Дошкольное образование

Требования к психолого-педагогическим условиям реализации
основной образовательной программы дошкольного образования 

Нечаев М.П., Романова Г.А. Интерактивные технологии в реализации ФГОС дошкльного образованияГиперссылка

 Для успешной реализации Программы должны быть обеспечены следующие психолого-педагогические условия:

● уважение педагогов к человеческому достоинству воспитанников, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;

● использование в образовательном процессе форм и методов работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);

● построение образовательного процесса на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребёнка и учитывающего социальную ситуацию его развития;

● поддержка педагогами положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;

● поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;

● возможность выбора детьми материалов,  видов активности, участников совместной деятельности и общения;

● защита детей от всех форм физического и психического насилия^[1];

● поддержка Организацией и педагогами родителей в воспитании детей, охране и укреплении их здоровья, вовлечение семей воспитанников непосредственно в образовательный процесс.

У педагогического работника, реализующего Программу, должны быть сформированы основные компетенции, необходимые для создания социальной ситуации развития воспитанников, соответствующей специфике дошкольного возраста. Данные компетенции предполагают:

1) обеспечение эмоционального благополучия через:

- непосредственное общение с каждым ребёнком;

- уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям;

2) поддержку индивидуальности и инициативы детей через:

- создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности, материалов;

- создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей,

-недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.);

3) установление правил поведения и взаимодействия в разных ситуациях:

- создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья;

- развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками

- развитие умения детей работать в группе сверстников, решая задачи в совместно распределенной деятельности

-установление правил поведения в помещении, на прогулке, во время образовательной деятельности, осуществляемой в режимных моментах (встречи и прощания, гигиенических процедур, приемов пищи, дневного сна), непосредственной образовательной деятельности и пр., предъявление их в конструктивной (без обвинений и угроз) и понятной детям форме;

4) построение развивающего образования, ориентированного на зону ближайшего развития каждого воспитанника, через:

- создание условий для овладения культурными средствами деятельности;

- организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления, воображения, фантазии и детского творчества;

-поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства;

-оценку индивидуального развития детей в ходе наблюдения, направленного на определение педагогом эффективности собственных образовательных действий, индивидуализацию образования и оптимизацию работы с группой детей.

5) взаимодействие с родителями по вопросам образования ребёнка, непосредственного вовлечения их в образовательный процесс, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьёй на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.

Развивающая предметно-пространственная среда Организации (группы, участка) должна обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей и взрослых (в том числе детей разного возраста), во всей группе и в малых группах, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.

  Развивающая предметно-пространственная среда Организации (дошкольной группы, участка) должна обеспечивать:

- реализацию различных образовательных программ, используемых в образовательном процессе Организации;

-в случае организации инклюзивного образования – необходимые для него условия;

- учёт национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательный процесс;

- учёт возрастных особенностей детей.

  Развивающая предметно-пространственная среда Организации (группы) должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря (в здании и на участке) должны обеспечивать:

- игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех категорий воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);

- двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;

- эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;

- возможность самовыражения детей.

Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.

Требования Стандарта к результатам освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребёнка на этапе завершения уровня дошкольного образования^[2].

Базисные характеристики личности многомерны и взаимосвязаны в сложной и подвижной системе, составляющей неповторимую индивидуальность того или иного человека. К ним относятся: компетентность, вбирающая в себя результаты развития всех остальных базисных характеристик личности; креативность и неразрывно связанная с ней способность к инициативности; произвольность и самостоятельность, неотделимая от ответственности, безопасности и свободы поведения; и, наконец, самосознание личности и способность к самооценке.

Эти характеристики личности складываются в дошкольном детстве не одновременно и находятся в постоянном изменении и развитии. На каждом возрастном этапе они имеют свое содержание. При отсутствии условий, благоприятствующих своевременному становлению базисных характеристик личности, в дальнейшем могут возникнуть ее серьезные деформации. В связи с этим формирование этих характеристик является одной из главных задач педагога, воспитывающего ребенка-дошкольника.

Компетентность — важнейшая комплексная характеристика личности, включающая в себя целый ряд аспектов: интеллектуальный, языковой, социальный и др., которые отражают достижения личностного развития ребенка.

Интеллектуальная компетентность означает сформированность интеллектуальных операций: умение выбирать соответствующую информацию, которая помогает строить новое действие; выполнять действие, чтобы достичь цели; пользоваться знаниями, извлеченными из успехов и неудач. У компетентного ребенка в каждом из возрастов формируются соответствующие виды деятельности; их опыт обобщается в форме психических образований, которые во внешнем плане представлены соответствующими обобщенными, а затем и универсальными, способами действия. Ребенок приобретает способность видеть общее в единичном явлении и находить, соответственно, необходимый способ решения новых задач своей деятельности.

Под языковой компетентностью подразумевается свободное выражение своих желаний, намерений, а также пояснение смысла и состава своих действий с помощью языковых (речевых и неречевых — жестовых, мимических, пантомимических) средств. Показателем языковой компетентности является способность ребенка строить свое языковое общение с другими людьми, учитывая интуитивно или сознательно исторически сложившиеся речевые каноны фонетики, семантики, грамматики, а в неречевых языковых формах — общечеловеческие способы выразительного поведения.

Социальная компетентность состоит из нескольких компонентов:

• мотивационного, включающего отношение к другому человеку как высшей ценности; проявления доброты, внимания, заботы, помощи, милосердия;

• когнитивного, который связан с познанием другого человека (взрослого, сверстника), способностью понять его особенности, интересы, потребности; увидеть возникшие перед ним трудности; заметить изменения настроения, эмоционального состояния и т.д.;

• поведенческого, который связан с выбором адекватных ситуации способов общения, этически ценных образцов поведения.

Социально компетентный ребенок хорошо ориентируется в новой обстановке, способен выбрать адекватную альтернативу поведения, знает меру своих возможностей, умеет попросить о помощи и оказать ее, уважает желания других людей, может включиться в совместную деятельность со сверстниками и взрослыми. Он не будет мешать своим поведением другим, умеет сдерживать себя и заявить о своих потребностях в приемлемой форме. Социально компетентный ребенок способен избежать нежелательного общения. Он чувствует свое место в обществе других людей, понимая разный характер отношения к нему окружающих, управляет своим поведением и способами общения.

В плане физического развития компетентный ребенок: владеет своим телом, различными видами движений на уровне, соответствующем его возрасту, умеет адекватно реагировать на изменения окружающей обстановки.

В общении компетентного взрослого и компетентного ребенка строятся межличностные отношения качественно иного уровня.

Креативность — способность ребенка к творческому решению различных проблем, возникающих в той или иной ситуации осуществления деятельности.

К показателям креативности относятся: способность к созданию нового продукта (рисунка, конструкции, образа фантазии, движения и т.п.), который отличается оригинальностью, вариативностью, гибкостью и подвижностью. Эти показатели креативности относятся как к конечному продукту, так и характеру процесса деятельности. Новизна продукта детской деятельности имеет субъективное, но чрезвычайно важное значение для развития личности ребенка.

Креативность ребенка зависит от уровня развития его мышления, воображения, произвольности и свободы деятельности, а также широты ориентировки в окружающем и осведомленности.

В процессе творческой деятельности ребенка создаются объективные условия для формирования у него предпосылок к самосовершенствованию и в конечном итоге к способности творить самого себя, свою личность.

Инициативность — необходимое качество личности человека. У ребенка-дошкольника оно проявляется во всех видах деятельности, но ярче всего — в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании. Это важнейший показатель творческого интеллекта; ее развитие в дошкольном возрасте является непременным условием совершенствования детской креативности и компетентности.

Инициативный ребенок стремится к организации игр, продуктивных видов деятельности, содержательного общения. Он умеет найти занятие, соответствующее собственному желанию; включиться в разговор, предложить интересное дело. В детском возрасте инициативность связана с любознательностью, пытливостью ума, изобретательностью. Инициативность должна быть разумной и нравственно направленной.

Инициативного ребенка отличает содержательность интересов и компетентность в различных видах деятельности.

Детская инициативность требует доброжелательного отношения взрослых, которые должны всеми силами поддерживать и развивать эту ценную черту личности.

Самостоятельность и ответственность. Самостоятельность — это особое качество личности, своеобразная форма ее активности, отражающая актуальный уровень развития ребенка. Она обеспечивает самостоятельные, без помощи взрослого, постановку и решение разного рода задач, которые возникают в повседневной жизни и деятельности.

Для развития самостоятельности ребенка особое значение имеет характер общения с ним взрослых, степень и своевременность их помощи ребенку. Недостаточная степень самостоятельности ребенка или полное ее непроявление часто является показателем чрезмерности этой помощи и служит препятствием для осознания ребенком своих возможностей, формирования инициативности. Постоянное принуждение взрослого и излишняя опека формируют у ребенка чувство слабости и беспомощности. Самостоятельный ребенок — это ребенок в поиске, имеющий право на ошибку и педагогически грамотное отношение к ней взрослого: не как к неуспеху, а как нормальному инициирующему моменту развития.

Ответственность ребенка за свои действия, за ту или иную деятельность должна определяться мерой его самостоятельности в ней и формироваться уже в раннем возрасте. Она возникает и проявляется в ситуации выбора между «можно» и «нельзя», «хорошо» и «плохо», «хочу» и «должен». Ответственность связана с проявлением волевых усилий.

Произвольность — умение управлять своим поведением в соответствии с определенными представлениями, правилами, нормами; одна из форм волевого поведения в детстве.

Ни в чем так ярко не проявляются возрастные особенности личности дошкольника, как в своеобразии его воли и чувств. В начале дошкольного возраста ребенок очень импульсивен, свои решения он принимает под влиянием чувств, а не в результате обдумывания. Действия ребенка характеризуются непроизвольностью и подражательностью, сознание — внушаемостью. На протяжении дошкольного возраста в развитии воли происходят существенные сдвиги: поведение ребенка становится все более произвольным, обдуманные действия начинают преобладать над импульсивными. Ребенок приобретает способность к преодолению непосредственных желаний, не адекватных ситуации, не только в условиях, когда он ждет награды или наказания, но и на основе внутренних побуждений — данного слова, данного обещания. Появляются такие черты личности, как настойчивость, умение преодолевать трудности, чувство долга по отношению к другим людям.

В деятельности ребенка возникает соподчинение мотивов как умение выделять основной мотив и подчинять ему целую систему действий на протяжении довольно значительного промежутка времени. Внутренняя мотивация, с одной стороны, и овладение нормами поведения, с другой, — важные моменты формирования произвольности.

Свобода поведения и безопасность. Свобода поведения ребенка-дошкольника, силы которого не позволяют ему противостоять многим явлениям, зависит от уровня его компетентности и воспитанности. Для того чтобы дошкольник чувствовал себя свободным в своем поведении, он должен овладеть способами самоограничения сферы своей деятельности.

Необходимым условием достижения этого является воспитание в ребенке чувства меры, осторожности и предусмотрительности, которая предполагает способность к предвидению последствий своих действий, тех или иных явлений и событий. Воспитание в дошкольнике чувства безопасности и свободы поведения должно опираться на формирование у него понимания причинно-следственных связей в самых различных жизненных ситуациях. Свобода поведения формируется в свободной, инициативной деятельности ребенка. Он сам ищет способы достижения цели, сам выбирает средства и материал и т.п. Владение разными средствами построения собственной деятельности (игровой, театральной, изобразительной, конструктивной и др.) — один из важнейших моментов, обеспечивающих самостоятельность и свободу поведения.

Безопасность поведения перерастает рамки психологических характеристик и требует соблюдения социально-детерминированных правил и запретов (запрет идти куда-то с незнакомым взрослым; соблюдение правил перехода улицы; использование предметов по назначению, понимание непредсказуемости поведения животных и т.п.). Ребенок должен расти смелым, но осторожным. Это даёт ему свободу и гарантию безопасности.

Самосознание и самооценка. В дошкольный период детства на основе оценок окружающих — взрослых и сверстников — у ребенка возникает образ самого себя, своего «Я». Этот процесс сопровождается отделением самого себя и своей деятельности от взрослого, появлением собственных желаний, стремлением к самопознанию.

У ребенка возникает осознание своего места в системе отношений со взрослыми, стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. В то же время он начинает понимать ограниченность своих возможностей, понимать, что ему еще нужно учиться.

В целом же для дошкольника характерна завышенная самооценка, что несомненно позволяет ему свободно осваивать новые сферы действительности и является, с одной стороны, залогом успешности, а с другой, — служит источником противоречия между желаемым и действительным, обнаруживает необходимость соответствия своей завышенной самооценке, что влечет за собой развитие.

Важнейшей чертой формирующегося самосознания ребенка является чувство собственного достоинства, которое наиболее ярко проявляется в умении соблюдать известную дистанцию между собой и окружающими детьми и взрослыми. Достоинство выступает уже в дошкольном возрасте как ценное качество личности, которое требует поддержки и охраны^[3].

Огромным резервом творческого развития ребенка является использование новых информационных технологий. Введение стандарта образования   открывает широкие возможности для грамотного и творческого использования различных образовательных моделей и технологий, в том числе интерактивных, о чем будет рассказано ниже.

Понятие педагогической инновации

Романова Г.А. Инновационные технологии в работе классного руководителя. Методические рекомендации. Выпуск 13– М.: ГБОУ ВПО МО «Академия социального управления, 2014. – с. – (Совершенствование деятельности классных руководителей).

Наблюдаемые сегодня изменения во всех областях социальной жизни, образовательные тенденции мирового сообщества обусловили новые потребности в сфере педагогической деятельности, привели к необходимости модернизации всей системы образования. Образование обретает черты массовой, непрерывной и всеобъемлющей социокультурной практики В качестве источников идей обновления могут выступать как социальный заказ потребности страны, региона, города, района; воплощение социального заказа в законах, директивных и нормативных документах федерального, регионального или муниципального значения; достижения комплекса наук о человеке; передовой педагогический опыт; интуиция и творчество руководителей и педагогов как путь проб и ошибок; опытно-экспериментальная работа; зарубежный опыт (В.А.Ситаров).

Это требует перестройки и обновления содержания образования, внедрения иных методов и форм обучения и воспитания, организации и управления работы образовательных учреждений и т.д. Одним из возможных путей модернизации сферы образования являются инновации, т.е. управляемые процессы создания, восприятия, оценки, освоения и применения педагогических новшеств.

Термин «инновация» происходит от английского слова innovation, что в переводе означает «введение новаций» (новшеств).

Инновационные образовательные процессы  включают разработку и внедрение нововведений и новшеств, направленных на инициацию   развития образовательной организации,   образовательной системы, образовательного процесса.  Инновации в системе образования (по С.Я.Батышеву) связаны с внесением изменений в:

•  цели, содержание, методы и технологии, формы организации и систему управления;
• стили педагогической деятельности и организацию образовательного процесса;
• систему контроля и оценки уровня образования;
• систему финансирования;
• учебно-методическое обеспечение;
• систему воспитательной работы;
• учебный план и учебные программы;
• деятельность педагога и (или0 обучающегося.

В процессе развития образовательных инноваций принято учитывать следующие критерии: абсолютная новизна (отсутствие аналогов и прототипов);  относительная новизна; псевдоновизна («оригинальничанье»); изобретательские мелочи (В.А.Ситаров).

 В данном случае речь идет об избирательном внедрении, распространении педагогического опыта, готовности и возможности перенять его практическими работниками, новизне предлагаемых новшеств и способах их оценки.

Как правило, инновации возникают в результате попыток решить традиционную проблему новым способом, в результате длительного процесса накопления и осмысления фактов, когда и рождается новое качество, несущее новаторский смысл. Большинство современных инноваций находятся в преемственной связи с историческим опытом и имеют аналоги в прошлом. Это дает основание утверждать, что инновационный процесс - это мотивированный, целенаправленный и сознательный процесс по созданию, освоению, использованию и распространению современных (или осовремененных) идей (теорий, методик, технологий и т.п.), актуальных и адаптированных для данных условий и соответствующих определенным критериям. Он направлен на качественное улучшение системы, в которую вносится новшество, и предполагает стимулирование его участников и изменение их взглядов с позиции нововведения.

В основе инновационных образовательных процессов лежат две важнейшие проблемы педагогики:

• проблема изучения педагогического опыта;
• проблема доведение до практики достижений психолого-педагогической науки.

Результатом инновационных процессов в образовании является использование новшеств, как теоретических, так и практических, а также тех, которые образуются на стыке теории и практики.

В основе  развития инновационных процессов лежат две группы факторов:

• объективные факторы – создание условий, стимулирующих развитие инновационной деятельности и обеспечивающих принятие ее результатов;
• субъективные факторы связаны с субъектом инновационного процесса, с его готовностью к инновационной деятельности. Субъектами инновационных процессов выступают ученые-педагоги, учителя и другие работники сферы образования, чья деятельность носит инновационную направленность.

Рассмотрим сущность и содержание понятия «инновационная деятельность» педагога.

Чаще всего это понятие трактуется как совокупная деятельность субъектов инновационного процесса.

 Обеспечение успешности инновационной деятельности  педагога опирается на механизмы стимулирования и положительной мотивации к данной деятельности, то есть подкрепляются теми социально-экономическими преобразованиями, которые происходят в обществе и в самой системе образования, той обновленной образовательной политикой, которая заявлена в ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», обусловлена введением ФГОС начального и основного общего образования. Суть этой политики заключается в усилении гуманизации содержания образования, непрерывном изменении объема, содержания учебных дисциплин, введении новых учебных предметов; компетентностном подходе к реализации образовательных целей, изменении характера отношений учителей к самому факту освоения педагогических новшеств, проявлении ими избирательного, исследовательского характера к появлению и созданию педагогических новшеств, воплощении их в повседневную практическую работу с обучающимися. В педагогической практике чаще всего встречаются такие пути обновления, как:

• развитие своего собственного опыта;
• заимствование опыта, созданного другими;
• освоение научных разработок;
• метод проб и ошибок (на уровне осмысленном, целеустремленном);
• собственно эксперимент.

Как и любая деятельность, инновационная деятельность педагога имеет определенный алгоритм. От момента зарождения идеи до ее воплощения в практику проходит ряд этапов: обоснованное предложение о путях решения образовательной или воспитательной задачи; широкое испытание данной методики; ограниченная или массовая реализация; полное освоение. На этом процесс не кончается. Разработки и развитие инноваций идут до тех пор, пока не будет найден новый принципиальный подход к решению проблемы. Такой подход позволяет отслеживать развитие выдвинутых идей и предложений, судить об их практической эффективности, масштабах нововведения. Первоначальный вариант нередко забывается, потом вновь возрождается, приобретает новые черты, соответствующие новым целям и требованиям времени. Для освоения новых форм работы требуются определенное время, соответствующее научное обеспечение, подготовка учителей, адаптация коллектива к работе в новых условиях.

Характер применения новшества в различных условиях зависит от квалификации педагогов, уровня обученности и воспитанности учащихся, образа жизни. При одинаковых психолого-педагогических целях реализация идеи требует разных подходов, методов, нередко дополнительных исследований. Необходимо приспособить данное новшество к конкретной среде, преодолеть известную инерционность существующих организационных структур. Особенно сложно реализовать инновации, затрагивающие взаимоотношения между людьми. Возникает сопротивление, появляется стремление свести возможные изменения к минимуму. Мало шансов на успешное использование в практике нововведений, которые существенно затрагивают сложившуюся систему управления наукой и народным образованием.

Значительно большие перспективы у тех, кто хочет лишь частично заменить старые методы и подходы, усовершенствовать отдельные стороны учебно-воспитательного процесса.

Важнейшей составляющей модернизации системы образования является информатизация образовательного процесса на базе внедрения современных образовательных технологий. Возможности информационно-коммуникационных технологий таковы, что могут обеспечить реальный прорыв к персонификации образовательного процесса. В настоящее время неотъемлемой реальностью повседневной жизни становится такой средообразующий феномен, как информационное сообщество.

Принято говорить уже об информационной социализации подрастающего поколения. В этом процессе современное образование становится поистине центром и генератором различных образовательных коммуникаций. Для того, чтобы школа не потеряла своей социализирующей функции, она должна продуцировать свою информационную сеть как опорную социокультурную и профессионально-ориентированную информационную среду, в том числе с использованием новейших информационных технологий.

Эта образовательно-информационная среда должна противостоять напору псевдознаний со стороны массовой культуры, способствовать значительно более эффективному информационному обеспечению обучаемых в их самостоятельной и научно-исследовательской работе, а также значительно разгрузить работу педагога, чей труд более чем наполовину сводится к делу банальной передачи информации.

Следует отметить, что сами по себе инновации важны в тех случаях, когда традиционные способы решения проблемы не дают положительного эффекта вне зависимости от квалификации педагогов. Проверенный опыт, дающий постоянные положительные результаты, надо сохранять, а не заменять на новый только потому, что он был ранее известен.

Романова Г.А. Инновационные технологии в работе классного руководителя. Методические рекомендации. Выпуск 13– М.: ГБОУ ВПО МО «Академия социального управления, 2014. – с. – (Совершенствование деятельности классных руководителей).

Классификация инноваций

Типы нововведений группируются по разным основаниям (В.А.Ситаров).

 1.  По признаку масштабности (объема). В соответствии с этим выделяют следующие преобразования локальные и единичные, не связанные между собой; комплексные, взаимосвязанные между собой; системные, охватывающие все образовательные учреждения и образовательную систему.

 2. По признаку инновационного потенциала. Выделяются: модификации известного и принятого, связанные с усовершенствованием, рационализацией, видоизменением (образовательной программы, учебного плана, структуры); комбинаторные нововведения; радикальные преобразования.

3. Про признаку отношения к своему предшественнику выделяют: замещающие, отменяющие, открывающие, ретровведения.

В зависимости от специфики и места использования различают несколько видов нововведений.

 Технологические инновации – применительно к сфере образования касаются различных технических средств и оборудования, использованного в обучении.  Введение информационной среды и программного обеспечения внесло в образовательный процесс огромное количество новых возможностей. Компьютерные технологии за счет своего быстродействия и больших резервов памяти представляют собой принципиально новые средства образования. Они позволяют реализовывать многие варианты сред для проблемного обучения, личности, строить различные схемы диалоговых режимов и индивидуальных подходов в преподавании и учении.

Методические инновации – это инновации в области методики обучения и воспитания, преподавания и учения, организации учебно-воспитательного процесса. Они представляют собой наиболее распространенный и характерный тип новшеств в сфере образования.  

Организационные нововведения касаются освоения новых форм и методов организации труда, а также инноваций, предполагающих изменения соотношения сфер влияния структурных подразделений, социальных групп или отдельных лиц. В частности, вопросы комплектования различных классов и групп, способов работы в классах, группах, школьных и внешкольных коллективах.

Например – создание компенсирующих классов – создание для детей, испытывающих затруднения в обучении, общеобразовательных программ, адекватных их особенностям, позволяющих предупредить дезадаптацию в условиях общеобразовательного учреждения.

Управленческие нововведения затрагивают структуру, методы управления производством, организациями, ориентированы на замену элементов системы управления (или всей системы в целом) с целью ускорения, облегчения или улучшения решения поставленных задач. Примеры управленческих инноваций мы находим в работах, касающихся совершенствования управления системой образования на федеральном и региональном уровнях.

Социальные нововведения проявляются в форме активизации человеческого фактора путем разработки и внедрения системы усовершенствования кадровой политики; системы профессиональной подготовки и повышение квалификации работников; системы социально-профессиональной адаптации вновь принятых на работу лиц; системы вознаграждения и оценки результатов труда. Это также улучшение социально-бытовых условий жизни работников, условий безопасности и гигиены труда, культурная деятельность, организация свободного времени.

Для большинства педагогических новшеств характерен социальный эффект. Он проявляется в повышении уровня образования, культуры, профессиональной подготовки молодежи, устранении негативных явлений в жизни общества, правонарушений, рационализации умственного и физического труда, формировании полезных навыков и привычек, достижении более высокого уровня воспитанности.

Юридические инновации - это новые и измененные законы и нормативно-правовые документы, определяющие и регулирующие все виды деятельности образовательных учреждений. В последние годы издан ряд законов и постановлений, связанных с аттестацией учащихся, введением федеральных и региональных образовательных стандартов, аккредитацией образовательных учреждений, подготовкой и переподготовкой руководящих кадров и др.

 Экономические инновации охватывают положительные изменения в финансовой, платежной, бухгалтерской областях, а также в планировании, мотивации и оплате труда и оценке результатов деятельности в образовании. Напрямую они не связаны с педагогикой, тем не менее их влияние сказывается на работе всей системы образования, предоставляемых населению платных образовательных услугах.

  К платным образовательным услугам, предоставляемым государственными и муниципальными образовательными учреждениями, относятся: обучение по дополнительным образовательным программам, преподавание специальных курсов и циклов дисциплин, репетиторство, занятия по углубленному изучению предметов и другие услуги.

Общий положительный эффект достигается за счет различных групп инноваций, учитывающих запросы общества и решающих перспективные задачи в области воспитания подрастающего поколения.

По характеру вклада в науку и практику инновации можно разделить на теоретические и практические.

 К теоретическим относятся новые концепции, подходы, гипотезы, направления, закономерности, классификации, принципы в обучении и воспитании, методике преподавания, полученные в результате научно-исследовательской деятельности, положенные в основу инновационных процессов.

К практическим – новые методики, правила, алгоритмы, программы, рекомендации в области дидактики, теории воспитания, технические средства обучения, демонстрационная аппаратура, обучающие и контролирующие устройства, приборы и модели, натуральные объекты, аудиовизуальные средства.

Важно отличать новые знания от нововведений в области обучения и воспитания. В одном случае происходит формирование новой идеи, нового знания, в другом – осуществляется процесс его применения.

С точки зрения  новизны инновации в области образования классифицируются по следующим уровням:

Уровень конкретизации. На этом уровне инновация конкретизирует отдельные теоретические или практические положения, касающиеся обучения и воспитания. Этот уровень в педагогической науке называют модификационным типом новизны (М.М. Поташник). Содержанием его являются усовершенствование, рационализация, видоизменение, модернизация того, что имеет аналог (программ, методики, структуры и т.д.). К модификации относится и перенос известной методики на новый (или другой) предмет. Примером этому может служить перенос метода укрупнения дидактических единиц, разработанного на математическом материале П.М. Эрдниевым, в историю и другие учебные предметы.

Уровень дополнения. Инновация расширяет известные теоретические и практические положения в обучении и воспитании. Полученное знание открывает новые грани проблемы, которые ранее не были известны. В целом новшество не меняет картину, а дополняет ее. Примером этого же типа инновации в практической педагогической деятельности служит широко известный опыт Е.Н. Потаповой по созданию методики оптимизации обучения шести-семилетних детей письму.

Уровень преобразования. Он характеризуется принципиально новыми идеями, подходами в области обучения и воспитания, которых ранее не было в теории. Происходит принципиальная смена точек зрения, выдвигается оригинальный подход, коренным образом отличающийся от известных представлений в данной области. В дидактике к этому уровню можно отнести исследования, которые обосновывают целостный подход к обучению. Образцы уникального новаторского и исследовательского педагогического опыта в обновлении школы продемонстрировали в своей работе такие педагоги и ученые России, как И.П. Волков, Г.И. Гончарова, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, М.П. Щетинин, П.М. Эрдниев, Е.А. Ямбург и другие. Их педагогические находки, результаты их педагогических новшеств уже стали достоянием учительства всей страны.

Новые методы, которые предлагают наука и практика, должны обеспечивать высокий учебно-воспитательный эффект и стимулировать дальнейшее развитие обучающихся. С этой точки зрения далеко не все инновации оправдывают себя, хотя на отдельных этапах могут быть получены весьма обнадеживающие результаты.

Критерии прогрессивности педагогических инноваций могут выражаться в разных результатах. Например, разработаны новые варианты методик, которые частично или полностью решают определенную проблему. Выдвинуты новые концепции, идеи, классификации, охватывающие и объясняющие различные явления и факты в области обучения и воспитания. Перспективны разработка и уточнение гипотез, позволяющих строить новые проекты будущих воспитательных систем. Новые идеи и технологии открывают пути и направления для дальнейшего поиска, позволяют выдвинуть конструктивные предложения, создавать актуальные исследовательские проекты и программы.

Предлагаемые нововведения должны быть теоретически или эмпирически обоснованы, соответствовать критериям обоснованности, к которым относятся:

• оптимальность, означающая затрату сил и средств педагогов и учащихся для достижения ожидаемых результатов;
• результативность, выражающаяся в определенной устойчивости положительных результатов в деятельности педагогов;
• возможность творческого применения инноваций в массовом опыте.

Перечисленные критерии позволяют отличать педагогические новации от педагогического прожектерства, научные и практические новшества в образовательных процессах. Они же – эти критерии – создают основу для педагогического творчества.

Теоретические основы использования интерактивных технологий в образовательном пространстве ДОО

Нечаев М.П., Романова Г.А. Интерактивные технологии в реализации ФГОС дошкльного образованияГиперссылка

Технология происходит от греческого слова «мастерство, искусство» и «закон, наука» - это наука о мастерстве.

 Педагогическая технология   выступает и в качестве науки, исследующей и проектирующей наиболее рациональный путь образования, и в качестве системы алгоритмов, способов и результатов деятельности, и в качестве реального процесса обучения и воспитания.

Педагогическая технология - это целостный научно обоснованный проект конкретной, реальной педагогической системы от её теоретического замысла до реализации в образовательной практике, отражающей процессуальную сторону обучения и воспитания и  охватывающей их цели, содержание, формы, методы, средства, результаты и условия   организации педагогического процесса.

Педагогическая технология – это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий (В.А. Сластенин).

Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий^[1].

Структура педагогической технологии:

-концептуальная основа (научная база);

-содержательная часть (цели и содержание педагогического процесса);

-процессуальная часть (формы, методы, средства, условия организации педагогического  процесса, результаты).

Технология включает совокупность форм, методов, приемов, средств, позволяющих достичь запланированных результатов.  

Сущность педагогической технологии заключается в том, что она имеет выраженную этапность (пошаговость), включает в себя набор определенных профессиональных действий на каждом этапе, позволяя педагогу еще в процессе проектирования предвидеть промежуточные и итоговые результаты собственной профессионально-педагогической деятельности. Педагогическую технологию отличают: конкретность и четкость цели и задач; наличие этапов: первичной диагностики; отбора содержания, форм, способов и приемов его реализации; использования совокупности средств в определенной логике с организацией промежуточной диагностики достижения цели, критериальной оценки.

 Таким образом, технология – это инструмент профессиональной деятельности педагога.

Интерактивные технологии   основаны на явлении интеракции (от англ. interaction – взаимодействие, воздействие друг на друга). Их реализация позволяет максимально конструктивно организовать межличностное познавательное общение и взаимодействие всех его субъектов. Развитие индивидуальности каждого   и воспитание его личности происходит в ситуациях общения и взаимодействия людей друг с другом.

 Это такая организация процесса обучения и воспитания, в котором невозможно неучастие человека в коллективном, взаимодополняющем, основанном на взаимодействии всех его участников, процессе обучающего познания.

Принципы организации интерактивного обучения и воспитания:  

• диалогическое взаимодействие;
• работа в малых группах на основе кооперации и сотрудничества;
• активно-ролевая (игровая) и тренинговая формы работы).

Важнейшей характеристикой педагогической технологии является ее воспроизводимость.

Любая педагогическая технология должна быть здоровьесберегающей. В дошкольной педагогике к наиболее значимым видам технологий относятся технологии личностно-ориентированного воспитания и обучения дошкольников. Ведущий принцип таких технологий – учёт личностных особенностей ребёнка, индивидуальной логики его развития, учёт детских интересов и предпочтений в содержании и видах деятельности в ходе воспитания и обучения. Построение педагогического процесса с ориентацией на личность ребёнка закономерным образом содействует его благополучному существованию, а значит, здоровью.

Интеракция - рассмотрение развития и жизнедеятельности личности, созидания человеком своего «Я» в ситуациях общения и взаимодействия с другими людьми;  это  способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, с компьютером) или кем-либо (человеком),  социальная интеракция – процесс, при котором индивиды в ходе коммуникации в группе своим поведением влияют на других индивидов, вызывая ответные реакции.

По мнению психологов (К.Левин), большинство эффективных изменений в установках и поведении людей легче осуществляются в групповом, а не в индивидуальном контексте.

Интерактивные технологии предполагают «живое» общение, свободный обмен мнениями всех участников педагогического процесса, они описывают процесс обучения как общение, кооперацию, сотрудничество равноправных.  

В настоящий момент в педагогической науке формируется и уточняется понятие «интерактивное обучение» — «обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта»; «обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений, где информация, опыт добываются в совместной деятельности через диалог, полилог обучающихся между собой и педагогом.

Таким образом, интерактивное обучение – это способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности, когда все участники взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия членов группы и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем. При этом осуществляется постоянная смена режимов деятельности: игры, дискуссии, работа в малых группах, небольшой теоретический блок (мини-лекция).

 К интерактивным технологиям работы   обычно относят коллективную мыследеятельность (КМД) – «форму взаимодействия педагога – учебной группы, протекающего в поисковых созидательных ситуациях», модерацию, коллективный способ обучения (В.К.Дьяченко).

 К интерактивным формам и методам могут быть отнесены следующие: эвристическая беседа, презентации, дискуссии, «мозговая атака», метод «круглого стола», метод «деловой игры», конкурсы практических работ с их обсуждением, ролевые игры, тренинги, коллективные решения творческих задач, кейс-метод (разбор конкретных производственных ситуаций), практические групповые и индивидуальные упражнения, моделирование производственных процессов или ситуаций, проектирование бизнес-планов и различных программ, групповая работа с авторскими пособиями, иллюстративными материалами, обсуждение специальных видеозаписей, включая запись собственных действий; педагогическая студия, встречи с приглашенными специалистами, методы с использованием компьютерной техники и др.

Формы и методы интерактивного обучения можно разделить на:

• дискуссионные: диалог, групповая дискуссия, разбор ситуаций из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.;
• игровые: дидактические и творческие игры, в том числе деловые управленческие)
• игры, ролевые игры, организационно-деятельностные игры;
• тренинговые формы проведения занятий (коммуникативные тренинги, тренинги сензитивности), которые могут включать в себя дискуссионные и игровые методы обучения.

В образовательной практике осваиваются различные формы и методы интерактивного обучения, создаются оригинальные техники ведения дискуссий, обучающих игр.

Интерактивные технологии решают следующие задачи:

1) учебно-познавательную (предельно конкретную);

2) коммуникационно-развивающую (связанную с общим эмоционально-интеллектуальным фоном процесса познания);

3) социально-ориентационную (результаты которой проявляются уже за пределами учебного времени и пространства).

Интерактивные методы позволяют интенсифицировать процесс понимания, усвоения и творческого применения знаний при решении практических задач. Эффективность обеспечивается за счет более активного включения обучающихся в процесс не только получения, но и непосредственного (здесь и теперь) использования знаний. Если формы и методы интерактивного обучения применяются регулярно, то у обучающихся формируются продуктивные подходы к овладению информацией, исчезает страх высказать неправильное суждение, устанавливаются доверительные отношения с педагогом, воспитателем.

Интерактивные формы и методы повышают мотивацию и вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем, что дает эмоциональный толчок к последующей поисковой активности участников, побуждает их к конкретным действиям. В интерактивном обучении каждый успешен, каждый вносит свой вклад в общий результат групповой работы, процесс обучения становится более осмысленным и увлекательным.

Кроме того, интерактивные технологии формируют способность мыслить неординарно, по-своему видеть проблемную ситуацию, выходы из нее; обосновывать свои позиции, свои жизненные ценности; развивает такие черты, как умение выслушивать иную точку зрения, умение сотрудничать, вступать в партнерское общение, проявляя при этом толерантность по отношению к своим оппонентам, необходимый такт, доброжелательность к участникам процесса совместного нахождения путей взаимопонимания, поиска истины.

Как известно, опыт не перенимается, перенимается мысль, идея, выведенная из этого опыта (про К.Д.Ушинскому), но интерактивные методы обучения позволяют осуществить перенос способов организации деятельности, получить новый опыт деятельности, общения, переживаний.    Диалоговое общение дает:

- опыт установления контакта, взаимозависимых ценностно-смысловых отношений с миром (культурой, природой), людьми и самим собой – опыт диалогической познавательной деятельности, социально-нравственных коммуникативных отношений;

- опыт переживания единения (общности с миром, с другим человеком и самим собой, признание этого переживания в качестве источника и стимула собственного личностного роста) (С.В.Белова).

Интерактивная деятельность обеспечивает не только прирост знаний, умений, навыков, способов деятельности и коммуникации, но и раскрытие новых возможностей обучающихся, является необходимым условием для становления и совершенствования компетентностей (компетентность — доказанная готовность к действию) через включение участников в осмысленное переживание индивидуальной и коллективной деятельности для накопления опыта, осознания и принятия ценностей.

Отмечено большое   влияние групповых обсуждений и ситуативных факторов на изменение социальных установок и поведения участников (К.Левин).

Одно из назначений интерактивного обучения — изменять не только опыт и установки участников, но и окружающую действительность, так как часто интерактивные методы обучения являются имитацией интерактивных видов деятельности, применяемых в общественной и государственной практике демократического общества.

Интерактивные технологии дают обучающемуся:

- опыт активного освоения учебного содержания во взаимодействии с учебным окружением;

- развитие личностной рефлексии;

- освоение нового опыта учебного взаимодействия, переживаний;

-развитие толерантности.

Учебной микрогруппе:

-развитие навыков общения и взаимодействия в малой группе;

-формирование ценностно-ориентационного единства группы;

- мотивацию к гибкой смене социальных ролей в зависимости от ситуации;

-принятие нравственных норм и правил совместной деятельности;

-развитие навыков анализа и самоанализа в процессе групповой рефлексии;

-развитие способности разрешать конфликты, способности к компромиссам.

К интерактивным педагогическим технологиям относятся игровые технологии.   Суть  данных технологий заключается в ориентации на межличностное взаимодействие в образовательном процессе, гуманизацию педагогического воздействия. Гуманизация предполагает  переход к личностно-ориентированной педагогике, основанной на личной свободе и деятельности обучаемых. При этом создаются такие условия, в которых обучающийся, воспитанник становится субъектом своего собственного развития и воспитания, сам способен поставить собственные цели в соответствии со своими интересами, задатками и способностями.

Игра - один из видов активной деятельности. Она в равной степени способствует как приобретению знаний, активизируя этот процесс, так и развитию многих качеств личности.

Игровая технология представляет собой   целостную систему, охватывающую конкретную часть образовательного процесса. В нее включаются последовательно игры и упражнения, формирующие личностные качества воспитанников, обеспечивающие эффективность вхождения в социум, их самореализацию  в соответствии с интересами и возможностями.

Преимуществами игровых технологий являются активизация и интенсификация образовательного процесса, воссоздание межличностных отношений, процедуры принятия коллективных решений обучаемых в различных ситуациях, моделирующих реальные условия различного вида деятельности, гибкое сочетание разнообразных приёмов и методов обучения и воспитания, моделирование практического любого вида деятельности.

Дидактическая игра обладает такой же структурой, как и всякая иная деятельность, то есть она включает в себя цель, средства, процесс игры и результат. Творческая атмосфера, свобода от шаблона, возникающие в игре, способствуют раскрепощению творческих резервов человеческой психики, нейтрализуют чувство тревоги, создают ощущение спокойствия, облегчают межличностное общение.

Игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением^[2].

В человеческой практике игровая деятельность выполняет различные функции.

Игровая технология представляет собой целостную систему, охватывающую конкретную часть образовательного процесса. В нее включаются игры и упражнения, формирующие личностные качества воспитанников, обеспечивающие эффективность вхождения в социум, их самореализацию в соответствии с интересами и возможностями.

 Преимуществами игровых технологий являются активизация и интенсификация образовательного процесса, воссоздание межличностных отношений, процедуры принятия обучаемыми коллективных решений в различных ситуациях, моделирующих реальные условия различных видов деятельности, гибкое сочетание разнообразных приемов и методов обучения.

Игра как функция культуры наряду с трудом и учением является одним из основных видов деятельности человека. Она представляет собой вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением (по Г.К. Селевко).

Значение игры не исчерпывается развлекательно-рекреативными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде. В педагогическом процессе игра выступает как метод обучения и воспитания, передачи накопленного опыта. Эта ее функция прослеживается уже на ранней стадии развития человеческого общества.  

В мировой педагогике под игрой понимается любое соревнование или состязание между играющими, действия которых ограничены определенными условиями (правилами) и направлены на достижение определенной цели (выигрыш, победа, приз).

Игра является средством общения, обучения и накопления жизненного опыта. Многообразие  форм игры, способов участия в них партнеров и алгоритмов проведения позволяет определить ее как сложный социокультурный феномен.

Социокультурная природа игры очевидна, что делает ее незаменимым элементом обучения и воспитания. В процессе игры:  

• осваиваются правила поведения и роли в той или иной социальной группе как минимодели общества, переносимые затем в «большую жизнь»;  
• рассматриваются возможности самих групп, коллективов-аналогов различных типов экономических и социальных институтов в миниатюре;  
• приобретаются навыки совместной коллективной деятельности, формируются и развиваются индивидуальные характеристики обучающихся, необходимые для достижения поставленных игровых (далее – жизненных) целей;
• накапливаются культурные традиции, вносимые в игру участниками, педагогами, а также привлеченные дополнительными средствами – наглядными пособиями, учебниками, компьютерными технологиями.

Организационно-педагогические условия эффективного использования игровых технологий. Нечаев М.П., Романова Г.А. Интерактивные технологии в реализации ФГОС дошкльного образованияГиперссылка

Игровые технологии обладают качественной спецификой, отражающей способы организации  деятельности.  

В процессе игры должны быть реализованы следующие условия:

• заданность игрового сюжета, мотивирующего всех участников на достижение игровых целей;
• обеспеченность включенности каждого, команды в целом и каждого игрока лично;
• возможность достижения выигрыша должна быть у каждого члена команды;
• возможность действия для каждого участника: должны быть проработаны и заложены в игровую оболочку не только мотивы, но и возможность самостоятельного активного действия для каждого игрока, таким образом, чтобы он мог принимать решения, выбирать варианты способов действия имел право отказа от действия и т.д.;
• результат игры должен быть различен в зависимости от усилий играющих; должен быть риск неудачи;
• игровые задания должны быть подобраны так, чтобы их выполнение было связано с определенными сложностями;
• задания должны быть доступны каждому участнику, поэтому необходимо, во-первых, учитывать уровень участников игры; и, во-вторых, задания подбирать с «вилкой» от легких (для отработки учебного навыка) до тех, выполнение которых требует значительных усилий (формирование новых знаний и умений);
• вариативность — в игре не должно быть одного единственно возможного пути достижения цели;
• должны быть заложены разные средства для достижения игровых целей.

  Эффективность достижения воспитательных целей во многом зависит от успешности выбора той или иной формы игровой деятельности, в основе выбора которой лежат определённые критерии:

• целесообразность (соответствие целям и задачам реализуемого компонента воспитания;
• разнообразие форм;
• креативность, пробуждающая оригинальность, нестандартность решения проблем воспитательного взаимодействия;
• соответствие психофизиологическим, возрастным, индивидуальным особенностям детей;
• соответствие особенностям развития коллектива и коллективных отношений;
• учёт опыта  группы в реализации данной формы воспитательной работы;
• учёт особенностей взаимодействия педагогов и воспитанников;
• профессионализм, компетентность и творчество воспитателей в реализации данной формы;
• привлекательность и эмоциональная окрашенность формы воспитательной работы;
• постоянное усиление воспитательных возможностей избираемой формы.

Для подготовки и проведения любой формы игры может быть составлен определенный алгоритм,  схема, позволяющая наиболее рационально и грамотно организовать воспитательный процесс:  

1. Определение цели и задач. Цель — то запланированное отношение, которому посвящено организуемое педагогом дело. Цель конкретизируется в серии  форм воспитательной работы, так как  одним актом воспитательного воздействия отношения не сформировать, то есть, для достижения цели воспитатель формулирует несколько задач, которые могут быть решены реально в данном воспитательном мероприятии. При этом имеются в виду цели и задачи, поставленные как перед педагогом, так  и перед учащимися.

 2. Выбор формы воспитательной работы, определение жанра и названия мероприятия.

3.Создание психологического климата, настроя на предстоящее дело, эмоциональное заражение, показ значимости данного дела, разработка атрибутов и ритуальных действий, выпуск газеты, плаката-приглашения.  

4.Предварительная подготовка: подбор содержательно материала, определение средств, приглашение гостей, распределение ролей и поручений, определение места, времени и роли каждого участника, подготовка и отбор средств, изготовление костюмов, атрибутики, оформления и т.д.

5. В проведении самого воспитательного мероприятия важны такие его элементы, как:

• начало с целью создания необходимого психологического настроя (эпиграф, зачин, пролог, разогрев);
• содержательная часть (конкретная деятельность дошкольников и педагогов, направленная на решение поставленных задач и достижение  цели как планируемого результата);
• финальная часть (принятие решения, определённый ритуал завершения), направленная на создание определённого эмоционального состояния, стимулирующего потребность в дальнейшей совместной деятельности, принятие решения по внедрению достигнутого отношения в повседневную жизнедеятельность.

6.Педагогический анализ, совершаемый на двух уровнях: 1) обсуждение успешности (неуспешности) предметного результата  вместе с воспитанниками, проектирование более продуктивной деятельности в будущем; 2) собственно педагогический анализ, осуществляемый взрослыми участниками, — анализ воспитательного результата, который может включать такие элементы, как:

• мера достижения цели и решение стратегических и тактических задач;
• характеристика эффективности избранных средств, методов и приемов;
• степень активности участников и их удовлетворенность от участия в деле; особенность индивидуальных проявлений (исполнение своей роли, вопросы, эмоциональное состояние и реакции и т.д.);
• логика и структура воспитательного мероприятия, их эффективность;
• характер педагогического мастерства воспитателя, проявление его жизненной и педагогической позиции, манера поведения, характер отношений с учащимися;
• место проведенного мероприятия в системе воспитательной работы с классом, в общешкольной системе и логике воспитания.

Развитие игровой ситуации. Под развитием игровой ситуации понимается изменение положения играющих, усложнение правил игры, смена обстановки, эмоциональное насыщение игровых действий. Участники игры социально активны постольку, поскольку никто из них не знает до конца всех способов и действий выполнения своих функциональных задач в игре. В этом заключен механизм обеспечения интереса и удовольствия от игры.

Основные принципы организации игры:

•   отсутствие принуждения любой формы при вовлечении детей в игру;
•   принцип развития игровой динамики;
•   принцип поддержания игровой атмосферы (поддержание реальных чувств детей);
•   принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности; для педагогов важен перенос основного смысла игровых действий в реальный жизненный опыт детей;
•   принцип перехода от простейших игр к сложным игровым формам;
• логика перехода от простых игр к сложным связана с постепенным углублением разнообразного содержания игровых заданий и правил – от игрового состояния к игровым ситуациям, от подражания – к игровой инициативе, от локальных игр – к играм-комплексам, от возрастных игр – к безвозрастным, «вечным».

Игровые технологии занимают важное место в образовательном процессе, так как не только способствуют воспитанию познавательных интересов и активизации деятельности учащихся, но и выполняют ряд других функций:

1. Правильно организованная с учетом специфики материала игра тренирует память, помогает учащимся выработать речевые умения и навыки.

2. Игра стимулирует умственную деятельность учащихся, развивает внимание и познавательный интерес.

3. Игра – один из приемов преодоления пассивности учеников.

4. В составе команды каждый ученик несет ответственность за весь коллектив, каждый заинтересован в лучшем результате своей команды, каждый стремится, как можно быстрее и успешнее справиться с заданием.

Таким образом, соревнование способствует усилению работоспособности

всех учащихся.

Существуют определённые требования к выбору игровых технологий.

Нечаев М.П., Романова Г.А. Интерактивные технологии в реализации ФГОС дошкльного образованияГиперссылка

 Выбор игры  зависит от:

• цели и задачи воспитания;
• содержания воспитания;
•  возрастных особенностей воспитанников;
• уровня сформированности коллективных отношений в группе;
• индивидуальных, личностных особенностей воспитанников;
•  условий воспитания;
• средств воспитания;
• компетентности педагога в использовании данного метода;
• готовности группы (отдельного воспимтанника к использованию данного метода;
• характера отношений между воспитателем и воспитанниками;
• конкретной педагогической ситуации;
• времени воспитания;
• ожидаемых конечных результатов;
• материально-технической базы образовательной организации.

Самым сильным мотивом деятельности является интерес. В игре происходит вовлечение в интересную деятельность. Этот прием основан на пробуждении интересов воспитанника к делу, которое его ранее не привлекало. Человек при этом, как правило,  добивается успеха. Успех, в свою очередь, меняет отношение человека к окружающим и самому себе, увеличивает общественную активность учащегося, делает его более оптимистичным, радостным, улучшаются возможности контакта с ним. Ситуация успеха сознательно создается воспитателем для проявления воспитанником лучших своих качеств, достижения успеха, сопровождается признанием достоинств и достижений, позволяет сформировать позитивную самооценку и стимулировать дальнейшую позитивную деятельность воспитанника.

В соответствии  с целевыми ориентациями выделяют следующие  основные группы педагогических игр:

• дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность; применение знаний, умений, навыков в практической деятельности; формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности; развитие общеучебных умений и навыков; развитие трудовых навыков;
• воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок; воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности;
• развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умения находить оптимальные решения; развитие мотивации учебной деятельности.
• социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды;   саморегуляция; обучение общению; психотерапия.

По характеру игровой методики игры делятся на:  предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры-драматизации.

Эффективность достижения воспитательных целей во многом зависит от успешности выбора той или иной формы игровой деятельности, в основе выбора которой лежат определенные критерии:

• целесообразность (соответствие целям и задачам реализуемого компонента воспитания;
• разнообразие форм;
• креативность, пробуждающая оригинальность, нестандартность решения проблем воспитательного взаимодействия;
• соответствие психофизиологическим, возрастным, индивидуальным особенностям детей;
• соответствие особенностям развития коллектива и коллективных отношений;
• учет опыта класса, группы в реализации данной формы воспитательной работы;
• учет особенностей взаимодействия педагогов и воспитанников;
• профессионализм, компетентность и творчество воспитателей в реализации данной формы;
• привлекательность и эмоциональная окрашенность формы воспитательной работы;
• постоянное усиление воспитательных возможностей избираемой формы.

Организация пространства  кабинета для проведения интерактивного занятия

В   кабинете следует рационально расположить только то, что необходимо для проведения текущего  занятия, а все лишнее убрать либо в подсобное помещение, либо в шкафы. Это позволит избежать захламленности кабинета, а также устранить все, что будет отвлекать   от занятия.

Особое внимание нужно уделить подбору и расположению мебели.  

Мебель необходимо расположить так, чтобы у педагога была возможность подойти к каждому члену группы  для индивидуальной работы с ним в течение занятия, и каждый из участников мог без помех подойти к руководителю группы.

И, конечно, со своего рабочего места педагог должен видеть каждого участника.

Различные формы расположения мебели в   кабинете (буква “U”, «круг», «кафе») помогают в решении задач и целей, которые преследуются педагогом. Поэтому для большей эффективности интерактивного занятия необходимо учитывать это, отдавая предпочтение той или иной форме организации учебного кабинета.

Наиболее эффективны в решении многих целей и задач именно такие формы, как «круг» и «кафе», которые предполагают интерактивные формы ведения занятий.

Таблица ..

Эффективные способы расположения участников интерактивных технологий

При оформлении  кабинета следует также предусмотреть место для выставок детских творческих работ.

Использование в педагогической практике игр различной типологии предполагает творческий поиск педагогом, воспитателем оптимального сочетания различных игровых технологий, игровых приёмов, форм, моделей. Как нельзя дважды войти в одну и ту же реку, так и использование той или иной технологии нельзя повторить на том же самом уровне: каждый момент её использования вносит свои коррективы. Мастерство воспитателя в данном случае будет определяться его умением из огромного спектра игровых технологий выбрать наиболее оптимальную для решения конкретной педагогической задачи.

В ДОО внедрение педагогических технологий определяется и детерминируется социокультурными  ценностями, принятыми в обществе, в конкретной образовательной организации, конкретными педагогами.

Требования к психолого-педагогическим условиям реализации
основной образовательной программы дошкольного образования 

Нечаев М.П., Романова Г.А. Интерактивные технологии в реализации ФГОС дошкльного образованияГиперссылка

 Для успешной реализации Программы должны быть обеспечены следующие психолого-педагогические условия:

● уважение педагогов к человеческому достоинству воспитанников, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;

● использование в образовательном процессе форм и методов работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);

● построение образовательного процесса на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребёнка и учитывающего социальную ситуацию его развития;

● поддержка педагогами положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;

● поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;

● возможность выбора детьми материалов,  видов активности, участников совместной деятельности и общения;

● защита детей от всех форм физического и психического насилия^[1];

● поддержка Организацией и педагогами родителей в воспитании детей, охране и укреплении их здоровья, вовлечение семей воспитанников непосредственно в образовательный процесс.

У педагогического работника, реализующего Программу, должны быть сформированы основные компетенции, необходимые для создания социальной ситуации развития воспитанников, соответствующей специфике дошкольного возраста. Данные компетенции предполагают:

1) обеспечение эмоционального благополучия через:

- непосредственное общение с каждым ребёнком;

- уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям;

2) поддержку индивидуальности и инициативы детей через:

- создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности, материалов;

- создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей,

-недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.);

3) установление правил поведения и взаимодействия в разных ситуациях:

- создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья;

- развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками

- развитие умения детей работать в группе сверстников, решая задачи в совместно распределенной деятельности

-установление правил поведения в помещении, на прогулке, во время образовательной деятельности, осуществляемой в режимных моментах (встречи и прощания, гигиенических процедур, приемов пищи, дневного сна), непосредственной образовательной деятельности и пр., предъявление их в конструктивной (без обвинений и угроз) и понятной детям форме;

4) построение развивающего образования, ориентированного на зону ближайшего развития каждого воспитанника, через:

- создание условий для овладения культурными средствами деятельности;

- организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления, воображения, фантазии и детского творчества;

-поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства;

-оценку индивидуального развития детей в ходе наблюдения, направленного на определение педагогом эффективности собственных образовательных действий, индивидуализацию образования и оптимизацию работы с группой детей.

5) взаимодействие с родителями по вопросам образования ребёнка, непосредственного вовлечения их в образовательный процесс, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьёй на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.

Развивающая предметно-пространственная среда Организации (группы, участка) должна обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей и взрослых (в том числе детей разного возраста), во всей группе и в малых группах, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.

  Развивающая предметно-пространственная среда Организации (дошкольной группы, участка) должна обеспечивать:

- реализацию различных образовательных программ, используемых в образовательном процессе Организации;

-в случае организации инклюзивного образования – необходимые для него условия;

- учёт национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательный процесс;

- учёт возрастных особенностей детей.

  Развивающая предметно-пространственная среда Организации (группы) должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря (в здании и на участке) должны обеспечивать:

- игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех категорий воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);

- двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;

- эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;

- возможность самовыражения детей.

Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.

Требования Стандарта к результатам освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребёнка на этапе завершения уровня дошкольного образования^[2].

Базисные характеристики личности многомерны и взаимосвязаны в сложной и подвижной системе, составляющей неповторимую индивидуальность того или иного человека. К ним относятся: компетентность, вбирающая в себя результаты развития всех остальных базисных характеристик личности; креативность и неразрывно связанная с ней способность к инициативности; произвольность и самостоятельность, неотделимая от ответственности, безопасности и свободы поведения; и, наконец, самосознание личности и способность к самооценке.

Эти характеристики личности складываются в дошкольном детстве не одновременно и находятся в постоянном изменении и развитии. На каждом возрастном этапе они имеют свое содержание. При отсутствии условий, благоприятствующих своевременному становлению базисных характеристик личности, в дальнейшем могут возникнуть ее серьезные деформации. В связи с этим формирование этих характеристик является одной из главных задач педагога, воспитывающего ребенка-дошкольника.

Компетентность — важнейшая комплексная характеристика личности, включающая в себя целый ряд аспектов: интеллектуальный, языковой, социальный и др., которые отражают достижения личностного развития ребенка.

Интеллектуальная компетентность означает сформированность интеллектуальных операций: умение выбирать соответствующую информацию, которая помогает строить новое действие; выполнять действие, чтобы достичь цели; пользоваться знаниями, извлеченными из успехов и неудач. У компетентного ребенка в каждом из возрастов формируются соответствующие виды деятельности; их опыт обобщается в форме психических образований, которые во внешнем плане представлены соответствующими обобщенными, а затем и универсальными, способами действия. Ребенок приобретает способность видеть общее в единичном явлении и находить, соответственно, необходимый способ решения новых задач своей деятельности.

Под языковой компетентностью подразумевается свободное выражение своих желаний, намерений, а также пояснение смысла и состава своих действий с помощью языковых (речевых и неречевых — жестовых, мимических, пантомимических) средств. Показателем языковой компетентности является способность ребенка строить свое языковое общение с другими людьми, учитывая интуитивно или сознательно исторически сложившиеся речевые каноны фонетики, семантики, грамматики, а в неречевых языковых формах — общечеловеческие способы выразительного поведения.

Социальная компетентность состоит из нескольких компонентов:

• мотивационного, включающего отношение к другому человеку как высшей ценности; проявления доброты, внимания, заботы, помощи, милосердия;

• когнитивного, который связан с познанием другого человека (взрослого, сверстника), способностью понять его особенности, интересы, потребности; увидеть возникшие перед ним трудности; заметить изменения настроения, эмоционального состояния и т.д.;

• поведенческого, который связан с выбором адекватных ситуации способов общения, этически ценных образцов поведения.

Социально компетентный ребенок хорошо ориентируется в новой обстановке, способен выбрать адекватную альтернативу поведения, знает меру своих возможностей, умеет попросить о помощи и оказать ее, уважает желания других людей, может включиться в совместную деятельность со сверстниками и взрослыми. Он не будет мешать своим поведением другим, умеет сдерживать себя и заявить о своих потребностях в приемлемой форме. Социально компетентный ребенок способен избежать нежелательного общения. Он чувствует свое место в обществе других людей, понимая разный характер отношения к нему окружающих, управляет своим поведением и способами общения.

В плане физического развития компетентный ребенок: владеет своим телом, различными видами движений на уровне, соответствующем его возрасту, умеет адекватно реагировать на изменения окружающей обстановки.

В общении компетентного взрослого и компетентного ребенка строятся межличностные отношения качественно иного уровня.

Креативность — способность ребенка к творческому решению различных проблем, возникающих в той или иной ситуации осуществления деятельности.

К показателям креативности относятся: способность к созданию нового продукта (рисунка, конструкции, образа фантазии, движения и т.п.), который отличается оригинальностью, вариативностью, гибкостью и подвижностью. Эти показатели креативности относятся как к конечному продукту, так и характеру процесса деятельности. Новизна продукта детской деятельности имеет субъективное, но чрезвычайно важное значение для развития личности ребенка.

Креативность ребенка зависит от уровня развития его мышления, воображения, произвольности и свободы деятельности, а также широты ориентировки в окружающем и осведомленности.

В процессе творческой деятельности ребенка создаются объективные условия для формирования у него предпосылок к самосовершенствованию и в конечном итоге к способности творить самого себя, свою личность.

Инициативность — необходимое качество личности человека. У ребенка-дошкольника оно проявляется во всех видах деятельности, но ярче всего — в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании. Это важнейший показатель творческого интеллекта; ее развитие в дошкольном возрасте является непременным условием совершенствования детской креативности и компетентности.

Инициативный ребенок стремится к организации игр, продуктивных видов деятельности, содержательного общения. Он умеет найти занятие, соответствующее собственному желанию; включиться в разговор, предложить интересное дело. В детском возрасте инициативность связана с любознательностью, пытливостью ума, изобретательностью. Инициативность должна быть разумной и нравственно направленной.

Инициативного ребенка отличает содержательность интересов и компетентность в различных видах деятельности.

Детская инициативность требует доброжелательного отношения взрослых, которые должны всеми силами поддерживать и развивать эту ценную черту личности.

Самостоятельность и ответственность. Самостоятельность — это особое качество личности, своеобразная форма ее активности, отражающая актуальный уровень развития ребенка. Она обеспечивает самостоятельные, без помощи взрослого, постановку и решение разного рода задач, которые возникают в повседневной жизни и деятельности.

Для развития самостоятельности ребенка особое значение имеет характер общения с ним взрослых, степень и своевременность их помощи ребенку. Недостаточная степень самостоятельности ребенка или полное ее непроявление часто является показателем чрезмерности этой помощи и служит препятствием для осознания ребенком своих возможностей, формирования инициативности. Постоянное принуждение взрослого и излишняя опека формируют у ребенка чувство слабости и беспомощности. Самостоятельный ребенок — это ребенок в поиске, имеющий право на ошибку и педагогически грамотное отношение к ней взрослого: не как к неуспеху, а как нормальному инициирующему моменту развития.

Ответственность ребенка за свои действия, за ту или иную деятельность должна определяться мерой его самостоятельности в ней и формироваться уже в раннем возрасте. Она возникает и проявляется в ситуации выбора между «можно» и «нельзя», «хорошо» и «плохо», «хочу» и «должен». Ответственность связана с проявлением волевых усилий.

Произвольность — умение управлять своим поведением в соответствии с определенными представлениями, правилами, нормами; одна из форм волевого поведения в детстве.

Ни в чем так ярко не проявляются возрастные особенности личности дошкольника, как в своеобразии его воли и чувств. В начале дошкольного возраста ребенок очень импульсивен, свои решения он принимает под влиянием чувств, а не в результате обдумывания. Действия ребенка характеризуются непроизвольностью и подражательностью, сознание — внушаемостью. На протяжении дошкольного возраста в развитии воли происходят существенные сдвиги: поведение ребенка становится все более произвольным, обдуманные действия начинают преобладать над импульсивными. Ребенок приобретает способность к преодолению непосредственных желаний, не адекватных ситуации, не только в условиях, когда он ждет награды или наказания, но и на основе внутренних побуждений — данного слова, данного обещания. Появляются такие черты личности, как настойчивость, умение преодолевать трудности, чувство долга по отношению к другим людям.

В деятельности ребенка возникает соподчинение мотивов как умение выделять основной мотив и подчинять ему целую систему действий на протяжении довольно значительного промежутка времени. Внутренняя мотивация, с одной стороны, и овладение нормами поведения, с другой, — важные моменты формирования произвольности.

Свобода поведения и безопасность. Свобода поведения ребенка-дошкольника, силы которого не позволяют ему противостоять многим явлениям, зависит от уровня его компетентности и воспитанности. Для того чтобы дошкольник чувствовал себя свободным в своем поведении, он должен овладеть способами самоограничения сферы своей деятельности.

Необходимым условием достижения этого является воспитание в ребенке чувства меры, осторожности и предусмотрительности, которая предполагает способность к предвидению последствий своих действий, тех или иных явлений и событий. Воспитание в дошкольнике чувства безопасности и свободы поведения должно опираться на формирование у него понимания причинно-следственных связей в самых различных жизненных ситуациях. Свобода поведения формируется в свободной, инициативной деятельности ребенка. Он сам ищет способы достижения цели, сам выбирает средства и материал и т.п. Владение разными средствами построения собственной деятельности (игровой, театральной, изобразительной, конструктивной и др.) — один из важнейших моментов, обеспечивающих самостоятельность и свободу поведения.

Безопасность поведения перерастает рамки психологических характеристик и требует соблюдения социально-детерминированных правил и запретов (запрет идти куда-то с незнакомым взрослым; соблюдение правил перехода улицы; использование предметов по назначению, понимание непредсказуемости поведения животных и т.п.). Ребенок должен расти смелым, но осторожным. Это даёт ему свободу и гарантию безопасности.

Самосознание и самооценка. В дошкольный период детства на основе оценок окружающих — взрослых и сверстников — у ребенка возникает образ самого себя, своего «Я». Этот процесс сопровождается отделением самого себя и своей деятельности от взрослого, появлением собственных желаний, стремлением к самопознанию.

У ребенка возникает осознание своего места в системе отношений со взрослыми, стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. В то же время он начинает понимать ограниченность своих возможностей, понимать, что ему еще нужно учиться.

В целом же для дошкольника характерна завышенная самооценка, что несомненно позволяет ему свободно осваивать новые сферы действительности и является, с одной стороны, залогом успешности, а с другой, — служит источником противоречия между желаемым и действительным, обнаруживает необходимость соответствия своей завышенной самооценке, что влечет за собой развитие.

Важнейшей чертой формирующегося самосознания ребенка является чувство собственного достоинства, которое наиболее ярко проявляется в умении соблюдать известную дистанцию между собой и окружающими детьми и взрослыми. Достоинство выступает уже в дошкольном возрасте как ценное качество личности, которое требует поддержки и охраны^[3].

Огромным резервом творческого развития ребенка является использование новых информационных технологий. Введение стандарта образования   открывает широкие возможности для грамотного и творческого использования различных образовательных моделей и технологий, в том числе интерактивных, о чем будет рассказано ниже.

Функции игры как технологии

Нечаев М.П., Романова Г.А. Интерактивные технологии в реализации ФГОС дошкльного образованияГиперссылка

Место и роль игровой технологии в образовательном процессе, сочетание элементов игры и ее организация во многом зависят от понимания педагогом, воспитателем функций педагогических игр. Функция игры определяется через ее полезность. У каждого вида игры своя полезность. Можно выделить наиболее важные функции игры как педагогического феномена культуры.

Социокультурное назначение игры. Игра – сильнейшее средство социализации ребенка, включающее в себя как социально контролируемые процессы целенаправленного воздействия на становление личности, усвоение знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу или группе сверстников, так и спонтанные процессы, влияющие на формирование человека. Социокультурное назначение игры может означать синтез усвоения человеком богатства культуры, потенций воспитания и формирования его как личности, позволяющей функционировать в качестве полноправного члена коллектива.

Функция межнациональной коммуникации. Игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональны, общечеловечны. Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности, учат разнообразию эмоций в восприятии всего существующего в жизни.

Функция самореализации человека в игре. Это одна из основных функций игры. Для человека игра важна как сфера реализации себя как личности. Именно в этом плане ему важен сам процесс игры, а не ее результат, конкурентность или достижение какой-либо цели. Процесс игры – это пространство самореализации. Человеческая практика постоянно вводится в игровую ситуацию, чтобы раскрыть возможные или даже имеющиеся проблемы у человека и моделировать их снятие.

Коммуникативная функция. Игра – это коммуникативная деятельность. Она вводит воспитанника в реальный контекст сложнейших человеческих отношений. Любое игровое общество – коллектив, выступающий применительно к каждому игроку как организация и коммуникативное начало, имеющее множество коммуникативных связей. Если игра есть форма общения людей, то вне контактов взаимодействия, взаимопонимания, взаимоуступок никакой игры между ними быть не может.

Диагностическая функция игры. Диагностика – способность распознавать. Игра обладает предсказательностью; она диагностичнее, чем любая другая деятельность человека, во-первых, потому, что индивид ведет себя в игре на максимуме проявлений (интеллект, творчество); во-вторых, игра сама по себе – это особое «поле самовыражения».

Игротерапевтическая функция игры. Игра может и должна быть использована для преодоления различных трудностей, возникающих у человека в поведении, в общении с окружающими, в учении. Эффект игровой терапии обусловлен тем, что ребенок приобретает опыт новых реальных отношений, в которые ролевая игра ставит ребенка как со взрослыми, так и со сверстниками, – отношений свободы и сотрудничества взамен отношений принуждения и агрессии. Именно это приводит, в конце концов, к терапевтическому эффекту (по Д. Б. Эльконину).

Функция коррекции в игре. Психологическая коррекция в игре происходит естественно, если все воспитанники усвоили ее правила и сюжет, если каждый участник игры хорошо знает не только свою роль, но и роли своих партнеров, если процесс и цель игры их объединяют. Коррекционные игры способны оказать помощь воспитанникам, склонным к отклонениям в поведении, помочь им справиться с переживаниями, препятствующими их нормальному самочувствию и общению со сверстниками в группе.

Развлекательная функция игры связана с созданием определенного комфорта, благоприятной атмосферы, положительных  эмоций, душевной радости как защитных механизмов, т.е. стабилизации личности, реализации уровня ее притязаний (по С. А. Шмакову).

Игра – это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности.

В социально ориентирующей игре моделируются социальные институты, оформляющие отношения в различных сферах жизни общества. В воспитательном процессе эти игры могут реализовывать такие функции, как ценностно-ориентационная (трансляция общественных норм решения актуальных задач социального взаимодействия), индивидуально-ориентационная (самоопределение в статусе и функции в социальном взаимодействии), инструментально-ориентационная (приобретение опыта ориентации в различных социальных ситуациях), функцию самореализации (получение удовольствия от процесса игрового взаимодействия, осуществление собственных возможностей и потребностей), стимулирующая (побуждение участвовать в игре, добиваться успеха, анализировать и рефлексировать собственное поведение), конструктивная (по В. М. Бейлину).

Большинству игр присуще четыре главные черты (по С.А. Шмакову):

• свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствия);
• творческий, в значительной мере импровизированный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);
• эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);
• наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себе как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.

В структуру игры как процесса входят:

• роли, взятые на себя играющими;
• игровые действия как средство реализации этих ролей;
• игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными;
• реальные отношения между играющими;
• сюжет (содержание) – область действительности, условно воспроизводимая в игре.

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения, воспитания и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной деятельностью^[1]1.

Психологические механизмы игровой деятельности опираются на базовые потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции, самореализации.

В игре деятельность человека регулируется деятельностью других субъектов игры, его усилия ограничиваются или усиливаются группой. В этом случае он учится умению соотносить своё поведение с поведением других, координировать его, корректировать, становиться в активное отношение к другим,  рассчитывать свои силы, равно как и усилия всех  играющих в достижении поставленной цели.  Формируются навыки общения, умения адаптироваться к изменяющимся условиям социальной среды.

Игра формирует нравственные качеств личности на основе общечеловеческих ценностей, социально ориентированной мотивации, развивает интеллектуальную, эмоциональную и волевую сферы личности. Совместный характер игры побуждает к сознательному управлению своими действиями, растёт организованность, целеустремлённость самоконтроль, совершенствуются волевые качества; снижается импульсивность, развиваются коммуникативные качества, способность к сотрудничеству, ответственность за общее дело, чувство сопереживания, гордости, взаимопомощи, благодарности к своим друзьям, ребёнок ощущает свою причастность к достижению общего результата.

Игра – это деятельность, в которой ребёнок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает систему человеческих отношений, правил поведения, окружающую действительность. Поступки, совершаемые в игре, обусловлены как реальным «я» ребёнка, так и ролью, которую  он выполняет. В игре реализуется способность ребёнка «быть и собой, и другим».^[2] 

Именно игра развивает склонности, способности и интересы растущей личности с учётом её возможностей и желаний, а также социальных требований. Способствуя  исполнению и отработке детьми индивидуально-значимых и социально-значимых ролей, игры не только развивают индивидуальность, но  и обучают  моделям общественно значимого поведения.

 Подчиняя  поведение человека известным условным правилам, игра первая учит ребёнка разумному и сознательному поведению, представляя собой незаменимый инструмент формирования и развития нравственных качеств, социальных навыков и умений.

Технология проблемного обучения в детском саду

Нечаев М.П., Романова Г.А. Интерактивные технологии в реализации ФГОС дошкольного образованияГиперссылка

Существуют четыре уровня постановки проблемы  в обучении детей в дошкольном образовании.

1. Воспитатель сам ставит проблему (задачу) и сам решает её при активном слушании и обсуждении детьми.

2. Воспитатель ставит проблему, дети самостоятельно или под его руководством находят решение. Воспитатель направляет ребёнка на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод).

3. Ребёнок ставит проблему, воспитатель помогает её решить. У ребёнка воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему.

4. Ребёнок сам ставит проблему и сам её решает. Воспитатель даже не указывает на проблему: ребёнок должен увидеть её самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы её решения. (Исследовательский метод)

В данном случае создаются условия для формирования способности самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, самостоятельно находить правильный ответ.

Первым этапом процесса решения проблемы является поиск средств анализа условий проблемы с актуализацией прежних знаний и способов действия: «Что нам надо вспомнить для решения нашего вопроса?», «Что мы можем использовать из известного нам для нахождения неизвестного?».

На втором этапе идёт процесс решения проблемы. Он состоит в открытии новых, ранее неизвестных связей и отношений элементов проблемы, т.е. выдвижение гипотез, поиск «ключа», идеи решения. На втором этапе работы над проблемой ребенок ищет  её решение  во внешних условиях, в различных источниках знаний.

Третий этап решения проблемы – доказательство и проверка гипотезы, реализация найденного решения.   На этом этапе, как правило, идёт выполнение некоторых операций, связанных с практической деятельностью, с выполнением вычислений, с построением системы доказательств, обосновывающих решение.

Стремясь поддержать у детей интерес к новой теме, воспитатель создаёт новую проблемную ситуацию. Создание проблемных ситуаций  побуждает детей выдвигать гипотезы, делать выводы, приучает не бояться допускать ошибки. Очень важно, чтобы ребенок почувствовал интерес к получению новых, неожиданных сведений об окружающих его предметах и явлениях.

Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ)

Нечаев М.П., Романова Г.А. Интерактивные технологии в реализации ФГОС дошкольного образованияГиперссылка

 ТРИЗ представляет собой обобщённый опыт изобретательства и изучения законов развития науки и техники. В результате своего развития ТРИЗ вышла за рамки решения изобретательских задач в технической области и сегодня используется  также в  искусстве, литературе, педагогике.

Сегодня, чтобы стать социально успешным человеком, не достаточно  быть хорошим исполнителем, обладать определенными знаниями и умениями.  Необходимо быть творческой личностью, способной самостоятельно ставить задачи и творчески, нетрадиционно их решать. Современное общество предъявляет новые требования к системе образования подрастающего поколения  и в том числе к первой его ступени – дошкольному образованию. Речь идёт о целенаправленном формировании творческих способностей, развитии нестандартного видения мира, нового мышления. Именно творчество, умение придумывать, создавать новое наилучшим образом формирует личность ребенка, развивает его самостоятельность и познавательный интерес.

Важно не упустить  этот период жизни для раскрытия творческого потенциала каждого ребенка. Ум детей не ограничен   традиционными представлениями о том, как все должно быть устроено. Именно это позволяет им изобретать, быть непосредственными и непредсказуемыми, замечать то, на что мы взрослые давно не обращаем внимание.

Научить детей творчески мыслить невозможно традиционными методами.  С этой целью можно использовать ТРИЗ -  теорию решения изобретательских задач.  Адаптированная к дошкольному возрасту ТРИЗ – технология позволяет воспитывать и обучать ребенка под девизом « Творчество во всем».

  В центре внимания ТРИЗ – педагогики – человек творческий и творящий, имеющий богатое гибкое системное воображение. Целью использования ТРИЗ – технологии в детском саду является развитие с одной стороны таких качеств мышления, как  гибкость, подвижность, системность, диалектичность, а с другой стороны - поисковой активности, стремления к новизне, развитие речи и творческого воображения.  ТРИЗ дает возможность  проявить свою индивидуальность, учит детей нестандартно мыслить.

ТРИЗ, как универсальный инструментарий используется на всех занятиях. Это позволяет формировать единую, гармоничную, научно обоснованную модель мира в сознании ребенка. Создается ситуация успеха, идет взаимообмен результатами решения, решение одного ребенка активизирует мысль другого, расширяет диапазон воображения, стимулирует его развитие.  

ТРИЗ развивает такие нравственные качества, как умение радоваться успехам других, желание помочь, стремление найти выход из затруднительного положения.  Ребёнок приобретает знания без перегрузок, без зубрежки.

В данной технологии основным средством работы с детьми является организованный поиск. Педагог не должен давать детям готовые знания, раскрывать перед ними истину, он должен учить ее находить.

Программа ТРИЗ для дошкольников – это программа коллективных игр и поисковых занятий. Они учат детей выявлять противоречия, свойства предметов, явлений и разрешать эти противоречия. Разрешение противоречий и есть ключ к творческому мышлению.

 Пример. 

На первом этапе занятий ребенка подводят к проблеме многофункционального использования объекта.

Суть следующего этапа – разгадывание «тайны двойного», или выявление противоречий в объекте, явлении, когда что – то в нем хорошо, а что- то плохо, что – то вредное, что – то мешает, а что – то нужно.

На следующем этапе идет работа по разрешению противоречий. Для разрешения противоречий существует целая система игровых  и сказочных задач. Например, задача: «Как можно перенести воду в решете?». Воспитатель формирует противоречие; вода должна быть в решете, чтобы ее перенести и воды не должно быть, так как в решете ее не перенести – вытечет. Разрешается противоречие изменением агрегатного состояния вещества – воды. Вода будет в решете в измененном виде (лед ) и ее не будет, т. к. лед это не вода. Решение задачи – перенести в решете воду в виде льда.

        Следующий этап по программе ТРИЗ – это решение сказочных задач и придумывание новых сказок с помощью специальных методов. Этот метод заключается в том, что привычные объекты начинают обладать  необычными свойствами. Вся эта работа включает в себя разные виды детской деятельности – игровую, речевую, рисование, лепку, аппликацию, конструирование.

        Тематика игр, творческих заданий на занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи зависит от темы изучаемого материала. Цель игр – поисковая, исследовательская, изобретательская деятельность. Развитое мышление предполагает видение противоречия, его формирование и решение. Результатом решения противоречия является изобретение. Этому дети учатся в играх «Наоборот», «Хорошо - плохо», «Письмо SOS» с которыми детей знакомят персонажи из волшебной страны ТРИЗ.

На занятиях по ознакомлению с художественной литературой дети сочиняют сказки с помощью схем. Эту работу необходимо начинать со знакомых сказок, пословиц, поговорок. Затем нужно давать возможность придумывать сказки самим детям и схематично выкладывать их, например,  с помощью счетных палочек.

Метод проектов.    Развитие исследовательских умений

Нечаев М.П., Романова Г.А. Интерактивные технологии в реализации ФГОС дошкольного образованияГиперссылка

В  образовательном процессе ДОО проектная деятельность носит характер сотрудничества  воспитанников и педагогов ДОО, а также   родителей и других членов семьи. Родители могут быть не только источниками информации, реальной помощи и поддержки ребенку и педагогу в процессе работы над проектом, но и стать непосредственными участниками образовательного процесса, обогатить свой педагогический опыт,  испытать чувство сопричастности и удовлетворения от своих успехов и успехов ребенка Основной целью проектного метода в дошкольной организации является развитие свободной творческой личности, которое определяется задачами развития и задачами исследовательской деятельности детей.

Задачи исследовательской деятельности специфичны для каждого возраста. Так, в работе с детьми младшего дошкольного возраста педагог может использовать подсказку, наводящие вопросы. А детям старшего дошкольного возраста необходимо предоставлять больше самостоятельности.

 В рамках реализации различных видов деятельности в таких образовательных областях, как:  социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие может широко использоваться проектная деятельность, оформленная в виде деловой игры. Проект  (от лат. projectus – брошенный вперед, выступающий, выдающийся вперёд) – это уникальная деятельность, имеющая начало и конец во времени, направленная на достижение заранее определённого результата (цели),  уникального продукта или услуги при заданных ограничениях по ресурсам и срокам, а также требованиям к качеству и допустимому уровню риска.

Цель данной технологии — создать условия, при которых воспитанники: самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; развивают исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, общения); развивают системное мышление.

Исходные теоретические позиции технологии проектов:

1) в центре внимания — воспитанник,  содействие развитию его творческих способностей;

2) образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ребёнка, что повышает его мотивацию в образовании;

3) индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого воспитанника на свой уровень развития;

4) комплексный подход в разработке   проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций ребёнка;

5) глубоко осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

Системы действий педагога и воспитанника. С целью выделения систем действий педагога и воспитанника предварительно важно определить этапы разработки проекта: разработка проектного задания, разработка самого проекта, оформление результатов, общественная презентация, рефлексия.  

 Темы проектов, реализуемых в дошкольном образовании, разнообразны, как и их объем. Можно выделить по времени три вида учебных проектов: краткосрочные (2 - 6 ч); среднесрочные (12-15 ч); долгосрочные, требующие значительного времени для поиска материала, его анализа и т.д. Желательно использовать различные виды проектов.

В    условиях детского сада можно делать 2 - 3 проекта за один учебный год.  Например, может проводиться инсценирование литературного произведения с прохождением всех стадий: разработки задания, разработки проекта, реализации, презентации и рефлексии.

Критериями оценки являются достижение и цели проекта, и достижение надпредметных целей (что представляется более важным), которые обеспечивают проектное обучение.

Результат. Если цели проекта достигнуты, то мы можем рассчитывать на получение качественно нового результата, выраженного в развитии познавательных способностей воспитанника и его самостоятельности в  познавательной деятельности.

Ограничения в использовании технологии:

• низкая мотивация воспитателей к использованию данной технологии;
• низкая мотивация воспитанников и (или) их родителей к участию в проекте;
• недостаточный уровень сформированности у воспитанников умений исследовательской деятельности;
• нечеткость определения критериев оценки отслеживания результатов работы над проектом.

Основные требования к проектной деятельности:

• наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей исследовательского поиска для ее решения;
• практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;
• самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность;
• структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);
• использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы.  

Рассмотрим алгоритм работы над проектом.

1. Первый шаг воспитателя в работе над проектом - выбор темы.

2.Второй шаг – это тематическое планирование по выбранной проблеме на неделю, где учитываются все виды детской деятельности: игровая, познавательно-практическая, художественно-речевая, трудовая, общение и т.д. На этапе разработки содержания занятий, игр, прогулок, наблюдений и других видов деятельности, связанных с темой проекта, воспитатели особое внимание уделяют организации среды в группах, в дошкольной организации в целом. Среда должна являться фоном к эвристической, поисковой деятельности, развивать у дошкольника любознательность. Когда подготовлены основные условия для работы над проектом (планирование, среда), начинается совместная работа воспитателя и детей.

Этапы работы над проектом:

 I этап.   Целеполагание: воспитатель выносит проблему на обсуждение детям. В результате совместного обсуждения выдвигается гипотеза, которую воспитатель предлагает детям подтвердить в процессе поисковой деятельности.

 II этап.  Разработка совместного плана действий по достижению цели. Сначала проводится общее обсуждение, чтобы дети выяснили, что они уже знают об определённом предмете или явлении. Воспитатель фиксирует ответы на большом листе ватмана, чтобы группа могла их видеть. Для фиксации ответов лучше использовать условные схематические символы, знакомые и доступные детям. Затем воспитатель задает второй вопрос: «Что мы хотим узнать?» Ответы снова фиксируются, причём независимо от того, что они могут показаться наивными или нелогичными. Здесь важно, чтобы педагог проявил терпение, уважение к точке зрения каждого ребенка, тактичность по отношению к нелепым высказываниям малышей. Когда все дети выскажутся, воспитатель спрашивает: «Как нам найти ответы на вопросы?» Отвечая на данный вопрос, дети опираются на свой личный опыт.

Необходимо учитывать и возрастные особенности воспитанников. Для детей младшего дошкольного возраста воспитатель может использовать подсказку, наводящие вопросы; для детей старшего дошкольного возраста необходимо предоставлять больше самостоятельности. Для решения проблемы можно использовать: чтение книг, энциклопедий, обращение к родителям, специалистам, проведение экспериментов, тематических экскурсий.

Поступившие от участников проекта предложения являются дополнениями и изменениями к уже готовому тематическому плану воспитателя. Важно, чтобы педагог проявил гибкость в планировании, сумел подчинить свой план интересам и мнениям детей, включая предложения детей в учебный план, заменяя ими некоторые запланированные ранее формы работы. Это умение является показателем высокого профессионального мастерства воспитателя, его готовности отступить от уже имеющихся стереотипов, ставя на первое место самоценность дошкольного детства как периода  жизни и только затем – как подготовительный этап к будущему. После составления совместного плана действий начинается следующий этап.

 III этап.  Практическая часть. Дети исследуют, экспериментируют, ищут, творят. Для активизации детского мышления воспитатель предлагает решить проблемные ситуации, головоломки, развивая тем самым пытливость ума. Необходимо, чтобы педагог умел создавать такую ситуацию, когда ребёнок должен что-то познать самостоятельно, догадаться, попробовать, придумать. Среда вокруг ребёнка должна быть как бы незаконченной, незавершённой. Особую роль в данном случае играют уголки по познавательно-практической деятельности.

IV этап. Презентация проекта.    Презентация может проходить в различных формах в зависимости  от возраста детей и темы проекта: итоговые игры-занятия, игры-викторины, тематические развлечения, оформление альбомов, фотовыставок, мини-музеев, творческих газет.

Проекты, вне зависимости от вида -  творческие, исследовательские, информационные, открытые, игровые, практико-ориентированные - нуждаются в постоянном внимании, помощи и сопровождении со стороны взрослых на каждом этапе реализации. Спецификой использования метода проектов в дошкольной практике является то, что взрослым необходимо «наводить» ребенка, помогать обнаруживать проблему или даже провоцировать ее возникновение, вызвать к ней интерес и «втягивать» детей в совместный проект, при этом не переусердствовать с опекой и помощью родителей.