Транслирование опыта методических разработок

«Развитие метапредметных умений учащихся посредством диалогической речи на занятиях по бурятскому языку»
(на примере УМК «Амар мэндэ-э!» для 5 класса)

В условиях реализации обновлённых Федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования (ФГОС ООО) и Концепции преподавания родных языков народов Российской Федерации перед учителями региональных языков встаёт задача не только формирования предметных компетенций, но и обеспечения достижения обучающимися метапредметных результатов. Метапредметные результаты, согласно ФГОС, включают освоение обучающимися межпредметных понятий и универсальных учебных действий (регулятивных, познавательных, коммуникативных), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике.

Для предмета «Бурятский язык» как государственного языка Республики Бурятия и родного языка значительной части населения региона эта задача приобретает особую актуальность. С одной стороны, количество часов, отводимых на изучение языка, ограничено. С другой стороны, контингент обучающихся часто неоднороден по уровню владения языком: в одном классе могут находиться как дети-носители языка, так и учащиеся, для которых бурятский является вторым или даже иностранным. В этих условиях выбор эффективных методических инструментов, способных одновременно решать языковые и метапредметные задачи, становится критически важным.

Одним из таких универсальных инструментов, на наш взгляд, является диалог. Диалогическая речь по своей природе интегрирует в себе все виды речевой деятельности и требует от участников коммуникации проявления целого спектра метапредметных умений: от планирования высказывания до учёта позиции собеседника.

Основной целью является проанализировать, каким образом работа с диалогом, заложенная в структуру учебно-методического комплекса «Амар мэндэ-э!» для 5 класса, способствует достижению метапредметных результатов, и представить научно-методическое обоснование данного подхода.

Теоретические основы использования диалога для достижения метапредметных результатов

В современной педагогической науке диалог рассматривается не только как форма устной речи, но и как метод обучения и воспитания. В трудах М.М. Бахтина диалог трактуется как универсальная форма человеческого общения и познания, как способ существования языка и культуры [4, с. 294]. Применительно к образовательному процессу диалогический подход (dialogic teaching) активно разрабатывается в зарубежной педагогике (R. Alexander, N. Mercer) и отечественной дидактике (В.В. Сериков, С.В. Белова). Согласно исследованиям Н. Мерсера, качественный учебный диалог способствует развитию критического мышления, умения аргументировать и совместно конструировать знание [5].

С точки зрения теории речевой деятельности (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя), диалог представляет собой сложный речемыслительный процесс, включающий этапы ориентировки, планирования, реализации и контроля. Именно эта структура коррелирует с компонентами регулятивных УУД: целеполаганием, планированием, прогнозированием, контролем и коррекцией. Коммуникативные УУД, в свою очередь, напрямую формируются в процессе диалогического взаимодействия: умение слушать и слышать собеседника, точно выражать свои мысли, владеть диалогической формой речи.

В методике преподавания иностранных языков (Е.И. Пассов, Н.Д. Гальскова) диалог признаётся основой коммуникативного метода. Е.И. Пассов подчёркивал, что «целью обучения иностранному языку является формирование коммуникативной компетенции, ядром которой является способность осуществлять речевое общение в различных ситуациях» [7, с. 12]. Диалог-образец, диалог-модель, ролевая игра — эти методические приёмы позволяют моделировать реальное общение и формировать у учащихся готовность к межкультурной коммуникации.

Таким образом, теоретическая база позволяет утверждать, что системная и методически грамотно организованная работа с диалогом на уроках бурятского языка обладает значительным потенциалом для достижения всего комплекса метапредметных результатов.

Анализ диалогического компонента УМК «Амар мэндэ-э!» для 5 класса

Учебно-методический комплекс «Амар мэндэ-э!» для 5 класса построен на принципах коммуникативно-когнитивного подхода. Диалог в данном УМК выступает не как вспомогательный элемент, а как структурный стержень каждого урока. Анализ содержания учебника позволяет выделить несколько типов диалогов, каждый из которых направлен на формирование определённой группы метапредметных умений.

1. Формирование коммуникативных УУД

Коммуникативные универсальные учебные действия включают умение организовывать учебное сотрудничество, слушать и понимать партнёра, строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации. В УМК «Амар мэндэ-э!» эти умения формируются последовательно, от простого к сложному.

На начальном этапе (урок 2 «Минии нүхэд юу хэнэб?», стр. 10) учащимся предлагается диалог-расспрос по телефону:
— Алло! Сайн байна, Алдар!
— Сайн, Саяна!
— Ши мүнөө юу хэнэбши?
— Би номоо үзэнэб.

Несмотря на кажущуюся простоту, данный диалог моделирует реальную коммуникативную ситуацию и требует от обучающегося соблюдения речевого этикета (приветствие, прощание), умения запрашивать информацию и адекватно реагировать на запрос. Задание, сопровождающее диалог («Нүхэртөө хонходогты. Тэрэ мүнөө юу хэнэб гэжэ мэдэгты»), выводит учащихся в продуктивную речь, побуждая их самостоятельно конструировать аналогичные диалоги.

Более сложный уровень коммуникации представлен в уроке 4 «Саашаа ябая!» (стр. 108-109). Здесь разворачивается диалог-инструктирование: пожилая пара спрашивает у школьника Алдара, как доехать до Бурятского драматического театра. Диалог содержит следующие компоненты:

• запрос информации («Буряад драмын театр хүрэтэр юугээр ошохоб?»);
• уточняющие вопросы («Хэдыдэхи трамвайгаар?»);
• чёткие инструкции («Дүрбэдэхи трамвайгаар. Энэ 'Эрдэмэй түб' зогсолтодо һуухат»);
• описание ориентиров на местности («Балтахиновай үйлсэдэ 'Түбэй дэлгүүр' дээрэ буухат»).

Работа с таким диалогом формирует у учащихся умение давать и воспринимать инструкции, ориентироваться в городском пространстве, а также развивает навыки функционального чтения и аудирования. Метапредметная ценность данного упражнения заключается в его непосредственной связи с жизненной практикой: умение объяснить дорогу на бурятском языке может быть востребовано в реальной коммуникации с носителями языка.

2. Формирование регулятивных УУД

Регулятивные универсальные учебные действия включают целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль и коррекцию. В УМК «Амар мэндэ-э!» для их формирования используются диалоги-побуждения к совместному действию.

В уроке 3 «Кино до ошоё» (стр. 104) вводится грамматическая тема «Дурадхан хандаһан түхэл» (пригласительная форма обращения) с суффиксами -я/-е/-ё. Учащимся предлагается задание: «Амаралтын үдэр та нүхэртэеэ уулзабат. Нүхэртөө юу хэхэеэ дурадхагты». Выполняя его, обучающиеся должны:

1. Спланировать содержание совместного досуга (целеполагание и планирование).
2. Сформулировать предложение, используя новую грамматическую форму.
3. Выслушать реакцию собеседника и при необходимости скорректировать свои планы.

Ещё более выраженный регулятивный компонент содержит урок 3 «Юу хэхэ хэрэгтэйб?» (стр. 80-82), посвящённый модальному слову хэрэгтэй (нужно, необходимо). В диалогической форме обсуждается, какие действия необходимо совершить в той или иной ситуации (например, при переходе дороги). Учащиеся не просто заучивают лексику, а осваивают алгоритмы безопасного поведения, что напрямую связано с формированием регулятивных УУД: умение составлять план действий, следовать инструкции, оценивать правильность выполнения.

3. Формирование познавательных УУД

Познавательные УУД включают умение работать с информацией, анализировать, сравнивать, классифицировать, устанавливать причинно-следственные связи. В УМК «Амар мэндэ-э!» диалог часто становится инструментом сравнительного анализа культурных явлений.

Показательным в этом отношении является урок 4 «Сагаалган» (стр. 142-144). Здесь представлен диалог между главной героиней Сэлмэг и её другом Майклом, который происходит по скайпу. Майкл интересуется, почему Сэлмэг занята и что такое Сагаалган. В ходе диалога происходит сопоставление двух праздничных традиций: бурятского Сагаалгана и западного Рождества. После прочтения и прослушивания диалога учащимся предлагается заполнить сравнительную таблицу (стр. 144), отметив, чем похожи и чем различаются праздники.

Данный вид работы формирует следующие познавательные УУД:

• умение извлекать информацию из устного и письменного текста;
• умение сравнивать явления и находить аналогии;
• умение структурировать информацию в виде таблицы;
• умение делать выводы на основе сравнения.

Аналогичную функцию выполняет диалог в уроке 4 «Холын айлшан» (стр. 127-128), где гостья из Монголии Сарантуяа рассказывает о своей семье и традиционных занятиях своих бабушки и дедушки. Диалог побуждает учащихся к рефлексии о собственной семье, истории рода, что способствует формированию основ исследовательской культуры.

4. Достижение личностных результатов

Согласно ФГОС, личностные результаты включают воспитание российской гражданской идентичности, уважения к культуре и традициям своего и других народов, формирование нравственных ценностей. Диалог, встроенный в УМК «Амар мэндэ-э!», является мощным инструментом трансляции этих ценностей.

В уроке 5 «Ши хэн болохобши?» (стр. 164-166) представлен диалог-интервью, который пятиклассники берут у врача-окулиста Оюны Чимитовны. На вопрос о выборе профессии она отвечает: «Дүү басагандаа туһалха гэжэ нюдэнэй эмшэн болоо һэм» (Я стала окулистом, чтобы помочь своей младшей сестре). Эта реплика несёт мощный воспитательный заряд: она демонстрирует, что выбор профессии может быть мотивирован заботой о близких, желанием приносить пользу. Обсуждение этого диалога в классе способствует формированию таких личностных качеств, как эмпатия, ответственность, осознание ценности труда и образования.

Диалоги о традиционных занятиях (стр. 70-71, урок «Малшанай үдэрэй журам») и семейных ценностях (стр. 127-128) воспитывают уважение к труду скотовода, к старшему поколению, к истории своей семьи и своего народа. Таким образом, через проживание и проговаривание диалогических ситуаций происходит интериоризация ценностей, что соответствует задачам поликультурного воспитания.

Методические рекомендации по организации работы с диалогом в УМК «Амар мэндэ-э!»

Опыт использования УМК «Амар мэндэ-э!» в образовательной практике позволяет сформулировать ряд методических рекомендаций, обеспечивающих максимальную эффективность работы с диалогом для достижения метапредметных результатов:

1. Соблюдение этапности работы. Каждый диалог в учебнике сопровождается системой упражнений, выстроенных по принципу «от рецепции к продукции»: аудирование → имитативное чтение → анализ содержания (вопросы на понимание) → ролевое чтение → самостоятельное продуцирование диалога по аналогии. Пропуск какого-либо этапа снижает эффективность усвоения как языкового, так и метапредметного содержания.
2. Использование аудиоприложения. Все диалоги УМК озвучены носителями языка. Регулярное прослушивание аутентичной речи способствует формированию правильного произношения и интонации, а также развивает аудитивные навыки, необходимые для реальной коммуникации.
3. Организация парной и групповой работы. Значок «работа в паре», которым отмечены многие диалоги в учебнике (стр. 2), ориентирует учителя на использование интерактивных форм обучения. Парная работа создаёт условия для активного речевого взаимодействия, взаимообучения и формирования коммуникативных УУД.
4. Интеграция с проектной деятельностью. Диалоги УМК могут служить отправной точкой для мини-проектов. Например, после изучения диалога «Холын айлшан» (стр. 127) учащимся можно предложить проект «Минии угай модо» (Моё родословное древо) или подготовить интервью с членами семьи об их профессиях.
5. Рефлексия метапредметных результатов. Важно, чтобы учитель не только организовывал работу с диалогом, но и проводил рефлексию, помогая учащимся осознать, какие именно умения они развивают. Например, после выполнения задания на стр. 108 можно спросить: «Чему вы научились, объясняя дорогу? Где ещё вам может пригодиться это умение?»

Проведённый анализ показывает, что диалог, представленный в УМК «Амар мэндэ-э!» для 5 класса, является не просто средством развития устной речи на бурятском языке, но и эффективным дидактическим инструментом достижения метапредметных результатов, предусмотренных ФГОС ООО. Системная работа с диалогами различных типов (диалог-расспрос, диалог-побуждение, диалог-инструктирование, диалог-интервью) обеспечивает комплексное формирование коммуникативных, регулятивных и познавательных универсальных учебных действий, а также способствует достижению личностных результатов, связанных с воспитанием ценностного отношения к языку, культуре и традициям бурятского народа.

Методический аппарат УМК, включающий аудиоприложение, систему разноуровневых заданий и проектную составляющую, создаёт оптимальные условия для интеграции языкового образования и поликультурного воспитания. Представленный в статье подход к работе с диалогом может быть рекомендован к использованию учителями бурятского языка, а также адаптирован для преподавания других родных языков народов Российской Федерации.

Список литературы

1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (утв. приказом Министерства просвещения РФ от 31 мая 2021 г. № 287). – М.: Просвещение, 2021.
2. Концепция преподавания родных языков народов Российской Федерации (утв. приказом Министерства просвещения РФ от 1 июля 2021 г.). – М., 2021.
3. Амар мэндэ-э! Учебное пособие. 5 класс / Б.Д. Цырендоржиева, Е.А. Дашидондокова, Л.С. Цыренова, М.Д-С. Шожоева. – Улан-Удэ: ГБУ РЦ «Бэлиг», 2023. – 205 с.
4. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1986. – 445 с.
5. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. – М.: Русский язык, 1989. – 219 с.
6. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.
7. Асмолов А.Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2010. – 159 с.
8. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. – М.: Академия, 2006. – 336 с.
9. Бурятский язык в условиях двуязычия: проблемы и перспективы развития: материалы межрегиональной научно-практической конференции. – Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2020. – 256 с.

Использование творческих и инновационных приёмов

 на уроках бурятского языка

Современная жизнь выдвигает перед нами проблему: как сформировать человека, который бы отвечал потребностям общества на  нынешнем этапе исторического развития. Учащийся современной школы должен быть не только знающим, но и мыслящим, инициативным, самостоятельным. Одной из главных особенностей в обучении бурятскому языку и литературе является формирование личности школьника способной к самообразованию, саморазвитию, самовыражению. Исходным пунктом в этом процессе является раскрытие индивидуальных способностей и возможностей каждого ученика. Для этого создаются каждому из них условия, которые дают возможность проявить себя. Не только технические инновации приобретают популярность. Учителя стремятся, чтобы урок запоминался и был интересен ребенку.

Организация учебного процесса в новой информационно-образовательной среде, в условиях реализации ФГОС основана на современных педагогических технологиях, и мы свободны в их выборе. В своей работе применяю технологию критического мышления, которая позволяет формировать у учащихся коммуникативную компетенцию. Уроки проходят в коммуникативно-деятельностной форме с использованием приемов технологии критического мышления. Весь процесс обучения бурятскому языку осуществляется на основе конкретного, жизненного, практического материала путем привития учащимся любви к своему языку и зарождения в них стремления сохранить народную культуру, обычаи и традиции. 

Технология критического мышления является одним из инновационных методов, позволяющих добиться позитивных результатов в формировании умственной деятельности учащихся.

Критическое мышление – это мышление самостоятельное. Когда занятие строится на принципах данного мышления, ученик выражает свои идеи, оценки и убеждения, независимо от других. Каждый делает это исключительно индивидуально. Отсюда следует, что мышление может быть критическим только тогда, когда оно имеет самостоятельное высказывание. А это невозможно без пытливости ума, информационной  жажды самого ребенка. Следовательно, в данной технологии самое основное– научить ученика задавать вопросы и проявлять интерес к изучаемому материалу. Учитель должен создать такие условия, чтобы ученик мог думать собственной головой и самостоятельно решать даже самые сложные задачи. Критически мыслящий человек задает себе следующие вопросы: что я знаю? что я узнал нового? что я буду делать с новыми знаниями? Из огромного объема информации очень часто ученику очень трудно найти самое основное, сравнить ее с уже имеющимися знаниями.

Технология критического мышления помогает ученику работать самостоятельно с информацией, учится читать вдумчиво тексты, структурировать материал, учиться задавать вопросы, а также данная технология помогает овладеть методами групповой работы, умением аргументировано вести дискуссию. Технология объединяет известные и новые методические приемы в определенной логике построения урока.

Технология критического мышления состоит из трехступенчатой модели:

Стадия вызова  мотивирует учащихся к учебной деятельности, актуализирует у учащихся имеющиеся знания по данной теме;

Стадия осмысления — на данном этапе знакомятся с новой информацией; идет её осмысление и соотношение с уже имеющимися знаниями;

Рефлексия —учащиеся обобщают полученную информацию, у учащихся формируется собственное отношения к изучаемому материалу.

На стадии “Вызова” учитель может использовать следующие приемы:

1. “Кластер”.

2. Таблица “Знаю-хочу знать – узнал”.

3. “Дерево предсказаний”.

4. Рассказ-предположение по “ключевым” словам.

5. “Синквейн”.

Прием “Кластер” (гроздья) – выделение смысловых единиц текста и графическое оформление в определенном порядке в виде грозди. Этот прием может быть применен на стадии “Вызова. После повторения изученного материала по определенному блоку можно активно применять один из таких приёмов, как «Кластер», который помогает учителю выявить наиболее проблемные места по теме, определить умение детей выделять главное. 

Прием Таблица “Знаю. Хочу узнать. Узнал”. Таблица “ЗХУ”.

Ученикам до начала занятия фронтально предлагается вопрос: “Что вы знаете о теме сегодняшнего занятия?”. Все формулировки записываются в столбик "Знаю" для общего внимания без корректировки и без оценивания. Затем задается вопрос: “Что бы вы хотели узнать?” В столбик "Хочу узнать" записываются сведения, понятия, факты только своими с которыми работали. Записи оставляются на доске до конца урока.

Этот прием графической организации материала помогает учащимся систематизировать имеющуюся по теме информацию, расширить знания по данной теме. Используется для актуализации имеющихся знаний и повышения мотивации к изучению нового на стадии “Вызова” с последующим возвратом к материалам на стадии “Рефлексии”.

На стадии “Рефлексии” осуществляется возврат к стадии вызова: вносятся корректировки в первый столбик высказываний и проверяются ответы на второй столбик вопросов.

Тема урока: «Моя родословная». 4 класс

Прием “Дерево предсказаний”.

Учащиеся, используя этот прием, строят сюжетную линию в рассказе, повести, тексте.

Последовательность работы с данным приемом: ствол дерева – тема, ветви – предположения, которые ведутся по двум направлениям – “возможно” и “вероятно” (количество ветвей не ограничено), и листья – обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения

Тема урока: «Бэеын энхэ элүүр». 6 класс.

Был задан вопрос: «Хүнэй бэеын элүүр энхэ юунhээ дулдыдынаб?» Ученики должны были вспомнить, что им известно и всё что они думают по данной проблеме. Ответы детей записываются на ветках дерева: шунгаха, тамираар бэеэ һорихо, сэбэр агаарта сэнгэхэ, наадаха, hайн шанартай эдеэ эдихэ,  үдэрэй журам сахиха г.м.

Прием “ Ромашка вопросов или ромашка Блума”.

"Ромашка Блума" состоит из шести лепестков, каждый из которых содержит определенный тип вопроса. Таким образом, шесть лепестков – шесть вопросов:

1. Простые вопросы  (юрын асуудалнууд) — в ответе необходимо назвать события и факты, вспомнить и воспроизвести определенную информацию: "что?" (юун?), "когда?" (хэзээ?), "где?" (хаана?), "как?" (яагаад?).

2. Уточняющие вопросы (тотодхоhон асуудалнууд). Такие вопросы обычно начинаются со слов: "Если я правильно понял, то …?" («Минии зүб ойлгоходо, тиимэ болоно гү?»), "Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о …?" («Танай хэлэhые би буруу ойлгожо болохохоб, харин ……………….хэлэбэ гүт?»).

Целью этих вопросов является предоставление обучающемуся возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся.

3. Оъясняющие вопросы (тайлбарилhан асуудалнууд). Начинается с вопроса "Почему?" (Юундэ?) для установления причинно-следственных связей. "Намартаа юундэ модоной набшаhан шарланаб?". В ответе детей должно присутствовать элемент самостоятельности.

4. Творческие вопросы (зохеохы асуудланууд). Чаще всего в вопросе находится частица "бы", показывающая элементы условности, предположения, прогноза: "Что изменилось бы ..." (Юун хубилха байгааб?), "Что будет, если ...?" (Юун болохо байгааб, хэрбээ …).

5. Оценочные вопросы (сэгнэhэн асуудалнууд). С помощью данных вопросов выставляются критерии оценок тех или иных событий, явлений, фактов. "Что хорошо, а что плохо?" (Юун hайн бэ? Юун мууб?), "Чем один урок отличается от другого?" (Хэшээлнүүд юугээрээ илгаатайб?), "Как вы относитесь к поступку главного героя?" (Гол геройн аягта танай хандаса ямар бэ?) и т.д.

6. Практические вопросы (бодото ажалай асуудланууд). С помощью данных вопросов установливают взаимосвязь между теорией и практикой: "Как можно применить ...?" (Хайшан гээд хэрэглэхэб…?), Что можно сделать из ...?" (Энээгээр юу хэжэ болохоб?), "Как бы вы поступили на месте героя рассказа?" (Энэ зохеолой геройн орондо та яаха байгаабта?).

На стадии "Вызова" дети сами задают вопросы, а затем находят на них ответы в учебнике по данной теме или в других источниках информации.

Прием “Написание синквейна”.

“Синквейн” французское слово, означающее в переводе «стихотворение».  Синквейн состоит из пяти строк, пишется по определенным правилам. При составлении синквейна ученик в кратких выражениях резюмирует пройденный учебный материал, информацию. Синквейн позволяет рефлексировать по какому-либо поводу. Это форма свободного творчества, но по определенным правилам. Составить синквейн ученики могут на стадии “Вызова”, затем, изучив информацию на уроке, составляется новый синквейн на стадии “Рефлексии”, сравнивая свои знания до урока и после изучения новой темы.

Правила написания синквейна:

Первая строчка состоит из одного слова – существительного. Это тема синквейна.

Вторая строчка состоит из двух прилагательных, которые раскрывают тему синквейна.

Третья строчка синквейна  из трех глаголов, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна.

Четвертая  строчка состоит  из высказывания ученика о своем отношении  к теме, размещается целая фраза, предложение, состоящее из нескольких слов. Это может быть крылатое выражение, цитата или составленная учеником фраза в контексте с темы.

Последняя строчка – это слово-резюме, которое дает новую интерпретацию темы, позволяет выразить к ней личное отношение.

Понятно, что тема синквейна должна быть по – возможности, эмоциональной. На примере,

1. Морин
2. Хурдан, ульгам
3. Гүйлгэнэ, жороолно, урилдана
4. Буряадуудай эгээ дуратай амитан
5. Эрдэни

Основная идея технологии развития критического мышления – создать такую атмосферу учения, при которой учащиеся совместно с учителем активно работают, сознательно размышляют над процессом обучения, отслеживают, подтверждают, опровергают или расширяют знания, новые идеи, чувства или мнения об окружающем мире.

Проект – это уникальная деятельность, имеющая начало и конец во времени, направленная на достижение заранее определенного результата и цели, создание определенного уникального продукта. Метод проектов – это дидактическое средство для обучения проектированию – умению находить решения различных проблем, которые постоянно возникают в жизни человека с активной жизненной позицией и позволяет воспитывать самостоятельную и ответственную личность, развивает творческие начала и умственные способности – необходимые качества развитого интеллекта.

Исследовательский проект часто используется часто на уроках бурятского языка и литературы. Был реализован общешкольный проект «Түнхэн зоной еhо заншалнууд» («Традиции и обычаи жителей Тункинского района»). Каждая группа получила задание собрать фольклорный материал и заснять видеоролик: «Хүнжэлэй бүреэдэhэн» («Обшивание одеяла»), «Милаан», “Зутараан сай шаналга”, “Зуу хурабшын мүнгэн”, “Үлгыдэ оруулалга”. При поиске информации учащиеся использовали различные информационные источники, такие как энциклопедии, толковые словари, интернет ресурсы, привлекали старожилов, своих родственников. Особенно ребятам понравилось общение со старожилами, которые от всей души напевали народные песни, говорили благопожелания, пословицы и поговорки, загадывали загадки. Дети научились самостоятельно извлекать необходимую информацию, учились записывать на видеокамеру, составлять альбомы и компьютерные презентации. В данном случае формировались познавательные, информационные, коммуникативные УУД.

Очень интересна работа по изучению топонимики Тункинского района и сбору легенд и преданий соседнего района при изучении темы «Этимология и семантика топонимов Тункинского района» по краеведению. Большую роль в нравственном воспитании, в приобщении истории и культуре бурятского народа обучащихся имеет проект «Сагаан Yбгэн». Много интересного ребята узнали о буддийских символах и обрядах.

Большую роль в воспитании уважительного отношения к истории своего рода сыграл долгосрочный проект «Минии уг гарбал». В течение учебного года учащиеся и родители собирали материал о своей родословной, фотографии, письма, воспоминания.

К инновационной деятельности относится и панельная дискуссия. Это выступление нескольких экспертов, которые излагают разные точки зрения. Такую дискуссию можно организовать на любом уроке.

Следующий момент – интеллектуальные карты «Сэсэн бэрхэ». Это карты, которые позволяют эффективно структурировать и обрабатывать информацию. Они позволяют мыслить и использовать свой творческий и интеллектуальный потенциал. Их можно использовать для проведения презентаций, а также для принятия решений, запоминания большого объема информации. Интеллект карта-  это отображение на бумаге эффективного способа думать, запоминать, вспоминать, решать творческие задачи, а также возможность представить и наглядно выразить свои внутренние процессы обработки информации, вносить в них изменения, совершенствовать.

Еще одна инновация - это ментальные карты. Ментальные карты — это способ записи, альтернативный по отношению к тексту, спискам и схемам. Они удобны, эффективны для визуализации мышления и являются альтернативной записью. Ментальные карты служат для того, чтобы зафиксировать какие-то идеи. Опорные сигналы, учитель придумывает сам для себя, они дают уверенность, что данный материал не забудется, выстраивается логическая цепочка, в центре рисуется событие, а дальше действия (можно изображать в виде дерева, солнышка и т.д.). Эти ментальные карты можно использовать как на уроке, так и во внеурочной деятельности. Главное отличие ментальных карт от других способов визуализации прежде всего тем, что ментальные карты активируют память. Списки, сплошной текст, деревья и схемы однообразны. Ментальные карты, наоборот, используют все возможные способы, чтобы активировать восприятие посредством разнообразия: разная толщина линий, разные цвета ветвей, точно выбранные ключевые слова, которые лично для вас являются значимыми, использование образов и символов. Техника ментальных карт помогает не только организовать и упорядочить информацию, но и лучше воспринять, понять, запомнить и проассоциировать ее.

Дети должны ощущать дефицит знаний для решения практических проблем, если они не ощущают этой потребности, то им будет сложно входить в мир инноваций, поэтому их надо заинтересовать и развить необходимые качества. В инновационном процессе, самое главное, что у детей развиваются компетенции.

Готовность к инновационной деятельности в современных условиях – важнейшее качество профессионального педагога, без наличия которого невозможно достичь и высокого уровня педагогического мастерства.

Список использованной литературы:

1. 2. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение / А. П. Панфилова. – Москва: Академия, 2009.
2. Образовательные технологии новых стандартов./ Т.В. Лазарев- Петрозаводск:  издательство «Verso»,  2012 г. – 255 стр.
3. Современные способы активизации обучения / Т. С. Панина, Л. Н. Вавилова. – Москва: Академия, 2008.
4. Самое существенное и основополагающее в чем-либо – Викисловарь (электронный документ); http:ru.wiktionary/org/wiki/суть.

«Хүнжэлэй бүреэдэhэн» гэhэн ёhо заншал соо үреэл үгын хүсэн»

- Хурса һонор бодолтой, уян зөөлэн сэдьхэлтэй,

Хамһажа оёһон хүнжэл соомнай

Хүбүүд олоор түрэг лэ!

Хургаа элээжэ оёһон хүнжэл соомнай

Хубитай басагад түрэг лэ!

Функционально-смысловые таблицы как эффективный приём активизации лексико-грамматических навыков (из опыта работы)»

Изучение бурятского языка требует не только усвоения грамматических структур, наличия необходимого словарного запаса и правильного произношения, но и овладения навыками речевого поведения разного стиля в зависимости от условий и ситуации.

Основные задачи использования таблиц

• Тренировка языкового материала;
• Создание условий для коммуникации;
• Развитие учебно-логических умений: находить связи, выделять главное, систематизировать и т.п.;
• Снятие психологических трудностей;
• Создание ситуации успешности для ученика;
• Развитие речевой деятельности учащихся.
                                            Преимущества ФСТ

• создание ситуации успеха деятельности обучаемого.
Ребёнок не должен чувствовать себя ничего не понимающим. Только успешность: «Би шададагби! «Би шаданаб!» — Я могу!», «У меня получается!» . Задача учителя – помочь почувствовать эту успешность. 

• экономят время на уроке;
• позволяют освоить большое количество лексических единиц;
• могут применяться в разных условно-речевых упражнениях;
• предусматривают индивидуализированный подход (ребёнок сам выбирает слово или словосочетание, помогающее ему решить коммуникативную задачу);
• удобны и просты в использовании: учащиеся с разными способностями успешно работают с лексическими таблицами;
• заменяют тематический словарь;
• помогают логично построить собственное высказывание.

В этой таблице постоянными будут хүнжэл соомнай. Переменными — слова во втором и четвёртом столбцах. Всего на основе этой таблицы можно получить 16 предложений различного содержания. Важным качеством подстановочной таблицы следует считать то, что она полностью исключает ошибки учащихся, которые могли бы возникнуть от нарушения порядка компонентов данной речевой единицы. Подстановочная таблица составляется с таким расчётом, что любой её смысловой вариант мог бы быть реализован в живой речи.

Особенно ценно то, что с помощью подстановочных таблиц можно легко выучить и запомнить несколько вариантов бурятских благопожеланий. В последующем, в реальной жизни, учащиеся смогут использовать их на праздновании дней рождения, юбилеи, на разных праздниках, в дни празднования Сагаалгана. Это превращает урок в мостик к живой традиции.

Использование подстановочных таблиц возможно на всех этапах обучения: на этапе ознакомления, тренировки, речевой практики.
Возможность опоры на различные ориентиры обеспечивает выполнение задания учащимися с разным уровнем языковой подготовки.

При использовании ФСТ на занятиях нельзя не учитывать уровень обученности школьников. Поэтому менее подготовленным необходимо предлагать дополнительные упражнения, опоры, упрощать задания и условия их подготовки и выполнения.

В то же время нельзя тормозить продвижение вперёд способных учеников. Учитывая возрастные особенности школьников и уровень обученности, важно активизировать их речемыслительную деятельность, предлагать задания разного уровня сложности.

Для ученика таблица — это шанс поверить в свои силы. Не отмолчаться на уроке, не сидеть в состоянии «Всё понимаю, но сказать не могу», а составить целостное хорошее высказывание.

Положительные результаты использования подстановочных таблиц на уроках бурятского языка

• Обучение ведётся на продуктивном и репродуктивном уровнях.
• Отмечается максимальная активизация познавательной деятельности через творческое оперирование прежними знаниями.
• Формирование новых знаний идёт с опорой на имеющиеся; одновременно идёт повторение (через актуализацию имеющихся знаний).
• Снятие трудностей способствует созданию благоприятного микроклимата на уроке.
• Учащиеся, воодушевлённые правильными ответами, учатся с большим интересом.
• Воспитываются также личностные качества, как находчивость, изобретательность, оригинальность.
• Активизируется избирательная работа мозга – отбирать наиболее существенное; развивается логическое мышление.
• Рефлексивная деятельность позволяет ученику осознать свою индивидуальность, уникальность, предназначение.
• Оживляется процесс обучения за счёт получения положительных эмоций в процессе познания.

Таким образом, осуществляется более осознанная мотивация учения, которая приводит к более высоким результатам.

Для организации составления лексической таблицы на уроке учителю следует:

• определить проблему по изучаемой теме и подготовить материал для ситуации, мотивирующей к обсуждению (иллюстрации, видеосюжет, рассказ, высказывание и т.п.);
• выделить необходимый лексический материал (на уроке он может быть дополнен индивидуальными идеями учащихся);
• подготовить таблицу для заполнения на уроке.

При разработке УМК «Бурятский язык как государственный» для 5 класса придерживались основных требований к объему грамматического материала:

- как его достаточность для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах

- реальность для усвоения его в данных условиях.

Основные  принципы, использованные при отборе  активного грамматического  минимума:

1. принцип  частотности (предполагает отбор наиболее употребительных лексических единиц)
2. принцип образцовости. Под образцовостью формы понимается ее способность служить эталоном для образований по аналогии, что выявляется при помощи анализа-минимума. 
3. принцип сочетаемости (способность слова сочетаться с большим количеством слов)
4. принцип стилистической неограниченности (слово употребляется как в устной, так и в книжной)
5. семантический принцип (определённое слово относят к соответственной части речи по его смысловой функции )

УМК для 5 класса являются продолжением серии УМК для начальной школы «Амар мэндэ-э!»

Отбор грамматики строился с учетом объема значений грамматических средств, изученных в начальной школе.

Грамматический материал организован функционально, т. е. так, чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическими в коммуникативных единицах.

Предлагаемый в данном УМК весь учебный материал разделен на 9 блоков единых по своей структуре, восемь из которых включают в себя шесть уроков, 1 блок состоит из 7 уроков,  один урок, рассчитанный на повторение.

Все блоки УМК направлены на:

• расширение и закрепление лексических навыков
• отработку и систематизацию грамматического материала
• развитие умений в аудировании
• совершенствование умений в чтении
• овладение умениями говорения и письма
• повторение и контроль изученного материала
• расширение и систематизацию страноведческих знаний и умений

Предлагаемый  УМК  даст возможность учителю не только работать фронтально, но организовать проектные работы должным образом работу в малых группах, а также поработать в парах и даже индивидуально  с тем или иным учащимся.

В частности, во время выполнения заданий на письмо всеми учащимися группы учитель может побеседовать почти с каждым учеником индивидуально и проверить задания на чтение. Тот же принцип относится и к проведению контрольных заданий, завершающих каждый блок.

На примере одного урока представляем как идет ознакомление с новым грамматическим явлением «Формы глагола настоящего времени».

Презентация нового грамматического материала. 

Упражнение 1

Д-1. Сэлмэг нүхэдтэеэ парк ерээ. Тэдэ парк соо юу хэнэб гэжэ хэлэгты.

 Мγнөөдэр газаа наратай, дулаан γдэр. Шубууд дуу дуулана.Υхибγγд сэсэрлиг соо амарна. Радна Соел хоерые харана гγш? Тэдэ хγл бγмбэгэ наадана. Энэ Эржэн. Тэрэ зураг зурана. Эгээ саана Доржо гγйнэ. Алтаные харана гγш? Тээ тэрэ гэртээ ошоно. Сэсэрлиг соо гоё даа! Бидэ эндэ наадаха дуратайбди.

а) Учащиеся слушают аудиозапись. В упражнении происходит презентация грамматического явления - форма глагола настоящего времени (дуулана, амарна, харана, наадана, зурана, харана). Ученики самостоятельно выводят правило, значение окончаний глагола настоящего времени, опираясь на правило «Анхарагты» в учебнике.  

Упражнение 2.

Учащиеся, используя подстановочную таблицу, составляют фразу о том, кто, что делает сейчас.

Автоматизация употребления в речи нового лексического и грамматического материала.

Упражнения 3

Наадая. Дети помогают составить вопросы на готовые ответы (упражнение 3).

Для развития воображения  проводится работа по сюжетной картине (упражнение 4). В этих упражнениях используют глаголы настоящего времени.

Варианты игры: 1) Можно разделить класс на несколько групп. Учащиеся соревнуются, кто быстрее составит вопросы. 2) в более подготовленном классе можно предложить составить диалог и разыграть его.

Письменная работа. Записать предложения, составленные самостоятельно. Упражнение для закрепления.

Упражнение 4.

Учащиеся, используя подстановочную таблицу, активизируют грамматическое явление – лично-предикативные частицы 1, 2 лица в ед., мн. числах.

Упражнение 5.

На основе полученного опыта детям предлагается самим составить диалог, применяя  в качестве подстановки слова для справок.

Учащиеся в парах разыгрывают диалог и выясняют друг у друга, чем занимается в данное время. В процессе выполнения упражнения у учащихся совершенствуется навык употребления высказываний от 1-го и 2-го лица ед.ч., используя глаголы настоящего времени и постановки специального вопроса.  

Упражнение 6.

Работа с диалогом. Ученики читают диалог и формулируют правило: с помощью каких окончаний можно сказать о действии настоящего времени. Упражнение направлено на развитие умения читать с целью извлечения нужной информации.

Ознакомление с новым грамматическим явлением.

1. Установка на восприятие речевого образца, содержащего новое грамматическое явление, с целью его осмысления.
2. Предъявление нового грамматического явления в письменном или устном контексте в последовательности от введения формообразующих признаков к раскрытию его значения.
3. Определение учащимися значения и формы нового грамматического явления на основе анализа нескольких контекстов.
4. Формулировка правила, включающего указания на формальные и смысловые признаки грамматического явления и его эквивалент в родном языке учащихся.