менее ранимы в контактах со средой, и сам аутизм их более «активен». Он проявляется не как отрешенность, а как повышенная избирательность в отношениях с миром. Родители обычно указывают на задержку психического развития таких детей, прежде всего — речи; отмечают повышенную избирательность в еде, одежде, фиксированные маршруты прогулок, особые ритуалы в различных аспектах жизнедеятельности, невыполнение которых влечет бурные аффективные реакции. По сравнению с детьми других групп они в наибольшей степени отягощены страхами, обнаруживают массу речевых и двигательных стереотипий. У них возможно неожиданное бурное проявление агрессии и самоагрессии . Однако, несмотря на тяжесть различных проявлений, эти дети гораздо более приспособлены к жизни, чем дети первой группы.
Группа Характеристика 3-я Детей данной группы отличает несколько другой способ аутистической защиты от мира — это не отчаянное отвержение окружающего мира, а сверхзахваченность своими собственными стойкими интересами, проявляющимися в стереотипной форме. Родители, как правило, жалуются не на отставание в развитии, а на повышенную конфликтность детей, отсутствие учета интересов другого. Годами ребенок может говорить на одну и ту же тему, рисовать или разыгрывать один и тот же сюжет. Часто тематика его интересов и фантазий имеет устрашающий, мистический, агрессивный характер. Основная проблема такого ребенка в том что созданная им программа поведения не может быть приспособлена им к гибко меняющимся обстоятельствам. 4-я Аутизм п роявляется в наиболее легком варианте. На первый план выступает повышенная ранимость таких детей, тормозимость в контактах (взаимодействие прекращается при ощущении ребенком малейшего препятствия или противодействия). Этот ребенок слишком сильно зависит от эмоциональной поддержки взрослых, поэтому главное направление помощи этим детям должно заключаться в развитии у них других способов получения удовольствия, в частности от переживания реализации своих собственных интересов и предпочтений. Для этого главное — обеспечить для ребенка атмосферу безопасности и принятия. Важно создавать четкий спокойный ритм занятий, периодически включая эмоциональные впечатления.
Оценочные критерии наблюдения степень активности ребенка; наличие или отсутствие стереотипов; специфика стереотипов (насколько ребенок ими поглощен); оценка пластики, мимики, пантомимики, типичные позы, ритм движений, их плавность и координацию; диапазон активности: сидит на одном месте или перемещается по всей комнате; уровень сформированности речи с точки зрения коммуникации ( мутизм и пр ); активный лексикон, наличие аграмматизмов ; возможность использования форм первого лица, развернутой речи; игры слогами и словами; характер речевых штампов; темп, ритм, высота звука и пр. особенности реагирования на окружающий мир, т.е. новизну: как ведет себя в незнакомой обстановке, как реагирует на тактильный контакт с матерью; реакция на незнакомых людей; характер глазного контакта (заглядывает ли в глаза; что происходит, если встретился с кем-то взглядом; прислушивается ли к общему разговору, меняется ли при этом поведение. При тяжелых формах аутизма: ребенок может улыбаться, адекватно включаться в примитивные игры, переносить тактильный контакт, быть невозмутимым т.е. производить впечатление благополучного. На самом деле, он улыбается лишь себе. При более легких формах будет присутствовать реакция на окружающих: ранимость, активный отказ от глазного контакта, прикосновений, моторная стереотипия, аутоагрессия . Уровень сформированности навыков самообслуживания (приехал со своим горшком, сможет ли воспользоваться незнакомым туалетом). Насколько это возможно, выявить реакцию на физический дискомфорт (фиксирует ли внимание или перерастает в жесткую аутостимуляцию , аутоагрессию ; принимает ли утешения). В итоге выясняется: существует ли эмоциональная привязанность к матери или ребенок лишь функционально ее использует для достижения целей); Использует ли ребенок предметы обихода и игрушки, в соответствии с их функцией или для него важны лишь их сенсорные свойства; Игра стереотипизирована или с элементами сюжетной; насколько в игре отражаются проблемы ребенка: страхи, агрессия, влечение . Оценка рисунка: лишь штриховые линии (рисунок без смысла); насколько аффективно важен сюжет для ребенка; насколько стереотипен сюжет. Заражение эмоциями: только яркими, вообще отсутствует; некоторые виды тонких эмоций. Оценивается форма реакции: испуг, замирание, аутостимуляция и пр. Оценка произвольного внимания (уровень сформированности , продолжительность); на каком этапе взаимодействия наступает пресыщение; Основные домашние проблемы.
К. С. Лебединская, О. С. Никольская. ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ КАРТА (ИССЛЕДОВАНИЕ РЕБЕНКА ПЕРВЫХ ДВУХ ЛЕТ ЖИЗНИ ПРИ ПРЕДПОЛОЖЕНИИ У НЕГО РАННЕГО ДЕТСКОГО АУТИЗМА )
ВЕГЕТАТИВНО-ИНСТИКТИВНАЯ СФЕРА Неустойчивость ритма "сон-бодрствование". Длительность сна. Длительность периода засыпания и сна. Засыпание лишь в определенных условиях (на улице, на балконе, при укачивании). Поверхность, прерывистость сна днем. "Спокойная бессонница". Ночные страхи. Крик и плач при пробуждении. Связь нарушений сна с психогениями, экхогениями . Трудности взятия груди, задержка формирования автоматизма сосания. Вялость, недостаточность времени сосания. Срыгивания , рвоты, желудочно-кишечные дискинезии. Склонность к запорам. Отсутствие пищевого рефлекса. Анорексия. Возможность кормления лишь в особых условиях (ночью, в проселочном состоянии и т. д.). Избирательность в еде. Гиперсензитивность к твердой пище, употребление только протертой. Привычные рвоты. Малоподвижность , пассивность. Слабость или отсутствие реакции на мокрые пеленки, холод, голод, прикосновение. Двигательное беспокойство, крик и сопротивление при пеленании, прикосновении, взятии на руки, купании, массаже и т. д.
АФФЕКТИВНАЯ СФЕРА Особенности общего эмоционального облика: отрешенность, обеспокоенность, тревожность, напряженность, индифферентность. Периодические "уходы в себя". Запаздывание формирования, слабость или чрезмерность выраженности эмоций удивления, обиды, гнева. Слабая эмоциональная откликаемость . Трудность вызывания эмоциональной реакции, заражения эмоцией взрослого. Преобладание повышенного либо пониженного фона настроения. Выраженность и характер суточного ритма. Немотивированные колебания настроения. Дистимические расстройства с капризностью, плаксивостью, "нытьем", эмоциональной пресыщаемостью . Дисфорические расстройства с напряженностью, пегатиавизмом , агрессивной готовностью. Склонность к эйфории с монотонным двигательным возбуждением, дурашливостью, булимией. Субдепрессивные состояния с малоподвижностью, гипомимией , двигательным плачем, потерей аппетита, нарушением сна, большей выраженностью аффективных расстройств по утрам. Невротические реакции на неудачу, отношение близких: самоагрессия , тики, вегетативные расстройства. Психопатоподобные реакции: негативизм, агрессия к близким детям. Истерифоричные реакции. Первый возрастной криз. Время появления и длительность психомоторной возбудимости, страхи, тревога, нарушения сна и питания, пре- сыщаемость в игре. Явление негативизма: сопротивление умыванию, одеванию, стрижке, агрессивность. Страхи . Время появления. Страхи животных. Страхи бытовых шумов (звуки пылесоса, полотера, электробритвы, фена, шума в водопроводных трубах и т. д.), тихих звуков (шелеста бумаги, жужжания насекомых и т. д.). Боязнь изменения интенсивности света, предметов определенного цвета и формы, прикосновения, влаги. Страхи остаться одному, потерять мать, чужих, высоты, лестницы, огня. Отсутствие страха темноты. Страхи , обусловленные ситуационно. Психогенные иллюзорные расстройства. Страхи с идеями толкования: отношения, угрозы, перевоплощения и т. д. " Феномен тождества". Трудности при введении прикорма. Приверженность узкому кругу еды, отвергание новых видов пищи. Ритуальность к атрибутике еды. Жесткое следование усвоенному режиму. Болезненная реакция на его изменение. Приверженность привычным деталям окружающего (расположение мебели, предметов, игрушек). Негативизм к новой одежде. Уровень патологической реакции на перемену обстановки (помещение в ясли, переезд): нарушение вегетативных функций, невротическое, психопатоподобные расстройства, регресс приобретенных навыков, психотические явления. Нарушение чувства самосохранения. Отсутствие "чувства края" ( све-шивание за борт коляски, стремление выбраться из манежа, выбежать на проезжую часть улицы, убежать на прогулке и т. д.). Отсутствие страха высоты, закрепление опыта контакта с горячим, острым.
СФЕРА ВЛЕЧЕНИЙ Агрессия . Ее проявления. Жестокость к близким, детям, животным, стремление ломать игрушки. Легкое возникновение агрессии в аффекте. Агрессия как стремление привлечь внимание, вступить в игру. Агрессия при страхе. Влечение к ситуациям, вызывающим страх. Агрессия при радости. Самоагрессия : спонтанная, при неудачах. Брезгливость. Понижение и повышение. Их сочетание.
СФЕРА ОБЩЕНИЯ Визуальный контакт. Отсутствие фиксации взгляда на глазах человека (взгляд вверх, "мимо", "сквозь"). Активное избегание взгляда человека. Характер взгляда: неподвижный, застывший, испуганный и т. д. Комплекс оживления. Отставленность . Слабость реакции на свет, звук, лицо, погремушку. Отсутствие какого-либо компонента: двигательного, голосового, улыбки. Первая улыбка. Слабость, редкость. Особенности внешней характеристики: "неземная", "лучезарная". Отнесенность не к человеку, а к неодушевленному предмету, возникновение на звук, ощущение. Отсутствие заражаемости от улыбки, интонации, смеха взрослого. Узнавание близких. Задержка в узнавании матери, отца, других близких. Слабость эмоциональной насыщенности узнавания (отсутствие улыбки, движения навстречу при приближении). Реакция на приход и уход близких. Формирование наибольшей привязанности к кому-либо из близких. Малая потребность в матери, слабость реакции на ее уход, отсутствие позы готовности при взятии на руки. Сопротивление при взятии на руки. Симбиотическая связь с матерью: непереносимость ее самого кратковременного отсутствия (патологические вегетативные реакции, невротические, психопатоподобные реакции, регресс навыков). Симбиоз с другими членами семьи, няней. Появление слов "мама", "папа" после других. Их неотнесенность к родителю. Другие необычные вербальные обозначения родителей. Эпизоды страха кого-либо из родителей. Смена симбиоза на индифферентность, избегание, враждебность. Реакция на нового человека. Непереносимость: тревога, страхи, сопротивление при взятии на руки, агрессия, игнорирование. " Сверхобщительность ". Контакт с детьми. Игнорирование: пассивное, активное. Стремление лишь к физическому общению. Обследование как неодушевленного предмета. Импульсивные действия. Игра "рядом". "Механическое" заражение поведением детей. Амбивалентность в стремлении к контакту, страх детей. Сопротивление при попытке организации контакта извне. Агрессивность к детям. Агрессивная реакция на рождение сибса. Избирательность контактов с детьми. Особенности их круга. Отношение к физическому контакту. Стремление, неприязнь. Гиперсинзетивность , переносимость лишь "малых доз" прикосновения, поглаживания, кружения, тормошения и т. д. Реакция на словесные обращения. Отсутствие отклика на имя. Слабость, замедленность, отсутствие реакции на другие обращения. " Псевдоглухота ". Избирательность ответных реакций на речь. Отсутствие адекватного жеста. Поведение в одиночестве. Отсутствие реакции. Непереносимость, страх. Предпочтение. Стремление к территориальному уединению. Отношение к окружающему. Необычность первоначального объекта фиксации внимания (яркое пятно, деталь одежды и т. д.). Индифферентность к окружающему, отсутствие активности исследования предметов. " Отсутствие" дифференциации одушевленного и неодушевленного. "Механическое" использование руки, туловища взрослого. Диссоциация между отрешенностью и эпизодами, указывающими на хорошую ориентацию в окружающем.
ВОСПРИЯТИЕ Зрительное восприятие. Взгляд "сквозь" объект. Отсутствие слежения взглядом за предметом. " Псевдослепота ". Сосредоточенность взгляда на "беспредметном" объекте: световом пятне, участке блестящей поверхности, узоре обоев, ковра, мелькании теней. Завороженность таким созерцанием. Задержка на этапе рассматривания своих рук, перебирания пальцев у лица. Рассматривание и перебирание пальцев матери. Упорный поиск определенных зрительных ощущений. Стойкое стремление к созерцанию ярких предметов, их движения, верчения, мелькания страниц. Длительное вызывание стереотипной смены зрительных ощущений (при включении и выключении света, открывании и закрывании дверей, двиганий стекол полок, верчении колес, пересыпании мозаики и т. д.). Раннее различение цветов. Рисование стереотипных орнаментов. Зрительная гиперсинзетивность : испуг, крик при включении света, раздвигании штор; стремление к темноте. Слуховое восприятие. Отсутствие реакции на звук. Страхи отдельных звуков. Отсутствие привыкания к пугающим звукам. Стремление к звуковой аутостимуляции : сминанию и разрыванию бумаги, шуршанию целлофановыми пакетами, раскачиванию створок двери. Предпочтение тихих звуков. Ранняя любовь к музыке. Характер предпочитаемой музыки. Ее роль в осуществлении режима, компенсация поведения. Хороший музыкальный слух. Гиперпатическая отрицательная реакция на музыку. Тактильная чувствительность. Измененная реакция на мокрые пеленки, купание, причесывание, стрижку ногтей, волос. Плохая переносимость одежды, обуви, стремление раздеться. Удовольствие от ощущения разрывания, расслоения тканей, бумаги, пересыпания круп. Обследование окружающего преимущественно с помощью ощупывания. Вкусовая чувствительность. Непереносимость многих блюд. Стремление есть несъедобное. Сосание несъедобных предметов, тканей. Обследование окружающего с помощью облизывания. Обонятельная чувствительность. Гиперсинзетивность к запахам. Обследование окружающего с помощью обнюхивания. Проприоцептивная чувствительность. Склонность к аутостимуляции напряжением тела, конечностей, ударами себя по ушам, зажиманием их при зевании, ударами головой о бортик коляски, спинку кровати. Влечение к игре с взрослым типа верчения, кружения, подбрасывания.
МОТОРИКА Нарушение мышечного тонуса на первом году жизни. Гипертонус . Гипотонус . Время выявления, проявления. Длительность и эффективность применения массажа. Моторный облик: двигательная заторможенность, вялость или рас- торможенность , возбудимость. Медлительность , угловатость, порывистость, марионеточность движений. Неуклюжесть, мешковатость. Необычные фациозность , плавность движений, ловкость при лазанье, балансировании. Задержка в формировании навыка жевания. Слабость реакции на помощь взрослого при формировании навыков сидения, ползания, вставания. Задержка в развитии ходьбы (длительный интервал между ползанием и началом ходьбы). "Внезапность" перехода к ходьбе. Активность в ходьбе. Страх ходьбы. Начало бега одновременно с началом ходьбы. Особенности бега: импульсивность, особый ритм, стереотипное перемежение в застываниями. Бег с широко расставленными руками, на цыпочках. Особенности походки: " деревянность " (на негнущихся ногах), порывистость, некоординированность , по типу "заводной игрушки" и т. д. Разница моторной ловкости в привычной обстановке и вне ее. Двигательные стереотипии: раскачивания в колыбели, однообразные повороты головы. Ритмические сгибания и разгибания пальцев рук. Упорное, длительное раскачивание: стенки манежа, на игрушечной лошадке, качалке. Кружение вокруг своей оси. Машущие движения пальцами либо всей кистью. Разряды прыжков и т. д. Вычурный рисунок двигательных стереотипий. Отсутствие указательных жестов, движений головой, означающих либо отрицание, либо утверждение, жестов приветствия или прощания. Затруднения в имитации движений взрослого. Сопротивление в принятии помощи при обучении двигательным навыкам. Мимика (в том числе по фотографиям в данном возрасте). Гипоми-мичность : бедность мимических комплексов (улыбки, испуга, плача и т. д.). Напряженность, неадекватные гримасы.
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ Впечатление необычной выразительности осмысленности взгляда в первые месяцы жизни. Впечатление "тупости", непонимания простых инструкций. Плохое сосредоточение внимания, его быстрая пресыщаемость . "Полевое" поведение с хаотической миграцией, неспособность сосредоточения, отсутствием отклика на обращение. Сверхизбирательность внимания. Сверхсосредоточенность на определенном объекте. Беспомощность в элементарном быту. Задержка формирования навыков самообслуживания, трудности обучения навыкам, отсутствие склонности к имитации чужих действий. Отсутствие интереса к функциональному значению предмета. Большой для возраста запас знаний в отдельных областях. Любовь к слушанию чтения, влечение к стиху. Преобладание интереса к форме, цвету, размеру над образом в целом. Интерес к знаку: тексту книги, букве, цифре, другим обозначениям. Условные обозначения в игре. Преобладание интереса к изображенному предмету над реальным. Склонность фабулы фантазий, игр, сверценностные интересы (к отдельным областям знаний, природе и т. д.). Необычная слуховая память (запоминание стихов, других текстов). Необычная зрительная память (запоминание маршрутов, расположения знаков на листе, грампластинке, ранняя ориентация в географических картах). Особенности временных соотношений: одинаковая актуальность впечатлений прошлого и настоящего. Разница "сообразительности", интеллектуальной активности в спонтанной и заданной деятельности .
РЕЧЬ Слабость или отсутствие реакции на речь взрослого. Отсутствие фиксации взгляда на говорящем. Диссоциация между отсутствием реакции на слово и гиперсензитивностью к невербальным звукам, между "непониманием" простых бытовых инструкций и пониманием разговора, не обращенного к ребенку. Лучшая реакция на тихую, шепотную речь. Запаздывание или отсутствие фазы гуления . Его неинтонированность . Запаздывание или отсутствие фазы лепета. Его необращенность к взрослому. Запаздывание или опережение появления первых слов. Их необращенность к человеку, необычность, малоупотребимость . Эхолалии . Динамика накопления словаря: "плавающие" слова, регресс речи на уровне отдельных слов. Запаздывание или опережение появления фраз. Их необращенность к человеку. Комментирующие, аффективные фразы. Фразы- аутокоманды . Фразы- эхолалии . Отставленные эхолалии . Эхолалии -цитаты. Эхолалии -обобщенные формулы. Склонность к вербализации: игра фонематически сложными, аффективно насыщенными словами. Неологизмы. Монологи и аутодиалоги . Слова-отрицания. Страхи аффективно насыщенных метафор. Склонность к декламации, рифмованию , акцентуации ритма. Отсутствие речи о себе в первом лице (при хорошей фразовой речи). Неправильное употребление других личных местоимений. Регресс фразовой речи; факторы, его провоцирующие. Вычурность интонаций. Повышение высоты голоса к концу фразы. Невнятность, скомканность , свернутость речи, произношение лишь от" дельных слогов. Разница развернутости речи, внятности произношения в спонтанной и заданной деятельности. Мутизм тотальный. Мутизм избирательный.
ИГРА Игнорирование игрушки. Рассматривание игрушки без стремления к манипуляции. Задержка на стадии манипулятивной игры. Манипулирование лишь с одной игрушкой. Манипулирование с неигровыми предметами, дающими сенсорный эффект (зрительный, звуковой, тактильный, обонятельный, проприоцептивный ). Стереотипность манипуляций. Сохранение манипуляций, свойственных более раннему возрасту (щелканье пальцами, перебирание ими перед глазами). Символизация , одушевление неигровых предметов в сюжетной игре. Группировка игрушек и неигровых предметов по цвету, форме, размеру. Склонность к выкладыванию рядом, орнаментов. Некоммуникативность игры. Игра в одиночку, в обособленном месте. Аутодиалоги в игре. Игры-фантазии с перевоплощением в других людей, животных, предметы. Спонтанность сюжеты игры, трудности введения и изменения ее фабулы извне.
НАВЫКИ СОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ Трудности усвоения режима. "Собственный" режим. Запаздывание формирования навыков: пользования ложкой, удерживания чашки, одевашия . Диссоциация между владением навыками заданной и спонтанной деятельности. Затруднения в имитации действий взрослого. Отказ от помощи либо, наоборот, ее охотное использование. Регресс навыков езды и одевания. Время появления опрятности. Способ сообщения взрослому о потребности мочеиспускания или дефекации. Отсутствие сообщения, длительное "терпение" до высаживания. Страх горшка. Склонность к регрессу навыков. Связь с невротическими и психопатоподобными явлениями. Патологические привычки.
ПСИХОСОМАТИЧЕСКИЕ КОРРЕЛЯЦИИ Предрасположенность к аллергическим заболеваниям, аллергическим компонентам при общих инфекциях, аллергической реакции на лекарственные препараты. Связь ухудшения психического состояния с соматическим неблагополучием: тревоги, страхи, другие аффективные расстройства, стереотипии; временный регресс приобретенных навыков. Манифестация проявлений аутизма после соматического заболевания.
Предварительный просмотр:
Подписи к слайдам:
Нервные дети Чрезмерная возбудимость Раздражительность Нарушение сна Плаксивость Впечатлительность Агрессивность Невроз
Невроз - Невроз – реакция личности на неблагоприятную жизненную ситуацию . Неврозы относятся к тем заболеваниям, которыми может заболеть практически любой изначально психически здоровый ребенок Невроз - функциональное обратимое расстройство нервной системы (психики), обусловленное длительными переживаниями, сопровождающееся неустойчивым настроением, повышенной утомляемостью, чувством тревоги и вегетативными нарушениями (сердцебиением, потливостью и др.).
Виды детских неврозов Невроз страха Невроз навязчивых состояний Депрессивный невроз Истерический невроз Астенический невроз (неврастения) Ипохондрический невроз Невротическое заикание Невротические тики Невротические расстройства сна Анорексия Невротический энурез Невротический энкопрез Патологические привычные действия Школьный невроз Логоневроз Мутизм
Невроз навязчивых состояний - представляет собой две разновидности невроза: обессивный невроз (характеризующийся навязчивыми действиями, такими как шмыгание носом, потирание губ или переносицы, подергивание плечами, частая кривая улыбка и т.д.) и фобический невроз (боязнь замкнутых пространств, загрязнений, режущих предметови т.д.).
Депрессивный невроз - невроз, выражающийся низкой самооценкой, плаксивостью, при неврозе такого типа голос ребенка становится тихим, движения замедленными, мимика скудной, а также наблюдается ухудшение аппетита, появление бессоницы
Истерический невроз - является неврозом, который выражается падением на пол с криками и плачем, ударами о землю, в некоторых случаях сопровождается респираторными приступами.
Невротическое заикание - форма невроза, причиной которого, как правило, является психическая травма ребенка, например, сильный испуг или долгая разлука с родителями, также невротическое заикание может возникнуть в результате слишком настойчивых попыток родителей форсировать интеллектуальное и речевое развитие ребенка.
Патологические привычные действия - вид детского невроза, при котором ребенок совершает такие действия, как обкусывание ногтей, сосание пальцев, жевание, а также выдергивание волос, бровей, ресниц (а у детей до 2 лет - раскачивание всем туловищем в процессе засыпания).
Школьный невроз - форма невроза, характеризующаяся неадекватным способом реагирования ребенка на те или иные проблемы в школе
Астенический невроз (неврастения) - невроз, характеризующийся несдержанностью ребенка, его повышенной раздражительностью, плаксивостью, а также не переносимостью психического напряжения, к тому же у ребенка в этом случае нередко наблюдаются расстройства сна и аппетита.
Причины неврозов Основная причина неврозов - психогения (психическая травма) - действие психотравмирующих ситуаций или раздражителей; дополнительными факторами являются : врожденная функциональная и органическая недостаточность ЦНС; индивидуальные особенности личности, характера и темперамента ребенка; отклонения в воспитании ребенка; резидуальная церебрально –органическая недостаточность (остаточная мозговая органическая недостаточность).
Проявления : преобладание сомато-вегетативных и двигательных расстройств; отсутствие личностного переживания болезни; преобладание моносимптомных неврозов, общие наблюдаются лишь с 10-12 лет; самый частый симптом - страх, который может длиться 2-3 года, принимая характер фобии; частые компульсивные влечения: кусание ногтей, трихотилломания (выдергивание волос); тики и генерализованные тики; заикание ( логоневроз ); невротический энурез .
7 черт неправильного воспитания по А.И. Захарову Несоответствие требований родителей возможностям и потребностям детей. Непринятие индивидуальности и эмоциональное непринятие детей. Неравномерный характер воспитания в различные периоды жизни детей. Несогласованный подход в воспитании со стороны родителей и других членов семьи. Непоследовательность в воспитании. Эмоциональная неустойчивость в обращении с детьми (крик, нервозность, повышенный тон) Тревожность в воспитании – постоянное беспокойство о ребенке, наличие излишних опасений .
ЕДИНЫЕ НЕОБХОДИМЫЕ УСЛОВИЯ ПРОФИЛАКТИКИ НЕВРОЗОВ Процесс не может начаться, если взрослый не сделает ревизии своего отношения к ребенку. Ревизия должна быть честной. Если взрослый не способен исключить неприязнь из своего отношения к личности ребенка, ему следует отказаться от роли воспитателя. Никакие насильственные меры не только не ведут к коррекции, но напротив, усиливают многие дефекты личности. Необходимо видеть себя глазами своего «объекта». Ведущим принципом тактики должен быть принцип сотрудничества. Помнить, что «детское поведение» при «взрослом уме» свидетельствует о глубокой невротизации с детского возраста, о серьезном эмоциональном неблагополучии. На все периоды коррекции, с самого ее начала – терпение! Терпение! Терпение!
Что нужно преодолеть родителям, чтобы помочь ребенку избавиться от неврозов . Недостаточную (несвоевременную) эмоциональную отзывчивость. Чрезмерную фиксацию на себе и своих интересах. Собственные недостатки характера и поведения. Изжившие себя стереотипы воспитания. Конфликтные отношения с другим родителем. Нервные расстройства если они имеют место.
Какие качества нужны родителям, чтобы вылечить ребенка от невроза. 1.Понимание серьезности создавшегося положения. 2.Доброта и искреннее желание помочь ребенку. 3.Способность посмотреть на себя глазами ребенка. 4.Готовность к переменам. 5.Контроль над своими чувствами и поступками. 6.Терпение и последовательность. 7.Согласие в семье и участие обоих родителей в воспитании и лечении ребенка. 8.Вера в положительные результаты лечения.
Большое значение для профилактики невроза имеет и правильный образ жизни. Хорошее физическое состояние способствует укреплению душевного здоровья .
Литература 1.А.И. Захаров «Детские неврозы» РЕСПЕКС Санкт-Петербург 1995 г. 2.В.В. Ветрова «Уроки психологического здоровья» Педагогическое общество Россия Москва 2000г 3.И.П. Слободянин АЙРИС Москва 2004 г. 4.А.Фромм «Азбука для родителей или как помочь ребенку в трудной ситуации» Екатеринбург АРДТД 1996 г. 5.Е.Н. Корнеева «Эти загадочные малыши»Ярославль «Академия развития» 1999 г. 6.Ш. Левис , Ш. Левис «Ребенок и стресс» Санкт-Петербург 1997 г.
Предварительный просмотр:
Подписи к слайдам:
Особенности обучения, коррекционно-развивающей деятельности и сопровождения детей с особыми образовательными потребностями
В процессе обучения, коррекционно-развивающей деятельности и сопровождения детей с особыми образовательными потребностями необходимо учитывать специфические закономерности их развития
Замедление темпа возрастного развития, изменение сроков перехода от одной фазы к другой Замедление темпа имеет устойчивый или переменный характер. Оно может затрагивать развитие психики в целом и ее отдельных сторон. Выраженность отставания не зависит напрямую от степени тяжести основного нарушения. Эта связь опосредована силой компенсаторных возможностей, временем и качеством оказанной ребенку психолого-педагогической помощи.
Замедляется скорость приема и переработки поступающей информации Замедление скорости переработки информации в основном происходит на уровне ассоциативных зон и зон перекрытия.
Общее снижение психической активности Прежде всего страдает познавательная активность, что становится причиной сужения запаса знаний и представлений об окружающем мире и о себе. Однако узость опыта имеет и много других причин, например резкая ограниченность в пространственных перемещениях у лиц с ДЦП
Диспропорциональность между направленной и спонтанной сторонами развития Как правило, спонтанное развитие страдает в большей мере, чем направленное, во многом это связано с упомянутым выше снижением уровня познавательной активности и проявляется в затруднениях самонаучения путем подражания. Кроме того, процесс подражания может серьезно осложняться за счет основного нарушения — патологии зрения, слуха, эмоциональных расстройств и т. д. На ранних этапах онтогенеза спонтанное развитие отчетливо доминирует в сравнении с направленным. Именно поэтому исходные недостатки в его сфере в дальнейшем оказывают тормозящее влияние на темпы формирования направленного развития. Тем не менее, последнее остается более сохранным, что позволяет опираться на него в процессе коррекционной работы.
Недоразвитие всех или некоторых форм предметной деятельности Эти нарушения в пределах одного вида деятельности могут носить тотальный характер, распространяясь на все ее структурные компоненты, или же затрагивать лишь некоторые из них. Так, весьма частыми причинами нарушения деятельности могут выступать незрелость мотивационной сферы, процессов целеполагания , несовершенство отдельных операций или недостатки контроля за их протеканием. Реализация любой деятельности сопряжена с определенным нервно-психологическим напряжением и требует известных энергетических трат. Распространенной причиной данных расстройств у детей с отклонениями в развитии может быть как раз слабость энергетической составляющей, что нередко встречается при астенических состояниях.
Недоразвитие моторики Выраженность и причины моторного недоразвития различны. Недостатки могут распространяться как на крупную, так и на мелкую моторику. В свою очередь это приводит к замедлению темпов формирования разнообразных двигательных навыков, автоматизация которых требует много времени и усилий. Кроме того, сформированные навыки характеризуются непрочностью и тенденцией к быстрому распаду. Недостатки в моторной сфере очень часто проявляются в многообразных стереотипно повторяющихся движениях.
«Обходные пути» Л. С. Выготский При нормальном развитии дети идут наиболее экономным путем достижения нужного результата. Более высокой психофизиологической «ценой» достижения того или иного результата у лиц с нарушенным развитием. В условиях отклоняющегося развития ребенок может достичь того же или почти того же уровня результативности, что и нормально развивающийся, но усилия, которые он при этом затрачивает, значительно выше, чем в норме. Пример: пространственной ориентации у лиц с глубокими нарушениями зрения. Результат : развитие невротической симптоматики, склонность к дезадаптации и снижение фрустрационной толерантности. Чаще всего кризисы наступают позже, что вполне понятно, если учитывать процесс замедления в развитии. Этим же может объясняться и то, что сами кризисные периоды более длительны по времени. Наконец, характер протекания кризисов приобретает нетипичные черты. Отмечается также, что в ряде случаев они более сглажены, чем в норме, но чаще переживаются остро и драматично, особенно в подростковом возрасте.
Нарушается речевая деятельность, страдают разные стороны речи
Недостатки словесного опосредования поведения и психической деятельности в целом
Затруднения в сфере общения с одной стороны, является причиной обеднения социального опыта, а с другой — оказывает влияние на темпы формирования высших психических функций.
Несогласованность в образной и вербальной сферах психики Слова и образы словно бы независимы, не соотнесены друг с другом, для слова может не быть соответствующего образа, а для образа — слова и т. д.
Деформация социальной ситуации развития системы отношений ребенка с ближайшим окружением Неблагополучие ребенка часто провоцирует специфическое отношение к нему со стороны родителей и других окружающих его лиц. Возникают акцентуации характера.
В процессе обучения, коррекционно-развивающей деятельности и сопровождения детей с особыми образовательными потребностями необходимо учитывать особенности их познавательных процессов
Особенности ощущений и восприятия
Особенности внимания
Особенности памяти
Особенности мышления
Особенности речевого развития
Рассмотренные особенности развития психических процессов являются основой реализации индивидуально-дифференцированного подхода в процессе обучения и одновременно выступают в качестве «мишеней» коррекционной работы
Цель коррекционной работы оптимизация интеллектуальной деятельности обучающихся за счет стимуляции психических процессов и формирования позитивной мотивации, направленной на познавательную деятельность
Для достижения обозначенной цели педагогу необходимо четко знать: 1. Какие высшие психические процессы необходимо развивать у ребенка на уроке, при изучении той или иной темы; 2. С помощью каких средств развивать то или иное качество, функцию, психический процесс; 3. Взаимосвязь психических функций и процессов; 4. Как осуществлять мониторинг уровня развития психических функций и процессов.
Постановка задач Педагог формулирует три типа задач: Образовательные Воспитательные Коррекционные (коррекционно-развивающие )
Коррекционные задачи
Основные направления коррекционной работы Совершенствование двигательной сферы и сенсомоторного развития Коррекция отдельных сторон психической деятельности Формирование пространственных представлений Развитие основных мыслительных операций Развитие различных видов мышления Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы Развитие речи, овладение техникой речи Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях
Условия успешности сопровождения обучающихся с ОВЗ Организация в образовательном учреждении системы психолого-педагогического и тьюторского сопровождения; Учет индивидуальных особенностей обучающихся с ОВЗ; Осуществление коррекционной работы средствами учебных дисциплин и силами узких специалистов; Проведение индивидуальных и групповых коррекционных занятий общеразвивающей и предметной направленности ; Создание «ситуации успеха» при выполнении различных заданий с постепенным повышением уровня сложности заданий; Интеграция обучающихся с ОВЗ в среду нормально развивающихся сверстников; Активизация ресурсов семьи ребенка с ОВЗ.
Классификация детей с нарушением слуха (Р.М. Боскис ) деятельности Глухие - ранооглохшие дети - дети без речи, родившиеся глухими или потерявшие слух в период, предшествующий формированию речи (примерно до двух лет) - позднооглохшие дети - дети с речью, уровень которой может быть различным, в зависимости от возраста ребенка, когда он потерял речь Слабослышащие - с относительно развитой речью с небольшими недостатками - с глубоким недоразвитием речевой функции
Направления коррекционно-развивающего сопровождения организация специальных индивидуальных и групповых занятий с неслышащими и плохослышащими школьниками осуществление коррекционно-развивающей деятельности учителем школы в процессе урока
Сурдопедагог Индивидуальные и групповые (участвуют слышащие школьники) занятия вырабатывает у детей с нарушениями слуха умение воспринимать речевой сигнал в специально осложненных акустических условиях; закрепляет умение получать и анализировать информацию, адекватно и быстро отвечать по обсуждаемой в условиях диалога и полилога теме; формирует умение узнавать и понимать речевой материал по неполным слуховым данным; формирует и совершенствует навыки коммуникации глухих и слабослышащих школьников; отрабатывает правила, приемы и средства общения, построение и реализация моделей межличностного взаимодействия; вырабатывает навык контроля не только за своей речью, но и за речью товарищей.
Логопед Индивидуальные и групповые занятия автоматизация, дифференциация звуков развитие фонематического восприятия развитие интонационной стороны речи совершенствование слоговой структуры слова закрепление навыков языкового анализа и синтеза уточнение, расширение и активизация словарного запаса преодоление аграмматизма на всех уровнях развитие связной речи предупреждение и преодоление нарушений письма и чтения
Специальный психолог Индивидуальные и групповые (участвуют слышащие школьники) занятия развитие познавательных процессов коррекция эмоционально-волевой сферы формирование социальных умений совершенствование коммуникативных навыков
Учитель сотрудничать с сурдопедагогом и родителями ребёнка стимулировать полноценное взаимодействие глухого/слабослышащего ребенка со сверстниками и способствовать скорейшей и наиболее полной адаптации его в детском коллективе соблюдать необходимые методические требования организовать рабочее пространство ученика с нарушением слуха включать глухого/слабослышащего ребёнка в обучение на уроке, используя специальные методы, приемы и средства решать ряд задач коррекционной направленности в процессе урока
Методы обучения
Формы организации Групповые, подгрупповые, работа в парах и индивидуальные занятия содержание задания и инструкции должны быть доступны ученику с нарушением слуха для восприятия на слухо-зрительной основе перед началом работы важно проверить понимание учеником с нарушенным слухом содержания инструкции и задания, а в случае затруднения необходимо подключать ученика-партнера обязательно проверять результаты работы не только группы, но и ученика с нарушенным слухом
Классификация В.З. Денискиной детей с нарушением зрения I. Слепые дети . Острота зрения данной подкатегории детей находится в диапазоне от 0 (0%) до 0,04 (4%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. А также, дети с более высокой остротой зрения (вплоть до 1, т.е. 100%), у которых границы поля зрения сужены до 10 – 15 градусов или до точки фиксации. В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории детей: слепорожденные — это дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет. Они не имеют зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительной системы; ослепшие — дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.
Классификация В.З. Денискиной детей с нарушением зрения II. Слабовидящие дети . К этой подкатегории относятся дети с остротой зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. Главное отличие данной группы детей от слепых: при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо. III. Дети с пониженным зрением или дети с пограничным зрением между слабовидением и нормой, то есть дети с остротой зрения от 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на лучше видящем глазу с коррекцией.
Формы организации деятельности Коррекционная направленность общеобразовательного процесса Специальные коррекционные занятия Коррекционные занятия в семье Самокоррекция
Стратегия обследования наглядного материала От простого к сложному: вначале следует убедиться в том, что ребенку знакомы предметы, с которыми он ежедневно сталкивается, что у него сформированы основные представления о предмете (цвете, форме, величине, назначении и т. д.), и только затем вводить предметы, с которыми ребенок не соприкасается постоянно. От общего к частному: изучение объекта следует начинать с основных признаков, позволяющих отличить его от других объектов. Предъявляемый предмет должен быть максимально приближен к эталону (принцип натуральности). В некоторых случаях следует исключить излишние детали, способные затруднить начальное восприятие объекта.
Виды наглядных материалов (Е. Н. Подколзина ) Натуральные наглядные пособия . Объемные наглядные пособия Дидактические игрушки Изобразительные наглядные пособия Графические наглядные пособия Символические наглядные пособия Рельефные наглядные пособия
Требования к наглядности Требования, предъявляемые к объемной наглядности. Характерные признаки изображаемых предметов должны быть точно переданы. Важно соблюдение правильных пропорций и соотношения частей предмета в модели или макете. Требования, предъявляемые к рельефной наглядности. Рельефная наглядность рассчитана на восприятие детьми, имеющими глубокую зрительную патологию. Необходимо использовать рельефную наглядность и в работе со слабовидящими детьми, имеющими прогрессирующие зрительные заболевания и большую потерю зрения. Требования, предъявляемые к натуральной наглядности. Предметы должны быть удобными для зрительного и осязательного обследования, ярко окрашенными, традиционной, легко узнаваемой формы. Основные детали должны быть четко выражены и выделены цветом. Требования, предъявляемые к изобразительной наглядности. При подборе или изготовлении наглядности этого вида следует учитывать, что способность различать изображения зависит от остроты центрального зрения
Требования к наглядности Требования, предъявляемые к дидактическим игрушкам. Они выступают в качестве моделей и должны иметь четко выделенные основные детали, характеризующие изображаемый предмет. Игрушки, изображающие человека или животное, должны передавать все части тела и правильное их пропорциональное соотношение. Требования, предъявляемые к графическим пособиям. Пособия должны быть выполнены четкими линиями, с минимальным количеством деталей, понятны детям, доступны для их зрительного восприятия и осмысления. Применяемые в графической наглядности условные изображения должны быть очень простыми и точными, включать в себя только те элементы, которые передают основное содержание, признаки и свойства изображаемых предметов, т.е. быть легко узнаваемыми. Необходимо также придерживаться единой системы условных изображений в разных графических пособиях. Требования, предъявляемые к символической наглядности. Символическая наглядность должна отвечать тем же требованиям, что и изобразительная наглядность.
Требования к изложению нового материала Обязательный учет источников и полноты предварительных представлений учащихся об изучаемых объектах, процессах и явлениях. Логически последовательное и аргументированное объяснение, основанное на доступном для учащихся сенсорном опыте. Точное, образное и доходчивое изложение информации, создание необходимой основы для адекватных обобщений и выводов. Подбор конкретизирующих вопросов для учащихся со зрительной депривацией , комментированные обобщения учебного материала. Включение в словесное изложение материала упражнений по различению и узнаванию изучаемых объектов и процессов, воспроизведение их по памяти (словесное, изобразительное). Подбор доступных для тактильно-осязательного восприятия средств наглядности.
Особенности детей с ТНР несформированность рече-языковых и коммуникативных навыков; замедленный темп восприятия учебной информации; сниженная работоспособность; затруднения в установлении ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным анализаторами; трудности организации произвольной деятельности; низкий уровень самоконтроля и мотивации; низкий уровень развития оптико-пространственного гнозиса и конструктивной деятельности; нарушения мелкой моторики.
Практические методы Упражнения – это многократное повторение ребёнком действий при выполнении практических и умственных заданий. В логопедической работе они эффективны при устранении артикуляторных и голосовых расстройств. Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснениями, указаниями, вопросами. Моделирование – это процесс создание моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, отношений и связях между их элементами (графические схемы структуры предложения, слогового и звукового состава слова). К наглядным методам относятся наблюдение, рассматривание рисунков, картин, макетов, демонстрация диа – и кинофильмов, прослушивание аудиозаписей, видеофильмов, презентаций, а также показ образца выполнения задания, способа действия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятельных методов.
Наглядные методы Наглядные средства должны отвечать следующим требованиям: быть хорошо видны детям; подбираться с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка; отвечать задачам логопедической работы на данном этапе коррекции; сопровождаться точной и конкретной речью. Пособия могут использоваться с различными целями: для коррекции нарушений сенсорной сферы; для развития фонематического восприятия; развития звукового анализа и синтеза; для закрепления правильного произношения звука; для развития лексико-грамматического строя речи; совершенствования связной речи.
Словесные методы Рассказ это форма обучения, при которой словесное изложение носит описательный характер. Рассказ предполагает воздействие на мышление ребёнка, воображение, чувства, побуждает к речевому общению, обмену впечатлениями. Используется пересказ сказок, литературных произведений. Беседа в зависимости от дидактических задач может быть предварительной и итоговой, обобщающей. В процессе логопедического воздействия используются также разнообразные словесные приемы : пояснение, объяснение, педагогическая оценка.
Категории детей с НОДА дети с церебральным параличом (ДЦП) с последствиями полиомиелита в восстановительной или резидуальной стадии с миопатией с врожденными и приобретенными недоразвитиями и деформациями опорно-двигательного аппарата
Методы работы
Метод наблюдения определенность цели наблюдения, ее понятность учащимся заинтересованность учащихся в выполнении наблюдения осуществление наблюдения по разработанному плану, расчленение общей задачи наблюдения на частные, на этапы фиксирование результатов наблюдения в записях, графиках формулирование выводов по результатам наблюдения, их обсуждение и оценка
Требования к методу иллюстрации тщательный отбор материала и определение места и характера демонстрации оптимальное количество демонстраций с учетом возможностей и потребностей детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата обеспечение качественной стороны иллюстраций и демонстраций, их надежности, техники безопасности при выполнении доведение до сознания учащихся цели и содержания демонстрации обеспечение ясности и точности восприятия коллективное подведение итогов и самостоятельность выводов
Требования к демонстрации пособий учитывать глазодвигательные нарушения у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата учитывать недостаточность зрительно-моторной координации предъявлять пособие для восприятия своевременно сопровождать показ объяснением, стимулируя самостоятельную работу учащихся постановкой вопросов использовать пособия при опросе и повторении заботиться об эстетическом виде пособий, привлекать учащихся к их изготовлению и ремонту не использовать на уроке слишком много пособий, при необходимости же группировать их в 3-4 группы
Упражнения Виды упражнений: подготовительные, обучающие и тренировочные осмысление учащимися теоретической основы упражнения сознательная направленность на улучшение, совершенствование умения строгая последовательность и постепенное повышение степени самостоятельности выполняемых действий разнообразие упражнений и их постепенное усложнение анализ результатов каждого упражнения, осмысление причин ошибок и путей их устранения правильное распределение упражнений во времени содержание и форма организации деятельности должны быть интересны для учащихся, следует организовывать упражнения на материале, имеющем познавательную и воспитательную ценность, обеспечивать получение в результате упражнений практически полезного опыта
Требования к лабораторным работам четкая определенность цели выполняемой работы, ее понятность учащимся наличие плана работы (инструкции, технологической карты) подготовленность учащихся к использованию оборудования, выполнению действий обеспечение мер техники безопасности наблюдение и контроль учителя за выполнением учащимися запланированных действий фиксация учащимися хода и результатов лабораторной работы в записях, рисунках, схемах формулирование выводов, обсуждение результатов и оценка выполненной работы
Требования к организации практических работ обеспечить наличие у учащихся необходимых знаний и заинтересовать их в выполнении предстоящей работы привлечь их к участию в составлении плана работы познакомить учеников с правилами техники безопасности (при работе с оборудованием и машинами) обеспечивать высокую воспитательную значимость содержания и результатов работы использовать групповые (коллективные) формы труда стимулировать систематический самоконтроль за ходом и результатами работы завершением работы должны быть ее обсуждение и оценка
Требования к рассказу последовательность изложения в соответствии с целью и планом выделение, подчеркивание и при необходимости повторение главной мысли, идеи достоверность, убедительность освещаемого факта; простота и доступность языка изложения эмоциональность изложения, обеспечивающая, в том числе и ненавязчивое, но явно демонстрируемое выражение личного отношения учителя к излагаемому материалу краткость рассказа
Основные педагогические требования к объяснению выявление структуры изучаемого объекта и закономерных связей между его частями выделение существенных сторон и свойств изучаемого учебного материала обращение к учащимся с вопросами, побуждающими их следить за ходом рассуждений учителя, делать самостоятельные выводы использование наглядных пособий, демонстрация опытов, приведение убедительных примеров раскрытие причин и следствий изучаемого процесса, явления точное формулирование вывода, правила, закона в конце объяснения
Условия успешности беседы правильно определить тему, сообразовав ее с наличием времени и подготовленностью учащихся обеспечить понимание учащимися конкретной учебной задачи и их заинтересованность в ней составить план беседы и сформулировать основные вопросы в ходе беседы учитывать изменение отношения учащихся к обсуждаемой проблеме после обсуждения намеченных вопросов подвести итоги беседы краткость и логическая четкость формулировки вопроса
Общие требования к методу работы с книгой правильный отбор материала для самостоятельного изучения, повторения или выполнения иного задания обязательное рассмотрение на уроке наиболее трудных положений учебника посильность задания для учащихся проведение вводной беседы (инструктажа) для ориентации учащихся в содержании, объеме, основных приемах работы наблюдение за работой учащихся на уроке, контроль результатов работы дома своевременная помощь в освоении основных приемов работы с книгой сочетание с другими методами, обеспечивающими правильное воспитательное воздействие содержания книги обсуждение выполненной работы и ее оценка
Проведение коррекционных занятий Методические рекомендации «Коррекционная работа в специальных школах для детей с последствиями полиомиелита и церебральными параличами», НИИД, 1975
Классификация ЗПР (по К.С. Лебединской) Конституционального генеза Соматогенного генеза Психогенного генеза Ц еребрально-органического генеза
Наглядные методы реализуются при опоре на сохранные звенья высших психических функций и использовании возможностей наиболее упроченных форм деятельности позволяют временно перевести нарушенные функции на другой, более низкий и доступный уровень их осуществления Соединение в восприятии языкового материала слуховых, зрительных и моторных усилий со стороны учащихся способствует более прочному усвоению вводимого материала
Практические методы Способствуют: Развитию познавательной активности учащихся проявлению заинтересованности в приобретении знаний способствуют дидактические игры и игровые приемы Создают: оптимальные условия для развития потребностно-мотивационной сферы детей оптимальный процесс адаптации к новым условиям
Словесные методы первых этапах обязательно сочетаются с наглядными и практическими методами необходимость дозированного сообщения нового материала (методом «малых шагов») с большой детализацией, развернутостью, с конкретностью действий в форме алгоритмов наиболее эффективным является проведение бесед при объяснении, закреплении, обобщении материала
Основные общие особенности развития детей с РАС ребенок негибок, его поведение носит стереотипный, повторяющийся характер у ребенка проявляется выраженная эмоциональная незрелость, большая уязвимость в контактах часто ребенок имеет более раннее развитие отдельных способностей и умений по сравнению с физическим и социально-эмоциональным уровнем его развития у ребенка имеются специфические трудности социальной адаптации часто ребенок может иметь причудливые интересы, и или страхи, быть крайне избирателен в общении, еде и т.п., тяжело переживает изменения в окружающем на ребенка невозможно воздействовать обычными педагогическими приемами. Это касается скорее запретительных мер чаще всего ребенок имеет трудности управления своим поведением, трудности контроля и программирования своего поведения, нуждается в большом объеме и длительности организующей помощи взрослого
Особенности учебного поведения такой ребенок трудно адаптируется в любой новой ситуации, и при переменах ситуации легче себя чувствует в привычной, стереотипной обстановке. Он «лучше» ведет себя на структурированном уроке, чем на перемене ребенок часто имеет трудности восприятия фронтальных инструкций и заданий. Затрудняется при необходимости работать самостоятельно у ребенка часто наблюдается наличие «своих», не вполне адекватных «учебных» стереотипов нуждается во введении четких алгоритмов или стереотипов деятельности в процессе обучения. Ребенку необходим четкий порядок действий по отношению к личным вещам учащегося в начале и конце учебного дня не демонстрирует то, что мы понимаем как внимание
Особенности учебного поведения легче адаптируется, имея определенные опоры в виде расписаний, схем или планов деятельности имеет большую латентность в ответах, иногда – наоборот – мгновенность, по сравнению с другими детьми затрудняется при необходимости отвечать у доски, или с места, или, наоборот – письменно темп, работоспособность и продуктивность его деятельности в целом снижены, иногда неравномерны такой ребенок нуждается в частом и позитивном, без иносказаний и метафор одобрении его деятельности часто ребенок демонстрирует обидчивость и «отличную память» на ситуации, вызвавшие обиду часто у ребенка отмечается недостаточная критичность, адекватность, в том числе в поведении, трудности анализа собственного поведения
Особенности учебного поведения такой ребенок как бы «не переносит» трудностей и неудач, они вызывают резкие эмоциональные реакции, с бурным негативизмом, вплоть до отказа от деятельности письменную речь такой ребенок часто может воспринимать легче, чем устную. Это свойство можно использовать для управления поведением ребенка по-своему он очень привязывается ко взрослому, «ревнует» его тяжело переживает замены ребенок лучше понимает материал, если он видит изображение; такой ребенок нуждается в составлении адаптированной образовательной программы и введении специальных занятий со специалистами – психологом или (и) социальным педагогом, логопедом, способствующих формированию его представлений об окружающем и их связи с личным опытом ребенка, отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков
Эмоциональные особенности у ребенка имеются трудности установления взаимодействий и отношений как с детьми, так и со взрослыми отмечаются трудности, вплоть до невозможности анализа и «считывания» эмоционального контекста ситуации, в том числе и коммуникативных для ребенка часто характерна чрезмерная ранимость и уязвимость по отношению к себе, вплоть до неадекватности в контактах у ребенка выраженная эмоциональная и волевая (регулятивная) незрелость, своеобразный «инфантилизм» часто переживания ребенка выглядят как механистичные, трудно заметить искренность в демонстрируемых переживаниях по отношению к другому, они могут не проявляться или быть пародоксальными
Наглядные средства Схемы, четкие плакаты, инструкции, и в особенности расписания позволяют ребенку с РАС лучше адаптироваться в окружающем пространстве, лучше ориентироваться как в помещении, так и в процессе учебной деятельности: Визуализация режима дня Визуализация плана урока Наглядное подкрепление информации Наглядное подкрепление инструкций Образец выполнения Визуализация правил поведения Социальные истории
Индивидуальная корректировка объема задания Установите границы задания . Во время предъявления задания необходимо сразу обозначить объем выполняемой работы. Задания должны иметь четкое начало и конец, чтобы ребенок имел четкое представление о том, что от него требуется и в каком объеме. При необходимости используйте таймер. Сократите объем заданий. Очень часто для закрепления того или иного навыка, а также для проведения оценки его сформированности , достаточно небольшого объема задания. Предъявляйте задания маленькими частями – это поможет избежать путаницы в инструкциях, перескакивания с одного задания на другое, а так же паники при виде большого объема. Для этого удобно использовать отдельные карточки с заданиями. Замените задание другим. Анализируя индивидуальные трудности ученика с расстройством аутистического спектра, необходимо определить, какая форма задания будет оптимальна для того или иного ученика.
Помощь в переходах от одной деятельности к другой Учитель может уменьшить чувство дискомфорта у ребенка при смене деятельности или среды следующим образом: напомните ученику, о каком бы то ни было предстоящем переходе за 5 минут и за 1 минуту до него. Для этого можно использовать таймер или карточку используйте для всего класса какую-либо стандартную « переходную деятельность » перед сменой занятия – движение, считалку, стихотворение и т.д..
Побуждение к самостоятельному поиску информации предлагайте задания по поиску дополнительной информации по изучаемой теме дайте возможность составить презентацию, вместо письменного ответа, а так же для помощи в ответе у доски можно использовать компьютерные программы для развития языковой грамотности
Обучение переносу знаний для генерализации навыков необходимо все понятия связывать с жизненными ситуациями ребенка использовать на уроке большое количество практических заданий предлагайте использовать знания для выполнения практических проектов по теме урока
Обучение работе в паре, в группе Необходимо избегать перегрузок в учебе и общении. Помните о том, что любая работа в группе, общение предъявляют дополнительные требования к ребенку Избегайте планирования заданий, которые требуют максимальной вовлеченности в общение. Если на уроке акцент делается на совместную работу с другими детьми, то сами задания должны быть в рамках способностей ребенка с расстройством аутистического спектра
Адаптация устной речи Необходимо принимать во внимание трудности, связанные с нарушением развития речи и коммуникации при расстройстве аутистического спектра. Трудность понимания устной и письменной речи, а так же буквальность интерпретаций может приводить к искаженному восприятию услышанного и прочитанного: избегайте ироничных или идиоматических выражений говорите ровным тоном не говорите слишком быстро
Обучение выполнению инструкций необходимо помнить, что некоторые дети с расстройствами аутистического спектра не могут одновременно воспринимать визуальные и речевые сигналы. О ни не могут слушать и видеть в одно и то же время, поэтому невозможно просить их слушать информацию и выполнять какое-либо задание еще используйте несложные инструкции и объяснения проверяйте понимание учащимся услышанного избегайте длинных глагольных цепочек если ребенок умеет читать, напишите инструкцию на листе
Работа над обогащением словаря Не следует полагать, что дети понимают слова и понятия без обучения им: необходимо специальное обучение абстрактным понятиям проводите работу над пониманием синонимов разбор ключевых понятий - дети с расстройствами аутистического спектра нуждаются в том, чтобы ключевые идеи или понятия были четко выражены
Обучение ответам на вопросы давайте учащемуся достаточно времени для осмысления вашего вопроса; старайтесь не использовать перефразирование – это может вызвать замешательство ребенку требуется специальное обучение, в процессе которого ему предлагаются короткие и четкие ответы на подобные вопросы, которые он мог бы в дальнейшем использовать в своей жизни задавайте вопросы сразу после того, как этот вид деятельности произошел, а не в конце дня предлагайте ответить на тот же вопрос несколько раз в течение дня, чтобы помочь усвоить схему ответа подкрепите вопрос визуальной подсказкой, чтобы напомнить ребенку ответ после предъявления вопроса, предложите выбрать ответ научите выделять главное в задании или тексте, что бы впоследствии найти ответ давайте задания для домашней отработки ответов обозначьте вопросы, на которые необходимо ответить после прочтения текста, до того как выполнять задание
Адаптация текстов упрощение предложений поможет детям с трудностями понимания прочитанного или замедленным темпом чтения успешно работать на текстом рекомендуется так же дополнительный разбор сложных слов и морфологических оборотов для успешного освоения программного материала по устным предметам, рекомендуется все материалы для прочтения давать для домашней проработки при этом часть текстов по истории, природоведению, географии можно давать для проработки через поиск информации в интернете, просмотр учебных роликов всю дополнительную информацию, возможно, преподносить в виде заданий для подготовки докладов, проектов и презентаций
Педагогические технологии в организации коррекционно-развивающего процесса
Термин «технология»
Педагогическая технология система взаимосвязанных приемов, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, объединенная единой концептуальной основой, целями и задачами образования, создающая заданную совокупность условий для обучения, воспитания и развития воспитанников
Требования к технологии обучения стимулировать развитие возможно большей самостоятельности при решении поставленных задач; оказывать помощь обучающемуся, направляющего и стимулирующего характера; формировать умения пользоваться имеющимися знаниями; иметь четкую структуру и графическое выделение выводов, важнейших положений, ключевых понятий; cодержать достаточное количество иллюстраций, облегчающих восприятие, понимание и запоминание учебного материала; соответствовать возрастным особенностям учащихся по содержанию, эмоциональному воздействию ;
поэтапное распределение учебного материала и аналитико-синтетический способ его преподнесения с целью отработки каждого элемента и обеспечения целостного восприятия (особое внимание – выявлению причинно-следственных связей и закономерностей); акцент на главное при краткости и простоте формулирования правил и выводов; опора на ранее усвоенное и имеющийся у учащихся практический опыт; достаточное количество упражнений для усвоения и повторения учебного материала; включение для самостоятельного выполнения упражнений, заданий разной степени сложности; постоянное обращение к конкретной действительности.
Современные педагогические технологии
ТЕХНОЛОГИИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Эти технологии позволяют наиболее гибко отзываться на образовательные нужды и возможности каждого ребёнка с ОВЗ .
Приоритетными направлениями педагогической коррекции являются:
Совершенствование двигательной сферы и сенсомоторного развития развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук развитие навыков каллиграфии развитие артикуляционной моторики развитие зрительного анализа и пространственного восприятия элементов букв развитие тонкости и дифференцированности анализа зрительно воспринимаемых объектов развитие умения организации и контроля простейших двигательных программ
Коррекция отдельных сторон психической деятельности развитие зрительного восприятия и узнавания развитие зрительной памяти и внимания формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина) развитие пространственных представлений и ориентации развитие представлений о времени развитие слухового внимания и памяти развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа
Коррекционные приемы узнавание контурных, силуэтных, перечеркнутых изображений, недорисованных предметов парные изображения (найди отличия) незаконченные изображения (дорисуй) фигурно-фоновое различие предметов, букв анализ сложного образца нахождение сходства и различия двух изображений установление соответствия фоновых элементов, узоров (игра «Подбери узор») вычленение зрительно воспринимаемого элемента буквы в фигурах сложной конфигурации нахождение среди рядов повторяющихся фигур, букв их заданного сочетания; нахождение букв с заданным элементом нахождение заданного элемента в ряду букв перерисовывание фигур по точкам
Развитие навыков программирования и контроля собственной деятельности регуляция простейших двигательных актов; формирование умения ориентировки в задании; формирование умения планирования этапов выполнения задания; формирование основных способов самоконтроля каждого этапа выполнения задания; формирование умения осуществлять словесный отчет о совершаемом действии и результате.
Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы релаксационные упражнения для мимики лица; игры-драматизации; создание ситуации успеха;
Коррекционные приемы по развитию пространственно-временной ориентировки Определи руку по схеме способом наложения; Определи ногу по отпечатку следов на песке; Работа с числовыми рядами; Графические диктанты; Ориентировка в схеме собственного тела; Ориентировка в пространстве комнаты, на плоскости; Определение пространственного расположения элементов букв; Применение карточек-опор с названием дней недели, месяцев, времен года и др.
Коррекционные приемы по развитию памяти Тренировка произвольного запоминания зрительно воспринимаемых объектов; Произвольное запоминание слухового ряда: цифр, звуков, слов, предложений, многоступенчатых инструкций; Найди предмет среди других; Использование опорных схем; Конструирование с закрытыми глазами; Угадай фигуру (на ощупь с закрытыми глазами); Подбери третье слово (яйцо-курица (цыпленок )).
Коррекционные приемы по развитию мыслительных операций Назови одним словом; Исключи лишнее; Обобщи по видовому понятию; Раскрой объем видового понятия; Установи временные и причинно-следственные зависимости (продолжи предложение: Мама выключила свет, потому что …); Составление рассказов по наблюдениям в природе, по сюжетным картинам; Составление плана текста, экскурсии, похода; Описание предмета по картинному плану.
ТЕХНОЛОГИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ Дифференцированный ( разноуровневый ) подход в обучении по предметам на уроках, или дифференциация обучения, рассматривающаяся как возможность индивидуализации обучения в условиях одного класса. Дифференцированный подход является одним из составляющих психологического комфорта обучающихся, поскольку предполагает снятие по возможности всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках такой атмосферы, которая расковывает детей, в которой они чувствуют себя «как дома», и в которой качество образования повышается.
ТЕХНОЛОГИИ КОЛЛЕКТИВНОГО СПОСОБА ОБУЧЕНИЯ использование метода коллективной организации учебной деятельности повышает эффективность коррекционно-развивающего обучения: способствует развитию самостоятельности, активности учебной деятельности; формирует положительное отношение к обучению, снижает тревожность и повышает уровень комфортности на уроках; содействует более успешному усвоению учебной информации; повышает уровень речевого развития и коммуникативных навыков.
ТЕХНОЛОГИИ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ Такая организация учебного процесса, при которой индивидуальный подход и индивидуальная форма обучения являются приоритетными.
ТЕХНОЛОГИИ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ Метод проектов не является новым в мировой педагогике. Он был предложен и разработан в 20-е годы прошлого столетия американским философом и педагогом Джорджем Дьюи и основывался на гуманистических идеях в философии и образовании. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, используя целенаправленную деятельность учеников с учётом их личной заинтересованности в этих знаниях, и получая в итоге реальный результат.
В основе метода проектов: развитие познавательных умений и навыков обучающихся; умение ориентироваться в информационном пространстве; умение самостоятельно конструировать свои знания; умение интегрировать знания из различных областей наук; умение критически мыслить. Проектная технология предполагает: наличие проблемы, требующей интегрированных знаний и исследовательского поиска её решения; практическую, теоретическую, познавательную значимость предполагаемых результатов; самостоятельную деятельность обучающегося; структурирование содержательной части проекта с указанием поэтапных результатов; использование исследовательских методов.
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ Ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребёнка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий её развития, реализации её природных потенциалов. Личность ребёнка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы.
Личностно-ориентированная технология представляет собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре внимания педагога – уникальная целостная личность ребёнка, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей ( самоактуализации ), открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. В отличие от обычной (формализованной) передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционных технологиях – здесь достижение личностью перечисленных выше качеств провозглашается главной целью обучения и воспитания.
Личностно-ориентированные технологии характеризуются: гуманистической сущностью; психотерапевтической направленностью; ставят цель -- разностороннее, свободное и творческое развитие ребёнка.
ЭЛЕМЕНТЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ. ТЕХНОЛОГИИ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ Эффективность использования элементов проблемного обучения тесно связана с подготовкой школьников с нарушенным интеллектом к самостоятельной жизни, в которой подрастающему поколению необходимы не только знания, но и умения их практического применения в быстроменяющихся условиях социума, т.к. использование элементов проблемного обучения способствует повышению уровня научности образования, развитию самостоятельности обучающихся, их мыслительных и творческих способностей, эмоционально-волевых качеств, формированию познавательной мотивации данной категории обучающихся к обучению.
Обучение осуществляется так, что усвоение знаний идёт не только на основе запоминания, а в большей степени на сознательном применении знаний в процессе решения познавательных задач. В этом случае школьники учатся рассуждать и использовать имеющуюся информацию. Данные технологии способствуют повышению познавательной активности обучающихся, включая их в творческую деятельность.
Игровые технологии Разработкой теории игры, ее методологических основ, выяснением ее социальной природы, значения для развития обучаемого в отечественной педагогике занимались Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.
Значение игры: 1)правильно организованная с учётом специфики материала игра тренирует память, помогает учащимся выработать речевые умения и навыки; 2 ) игра стимулирует умственную деятельность учащихся, развивает внимание и познавательный интерес к предмету; 3 ) игра - один из приёмов преодоления пассивности учеников .
Функции игры:
Спасибо за внимание!
Предварительный просмотр:
Подписи к слайдам:
Ранний период развития ребенка выделяется в онтогенезе человека как наиболее значимый этап процесса становления основных нервно-психических функций. Анализ психического развития ребенка на ранних этапах жизни показывает глубокую взаимосвязь речи и формирования высших психических функций (А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдович).
Исследования Л.С. Выготского и А.Р. Лурия показали, что в самом начале развития ребенка все сложные психические процессы формируются на базе более простых, элементарных функций. Так, например, развитие речи базируется на четырех процессах : внимании, восприятии различной модальности, памяти и мышлении . Именно сформированность этих процессов является первичной базой для развития речи. Поэтому нарушение внимания, восприятия, памяти или мышления могут непосредственно вызвать какую-либо речевую патологию или усугубить ее.
Внимание является составляющей всех психических функций (на данной позиции стояли Ф.Н. Гоноболин, А.А. Люблинская., В.И. Селиверстов и др.). Именно внимание является компонентом любого другого психического процесса, в том числе и речи.
Анализ существующей проблемы, изучение опыта работы с детьми с ОВЗ позволил выявить несоответствия, носящие противоречивый характер между: - возросшими социальными требованиями к уровню развития детей, способных эффективно включаться в образовательный процесс и существующей системой коррекции отклонений в развитии;
практической востребованностью педагогических возможностей технологий формирования внимания у детей и степенью их теоретической обоснованности;
возможностями педагогической технологии формирования внимания как необходимого условия улучшения психического и физического здоровья детей с ограниченными возможностями здоровья и фрагментарным характером применения психодиагностических и психокоррекционных методик в современной системе коррекционной работы.
Возможно: 1. Формирование внимания у детей с ОВЗ, рассматривать как необходимое условие предупреждения вторичных, третичных и т.д. отклонений в развитии.
2. Проведение коррекционной работы по предупреждению и коррекции нарушений в развитии детей должно предполагать учет вполне определенной, логически обоснованной взаимосвязи между несформированностью внимания и вторичными недостатками в развитии детей с ОВЗ.
3. Эффективность процесса формирования внимания как необходимого условия улучшения психического и физического здоровья детей с ограниченными возможностями здоровья может быть обеспечена путем использования педагогических технологий, представленных интегративной моделью, объединяющей диагностические, организационные и формирующие средства коррекции путем формирования моторного, сенсорного и интеллектуального внимания .
На основании теоретического анализа становится ясно, что на самых ранних этапах когнитивного развития, происходит развитие тех процессов, которые обеспечивают контакт человека с внешней средой через наглядные образы. Преддошкольный возраст является сенситивным для развития познавательной сферы ребенка, а психические явления, входящие в данную группу процессов, не только имеют существенные различия, но и тесно связаны между собой. Именно благодаря данным процессам человек получает сведения об окружающем его мире и о себе самом.
С точки зрения психологической науки в усвоении первоначального опыта принимают участие двигательная, эмоциональная и образная память. Преобладают в этот период двигательная и эмоциональная память: ребенок лучше запоминает собственные движения, действия, переживания. Основной факт развития памяти — постепенное развитие опосредованного запоминания — в свое время был детально изучен Л.С. Выготским и его сотрудниками (А.Н. Леонтьевым и Л.В. Занковым).
Бесспорна ключевая роль внимания как регулятора психических процессов и познавательной деятельности, которая проявляется на всех этапах индивидуального развития. Внимание обеспечивает селективность и более высокую эффективность психической деятельности за счет облегчения процессов, существенных для текущей деятельности и подавления несущественных процессов. Когнитивная сфера, формируемая на основе восприятия информации, определяет содержание внимания и длительность его поддержания.
Принципы системного строения психических функций и динамической системной локализации были разработаны Л.С. Выготским, который одним из первых высказал мысль о том, что речь и внимание играют решающую роль в формировании остальных психических процессов и что основным путём анализа психических функций является исследование перестройки психических процессов, которые совершаются под их влиянием.
Задержка в развитии речи ограничивает возможности ребенка общаться с окружающими и препятствует всестороннему влиянию последних при помощи речи, тем самым отрицательно сказывается на всем психическом развитии ребенка. Имеется много исследований, которые показали, что психические процессы у ребенка — восприятие, память, внимание, мыслительные операции, воображение — развиваются через речь. (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская и др.).
Анализ теории и практики современной дефектологии позволил выявить особенности развития основных психических функций и процессов детей с ОВЗ.
своеобразие развития внимания, памяти, мышления: замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, конструктивного праксиса; внимание характеризуется неустойчивостью, периодичностью колебания, неравномерной работоспособностью.
Трудно сконцентрировать внимание детей и удерживать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются, также наблюдается и проявление инертности. Дети с трудом переключается с одного задания на другое, у них замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности.
Отмечаются недостатки зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной координации. (В дальнейшем эти недостатки препятствуют овладению чтением, письмом). Недостаточность межсенсорного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма и пространственных ориентировок.
Принимая во внимание тот факт, что речь у некоторых детей нарушена «вторично», и тяжесть нарушения находится в прямой зависимости от степени нарушения более элементарных функций, коррекционную работу следует начинать с восстановления психологической базы речи, а не с корригирования языковых и речевых средств (З.А.Репина).
Поскольку такая психическая функция как внимание является составляющей всех психических функций, в том числе и речи (данной позиции придерживались Ф.Н. Гоноболин, А.А. Люблинская, В.И. Селиверстов и др.), за основу следует взять формирование внимания и тем самым обеспечивая опосредованное влияние на развитие психики ребёнка с ОВЗ.
По мнению В.И.Селиверстова, все психические процессы (ощущения, восприятие, память, мышление) и действия с организующей помощью внимания становятся более отчётливыми, полными, сильными, осознанными, продуктивными и могут качественно меняться .
Разработка методики диагностики состояния психических процессов детей с ОВЗ предполагает учёт ряда фундаментальных положений психологии, нейропсихологии, психолингвистики и логопедии. В основу содержания методики положено понимание формирования психических процессов в норме, которое трактуется с позиции закономерностей онтогенетического развития (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, и др.).
Диагностическая методика представляет собой совокупность частных типов педагогических технологий: 1) технологии изучения особенностей пренатального, натального и раннего постнатального развития детей; 2) технологии изучения особенностей моторного развития детей раннего возраста; 3) технологии изучения особенностей познавательного развития; 4) технологии изучения особенностей развития внимания; 5) технологии изучения особенностей речевого развития.
Комплексное всестороннее изучение особенностей развития двигательной сферы, психических, речевых функций, деятельности различных анализаторных систем позволяет получить полную картину недостатков развития познавательной и речевой деятельности.
Исследование особенностей внимания должно учитывать возможность и длительность сосредоточения, стойкость и его переключение. Исследование данного психического процесса представляет особый интерес, т. к. именно сформированность внимания во многом определяет состояние любой деятельности ребенка, которой оно сопутствует.
Педагогическая технология формирования внимания как необходимого условия улучшения психического и физического здоровья детей с ограниченными возможностями здоровья содержит в своем составе три базовых блока : 1. Блок педагогической задачи, где представлены: а) «предмет формирования» — формирование сенсорного (перцептивного), интеллектуального (мыслительного) и моторного (двигательного);
б) «процесс (процедура) формирования» — движение от цели через средство к результату — характеризуется тремя промежуточными результатами: первый — анализ результатов констатирующего эксперимента; второй — осуществление экспериментального обучения через систематизированный языковой, речевой, игровой и дидактический материалы, третий — оценка эффективности педагогической технологии формирования внимания, в) «продукт» — максимально возможная коррекция нарушений развития.
2.Блок способа решения педагогической задачи : «средства - методы», где раскрыты: а) «средства формирования» — дидактические методики, направленные на развитие слухового, сенсорного, моторно-двигательного внимания, на формирование предпосылок произвольного внимания у детей; б) «методы формирования» — игра, формирующий эксперимент.
3.Блок условий решения педагогической задачи , а именно «внутренние» — индивидуальные особенности, физическое и психическое состояние; «внешние» — социальная среда учреждения и взаимосвязь в деятельности специалистов, работающих с детьми данной категории.
Таким образом, педагогическая технология позволяет связывать воедино предметную, процессуальную и результативную стороны коррекционно-педагогической деятельности.
Коррекционная работа предполагает реализацию деятельностного подхода, который обеспечивает включение детей в разные виды игровой деятельности, различные по содержанию, сложности, степени социального опосредования. Программа реализации технологии проводится по четырём этапам: подготовительный, начальный, тренировочный, заключительный. Построение поэтапного хода осуществляется по спирали, на каждом следующем этапе задачи усложняются.
Цель подготовительного этапа - развитие механизмов межанализаторных связей как основы адекватной реакции, формирование двигательного, сенсорного и интеллектуального внимания.
Начальный этап решает следующие задачи: формирование сенсорного внимания через уточнение и обогащение поступающих сигналов ощущений, расширение диапазонов эмоциональной реакции, расширение рамок сенсорного восприятия, выработку сенсомоторных эталонов; формирование двигательного внимания через выполнение соотносящих действий в дидактических играх, развитие точности, согласованности движений рук, развитие зрительно-моторной координации; формирование интеллектуального внимания через развитие умения выполнять соотносящие действия в играх с вкладышами, пирамидками; развитие целенаправленности, последовательности действий; развитие умений действовать вспомогательными орудиями в проблемных ситуациях.
Тренировочный этап решает задачи совершенствования умений, полученных на начальном этапе, т.к. только наличия зрительно-моторной координации, коррекции мелкой моторики рук и артикуляционной моторики, формирования зрительно-пространственного анализа и синтеза и сенсорно-перцептивной деятельности недостаточно для того, чтобы запустить механизм самокоррекции.
На тренировочном этапе продолжается работа по расширению сенсорного и практического опыта детей, создается основа для развития целостного обследования предметов, произвольной регуляции деятельности. Все это, с одной стороны, способствовует формированию различных видов внимания, с другой стороны — формирующаяся способность к произвольному сосредоточению способствовует повышению качества осваиваемых умений и навыков.
Заключительный этап связан с реализацией знаний и приобретённых умений и навыков в разных видах деятельности.
1.Проблема внимания занимает центральное место в исследованиях классиков психологии Л.С. Выготского, В. Вундта, П.Я. Гальперина, Ф.Н. Гоноболина, Н.Ф. Добрынина, С.Л. Кабыльницкой, Н.Н. Ланге, А.С. Рещук, Т.Рибо, С.Л. Рубинштейна, В.И. Страхова, Э.Б. Титченера, Д.Н. Узнадзе и др. и остается, по мнению специалистов, главной в современной когнитивной психологии, о чем свидетельствует большое количество трудов современных психологов, психофизиологов И.Л. Баскаковой, Н.В. и Б.С. Волковых, Н.В. Дубровинской, А.З. Тамбиева, Т.И. Чирковой С.Г. Якобсона и др.
Однако, до настоящего времени нельзя считать полностью разработанным вопрос о создании и практическом использовании педагогической технологии формирования внимания как условии улучшения психического и физического здоровья детей с ограниченными возможностями здоровья
2. Основным типом психического дизонтогенеза при нарушениях развития являются ретардации, т.е. запаздывание развития всех сторон психики. Тип психического дизонтогенеза, обозначаемый как ретардация, чаще носит парциальный характер и проявляется в отставании созревания отдельных систем и функций. Проявления парциальной ретардации оказывают существенное влияние на общее психическое развитие ребёнка. Отсутствие речи, нарушения анализаторной деятельности и межанализаторных ассоциаций вызывают трудности формирования представлений об окружающем мире.
3. У детей с ОВЗ отмечаются нарушения эмоционально-волевой сферы, примитивизм эмоциональных реакций, слабость регуляции чувств, незрелость влечений, отставание развития высших интересов, недостаточная мотивация к общению, неумение ориентироваться в ситуации общения, незаинтересованность в контакте.
4. Предлагаемые диагностические показатели позволили обнаружить общие особенности в развитии детей с ОВЗ: - связанные с запаздыванием формирования речи проявления ретардации искажают весь ход психического развития ребёнка; - нарушения внимания, способности зрительного и слухового сосредоточения, проявляются в неумении сосредоточиться, выполнить соответствующие задания или в низком качестве их выполнения.
- несформированность интеллектуального внимания проявляется в низкой познавательной активности, которая сочетается с отсутствием мотивации к различным видам деятельности. - поверхностность, нестойкость игрового интереса обусловливает необходимость частого переключения с одного вида деятельности на другой; - недостаточный уровень сформированности двигательного внимания определяет отсутствие у детей способности сконцентрироваться на собственных кинестетических ощущениях, что даже при относительно сохранной двигательной основе приводит к моторной неловкости, нарушениям координации.
5. Результаты экспериментальной работы свидетельствуют о необходимости проведения комплексной коррекционной работы, предусматривающей параллельное воздействие на двигательную сферу, познавательную и речевую деятельность. 6. Предложенная педагогическая технология ориентирована в первую очередь на формирование сенсорного, моторного и интеллектуального внимания, что позволяет прямым и опосредованным путем осуществлять коррекцию нарушенных сторон в развитии детей с ОВЗ.
Формирование интеллектуального внимания позволяет и прямо, и косвенно осуществлять коррекцию психологической базы речи. Формирование моторного (двигательного) внимания позволяет активизировать механизм самокоррекции, в результате чего ребенок способен к элементарному контролю за собственными кинестетическими и кинетическими ощущениями.
Формирование сенсорного внимания позволяет повысить уровень и качество зрительного, слухового и осязательного сосредоточения, что обеспечивает более качественное восприятие и переработку получаемой информации.
Благодарю за внимание!
Предварительный просмотр:
Подписи к слайдам:
План занятия 1. Перспективные разработки отечественной и зарубежной психологической науки в аспекте развития высших психических функций, эмоционально-волевой и личностной сферы детей. 2. Создание психолого-педагогических условий для формирования образовательных результатов детей на разных уровнях общего образования. 3. Индивидуализация образовательного процесса, обеспечивающая развитие личности на разных стадиях онтогенеза .
Личность и ее структура по З. Фрейду
Личность и ее структура по К. Г. Юнгу
Личность по А. Адлеру Личность характеризуется: целостностью (принцип холизма), социальным интересом (общественное чувство) , направленностью поведения на достижение цели, стремлением к творчеству. Цели и ожидания больше влияют на поведение человека, чем прошлый опыт, и действия каждого мотивированы прежде всего целями превосходства и овладения средой. Для личности характерен «комплекс неполноценности» . Чувство неполноценности вызывает стремление к превосходству, которое направляет помыслы и действия к «цели победы». Для личности характерна агрессия и борьба за власть . Агрессия – сильная инициатива в преодолении препятствий, а не стремление к уничтожению. Агрессия и борьба за власть – проявления к превосходству и самосовершенствованию. Т.е. побуждения улучшать себя, развивать свои способности и свою потенциальность.
Личность по А. Адлеру Цель превосходства может быть как позитивной, так и негативной. Если она предполагает общественные заботы и заинтересованность в благополучии других, то можно говорить о конструктивном и здоровом развитии индивида. Это выражается в стремлении к росту, к развитию умений и способностей, к работе ради более совершенной жизни. Однако некоторые люди борются за личное превосходство, они стремятся господствовать над другими, унижать их, а не становиться полезными другим. Самосовершенствование невозможно без формирования конкретных жизненных целей. Процесс этот начинается в детстве как компенсация чувства неполноценности. Небезопасности, неуверенности и беспомощности в мире взрослых. Каждый человек выбирает свой жизненный стиль, т.е. уникальный способ следования своей жизненной цели. Кажущиеся независимыми друг от друга привычки и особенности поведения приобретают единство в контексте жизни и целей индивида, так что психологические и эмоциональные проблемы не могут рассматриваться изолированно, они включены в общий стиль жизни.
Личность в бихевиоризме Личность – это «набор» определенных форм поведения, которые приобретаются посредством оперантного научения. Оператное научение включает в себя систему поощрений и наказаний с целью усилить или прекратить определенный тип поведения. S (стимул) Личность «черный ящик» R (реакция)
Суть оперантного научения в том, что подкрепленное поведение стремится повториться, а поведение неподкрепленное или наказуемое имеет тенденцию подавляться.
Личность по А. Маслоу
Дж. К елли Исходит из понимания человека как «понимающего, анализирующего», поскольку человек находится в мире информации, которую надо понять, оценить и использовать. Внешне похожие поступки могут быть разными из-за разности мыслей и чувств, которые их сопровождают. Субъективные интерпретации ситуаций есть более истинный фактор принятия решений, чем «объективное» значение этих ситуаций. Эти интерпретации обуславливаются системой конструктов, которая и называется личностью.
Определения понятия «личность» в отечественной психологии: А. Н. Леонтьев: личность – совокупность общественных отношений, реализующихся в многообразных деятельностях. С. Л. Рубинштейн: личность – совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия. В. А. Ганзен : личность – общественный индивид, объект и субъект социальных отношений и исторического процесса, проявляющий себя в общении, в деятельности, в поведении. И. С. Кон: понятие личности обозначает человеческого индивида как члена общества, обобщает интегрированные в нем социально значимые черты. Б. Г. Ананьев: личность – субъект общественного поведения и коммуникации. А.В. Петровский: личность – человек как общественный индивидуум, субъект познания и объективного преобразования мира, разумное существо, обладающее речью и способное к трудовой деятельности. К.К. Платонов: личность – человек как носитель сознания. В. Н. Мясищев: личность – это система отношений. Личность как социальный продукт определяется прежде всего социальным значением направленности. Уровень личности выражается степенью его сознательности, идейным богатством.
Личность по С. Л. Рубинштейну
Личность по К. К. Платонову
Личность по Б. Г. А наньеву
Развитие идей Л. С. Выготского в отечественной психологии: 1. Деятельностная концепция А.Н. Леонтьева В основе развития лежит собственная деятельность субъекта. Никакое воздействие взрослого на ребенка, учителя на ученика не может быть осуществлено без реальной деятельности самого субъекта. Введено понятие ведущей деятельности. 2. Личностно-ориентированный подход В. Я. Ляудис Развитие личности в процессе обучения нужно не только давать новые знания, но и формировать личность. В процессе обучения вводятся творческие задачи, решая эти задачи, каждый человек делает для себя открытия. Не каждый человек способен к партнерству. Расширение смыслов и целей учебной деятельности. Подход совместил в себе иде и А. Н. Леонтьева и Л. С. Выготского. 3. Психолого-педагогические идеи Д. Б. Эльконина Одни виды деятельности имеют главную роль в развитии личности другие – нет, поэтому нужно говорить не о зависимости развития личности от деятельности вообще, а от ведущей деятельности. Выделены следующие этапы развития: младенческий возраст , ранний детский возраст, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст.
Деятельностная теория личности Наибольший вклад в развитие деятельностной теории личности внесли российские психологи С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, К.А. Абульханова-Славская , А.В. Брушлинский . Главным источником развития личности в этой теории считается деятельность, понимаемая как сложная система взаимодействий субъекта (активного человека) с миром (обществом). Представители этой теории исходят из понимания деятельности, которая трактуется как единство опредмечивания и распредмечивания . Это значит, что деятельность непрерывно переходит из формы действующей способности человека в форму предметного воплощения и обратно.
Деятельностная теория личности При этом происходит накопление опыта личности путем преобразования внешних действий предметной деятельности во внутренние субъективные характеристики личности. Этот процесс психологи называют — интериоризацией . Противоположный процесс — экстериоризация . В деятельностной теории, в отличие от бихевиоризма, механизмом научения индивида считается не рефлекс, а именно механизм интериоризации , благодаря которому и формируются личностные свойства. Считается, что личность формируется и развивается в течение всей жизни в той мере, в какой человек продолжает играть социальную роль, включен в социальную деятельность. Человек не пассивный наблюдатель, он активный участник социальных преобразований, активный субъект обучения и воспитания. При этом детство и юношеские годы признаются наиболее важными для формирования личности.
Деятельностная теория личности Согласно этой теории основное место в личности занимает сознание, структуры которого не даны человеку от рождения, а формируются в раннем детстве в процессе общения или деятельности. Бессознательное имеет место только в случае автоматизированных операций. Сознание личности полностью зависит от общественного бытия, от общественных отношений, от конкретных условий и деятельности, в которые личность включена. Многообразие свойств личности задается разнообразием видов деятельности, в которые включается человек как субъект.
Высшие психические функции (ВПФ) одно из основных понятий современной психологии, введенное Л. С. Выготским и далее развитое А. Р. Лурия , А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, Д. Б. Элькониным , П. Я. Гальпериным и др.
К высшим психическим функциям относят
Характеристики ВПФ
Создание психолого-педагогических условий для формирования образовательных результатов детей на разных уровнях общего образования
« Знаниевая » парадигма (традиционно-консервативная) Первый постулат: в основе образования должны лежать базовые знания и соответствующие умения и способы обучения, навыки. Для достижения этого обучаемые должны владеть основополагающими инструментами учения, т.е. чтением, письмом и математической грамотностью. Второй постулат: содержание образования должны составлять действительно важные и необходимые, а не второстепенные знания, т.е. в образовании надо отделить зерна от плевел. Система образования должна иметь академический характер и ориентироваться на базовые отрасли науки. Внимание школы должно быть направлено на то, что выдержало проверку временем и является основой образования. Третий постулат: гуманистический. Большое место надо уделять этическим ценностям. Речь идет об общечеловеческих ценностях.
Культурно-историческая системно- деятельностная парадигма образования: обучение как активная деятельность над заданиями (проблемами) с целью выработки определенных решений; межпредметное изучение сложных ситуаций реальной жизни; сотрудничество учителя и учащихся в ходе овладения знаниями; активное участие учащихся в выборе содержания и методов обучения.
Культурно-историческая системно- деятельностная парадигма образования нашла отражение в следующих подходах: - деятельностно -ориентированное учение и обучение; - учение, ориентированное на решение задач (проблем); - учение, ориентированное на процесс, т.е. на осознанное овладение самим процессом учения, входящими в его состав действиями, их последовательностью и связями между понятиями; - учение в процессе решения задач, имеющее непосредственную связь с практическими ситуациями из реальной жизни; - проектная деятельность.
Универсальные учебные действия (УУД) — способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.
Концепция развития УУД Цель образования: общекультурное развитие учащихся , личностное развитие учащихся, познавательное развитие учащихся. Новый образовательный стандарт выделяет в качестве основных образовательных результатов компетенции: предметные , метапредметные , личностные . Концепция развития универсальных учебных действий в образовании дополняет традиционное содержание и обеспечивает преемственность образовательного процесса (дошкольное образование, начальная школа, средняя школа и послешкольное образование. Программа обеспечивает сформированность универсальных учебных действий на каждом возрастном этапе .
Универсальные учебные действия (УУД) можно разделить на четыре основные группы:
Коммуникативные УУД — обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
Личностные УУД — обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить два вида действий: смыслообразования и нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания.
Регулятивные УУД — обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся: целеполагание ; планирование; прогнозирование; контроль в форме сличения способа действия и его результата; коррекция; оценка; волевая саморегуляция .
Познавательные УУД — включают общеучебные , логические действия, а также действия постановки и решения проблем.
Возрастная периодизация развития по Э. Эриксону
Возрастная периодизация развития по А. В. П етровскому
Возрастная периодизация Д. Б. Эльконина
Ведущая деятельность - деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психических новообразований человека на данной ступени развития его личности. Л . С. Выготским были заложены основы представлений о ведущей деятельности в рамках его трактовки игровой деятельности как ведущей в дошкольном возрасте. Гипотеза о ведущем типе деятельности высказана в 1944— 1945 гг. А. Н. Леонтьевым , получила развитие в работах Д. Б. Эльконина , В. В. Давыдова и др. Согласно этой гипотезе, ведущая деятельность - критерий периодизации психического развития, показатель психологического возраста ребенка. Характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности. Содержание и форма ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка.
Психологические новообразования – это психологические приобретения, которые появляются у человека за определенный период времени, как правило, периодами являются возрастные ступени развития.
С анитарно-гигиенические правила в образовательном процессе 1. Оптимальный воздушный режим. 2 . Достаточная освещённость. 3 . Надлежащий тепловой режим. 4 . Чередование различных видов учебной деятельности. 5 . Соответствие мебели индивидуальным особенностям учеников. 6 . Использование специального учебного и лабораторного оборудования.
Практические приемы создания оптимальных психолого-педагогических условий: р елаксационные упражнения, тренинговые упражнения, ментальные техники (визуализация результата), анализ психологических ситуаций, решение психологических задач, способствующих гармонизации психического состояния обучающегося, развитию их психических процессов и соответственно оптимизирующих их образовательную деятельность.
Индивидуализация образовательного процесса, обеспечивающая развитие личности на разных стадиях онтогенеза
Индивидуализация Индивидуализация в образовательном процессе – это построение индивидуальных образовательных программ. Индивидуальная образовательная программа не может опираться только на субъектность . Каждое образовательное учреждение должно переходить на индивидуальную образовательную программу, которая должна включать помимо учебной деятельности, субъективность каждого ученика. Индивидуализация - процесс, при котором активным в выборе содержания своего образования становится сам ребенок. Индивидуализация - новый подход к образованию, где изменяется позиция ученика – он становится субъектом, а не объектом образования.
Индивидуализация предполагает учет следующих особенностей:
Индивидуализация образовательного процесса особенно важна для:
Виды одарённости: Спортивная; Литературная; Музыкальная; Научная; Изобразительная.
ОВЗ ОВЗ – ограниченные возможности здоровья. Лица с ОВЗ – это люди, имеющие недостатки в физическом и (или) психическом развитии, то есть глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие, с тяжёлыми нарушениями речи, нарушениями опорно-двигательного аппарата и другие, в том числе дети-инвалиды.
Классификация отклонений в развитии В. В. Лебединского:
Обучение детей мигрантов осуществляется на основании следующих нормативно-правовых актов:
У чителю важно помочь детям мигрантов преодолеть следующие трудности:
Отклоняющееся, девиантное поведение – система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе правовым или нравственным нормам.
Спасибо за внимание!