Для родителей

Агрессивные дети^[1]

Работая с агрессивным ребенком, необходимо следовать следующей тактике. Важно пытаться сдерживать его агрессивные порывы непосредственно перед их проявлением. Ребенка можно остановить словом, отвлечь внимание каким-либо предметом, занятием, создать физическое препятствие агрессивному акту. Допустивший агрессивную выходку ребенок подвергается осуждению, лишается на время внимания взрослого, любимых игр, развлечений и занятий. Приведение в порядок комнаты после учиненного разгрома не является наказанием за содеянное. Ребенку даже лучше в этом помочь.

Труднее предотвратить вербальную (словесную) агрессию. Взрослому целесообразно проигнорировать обидные слова, сказанные в его адрес, однако при этом надо постараться понять, какие чувства и переживания стоят за ними, поговорить с ребенком, когда он остынет. Как вариант реакции – превращение ситуации в шутливую, ироническое отношение к себе (если это позволяют конкретные сказанные фразы, не причиняется вред достоинству взрослого).

Воспитательная работа в случае агрессивного поведения ребенка направлена на то, чтобы он понял возможность существования других способов привлечения внимания и проявления силы, что есть более приятные ответные реакции сверстников и взрослых на его поведение.

Агрессия как особенность поведения может перерасти в агрессивность как личностную характеристику. Поэтому очень важно своевременно предупреждать и преодолевать попытки агрессивного поведения детей. Склонным к агрессии детям важно создавать ситуации переживания удовольствия от демонстрации социально одобряемого поведения перед аудиторией. С этой целью можно использовать рисование, музыку, танцы, подвижные игры, конструирование, лепку. Ребенок при этом должен быть успешен, так как неудача может вызвать акт агрессии как к предмету деятельности, так и к окружающим, что в дальнейшем серьезно затруднит работу педагога с таким ребенком. Необходимо предоставлять возможность агрессивному ребенку проявлять свои лидерские качества, но только не через агрессивные действия. Наказывать ребенка с агрессивным поведением можно только тогда, когда у взрослого сложились с ним доверительные отношения.

Девиантное поведение^[1]

Для несовершеннолетних, имеющих устойчивое отклоняющееся поведение, характерно следующее:

1. Деформация социальных связей. Для подростка в норме характерна следующая последовательность референтных социальных связей: семья, школа, неформальная группа. Для трудного подростка на первом месте стоят ценности неформальной группы, нормы и ценности школы и семьи либо не значимы вовсе, либо вытесняются сознанием.

2. Нарушение процессов самоанализа и самооценки. Самооценка неадекватна (завышена или занижена), так как чаще всего формируется на базе критериев оценки поведения значимой неформальной среды общения (обижать слабых можно, это значит, что я сильный).

3. Резкое сопротивление любому воспитательному воздействию, педагогическому требованию, так как это требование проистекает с позиций нравственно-моральных ценностей, активно не принимаемых подростком.

Преодоление недостатков личностного развития, проявляющегося, прежде всего, в поведении детей, обусловлено тремя основными факторами:

• профилактическая работа, предполагающая как можно более раннее и полное выявление и своевременную коррекцию негативных явлений в поведении и развитии детей;
• выход педагогического анализа за пределы поверхностного объяснения поступков, выявление подлинных причин нарушения поведения, дифференцированный подход к их устранению;
• изменение всей организации жизни ребенка в противовес отдельной изолированной коррекционной методике.

Коррекции подлежит вся система взаимоотношений между ребенком и его социальным окружением, социальная ситуация развития в целом, а не только недостатки развития личности ребенка, отклонения в его поведении.

Основой воспитательной работы с детьми, имеющими отклонения в поведении, является деятельность, направленная на создание оптимальных психолого-педагогических и социально-психологических условий для нормального осуществления процесса социализации личности; осуществления психолого-педагогической и социальной помощи семье и подросткам; обеспечения, в случае необходимости, мер социально-правовой защиты ребенка.

У детей с девиантным поведением нарушена способность нормального человеческого общения. Они потеряли доверие ко взрослым, грубы и заносчивы со сверстниками. Поэтому воспитание способности к общению – одно из важнейших направлений воспитательной работы с ними. При этом надо учитывать, что отчужденность подростков часто возникает как следствие их закомплексованности, низкой самооценки. Важно воспитывать у них чувство собственного достоинства, проявляя по отношению к ним повышенную заботу, надо поверить в них, опираться на положительные качества их личности.

Предупреждению отклонений в поведении способствует так называемый метод реконструкции характера (Ю.В. Василькова), суть которого состоит в перевоспитании, изменении сознания подростка с опорой на нравственные качества личности. Важно учитывать при этом, что дети и подростки с девиантным поведением часто имеют различные психические отклонения, недостаток развития познавательной сферы. Поэтому указанный метод предполагает составление индивидуальных программ как познавательной, так и социальной деятельности.

Особое внимание в работе с неблагополучными детьми следует уделить требованию. А.С. Макаренко настаивал на органичном соединении предъявления требования к воспитаннику с уважительным отношением к нему. Для того, чтобы требование взрослого было выполнено подростком, важно придерживаться следующих правил:

• разъяснение выполнения требования как ступеньки, как шага к совершенствованию личности;
• использование доброжелательного тона, демонстрации уважения к подростку;
• дополнительное аргументирование требования;
• выполнимость и небольшая затрата времени;
• усложнение требования;
• контроль выполнения, стимулирование (на начальном этапе работы с подростком).

В.С. Кукушкиным выделяются некоторые особенности во взаимоотношениях взрослого и неблагополучного ребенка в предъявлении требований. Среди них – проверка на реакцию,   когда школьники проверяют, всегда ли учитель готов увидеть их шалости и какая реакция учителя может последовать на тот или иной проступок. Проверка на конфликт заключается в том, что подростки выясняют, в какой ситуации и когда возможен конфликт с учителем. Проверка на настойчивость может показать ученикам, насколько учитель проявляет свою настойчивость в предъявлении требований к ним. Педагогу важно понимать, что дети провоцируют его на определенную реакцию, и выбирать адекватные способы реагирования.

Особое место в работе с трудными подростками занимает система стимулирования, куда входит поощрение и наказание (дополнительно см. п. 2.4).

Ласковый упрек, укор используется в случае, когда подросток замкнут, чем-то напуган, ожидает от взрослого самых строгих мер по отношению к нему. Ласковый упрек оказывает незамедлительное и незаметное воздействие на самого упрямого и самолюбивого ученика.

Мнимое безразличие как прием эффективно действует на подростков, имеющих организаторские способности и уверенных в себе.

Эти методы применяют, опираясь на знание индивидуальных особенностей подростков, когда известны причины частой смены настроения, несдержанного поведения.

Как метод стимулирования можно использовать и намек, который непосредственно не воздействует на нарушителя, а создает такую ситуацию, когда сам ученик может прочувствовать свою вину.

Весьма действенным в наказании может быть временный отказ от общения. Он эффективен только тогда, когда использующий его является авторитетным для подростка человеком. Иногда даже можно оговорить отрезок времени, на который разрываются отношения. Отмечено, что в последние минуты ожидания возобновления отношений провинившийся эмоционален, активен, непоседлив и очень рад окончанию размолвки.

Большое значение в коррекции девиантного поведения имеет педагогическая поддержка. Важно помочь трудному подростку познать самого себя, разобраться в отношениях с окружающими, сверстниками, родителями, учителями, приобрести необходимые знания, сформировать творческие увлечения. Работу надо построить так, чтобы подросток поверил в реальность поставленной цели.

Эффективность работы с трудными детьми обусловлена, прежде всего, установлением отношения уважения и доверия со стороны участников воспитательного процесса.

Рассмотрим конкретные стратегии педагогического воздействия на ребенка и эффективного воздействия с ним.

При коррекции поведения гиперактивного ребенка взрослые должны придерживаться определенной тактики коррекционных и воспитательных воздействий:

• эмоционально поддерживать ребенка во всех его попытках конструктивного, позитивного поведения, какими бы незначительными эти попытки не были;
• избегать жестких оценок, упреков, слов «нет», «нельзя», «прекрати»;
• разговаривать с ребенком сдержанно, спокойно, мягко;
• давать ребенку только одно задание на определенный отрезок времени, чтобы он мог его завершить;
• поощрять ребенка за все виды деятельности, в которых требуется концентрация внимания, усидчивость, терпение (например, работа с кубиками, раскрашивание, чтение, конструирование);
• ограничивать время пребывания ребенка в местах массового скопления людей, среди беспокойных, шумных сверстников, так как это чрезмерно возбуждает ребенка;
• оберегать ребенка от утомления, поскольку оно приводит к снижению самоконтроля;
• предоставлять ребенку возможность адекватно расходовать энергию.

Физическую подвижность гиперактивного ребенка сдерживать нежелательно, необходимо подчинить действия ребенка конкретной цели и приучать достигать ее. В этом случае эффективны подвижные игры с правилами, спортивные занятия. Результативным будет использование игр, непосредственно направленных на обогащение эмоциональных ощущений, рассчитанных на то, чтобы рассмешить, удивить, успокоить ребенка.

Воспитательное воздействие на ребенка, проявляющего демонстративное поведение, направлено на попытку предупреждения капризов, явных демонстраций. В этих случаях желательно отвлечь ребенка, переключить его внимание, оставить его одного, без «зрителей». Изредка целесообразна тактика разрешающего поведения, когда ему позволяют исполнить каприз, демонстративный поступок полностью, до конца. К нему можно даже присоединить весь класс, всю группу. Видя, что на этот раз подобное поведение не осуждается и разрешено другим детям, ребенок прекращает каприз. Важно не допустить, чтобы ребенок мог добиться своего с помощью демонстративного поведения или капризов.

Пример. «Не купишь, тогда я буду валяться», – говорит ребенок, собираясь упасть, и выжидательно смотрит на мать. «Валяйся, только я сейчас газетку подстелю, а то костюмчик испачкаешь», – говорит мать. На лице ребенка недоумение, желание падать пропало.

Для преодоления демонстративного поведения и капризов ребенка педагогу важно направить воспитательные воздействия на исправление и изменение отношений его с окружающими. Усилия воспитателя в случаях демонстративного поведения должны быть направлены не только на создание у всех детей в классе (группе) и у конкретного ребенка правильного отношения к этой выходке, но и в первую очередь на то, чтобы задать правильное направление стремлению ребенка занять определенное место в коллективе. К выбору формы и метода разрешения этой ситуации необходимо подходить индивидуально, учитывая возраст ребенка, его социальный статус в коллективе. В младших классах, где ведущим типом деятельности детей является учебная, помочь ребенку занять свою нишу в классе могут успехи в учебе, аккуратный внешний вид, хорошее состояние учебных пособий. В более старших классах, где сильно влияние референтной группы на поведение подростков, необходимы другие меры, исходя из интересов класса, увлечений, традиций, ценностных ориентиров.

Индивидуально-личностный подход в воспитании различных категорий детей^[1]

Интенсификация учебного процесса, рост учебной нагрузки, вызванные модернизацией современной отечественной системы образования, в сочетании с социально-политическими, экономическими и нравственными проблемами современного общества способствовали усилению невротизации школьников, развитию у них психосоматических и вегетативных расстройств. Перегрузка психики ребенка негативно сказывается на состоянии его здоровья, являясь одной из причин школьной дезадаптации.

Это приводит к необходимости разработки и апробации новых технологий и моделей школьного образования, адекватных конкретному индивидуально-психологическому, возрастному развитию учащихся, а также уровню его социального опыта.

Остановимся на тех ситуациях, в которых могут возникать трудности у школьников со слабой нервной системой:

• работа в ситуации, требующей распределения внимания или его быстрого переключения с одного вида деятельности на другой;
• участие в состязаниях (любых);
• работа в неспокойной шумной обстановке;
• работа у вспыльчивого, несдержанного педагога;
• привлечение учащихся к демонстрационному выполнению заданий;
• работа после резкого замечания, сделанного учителем после ссоры с товарищем, и т.д.;
• выполнение заданий после неудачных попыток;
• выполнение заданий, неадекватных социальному статусу ребенка в группе;
• выполнение поручений, провоцирующих потерю социального статуса ребенка в группе;
• выполнение заданий, по ходу решения которых может возникнуть разногласие в оценках педагога и референтной группы;
• когда время работы ограничено и невыполнение задания в срок грозит низкой оценкой или отметкой.

Динамические особенности нервной системы учащихся, с одной стороны, и формы построения учебно-воспитательных ситуаций, с другой, зачастую противоречат друг другу. Поэтому слабые и инертные учащиеся не могут действовать в указанных ситуациях адекватно своим природным возможностям.

Учитывая индивидуальные особенности своих учеников, педагог по отношению к ним может применить специальные приемы, способствующие созданию ситуации успеха при выполнении той или иной деятельности:

• не требовать от учащегося немедленного включения в работу;
• не ставить слабого в ситуацию неожиданного выполнения упражнений, особенно демонстрационных, так как активность в выполнении нового вида заданий возникает постепенно;
• формировать у учащегося уверенность в своих силах, создавая для него ситуации успеха, постоянно подбадривая его словами «молодец», «очень хорошо» и т.п., осторожно оценивая его неудачи, так как он и сам очень болезненно к ним относится;
• разбивать сложные задания на части и отрабатывать их ступенчато, постепенно наращивая темп, также поступенчато оказывая помощь или привлекая для этого других детей;
• постепенно увеличивать нагрузку, чередуя выполнение сложных и простых заданий;
• предоставлять возможность для повторного выполнения работы, не давая низких оценок;
• в минимальной степени отвлекать учащегося, стараться не переключать его внимание, создавать спокойную обстановку.

Отмечено, что учащиеся со слабой нервной системой склонны планировать свою деятельность. Поэтому им необходим оптимальный алгоритм ее выполнения. Предварительный разбор задания или его элемента также дает возможность не отставать от других учеников. Частые перерывы для отдыха снижают быструю утомляемость таких учеников.

Успех выполнения заданий детьми со слабой и инертной нервной системой зависит от того, насколько им удалось овладеть приемами приспособления к требованиям деятельности, педагогу на это необходимо постоянно обращать внимание и создавать благоприятные условия, обеспечивающие эффективность их деятельности.

Эмоциональное неблагополучие школьника может проявляться в тревожности, которая выражается в волнении, повышенном беспокойстве, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов и сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, он не уверен в правильности своего поведения, своих решений.

В.С. Кукушкин выделяет два способа преодоления тревожности у детей: выработка конструктивных способов поведения в трудных для ребенка ситуациях и овладение приемами, позволяющими справиться с излишними волнениями, тревогой; укрепление уверенности в себе, развитие самооценки и адекватного представления о себе, забота о личностном росте человека.

Детям инертным, вялым, осторожным, болезненно аккуратным полезны задания на развитие фантазии, на смешивание красок, на использование больших поверхностей. Например, эффективна такая форма деятельности, как совместное рисование, когда капризные, агрессивные, инертные, гиперактивные дети все вместе создают общий рисунок. Развивается общий сюжет, состоящий из отдельных историй, у каждого ребенка история своя. Одновременно рисуя и комментируя, дети научаются общаться друг с другом.

 Становится очевидным, что успешное включение слабых и инертных учащихся в деятельность (при прочих равных условиях) возможно только тогда, когда в набор педагогических и методических воздействий в равной мере будут включены и такие, которые учитывают их индивидуальные особенности. Только в этом случае учащиеся смогут в полной мере реализовать свои потенциальные возможности, способности, смогут испытывать чувство удовлетворения от выполняемой деятельности, чувство уверенности в себе, в свои силы. Если же условия организации учебно-воспитательной деятельности находятся в противоречии с динамическими особенностями слабых и инертных учеников, то это будет тормозить их личностное развитие в целом.

Довольно часто среди учащихся встречаются дети с неадекватной самооценкой – завышенной либо заниженной, которая создана как дошкольным воспитанием, так и анатомо-физиологическими предпосылками, и это также необходимо учитывать в ходе воспитательного взаимодействия с ними.

Инфантильное поведение^[1]

Инфантильное поведение ребенка можно предупредить, если своевременно выработать у него навыки произвольного поведения, произвольной регуляции своих действий, поступков, систематически и последовательно формировать у него положительную социальную активность, самостоятельность и ответственность.

Конформное поведение ребенка требует систематического развития и поощрения сознательно аргументированной убежденности ребенка в правильности или ошибочности его поступков, оценок, интересов и предпочтений.

В работе с детьми, имеющими те или иные нарушения поведения, необходимо соблюдать следующие правила.

1. Необходимо акцентировать внимание на поведении, а не на личности ребенка (ты хороший, а твое поведение…).

2. Объясняя ребенку, почему его поведение неприемлемо и огорчает взрослых, нужно избегать слов «глупо», «неправильно», «плохо». Субъективные оценочные слова только вызывают обиду у ребенка, усиливают раздражение взрослых и в итоге уводят от решения проблемы

3. Анализируя поведение ребенка, надо ограничиться обсуждением того, что произошло сейчас. Обращение к негативному прошлому или к бесперспективному будущему наводит и ребенка, и взрослых на мысль, что сегодняшнее происшествие – что-то неизбежное и неисправимое.

4. Следует снижать, а не усиливать напряжение ситуации. В реагировании на неприемлемое поведение ребенка надо избегать следующих типичных ошибок: повышать голос, оставлять последнее слово за собой, оценивать характер ребенка, использовать физическую силу, втягивать в конфликт других людей, непричастных к нему, делать обобщения типа «вы все одинаковые», «ты всегда так», сравнивать одного ребенка с другим.

5. Необходимо демонстрировать детям модели желательного поведения.

6. На протяжении всей воспитательной работы следует поддерживать постоянный контакт с родителями, информировать их об особенностях поведения ребенка в школе, его достижениях, успехах и трудностях. В свою очередь родители предоставляют подобную информацию о поведении ребенка дома, об особенностях его отношения к игровым и учебным занятиям, общении с близкими, друзьями, о его эмоциональном состоянии. В беседах с родителями целесообразно ставить общие тактические цели и задачи, разъяснять сущность достигнутого, формулировать индивидуальные рекомендации по оптимизации взаимодействия с ребенком для обеспечения переноса достигнутого в практику реальных жизненных ситуаций.

Примеры отклоняющегося поведения^[1]

Одним из самых распространенных следствий нарушения либо деформации процесса социализации личности является возникновение отклонений в ее поведении.

Специалисты выделяют различные отклонения в характере и поведении детей:

• расторможенность, гиперактивность; двигательная расторможенность довольно часто может сочетаться с психической незрелостью (инфантилизмом);
• повышенная эмоциональная возбудимость (аффективность); аффективное поведение проявляется в склонности детей к частым, острым и разрушительным эмоциональным состояниям; она проявляется в повышенной обидчивости, необузданности эмоций смеха и плача, капризах, упрямстве, остро выраженных симпатиях и антипатиях к людям, импульсивности поступков и побуждений ребенка;
• застенчивость, пугливость, наличие болезненных страхов (фобий), пассивность; это может быть выражено в разных формах и разной степени; постоянное недовольство собой и окружением создает множество проблем в общении и решении конкретных задач;
• аутичное поведение (погружение в себя, отчужденность от окружения); подобные дети относятся к категории трудных, поскольку обычные способы взаимодействия и воспитательного воздействия не всегда ими принимаются;
• чрезмерная импульсивность проявляется в том, что действие непроизвольно вырывается у субъекта, он не может сознательно регулировать свои намерения, взвешивать и обдумывать их; иногда подобное может приниматься за решительность, однако сильное импульсивное необдуманное действие быстро ослабевает, как только встречается с противодействием, требующим длительного усилия;
• повышенная внушаемость – некритическая податливость действию внушения, готовность подчиняться внушающим воздействиям окружающих, рекламы;
• негативизм проявляется в немотивированном сопротивлении любому влиянию, исходящему от других; негативизм возникает как защитная реакция на воздействия, которые противоречат потребностям человека; отказ от выполнения требования есть своеобразный способ выхода из конфликта; психологи выделяют две формы негативизма: пассивный, выражающийся в отказе выполнять предъявляемые требования, и активный, при котором совершаются противоположные действия; негативные реакции при длительном эмоциональном неблагополучии ребенка могут стать качеством его личности;
• жестокость, деспотизм, агрессивность выражаются в драках, разрушительном отношении к вещам, оскорблениях, брани, стремлении мучить слабого или животных; агрессия может быть физическая и вербальная, прямая и косвенная;
• бесцельная ложь, когда ребенок не знает причины своей неправдивости, не связывает ее с каким-либо умыслом; это непреднамеренная ложь, от которой ребенок не может воздержаться;
• бесцельное воровство – это зачаточная форма явления, которое специалисты называют клептоманией;
• страсть к бродяжничеству может быть патологическим влечением психопатических или истерических личностей, но может быть и привычкой при отсутствии болезненного предрасположения; страсть к бродяжничеству развивается иногда в раннем возрасте и начинается с того, что ребенок неоднократно после уроков не возвращается домой и до ночи где-нибудь бродит;
• лень как состояние бездеятельности, душевной вялости, пассивности имеет разную природу и может быть нормальной и патологической; признакам лени как патологии являются малоподвижность, низкая работоспособность, расстройство воли, равнодушие к жизни, высокая подчиняемость другим; частой причиной такого состояния является соматогенная астения, то есть физическая и психическая слабость, вызванная соматическим заболеванием; у здоровых школьников причиной лени является прямое нерасположение к той деятельности, к которой его призывают взрослые (по К.Д. Ушинскому); если к ребенку предъявляются серьезные требования, на него обрушивается множество обязанностей, нисколько для него не интересных, к выполнению которых он не готов, но которые он должен выполнить как долг; постоянное внушение ребенку его обязанностей, требований долга может вызвать обратное действие. К.Д. Ушинский отмечает, что лень образуется «от неудачных попыток в ученье», систематические неуспехи пугают ребенка и делают его ленивым; однако если ребенок добивается успеха, не прилагая никаких усилий, он тоже может стать ленивым, и в этом случае тоже виновато воспитание.

Педагогу важно научиться определять, является ли поведение нормой или аномалией, по поводу которой уже необходимо специальное обследование.

Выделяются признаки, по которым можно определить степень отклонения в поведении:

• стабильность проявлений во времени (нарушение не меняется и не исчезает с возрастом), отклоняющиеся черты у обычного ребенка ситуативны, от них он может избавиться, если захочет;
• тотальность проявления нарушений (дома, в школе, в гостях); если же ребенок дома один, а в школе другой, то это не патология:
• социальная дезадаптация (постоянные жизненные трудности, которые испытывает либо сам ребенок, либо окружающие его люди).

В целом нарушения в развитии проявляются в устойчивой низкой успеваемости или неуспеваемости ребенка, трудновоспитуемости, отклоняющемся поведении.

Отклоняющееся поведение – это поведение, в котором устойчиво проявляются отступления от общепринятых данным обществом поведенческих норм (В.И. Загвязинский). Синонимом отклоняющегося поведения является понятие «девиантное поведение» (лат. deviatio – отклонение).

Норма поведения может носить культурный, профессиональный, ситуационный, возрастной и иной характер. В социально-педагогической науке принято следующее понятие о формах отклонения в поведении в зависимости от его тяжести: шалость, проступок, правонарушение, преступление и рецидив. Среди причин отклоняющегося поведения выделяют заданные и возникшие.

Факторы, вызывающие девиантное поведение:

• биологические факторы – это неблагоприятные физиологические или анатомические особенности организма ребенка (нарушения умственного развития, дефекты слуха и зрения, повреждения нервной системы, телесные дефекты, дефекты речи и др.).
• психологические факторы – это психопатологии или акцентуации характера. Данные отклонения выражаются в нервно-психических заболеваниях, психопатии, неврастении, пограничных состояниях, повышающих возбудимость нервной системы и обусловливающих неадекватные реакции подростков.
• социально-психологические факторы выражаются в дефектах школьного, семейного или общественного воспитания, в их основе – игнорирование половозрастных и индивидуальных особенностей детей, приводящее к нарушениям процесса социализации.

Важнейшими причинами отклонений в психосоциальном развитии ребенка могут быть неблагополучие семьи, определенные стили семейных взаимоотношений, которые ведут к формированию отклоняющегося поведения учащегося, а именно:

• дисгармоничный стиль воспитательных и внутрисемейных отношений, когда не выработаны единый подход, общие требования к ребенку;
• конфликтный стиль воспитательных влияний, часто доминирующий в неполных семьях, в ситуациях развода, длительного раздельного проживания детей и родителей;
• асоциальный стиль отношений в дезорганизованной семье, для которой характерны систематическое употребление алкоголя, наркотиков, проявления немотивированной семейной жестокости и насилия;
• воспитание по типу гиперпротекции или сверхконтроля может вызвать реакцию эмансипации – активное неподчинение старшим, побеги из дома.

Социально-экономические факторы включают социальное неравенство, расслоение общества; обнищание значительной части населения, безработицу и, как следствие, социальную напряженность.

Морально-этические факторы проявляются в понижении морально-нравственного уровня общества, отсутствии определенной системы ценностей, которая оказывала бы позитивное влияние на развитие и социализацию личности.

Данная группа причин может сама по себе обусловливать появление отклонений в поведении, но с подобными факторами риска человек может прожить и нормально всю жизнь. Однако эти факторы могут актуализироваться в определенных объективно либо субъективно сложных для него жизненных условиях и ситуациях.

Условия риска – совокупность факторов различной природы (социальных, психологических, биологических), длительное негативное воздействие которых на человека приводит к перенапряжению адаптационных механизмов личности, результатом чего могут быть поведенческие нарушения. Для каждого института социализации свойственны свои специфические условия риска, провоцирующие отклонения в поведении ребенка.

В семье это, во-первых, асоциальный характер семьи в целом либо отдельных ее членов, во-вторых, структура семьи, в-третьих, функциональная несостоятельность семьи, проявляющаяся в неверных типах семейного воспитания.

В школе это, во-первых, функциональная несостоятельность педагога, проявляющаяся в подмене личностно-ориентированного подхода к ребенку деятельностью по контролю за формальным соблюдением учащимся правил внутришкольного поведения и по авторитарному обеспечению личного педагогического псевдоавторитета, во-вторых, субъективная сложность изучаемого материала для ребенка, в результате чего он теряет интерес к учебе как способу самоутверждения и саморазвития, и, в-третьих, социально-психологические сложности межличностного взаимодействия ребенка с коллективом класса и его отдельными представителями (конфликты, бойкоты, высмеивания), в результате чего ребенок исключается из коллектива и не может полноценно обучаться.

В сфере неформального общения причиной возникновения отклонений в поведении может стать асоциальная направленность деятельности этой группы, асоциальный характер внутригрупповых норм взаимоотношений и требований, принятие которых является обязательным для подростка, желающего примкнуть к группе (Загвязинский В.И.).

Ситуация риска – это конкретное стечение обстоятельств в определенный момент пространства и времени, приводящее к срыву адаптационных механизмов личности. Отклоняющееся поведение является результатом актуализации факторов риска под влиянием длительного воздействия негативных условий (семья, школа, класс, сверстники), следствием чего является возникновение конкретной ситуации, в которой и наблюдается нарушение поведения.

Таким образом, фактор риска + условие риска + ситуация риска = девиация.

Педагог зачастую не может изменить, нивелировать фактор риска, не всегда он может корректировать и условие, но в его силах предотвратить возникновение той или иной ситуации риска, которая может стать толчком к возникновению девиации.

Проблемы воспитания одаренных детей^[1]

Одаренность, или общая одаренность, – способность к выдающимся достижениям в любой социально значимой сфере человеческой деятельности. Одаренными считают таких детей и подростков, уровень интеллекта которых и сложившаяся мотивация позволят им добиться в будущем высоких профессиональных и творческих достижений. Одаренность обеспечивает не успех в какой-либо деятельности, а только возможность достижения этого успеха.

По виду деятельности выделяется одаренность:

1. Художественная.

2. Творческая.

3. Социальная.

4. Психомоторная (спортивная).

5. Академическая.

6. Интеллектуальная.

Творческая одаренность является неотъемлемой составляющей всех видов одаренности, так как одаренность порождается способностью продуцировать, выдвигать новые идеи, изобретать.

Поведенческие характеристики одаренных детей:

• отсутствие внимания к условностям и авторитетам;
• большая независимость в суждениях;
• тонкое чувство юмора;
• отсутствие внимание к порядку и организации работы;
• личная система ценностей, нередко отличная от других;
• яркое воображение;
• сильно развитое чувство справедливости;
• низкий порог чувствительности к раздражительности, в том числе и в социуме;
• яркий темперамент.

Интеллектуальная одаренность – способность анализировать, сопоставлять факты.

Эти дети отличаются очень высоким уровнем мыслительных операций. Однако среди интеллектуальных детей есть такие, которые успевают на «отлично» по одному–двум предметам и не успевают по другим. Проблема касается чаще личностного развития особо одаренных детей, что провоцирует трудности общения со сверстниками. Причин может быть несколько: недостаточная сформированность волевых привычек и принципов саморегуляции, нарушение чувства реальности, отсутствие социальной рефлексии и навыков поведения в реальных условиях школьного и общего социума. В целом, видимо, можно говорить о дезадаптивности исключительно одаренных школьников. Именно поэтому они заметно чаще, чем все другие одаренные дети, находятся в условиях, неблагоприятных для их развития, то есть в зоне воспитательного риска. Недостаток волевой регуляции в той или иной степени отмечается у всех детей, однако у одаренных это усугубляется тем, что они в основном занимаются трудом, не требующим именно для них волевой регуляции, то есть умственным. 

По форме проявления одаренность бывает явная – проявляется ярко и отчетливо, даже при неблагоприятных условиях, и скрытая – проявляется в скрытой форме. Важно успеть рассмотреть в гадком утенке прекрасного лебедя.

По широте проявлений: общая (умственная) – выступает в качестве основы продуктивности различных видов деятельности, и специальная – обнаруживает себя в конкретных видах деятельности.

По особенностям возрастного развития: ранняя – раннее обнаружение дарований, что не всегда связано с высокими достижениями в более старшем возрасте. Эти дети – вундеркинды (буквально – «замечательный ребенок»), чаще – интеллектуальные вундеркинды.
У них замечательная память, редкостная наблюдательность, необычайная сообразительность. Надо заметить, что особенностью вундеркиндов является то, что они только на определенном возрастном этапе опережают своих сверстников, а с возрастом выравниваются, и это вызывает соответствующие проблемы. Поздняя одаренность – отсутствие ярких проявлений одаренности в детском возрасте.

Нередко у одаренных возникают проблемы профессионального самоопределения-специализации. В дальнейшем значительная часть этих учеников испытывает серьезные трудности в личностном и профессиональном становлении, что может повлечь за собой возникновение сложнейших личностных проблем и даже психосоматических заболеваний. Лишь небольшая часть одаренных школьников впоследствии оправдывает возлагавшиеся на них надежды, в достаточной степени реализует себя в творческой и профессиональной деятельности. Именно это и привело к грустному высказыванию: у одаренных детей все их будущее – в прошлом. Чтобы избежать ошибок в работе с особо одаренными детьми, необходимо найти такой психолого-педагогический метод обучения, при помощи которого решалась бы, прежде всего, проблема высокой успешности их будущей профессиональной деятельности. В принципе, это задача любого школьного обучения, но в отношении одаренных детей данная проблема выносится на передний план.

Рассмотрим проблемы одаренных детей во взаимоотношениях со сверстниками:

• необычное поведение вызывает у сверстников недоумение и насмешку;
• неумение общаться со сверстниками приводит к конфликтам, к помещению в «группу риска»;
• отличие игровых интересов от общей массы сверстников;
• несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием;
• сверхчувствительность, уязвимость;
• потребность во внимании взрослых;
• нетерпимость, презрительное отношение к интеллектуально слабым;
•  леность, привычка работать в полсилы.

Особенности личности одаренного ребенка:

• неприязнь к школе;
• погружение в философские проблемы;
• особая система ценностей, личностных приоритетов, главное место в которой занимает деятельность, соответствующая содержанию одаренности;
• ощущение неудовлетворенности, стремление к совершенству (перфекционизм),  иногда переходящее в самоедство;
• противоречивая, нестабильная самооценка (из крайности в крайность);
• внутренний локус контроля – принятие ответственности на себя за результаты своей деятельности, как следствие – чувство вины за неудачи, депрессивные состояния;
• склонность к нонконформизму и наоборот – невозможность думать и действовать так, как большинство;
• непредсказуемость поведения, часто приводящая к конфликтам;
• нереалистические цели;
• сверхчувствительность, уязвимость;
• негативизм к авторитетам.

Условия успешной работы с одаренными учащимися:

• создание системы диагностики одаренности учащихся школы и организация эффективного ее функционирования;
• расширение и совершенствование деятельности психологической службы в школе;
• включение проблемы работы с одаренными детьми как приоритетного направления в систему научно-методической и опытно-экспериментальной работы учителей школы;
• осознание важности этой работы каждым членом коллектива школы и усиление в связи с этим внимания к проблеме формирования особой образовательной среды;
• включение в работу с одаренными учащимися в первую очередь учителей, обладающих определенными качествами: учитель для одаренного ребенка является личностью, проявляет уважение к индивидуальности ученика; взаимодействие учителя с одаренным ребенком должно быть направлено на оптимальное развитие его способностей, иметь характер помощи, поддержки, быть недирективным; цель учителя – помочь проявлению и развитию способностей ученика, оказать ему поддержку и помощь в социализации; учитель верит в собственную компетентность и возможность решать возникающие проблемы; он готов нести ответственность за последствия принимаемых им решений; учитель считает одаренных детей способными самостоятельно решать свои проблемы, верит в их дружелюбие и в то, что они имеют положительные намерения, что им присуще чувство собственного достоинства, которое следует ценить, уважать и оберегать, стремление к творчеству; учитель способствует формированию положительной самооценки ученика, уважает его ценности; одаренные для педагога являются источником скорее положительных эмоций, чем отрицательных; учитель стремится к интеллектуальному самосовершенствованию, охотно работает над пополнением собственных знаний, готов учиться у других и заниматься самообразованием и саморазвитием;
• постоянная работа по совершенствованию образовательного процесса в школе с целью неуклонного снижения учебной и психологической перегрузки учащихся: разработка гибких индивидуальных программ; создание теплой, эмоционально безопасной атмосферы в классе; предоставление учащимся обратной связи; использование различных стратегий обучения.

Рекомендации родителям. Рекомендуется соблюдать баланс между положительными и отрицательными оценочными суждениями, поощрять общение одаренного ребенка со сверстниками, также наделенными высокими способностями. Предполагается, что это позволит развить необходимую гибкость в общении, терпимость и интерес к чужому мнению, навыки совместной работы, а также избежать искаженного представления о собственной исключительности.

Важно не смотреть на своих детей как на потенциальных вундеркиндов, остерегаться нереалистических ожиданий от них, завышения требований, попыток вольно и невольно проецировать на ребенка собственные амбиции и неосуществленные надежды.

С другой стороны, рекомендуется избавиться от страха перед выдающимся интеллектом, не приглушать и не нивелировать способности своих детей, подводя их под ординарный стереотип, пытаясь уберечь необычного ребенка от конфликтных столкновений с окружающим его миром.

Родителям предлагается позитивно и внимательно воспринимать возможные эксцентричные поступки и идеи своих талантливых детей, поддерживать их стремление к самостоятельности и независимости.

В случае конфликтов ребенка с учителями и сверстниками рекомендуется оказывать ему необходимую помощь.

С раннего возраста необходимо приучать одаренного ребенка нормально реагировать на неудачи, способствовать тому, чтобы он не только принимал участие в занятиях, в которых не преуспевает, но даже получал удовольствие от этого. Таким образом удается ослабить болезненную реакцию незаурядных детей на неудачу.

Взрослым следует учить таких детей справляться с их завышенными ожиданиями в отношении собственных возможностей. Необходимо привести самооценку ребенка в соответствие с его высокими умственными возможностями.

Стратегиями работы с одаренными детьми являются:

• ускорение обучения (перескок через класс);
• обучение в специальных классах, специальных школах;
• обучение в массовой школе по специально разработанным программам.

Одаренность настолько индивидуальна и неповторима, что вопрос об оптимальных условиях обучения каждого ребенка должен рассматриваться отдельно.

Таким образом, рефлексивное отношение к деятельности детей, воспитание микросоциума, способного понимать особенности каждого ребенка и находить соответствующие формы взаимодействия с ним, адекватно реагировать на поведение – одна из важнейших задач обеспечения эффективности образовательного процесса в современной школе.

Оценивая поступок ребенка, мы прежде всего анализируем вызвавшие его причины, устанавливаем взаимосвязь объективных и субъективных факторов, порождающих его, что позволяет нам понять природу того или иного личностного проявления и адекватно отреагировать на него.

Опираясь на положение о том, что личность формируется и развивается в деятельности, можно утверждать, что индивидуализация образовательного процесса предполагает включение ребенка в посильную для него деятельность, как учебную, так и воспитывающую. Это может быть реализовано педагогом, имеющим достаточно высокий уровень антиципации, позволяющий прогнозировать особенности реагирования ребенка при включении его в те или иные ситуации в процессе решения многочисленных педагогических задач.

Реализация принципов системности и природосообразности позволяет выстраивать программу личностного роста в соответствии с уровнем достигнутого, в противном случае образовательный процесс будет носить дискретный характер, затрудняющий логику освоения, усвоения и присвоения личностного опыта развивающегося человека.

Опираясь на представления психологов о зоне актуального развития и зоне ближайшего развития, можно говорить о необходимости индивидуализации не только процесса обучения, но и воспитания, так как ребенок реагирует в той или иной ситуации в соответствии с освоенными им способами и моделями поведения – то есть об индивидуализации целостного образовательного пространства для каждого ребенка в соответствии с его индивидуальными и психо-физиологическими особенностями, уровнем его актуального развития и потенциальными возможностями.