1.3 Тема самообразования

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Афонинская средняя школа имени Героя Советского Союза

Талалушкина Н.С.»                                         

«Индивидуализация и разноуровневая дифференциация

на уроках математики, как основополагающие факторы

повышения качества обучения»

Пашевкина Ольга Владимировна,

учитель математики

2018 год

Обобщение  опыта работы

учителя математики МБОУ «Афонинская СШ»

Пашевкиной Ольги Владимировны

Представленный опыт работы  учителя первой квалификационной категории Пашевкиной Ольги Владимировны посвящен  вопросу индивидуализации и разноуровневой дифференциации на уроках математики.

Работа  над этой темой идет в течение трех лет, т. к. основополагающим фактором  повышения качества обучения на уроках математики является индивидуальный и разноуровневый дифференцированный  подход  ко  всем  обучающимся. Современное образование – это личностно ориентированное образование, основанное на учёте результатов диагностики индивидуальных особенностей и способностей каждого ребёнка, его отношения к предмету и возможностей его усвоения, что требует от учителя осуществления индивидуального подхода к обучающимся, предвидения трудностей учебного материала для отдельных обучающихся, подбора рациональных видов работ для сильных и слабых обучающихся. Развитие личности является основной целью личностно ориентированного образования. Поэтому овладение теорией и технологией развивающего обучения становится необходимым условием успешной работы учителя.

Считаю,  что наиболее эффективной формой индивидуализации учебного процесса, обеспечивающего максимально благоприятные условия для обучающегося (при подборе соответствующего уровня, сложности учебного материала, соблюдение дидактических принципов доступности, посильности), является дифференцированное обучение. Мною  используется дифференцированное обучение для создания условий максимального развития детей с разным уровнем способностей: для реабилитации отстающих и для продвинутого обучения тех, кто способен учиться с опережением.

Уровневая дифференциация позволяет учителю работать как с отдельными обучающимися, так и с группами, сохраняет коллектив, в котором происходит развитие личности. Ее характерными чертами являются: открытость требований, предоставление обучающимся возможности самим выбирать уровень усвоения материала и переходить с одного уровня на другой.

Основная цель использования мною технологии уровневой дифференциации – обучение каждого на уровне его возможностей и способностей, что дает каждому учащемуся возможность получить максимальные по его способностям знания и реализовать свой личностный потенциал. Данная технология позволяет сделать учебный процесс более эффективным.

Так, в течение трех лет формировалась система работы, позволившая создать условия для повышения качества образования на основе использования в учебном процессе индивидуализации и разноуровневой дифференциации на уроках математики, повысить мотивацию обучающихся, развить познавательный интерес учащихся, совершенствовать формы и методы организации учебного процесса.

Слово об учителе

       Пашевкина Ольга Владимировна  учитель математики МБОУ ««Афонинская средняя школа имени Героя Советского Союза Талалушкина Н.С.»».

Образование высшее: Государственный педагогический институт им М. Горького, 1991 г, квалификация  по диплому «Учитель математики, информатики и вычислительной техники»                                                                                     Общий трудовой стаж –  27 лет

Стаж по специальности – 25 лет                                                                                                

Индивидуализация и разноуровневая дифференциация обучения широко применяется учителем на разных этапах учебного процесса: изучение нового материала; дифференцированная домашняя работа; учет знаний  на уроке; текущая проверка усвоения пройденного материала; самостоятельные и контрольные работы; организация работы над ошибками; уроки закрепления.

С обобщением опыта работы по теме «Индивидуализация и разноуровневая дифференциация на уроках математики, как основополагающие факторы повышения качества обучения», выступила с докладом на педагогическом совете в январе 2017г., «Активные методы обучения на уроках математики», выступила с докладом на педагогическом совете в марте 2018 г.

Тема опыта:

«Индивидуализация и разноуровневая дифференциация на уроках математики, как основополагающие факторы повышения качества обучения»

Условия возникновения, становления опыта: 

В «Концепции математического образования» говорится о необходимости предоставления каждому обучающемуся независимо от условий проживания, возможности достижения соответствия любого уровня подготовки с учетом его индивидуальных потребностей. Перед современной школой поставлены требования о повышении качества образования, обеспечение более высокого научного уровня преподавания каждого предмета. Можно сказать, что основной целью обучения  является изучение ученика как личности, развивающейся в процессе обучения. Школа - это социальный институт, где каждый ребёнок должен раскрыться как уникальная, неповторимая индивидуальность. Учитель сегодня должен научиться управлять деятельностью как всего коллектива учащихся, так и отдельного ученика.   Мне кажется, что нет сегодня такого учителя, который бы не хотел, чтоб на его уроке все ребята учились добровольно, творчески; познавали предмет на максимальном для каждого уровне успешности.      

Обучать всех школьников на одном высоком уровне практически невозможно. С одной стороны,  учитель стремится обеспечить возможно более высокий уровень усвоения школьниками  своего предмета. С другой стороны, он сталкивается с нежеланием ряда учащихся изучать предмет, а зачастую изучение недостижимо для многих ученикам. Возникает необходимость введения профильного обучения в старшей школе, т.е. разделение учащихся на классы, изучающие математику на базовом уровне, и классы, в которых математика изучается в полном объёме. Но в условиях сельской школы с малой наполняемостью классов это невозможно. Выход из этого противоречия – осуществление дифференцированного подхода к обучению. Уровневая дифференциация становится принципиальным положением организации школьного математического образования не только в старшей, но и в основной школе. Это означает, что осваивая общий курс, одни школьники в своих результатах ограничиваются уровнем обязательной подготовки, зафиксированным в Стандартах образования по математике, другие в соответствии  со своими склонностями достигают более высоких рубежей. При этом достижение уровня обязательной подготовки – базового уровня  становится обязанностью каждого ученика  в его учебной работе. В то же время каждый имеет право самостоятельно решить, ограничиться этим уровнем или же продвинуться дальше. Поэтому я в своей профессиональной деятельности обратилась к индивидуализации и разноуровневой дифференциации на своих уроках.   Применение уровневой дифференциации  позволило значительно повысить качество усвоения знаний обучающимися, интенсифицировать обучение.

Актуальность опыта:

В последние десятилетия в отечественной психолого-педагогической и методической литературе широко обсуждается проблема смены образовательной парадигмы. Вместо существующей модели образования, ориентированной на знания, предлагается личностно ориентированная. Современная жизнь требует от подрастающего поколения не только усвоения определенной суммы знаний, но и проявления личностных качеств: самостоятельности, творческих способностей, ответственности за свои действия и умения их мотивировать, уважения к другому мнению и возможности изменить свое в результате критического диалога.

Концепция математического образования определяет образовательную политику России с учетом мировых тенденций развития общества. В «Концепции математического образования» наибольшее внимание уделяется  улучшению изучения и качества преподавания математики. В настоящее время школа видит свою основную цель в изучении ученика как неповторимой индивидуальности, в создании оптимальных условий для его становления, личностного развития, в поддержке на пути самоопределения и самореализации через образование. Безусловно, все это имеет большое значение для выбора наиболее актуальных методических проблем и их педагогических решений.

Одна из серьезных проблем общеобразовательной школы, на мой взгляд, – это низкая учебная мотивация учащихся. Причем она порождает ряд других, не менее важных проблем:

- усиливается репрессивная, принудительная составляющая учебного процесса, что вызывает еще большее отторжение учения;

- недостаточно развиваются творческие начала и личностные качества учащихся.

Осознавая, что решение проблемы повышения учебной мотивации школьников тесно связано с проблемой дифференциации обучения,  я работала над реализацией проблемы: «Индивидуализация и разноуровневая дифференциация на уроках математики, как основополагающие факторы повышения качества обучения».

На практике необходимо  изменить уровень развития обучающегося, способностью восполнения пробелов и повышением учебной направленности, выражавшейся в интересе к получению знаний.

Цель раскрыть индивидуальность обучающихся, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям; развивать задатки и способности каждого обучающегося и повышение интереса к предмету.

Для достижения цели, необходимо было решить следующие задачи:

• Продолжение внедрения инновационных технологий, методик в преподавание  математики, повышая тем самым научно-теоретический уровень в области теории и методики преподавания  математики;
• Изучение психологических и возрастных особенностей школьников;
• Проведение  целенаправленной работы с одарёнными детьми;
• Создание условий:

-  для проявления творческих  способностей учащихся на уроках;

          - для развития таких качеств, как ответственность и самостоятельность в приобретении необходимых знаний по предмету;

• Разработка методических рекомендаций, дидактических материалов в рамках реализуемой инновации.

Теоретическое обоснование

1. Сущность дифференциации и индивидуализации

Для нашей школы проблема дифференцированного подхода не является новой. Над ней работали Л.С.Выготский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и другие. Л.С. Выготский  рассматривал соотношение обучения и развития. Ученый считал, что воспитание состоит не в приспособлении ребенка к окружающей среде, а в формировании личности, выходящей за рамки этой среды, как бы смотрящего вперед. При этом ребенка не надо воспитывать извне, он должен самовоспитываться. Школьное обучение должно опираться не столько на существующие интеллектуальные свойства ребёнка, сколько на те, которые ещё отсутствуют, но для возникновения которых уже имеются предпосылки. Он различает два уровня в развитии ребёнка:

-    актуальный, уже сформировавшийся уровень;

- зона ближайшего развития, которая определяется теми видами деятельности, которые ребёнок ещё не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми он может справиться с помощью взрослого.

Обучение, которое опирается только на актуальный уровень, не является развивающим. Развивающим является обучение, опирающееся на зону ближайшего развития.

Д.Б. Эльконин исходит из предположения о том, что возможности стимулирования умственного развития только, прежде всего в формировании содержания учебного материала. Повышение теоретического уровня влечёт за собой и рост умственных способностей учащихся.  Следовательно, для интенсификации развития необходимо изменить содержание образования.

Анализ этих теорий приводит к выводу, что, во-первых, развитие должно исходить из доступного уровня, но у школьников одной возрастной группы этот уровень различен, во-вторых, необходимо выявлять этот уровень у каждого ученика в течение всего обучения, в-третьих, развитие умственных способностей предполагает развивающие задания, которые по содержанию должны быть оптимальными по степени трудности для каждого ученика. Но всё это и означает необходимость обеспечения индивидуализации и дифференциации обучения.

Эти понятия так определяет доктор педагогических наук Инге Эриховна Унт в своей книге «Индивидуализация и дифференциация обучения».

«Индивидуализация – это учёт в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются. Под дифференциацией мы понимаем учёт индивидуальных особенностей в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения».

Различают внутреннюю и внешнюю дифференциацию. Внутренняя дифференциация – это когда в едином классном коллективе, который работает по единым учебникам, выделяются нестабильные группы учащихся. Внешняя дифференциация связана с внешним содержанием, где создаются классы профильной направленности, например, классы с углубленным изучением математики. Осуществить внутреннюю дифференциацию можно путём дифференцированного подхода – это дифференцированная методика – и уровневой дифференциации.

2. Разноуровневые задания – основа реализации дифференцированного подхода к обучению

Ни один ребенок не приходит в школу неудачником. Он приходит в школу преисполненный желания учиться. Без ощущения успеха у ребенка пропадает интерес к школе и учебным занятиям.

Поэтому необходимо создать условия, при которых ребенок, выполняя учебное задание, неожиданно для себя пришел бы к выводу, раскрывающему неизвестные для него ранее возможности. Он должен получить интересный результат, стимулирующий познание.

Одним из возможных способов формирования ситуации успеха в учебной деятельности школьника является такая организация работы учителя, в которой учитываются индивидуальные особенности учеников. Признание математики в качестве обязательного компонента общего среднего образования обуславливает необходимость осуществления дифференцированного подхода к учащимся  как к определенным их группам (сильным, средним, слабым), так и к отдельным учащимся.

Базовый курс математики призван служить одной из основ развития личностных качеств каждого отдельного ученика и подготовки его к жизни, предстоящей трудовой деятельности.  Невозможно добиться усвоения математического материала всеми учащимися на одинаково высоком уровне. Даже ориентировка на "среднего" ученика в обучении математике приводит к снижению успеваемости в классе, к издержкам воспитательного характера у ряда школьников (потеря интереса к математике,  нежелание учиться и др.).  Дифференцированный (групповой и индивидуальный) подход становится необходим не только для поднятия успеваемости слабых учеников, но и для развития сильных учеников. При использовании дифференцированного подхода дети учатся самоорганизации, умению проводить самооценку. Индивидуальное развитие ученика, его личная самооценка на каждом этапе урока формирует стремление учиться по своему внутреннему убеждению.    Таким образом, традиционные формы работы не дают должных результатов, не эффективны, так как работа ориентирована в основном на среднего ученика, сильное и слабое звено упускаются, способные дети не развиваются, в результате – успеваемость и качество знаний учащихся недостаточно высокие. Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что перед разными категориями учащихся ставятся разные цели: одни ученики должны достичь определённого объективно – обусловленного уровня математической подготовки (базовый уровень), а другие, проявляющие интерес к математике и обладающие хорошими математическими способностями, должны добиться более высоких результатов.

Разноуровневые задания, составленные с учётом возможностей учащихся, создают в классе благоприятный психологический климат. У ребят возникает чувство удовлетворения после каждого верно решённого задания. Успех, испытанный в результате преодоления трудностей, даёт мощный импульс повышению познавательной активности. У учащихся, в том числе и у слабых, появляется уверенность в своих силах, стремление попробовать решить задачи более высокого уровня. Всё это способствует активизации мыслительной деятельности учащихся, созданию положительной мотивации к учению.

3. Учёт индивидуальных и психических особенностей обучающихся

Современная методика преподавания математики рассматривает индивидуализацию обучения не только как создание таких условий для работы учащихся, которые бы в наибольшей степени отвечали всему комплексу индивидуальных характеристик каждого из них, но и как процесс целенаправленного формирования индивидуальных особенностей каждого ученика.  Это значит, что индивидуализация обучения математике при групповых формах работы должна предполагать не только знание и учёт учителем уровня владения учащимися данным материалом, но и максимальное использование уровня развития индивидуально – психологических особенностей учащихся, определяющих их способность к тому или иному виду математической деятельности.  И не случайно учёт индивидуально – психологических способностей является одним их важных факторов изучения математики. Такой подход к решению вопросов индивидуализации обучения основывается на положении о том, что каждый человек обладает определёнными врождёнными особенностями – задатками, являющимися важным условием сложного процесса развития способностей. Но эти задатки могут вообще не превратиться в способности, если их определённым образом не развивать и не стимулировать. Следовательно, индивидуализация обучения предполагает учёт как уровня подготовки учащихся, так и  их потенциальных возможностей. Значит, какая-то серя упражнений должна включать в себя специальные задания, направленные на развитие индивидуально – психологических особенностей учащихся, определяющих их способность к математике.

Таким образом, осуществление дифференцированного подхода при обучении математике требует от учителя большого мастерства. Он должен учитывать реальные условия, складывающиеся в каждом классе,  и возможности каждого ученика, не ущемляя при этом достоинства и интересов каждого из них.

Ведущая педагогическая идея опыта

Решаемая проблема логически вытекает из проблемы школы «Качество образования как целевой ориентир национальной образовательной программы «Наша новая школа»».

Цель исследования: выявить и обосновать условия развития творческих способностей учащихся в процессе обучения математике на основе дифференциации.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую

литературу по темам:

• «Дифференциация обучения математике в школе»;
• «Творческая деятельность учащихся».

2. Проанализировать,  сформировать  и  апробировать  комплект

методик, форм, методов и приемов обучения, направленных на решение поставленной проблемы.

3. Проанализировать результаты исследования.

Прогнозируемые результаты:

• обеспечение активности учебного процесса, развитие

элементов творческой деятельности учащихся;

• снижение уровня тревожности при изучении математики;

• повышение качества обученности.

Я считаю, что дифференцированный подход в обучении математике имеет особое значение, что объясняется спецификой самого учебного предмета. Объективно математика – одна из сложных школьных дисциплин и вызывает трудности у многих учащихся, поэтому дифференциация, как форма организации учебной деятельности школьников, позволяет учитывать склонности, интересы и способности школьников.

В учебном процессе объективно возникает противоречие между коллективными и фронтальными формами обучения и индивидуальными возможностями и способностями учащихся. Это противоречие стимулирует меня к поиску эффективных путей дифференцированного подхода к каждому ученику.

На начальных стадиях обучения провожу поисковую дифференциацию, которая позволяет выявить типологические группы учащихся. При этом приемы и методы поисковой дифференциации позволяют в дальнейшем процессе обучения следить за динамикой развития индивидуальных качеств и особенностей учащихся.

Дифференцированный подход в обучении способствует развитию толерантных установок и творческих способностей учащихся, способствует снижению уровня тревожности при изучении математики, повышению качества обучения.

Технология опыта. Система конкретных педагогических действий, содержание, методы, приёмы воспитания и обучения

Опыт по дифференциации обучения может быть использован учителями математики 5 – 11 классов средних общеобразовательных школ.  

1.        Дифференцированный подход при изучении нового материала

Дифференцированный подход целесообразно осуществлять на разных этапах урока. На этапе объяснения нового материала в основном работаю со всем классом. Ученик должен быть не только объектом обучения, пассивно воспринимающим учебную информацию учителя, но и самостоятельно овладевать знаниями, решать доступные познавательные задачи. Знания, «добытые» самим учеником, будут самыми прочными. Урок изучения нового материала следует начать с осознания учащимися цели, которой они должны достигнуть. Психологические исследования показывают, что осознанная цель достигается человеком активнее и быстрее. Сам результат оказывается при этом более высоким и качественным. С осознанием учащимися учебной цели связана и мотивация деятельности, то есть они должны осознать и необходимость овладения данным материалом.

После выполнения нескольких упражнений на доске, учащиеся приступают к дифференцированной самостоятельной работе.    Далее каждой группе учащихся предлагается своё дифференцированное задание. На   первом уровне  учащиеся самостоятельно ведут поиск. Я указываю лишь результат, формулирую саму проблему. На втором уровне  указываю на проблему, но не сообщаю конечного результата, тогда они сами формулируют проблему. На третьем уровне не указываю проблему, а учащиеся постепенно подводятся к тому, чтобы  самостоятельно сформулируют  ее. После выполнения предлагаемой самостоятельной работы учитель подводит итог, обобщает полученные данные. Следующий этап – отработка соответствующих умений и навыков по данной теме.

2. Дифференцированный подход при закреплении материала

Групповую форму работы использую в основном при закреплении темы урока, при обобщении материала. Необходимость дифференцированного подхода особенно велика при закреплении, так как у каждого учащегося разный темп и различное качество усвоения. Поэтому учащиеся нуждаются в закреплении и упражнении не на одинаковом уровне и не в одинаковом количестве.  У более сильных учеников на данном этапе освобождается время на выполнение заданий, расширяющих и углубляющих их знания и умения.

3. Дифференцированный подход при проверке знаний, умений, навыков

Процесс обучения предполагает не только обогащение учащихся новыми знаниями, умениями, навыками, но и контроль за эффективностью учебной деятельности. Учителю важно установить уровень усвоения знаний, сформированности умений и навыков для того, чтобы в дальнейшем можно было корректировать ошибки с теми учащимися, которые не справились с заданиями. Учитель может поступить двояко. Во-первых, может дать самостоятельную работу на два варианта, предусмотрев в ней задания базового характера, а также дополнительные задания для хорошо успевающих учеников. Во-вторых, учитель, в зависимости от ситуации и возможностей, может дать дифференцированную работу для каждой типологической группы.

Часто используемые мной формы контроля: контрольные работы, зачеты, тестирования, самостоятельные работы - у которых при дифференцированном подходе есть ряд преимуществ по сравнению с обычными:

• появляется право выбора;
• открытость оценки знаний, т.е. ученик знает, какую отметку он получит за тот или иной уровень;  
• ответственность за выбор ложится на ученика, т.е. он сам выбирает задания того уровня,  соответственно он отвечает за отметку.

При проведении таких контрольных    и тестовых работ  практически не возникают ситуации, когда ученик ничего не может сделать.  У учащихся исчезает страх перед контрольной работой или зачётом, создаётся ситуация успеха, он учится рассчитывать свои силы и реально оценивать возможности, не завышая и не занижая их. А это, я считаю, очень важно не только в учёбе, но и пригодится им в будущей взрослой жизни.

В своей работе практикую использование дидактических материалов к учебникам, которые содержат разноуровневые варианты. И все группы знают задания, из какого варианта они будут выполнять.

Задания  разного уровня мотивируют учащихся на хорошую успеваемость, присутствует элемент соревнования как с одноклассниками, так и с самим собой.

4. Дифференцированный подход при определении домашнего задания

Проблема повышения эффективности обучения может быть успешно решена только при условии, если высокое качество урока будет подкрепляться хорошо организованной домашней работой учащихся. На уроках, как бы хорошо они не проводились, имеет место концентрированное запоминание, и знания переводятся лишь в оперативную, кратковременную память. Учащимся необходимо осуществлять их последующее повторение, то есть рассредоточенное усвоение, что также требует организации их домашней работы.

Существенное значение при этом имеет правильная дозировка объёма и степени трудности домашних заданий с тем, чтобы не было перегрузки учащихся. Следовательно, домашнее задание должно быть тоже дифференцированным. Для учащихся со средним уровнем познавательной активности планируются задания репродуктивного характера. Учащиеся, обладающие низкой познавательной активностью и обучаемостью, получают подробный инструктаж к заданию, выполняемому по образцу. В 7-ом и последующих классах становится актуальной дифференцированная домашняя работа. Применяю дифференцированную домашнюю работу трёх видов.

Одна работа на всех, но состоит из заданий трёх уровней сложности.

Такая работа обычно даётся перед контрольной работой с обязательной отметкой в журнал.

Разным группам разное домашнее задание:        

1 уровень - по образцу, отработать навыки;

2 уровень - репродуктивные задания;

3 уровень - проблемные задания.

Такая  работа  даётся в процессе отработки и закрепления полученных знаний.

Контролирую выполнение домашнего задания следующим образом.

Наличие домашней работы ежедневно проверяю у всех. У кого её нет - пишу в дневник: « Нет домашней работы». Это сигнал родителям.  

Содержание домашней работы проверяю у отдельных учащихся.

За работу 1 и 2 уровней ставлю оценку в журнал, причём «3» или «4». За работу 3 уровня оценку в журнал ставлю по желанию, чтобы не отбить охоту на такие задания, часто они выполняются с определёнными ошибками и недочётами, за неё сложно получить «5». Обычно после проверки, я анализирую эту работу, даю рекомендации.

5. Дифференцированный подход при проведении контрольных работ

Дифференцированный подход необходим и при проведении контрольных работ. Самым главным нарушением при проведении контрольных работ является списывание. Главные причины списывания в том, что кто-то в классе хочет списать, потому что не знает вопроса, не уверен в своих силах, знаниях, и в классе есть ученики, которые готовы, хотят «помочь» товарищу. Следовательно, прежде всего учитель должен устранить главные причины списывания. Для этого, во-первых, контрольная работа должна быть посильной для всех учащихся без исключения. И каждый ученик должен быть уверен в том, что выполнит работу верно. Если не уверен – будет думать не о работе, а о том, у кого спросить. Во-вторых, сильные учащиеся должны быть загружены так, что если отвлеклись, например, кому-то помог, то может не успеть написать свою работу и получить за это «4» или  даже «3».

Следует заметить, что такой контрольной работе должна предшествовать соответствующая самостоятельная работа, на которой учащимся первой и второй  группы даются аналогичные задания. Если самостоятельную работу написали хорошо и при минимальной помощи учителя, то можно давать контрольную работу. В противном случае учитель не должен спешить, а ещё хотя бы один урок посвятить отработке основных умений и навыков по теме.

6. Дифференцированный подход при проведении обобщающих уроков по теме

Дифференцированный подход широко применяется при проведении обобщающих уроков по теме. На таких уроках, как правило, идёт подготовка к предстоящей контрольной работе. Это значит, что учащиеся первой и второй групп должны уметь решать задачи базового уровня, учащиеся второй группы – задачи, являющиеся комбинациями подзадач минимального уровня, связанных явными ассоциативными связями, учащиеся первой группы – задачи, являющиеся комбинациями подзадач, связанных как явными, так и неявными ассоциативными связями.  

Для продуктивной деятельности школьников осуществляю на отдельных этапах урока внутреннюю (уровневую) дифференциацию обучения, которая выражается в том, что обучаясь в одном классе, по одной программе, школьники имеют право и возможность усваивать учебный материал на различных уровнях. Процесс обучения выстраиваю так, чтобы уровни усвоения просматривались при изучении, закреплении изучаемого материала, при проверке знаний. Так же работаю над составлением рабочих программ элективных курсов и спецкурсов по математике, в которых предусматривается повышенный уровень овладения материалом.

На уровне «отобранных» учащихся также срабатывает их индивидуальность, и не учитывать ее просто невозможно, поэтому внутренняя (уровневая) дифференциация присутствует и во всех формах внешней (профильной) дифференциации.

Таким образом, исследуя и апробируя различные виды дифференцированного обучения, я вывожу на первый план внутреннюю (уровневую) дифференциацию, которую применяю в условиях обычных ежедневных занятий в классе; она ориентирована на всех учащихся, опирается на индивидуальные возможности, учитывает потребности и способности учащихся. На уроках использую различные методы и средства дифференциации:

• целостное изложение материала с последующей

детализацией и конкретизацией по частям;

• применение наглядности;
• дифференцированная работа с учебной литературой;
• дифференцированные задания с учетом успеваемости,

уровня развития, интересов учащихся, целевой направленности обучения;

• дифференцированные самостоятельные работы и

дифференцированный контроль;

• уроки-зачеты;
• групповые формы работы с целью взаимообучения и

взаимоконтроля, работа в парах;

• дозированная помощь на основе изучения причин

отставания;

• индивидуализация домашних заданий (по объему, по

сложности, по творческой направленности).

Я, как и любой учитель, пробуждая интерес к своему предмету, стараюсь не просто осуществить передачу знаний, но и укрепить веру в свои силы у каждого ребенка независимо от его способностей. Развивая творческие возможности у слабых учеников, не даю остановиться в своем развитии более способным детям, учу всех воспитывать у себя силу воли, твердый характер и целеустремленность при выполнении различных заданий. В своей работе я применяю уроки-лекции, уроки-семинары, уроки-консультации, интегрированные уроки, дидактические и деловые игры. Подготовка к таким урокам требует мобилизации усилий не только учителя, но и обучающихся. При подготовке к таким урокам класс делится на микрогруппы, которые получают дифференцированные  задания.

На уроках у детей формируются коммуникативные умения:

• вести диалог в малой группе, взаимодействовать с

партнерами для решения поставленной задачи;

• занимать в соответствии с собственной оценкой ситуации

различные позиции и роли, понимать позиции и роли других.

А это - основные психологические составляющие толерантности - готовности и способности человека жить и конструктивно действовать в многообразном мире. Я прихожу к выводу, что одна из форм организации учебной деятельности, при которой учитываются склонности, интересы, способности, сознательный выбор учащихся - это дифференциация обучения.

Результативность опыта

Эффективность любой деятельности определяется конечным результатом. Работа над проблемой  дифференцированного подхода в обучении математике  приносит свои положительные результаты

•  Слабые учащиеся охотно принимают участие в обсуждении заданий;
• Повышается интерес к математике;
• Создается благоприятный психологический климат;
•  Учащиеся испытывают чувство удовлетворения, после каждого решенного задания,  чувство успеха;
• Происходит повышение познавательной активности;  
• Растет уверенность в своих силах, нет чувства страха перед новыми заданиями;  
• Рискуют попробовать свои силы в незнакомой ситуации;
•  Берутся за решение задач более высокого уровня;
• Активизация мыслительной деятельности;
•  Положительная мотивация к учебе.  

  В работе я использую средства сети Интернет в учебной и внеклассной работе, что позволяет мне получать результаты качественной подготовки учащихся, развивать их творческие и познавательные способности. Удачными учебными мероприятиями являются дистанционные олимпиады и конкурсы. Мы принимаем участие в международной математической конкурс - игре «Кенгуру», в неделе математического мониторинга «Znanika.ru», в конкурсах «Наследие Эвклида», « Потомки Пифагора», во Всероссийской  математической олимпиаде «Золотой ключик», в Международном дистанционном конкурсе «Старт», районном математическом конкурсе «Математическое домино» среди 7-8 классов.

Дифференцированный подход в организации учебно – воспитательного процесса имеет огромное значение для повышения эффективности урока:

-помогает обеспечить одинаковый темп продвижения каждого ученика при выполнении  заданий,  

-достижение  уровня обязательных результатов обучения всеми учащимися;

-способствуют более прочному и глубокому усвоению знаний;

-развитию индивидуальных способностей, самостоятельного творческого мышления, интереса к математике;

-способствует повышению результативности через возможность  увеличения  плотности урока;

-реализуют желания сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образование, т.е. каждому ученику получить успешное развитие;

-снижается эмоционально-психологическое напряжение на уроках;

-развивается самостоятельность школьника.

Выступление на РПМС математиков

Кстовского района Нижегородской области

Дифференцированный подход в обучении при подготовке

 к ОГЭ и ЕГЭ по математике.

Учитель математики МБОУ Афонинская СШ Пашевкина О.В.

Школа не должна научить на всю жизнь,
                                            школа должна научить учиться всю жизнь.

В подготовке к ОГЭ и ЕГЭ по математике дифференцированный подход имеет особое значение, так как эта дисциплина объективно является сложной и вызывает у многих учащихся трудности. В то же время имеется большое число детей с явно выраженными языковыми способностями. Именно поэтому важно при обучении учитывать возможности не только сильных, но и тех, кому этот предмет даётся с трудом или чьи интересы лежат в области других наук.

Важно определение стартового уровня знаний для каждого ученика, поэтому в начале учебного года провожу контрольные срезы. В классе формирую три уровня учащихся.

Первая группа – сильные учащиеся с высоким уровнем усвоения, с высокими познавательными способностями, умеют работать самостоятельно, задания им даю повышенной трудности, используя тесты и карточки.

Вторая группа – учащиеся со средним уровнем способностей. Для них необходимо создавать условия для продвижения в развитии и постепенного перехода в 1 группу. Работая с этой группой, стараюсь развивать способности, воспитывать самостоятельность, уверенность в своих силах .

Третья группа – учащиеся с пониженной успеваемостью, в результате их педагогической запущенности или низких способностей. Этой группе приходится уделять особое внимание, поддержать, помочь усваивать материал, работать некоторое время только с ними на уроке, пока 1 и 2 группы работают самостоятельно.

Ребята знают, что со временем можно перейти из одной группы в другую в соответствии с результатами обучения.

На уроках использую технологию уровневой дифференциации, что особенно помогает при подготовке к сдаче экзаменов в форме и по материалам ГИА. После изучения индивидуальных особенностей учеников в классе работаю в трех направлениях:

1)  провожу разноуровневые уроки, на которых использую ИКТ и разноуровневые задания (обучающие и контролирующие). Учащиеся должны уметь оценивать себя и своих товарищей, знать, что необходимо уметь на оценки «3», «4», «5».

2)  учу самостоятельной работе с учебником, с дополнительной литературой, ресурсами Интернет.

На разноуровневых уроках осуществляю дифференцированный подход на любом из этапов урока.

Огромное внимание уделяю устной работе. Главное условие здесь - систематичность, работа на каждом уроке. Строю устную работу только на основе упражнений ОГЭ и ЕГЭ. Во время устной работы половину повторяемого материала можно отработать в течение 5-7 минут. Устную работу всегда провожу так, чтобы ребята начинали с легкого, затем выполняли более сложное. Имею подбор устных упражнений по всем темам.

Возможно применение различных форм проверки домашнего задания: самопроверка по образцу, взаимопроверка, проверка факта выполнения работы ассистентами учителя, выборочная и контрольная проверка. Во время проверки заданий сильных учащихся привлекаю внимание всего класса, так как способным даю задания творческого характера (составить задачу по схемам, придумать сказку, викторину, кроссворд, кроссенс, инфографику и т.д.)

При изучении нового материала первый урок провожу одинаково для всех, на следующих уроках происходит разноуровневая работа. Задания для уровня 1 – переходят от обязательных в творческие. Уровень 2 – сосредотачивается на упражнениях, которые требуют решения, старания и понимания основных положений тем и умений. Уровень 3 – возвращается к основным моментам, повторяет снова теоретический материал и решает простейшие задания. Эффективно на первом уроке объяснения нового материала ориентировать сильную группу на самостоятельную работу с учебником, Интернет-ресурсами. А более слабые учащиеся выполняют задания базового уровня.

Закрепление пройденного материала проводится следующим образом: дети уровня 1 работают по карточкам индивидуально, уровня 2 - работают на месте, а учащиеся уровня 3 работают у доски с учителем.

Провожу самостоятельную работу так же трех уровней. Возможны три варианта: работа по образцу, работа в ситуации выбора нужного ответа из многих, работа с дополнительным материалом. Естественно, в группах первого уровня можно предложить второй и третий варианты, в группах второго уровня – первый и второй, в группах третьего уровня – первый.

Домашняя работа так же разноуровневая: для уровня 1 – задания из учебника дополняются задачами из учебных пособий, уровню2 – такие же задания плюс еще более сложные задачи и упражнения из учебника, уровню3 – соответствующие обязательным результатам обучения.

Для хорошей подготовки к экзамену необходимо целенаправленное повторение. Однако, упражнения для повторения в учебниках очень объёмны и трудоёмки, требуют письменного выполнения. Поэтому на каждом уроке организую повторение через систему упражнений, составленных на основе материалов ЕГЭ. Я стала экономить время на теории, чтобы использовать его на практику. Всегда стараюсь выдать теорию по теме за 1-2 урока и лекцию построить так, чтобы она содержала все необходимые сведения для решения текущей контрольной работы и экзаменационного материала. Остальные уроки посвящаю практике. Уроки-практикумы попутно дополняю недостающим теоретическим материалом. После объяснения нового материала и его первичного закрепления показываю, как эта тема вышла на ЕГЭ. Стараюсь при этом продемонстрировать всё разнообразие заданий из первой и второй части, используя сборники с материалами ЕГЭ разных лет. Иногда прошу найти подобные задания в учебнике. Убедившись, что таких заданий нет, ученики осознают значимость, приобретённых материалов для подготовки к экзамену и уже практически не расстаются с ними. Регулярно провожу диагностические работы для определения пробелов в знаниях. Полученные результаты определяют индивидуальную и дифференцированную работу. Мониторинг и диагностику планирую на основе экзаменационных материалов. Работая с КИМами с 7 класса, ребята привыкают к структуре теста, к необычности формулировок заданий, разнообразию методов и приёмов при решении задач, систематическому пополнению копилки по теории (набору шпаргалок в конверте для запоминания). Четвертую четверть в 9, 11 классах посвящаю переходу к комплексным тестам, учу ребят оценивать итоги работы над тестом в целом. Ученики с удовольствием обмениваются печатными пособиями по подготовке к ЕГЭ. Ребят, успешно справляющихся с тестовой частью, привлекаю в качестве консультантов. Разработала и систематизировала тестовый материал, создала подборку текстовых задач по подготовке к промежуточным аттестациям, ОГЭ и ЕГЭ.

Часто перед многими учениками стоит проблема общения ученик-учитель. Им трудно бывает задать вопрос, попросить объяснить снова из-за индивидуальных особенностей личности. У одноклассников проще спросить непонятное, получить в нужный момент помощь. Этому способствует групповая форма работы. Класс разбивается на группы по 2 человека. Дети в парах организованы с разным уровнем развития: средний – низкий, высокий – средний. Все пары получают задания. Задания выполняют парой, при этом идёт обсуждение, опрос друг друга. Затем пара должна защитить перед классом свое решение. Выслушав все пары или часть пар, учащиеся приходят к общему выводу. Таким образом, абсолютно все ученики всё полезное время потратили на достижение главной цели урока. Я направляю работу, частично помогаю, корректирую.

Так же провожу уроки математики, которые мы с детьми называем «Блиц - уроки». Решение заданий проводится в форме блицтурниров: определённое количество заданий нужно решить за отведённый норматив времени (3-5 заданий за 1-2 минуты). На блиц – уроке учащимся предлагается весь урок решать задания. Подбираю задания 3-х уровней сложностей, а право выбора сложности задач оставляет за учащимися. Оценивание за урок проводится рейтинговое, в зависимости от сложности и количества решённых заданий. Для высокого рейтинга ученик должен решить, например, 3 сложные или 6 простых заданий – выбор за ним. Сильные учащиеся, быстро набрав нужные баллы, выступают в роли консультантов для более слабых учащихся, учатся, обучая. Даже самые слабые ученики ощущают свою успешность, ведь задания с низким уровнем трудности им по плечу, и, в случае затруднения, всегда можно взять другое задание или воспользоваться помощью товарища. Эта форма урока наиболее эффективна при закреплении решения заданий для подготовки к итоговой аттестации.

Практикую в своей работе зачёты и смотры знаний по темам, что положительно сказывается на подготовке к экзаменам. Зачеты провожу в конце темы в виде теста, составленного из задач трех уровней, которые соответствуют заданиям ОГЭ и ЕГЭ. Задания для смотра знаний учащиеся получают заранее, я помещаю их на стенд «Сегодня на уроке».

Первый этап смотра знаний предусматривает повторение теоретического материала, ребята готовят презентации и отвечают на вопросы теории. Второй этап включает решение заданий 2-14,1-24, т.е. умение применять теоретический материал на практике. Третий этап предусматривает написание сочинения. Класс для такого смотра разбивается на 3,4 группы, во главе которой стоит консультант. Каждой группе нужно пройти три станции: теоретическую, творческую и станцию тестирования (заключительную). Группы учащихся по своему составу неоднородные: каждый ученик, определенный в ту или иную группу, имеет значительные отличия от других учащихся, как по своим личным особенностям, так и по результатам учебной деятельности. Поэтому для такого смотра необходим к учащимся индивидуальный подход. На станциях проверять работу учащихся привлекаю старшеклассников. Для каждой станции готовлю разноуровневые задания как теоретического характера, так и практического. Каждый ученик имеет листок контроля, куда выставляются оценки или баллы за свою работу. В конце работы подводятся итоги, объявляются лучшие учащиеся, которые подготовились хорошо. Такая форма обобщения нравится учащимся, равнодушных и пассивных нет, она помогает лучше усвоить программный материал, расширяет лингвистический кругозор, развивает творческие возможности, повышает их общую культуру. В качестве психологической разгрузки во время смотра использую игры занимательного характера.

Так же для подготовки к ОГЭ и ЕГЭ важную роль играют индивидуальные консультации для слабых и сильных, которые провожу еженедельно. Ребята знают, что с вопросами по КИМам можно подойти в любое время.

Вся эта система работы как на уроках, так и внеурочное время помогает моим учащимся в подготовке к ОГЭ и ЕГЭ.

Пашевкина О.В.