МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Государственное бюджетное  образовательное учреждение

высшего образования Московской области

«Академия социального управления»

Дополнительная профессиональная программа

 (повышение квалификации)

Инклюзивное образование: технологии работы педагога при реализации адаптированных образовательных программ профессионального обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья

72 часа

  Форма обучения: очно-заочная   с применением электронного обучения

2.1. Учебный (тематический) план

2.2. Распределение часов (трудоемкость) по темам и видам работ

Задачи коррекционной педагогики:

1. Определить природную сущность недостатков в развитии и отклонений в поведении детей; выявить причины и условия их проявления.
2. Предупредить и преодолеть отклонения в развитии и поведении детей.
3. Разработать технологии, методы, приемы и средства коррекционно-педагогического воздействия на ребенка с недостатками в развитии и поведении.
4. Определить цели, задачи и направления деятельности специальных учреждений и центров социальной защиты.
5. Создать необходимую учебно-методическую базу в подготовке учителя к коррекционно-педагогической работе с детьми.

Основные категории аномально развивающихся детей:

1) дети с нарушением интеллектуального развития;
2) дети с нарушением зрения;

3) дети с нарушением слуха;

4) дети с ЗПР;

5) дети с нарушением речи;

6) дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;

7) комбинированные нарушения;

8) психические нарушения;

9) дети с нервными болезнями.

Одни дефекты полностью преодолеваются, другие – лишь корректируются, а остальные – компенсируются.

Причины аномалий:

1) наследственные, генетические поражения, а также химические факторы (инфекции, токсины, голодания, токсоплазмоз).
2) приобретенные – инфекции, инфекции нервной системы, травмы, отравления и т.д

Норма и патология. 

Определение «степени нормальности» человека — сложная и ответственная междисциплинарная проблема. Личностно ориентированный подход, являющийся в настоящее время основной стратегией как отечественной, так и мировой системы образования на всех его уровнях, требует от любого педагога владения необходимыми знаниями и навыками, позволяющими ему обеспечить «индивидуальную траекторию развития» не только так называемого среднестатистического ребенка, но ребенка, отличающегося яркой индивидуальностью и неповторимостью. В связи с этим «норма» по отношению к уровню психосоциального развития человека все больше «размывается» и рассматривается в различных значениях.

 Статистическая норма — это такой уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественноколичественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т.д. Ориентация на статистическую норму развития тех или иных психических качеств особенно важна на этапе первичной диагностики психического состояния ребенка при определении характера основного нарушения, его выраженности. Обычно статистическая норма представляет собой определенный диапазон значений развития какого-либо качества (роста, веса, уровня развития интеллекта, отдельных его составляющих и т. п.), расположенных около среднего арифметического, как правило, в пределах стандартного квадратичного отклонения.

Функциональная норма. В основе концепции функциональной нормы лежит представление о неповторимости пути развития каждого человека, а также о том, что любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальным трендом развития каждого человека. Другими словами, это своего рода индивидуальная норма развития, которая является отправной точкой и одновременно целью реабилитационной работы с человеком, независимо от характера имеющихся у него нарушений. В данном контексте следует признать, что достигнутое состояние только тогда можно считать нормой, когда в процессе самостоятельного развития или в результате специальной коррекционно-педагогической работы наблюдается такое сочетание взаимоотношений личности и социума, при котором личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные потребности и при этом в полной мере отвечает тем требованиям, которые предъявляет к ней социум в зависимости от возраста, пола, уровня психосоциального развития. Это своего рода гармоничный баланс между возможностями, желаниями и умениями, с  одной стороны, и требованиями со стороны социума — с другой. Именно обретение ребенком такого баланса, несмотря на различные первичные нарушения, и является основным критерием эффективности оказываемой ребенку помощи.

Идеальная норма — это некое оптимальное развитие личности в оптимальных для нее социальных условиях. Можно сказать, что это высший уровень нормы функциональной. Социальные нормы контролируют поведение человека, заставляя его соответствовать некоторому желаемому (предписываемому со стороны окружения) или установленному властью образцу.

Индивидуальная норма предполагает сравнение состояния человека не с другими людьми, а с состоянием, в котором человек обычно пребывал раньше и которое соответствует его личным (а не предписываемым обществом) целевым установкам, жизненным ценностям, возможностям и обстоятельствам жизни. Другими словами, индивидуальная норма есть идеальное с точки зрения индивида, а не доминирующей социальной группы или ближайшего окружения состояние, учитывающее работоспособность и возможности самореализации конкретного человека. Для оценки нормальности (соответствия норме) психологического состояния личности, в зависимости от цели, психологом или психиатром могут применяться любые из перечисленных норм.

Поэтому процесс оценки психологического состояния (статуса) индивида очень часто приобретает скрытый политический и подверженный идеологическому влиянию характер, поскольку в конечном итоге критерием оценки оказывается система ценностей, доминирующая в обществе или в сознании отдельно взятой группы людей. Любое отклонение от установленной нормы может характеризоваться как патология. В медицинском лексиконе под патологией обычно подразумевается нарушение на биологическом уровне функционирования организма. Однако в клинической психологии в содержание понятия «патология» также включаются и такие отклонения от нормы, в которых нет никаких биологических компонентов (отсюда вполне возможно и правомерно употребление терминов «патологическая личность» или «патологическое развитие личности»). Употребление слова «патология» акцентирует внимание на том, что нормальное состояние, функционирование или развитие личности изменяется вследствие морфо-функциональных нарушений (т. е. на уровне мозговых, психофизиологических, эндокринных и иных биологических механизмов регуляции поведения).

В отношении биологической нормы можно установить более или менее четкие объективные границы допустимого разброса уровней функционирования человека, при котором организму не угрожает гибель от структурных и функциональных изменений. В отношении же определения психической нормы никаких четких объективных границ установить нельзя, поскольку здесь доминирует произвольный оценочный, нормативный подход. Установление пределов, характеризующих норму, оказывается тесно связано с теоретическими представлениями о природе личности, в которых моделируется некоторое идеальное представление о человеке как социальном существе. Например, в классическом психоанализе гомосексуальность трактуется как патология, тогда как в современных психологических теориях, ориентированных на понятие индивидуальной нормы, - как норма.

Оригинальное значение древнегреческого слова patos , от которого и происходит термин «патология», - это страдание. Следовательно, под патологией можно понимать только такие отклонения от нормы, при которых человек чувствует эмоциональный дискомфорт. Например, для специфических проявлений сексуальных предпочтений, требующих клинико-психологического вмешательства, сейчас используются термины «эгодистонический» и «эгосинтонический».

Эгодистонический тип проявления характеризуется выраженным беспокойством по поводу своих предпочтений, наличие которых вызывает у человека страдание и желание их изменить. Эгосинтонический тип проявления характеризуется восприятием своих предпочтений как естественных, согласующихся с представлениями о собственной личности. Соответственно, «патологическим» признается только такое сексуальное предпочтение, которое доставляет человеку эмоциональный дискомфорт и поэтому отвергается им. Однако в области психических, личностных и поведенческих отклонений от нормы у человека зачастую не возникает никакого субъективного дискомфорта и чувства страдания.

Употребление слова «патология» также предполагает наличие одной ведущей причины отклонения от нормы. Однако у одного и того же психического состояния может быть не одна, а несколько порой противоположных причин не только биологического, но и социального происхождения. Например, депрессии могут быть обусловлены нейрохимическими нарушениями (пониженная активность биогенных аминов - серотонина, норадреналина, дофамина), нейрогормональными изменениями, вызванными гиперактивностью системы «гипоталамус - гипофиз – надпочечники» (повышенное выделение кортизола). Но депрессии с такой же вероятностью могут также вызываться жизненной ситуацией (не только текущими условиями жизни, но и культурными, эпохальными, политическими и т. д.), а также мотивационно обусловленными особенностями когнитивной переработки информации (интерпретации событий). И если вспомнить одну из базовых теоретико-методологических проблем клинической психологии, касающуюся связи мозга и психики, то трудно однозначно утверждать, изменения какого уровня выступают первопричиной наблюдаемых отклонений от нормы.

Наконец, в термине «патология» очень сильно выражен оценочный компонент, позволяющий навешивать на любого человека, не соответствующего доминирующим идеальным или статистическим нормам, ярлык «больного». По причине трех перечисленных особенностей употребления слова «патология» (обязательное наличие у отклоняющегося от нормы человека страдания, плохого самочувствия; предположение о действии одной ведущей причины нарушения; выраженный оценочный компонент) многие ученые выступают за его исключение из лексикона психиатров и клинических  психологов, предлагая взамен использование термина «расстройство», ограничив применение слова «патология» только биологическим уровнем нарушений.

Расстройство означает отсутствие или нарушение существовавшего ранее обычного для человека состояния. Употребление термина «расстройство» не предполагает обязательного наличия для того или иного отклонения от нормы однозначных причинно-следственных связей его возникновения. Расстройства могут вызываться взаимодействием ряда факторов биологического, психологического и социального уровня, причем в каждом конкретном случае тот или иной фактор может оказаться ведущим в начале, развитии или исходе нарушения. Поэтому использование в клинической психологии слова «расстройство» кажется сегодня более предпочтительным.

Определение психического расстройства опирается на три базовых критерия:

1) отдельные типы реакций, превышающие статистически выявленную частоту их возникновения у большинства людей в определенной ситуации в некоторый промежуток времени (например, если пять из девяти признаков депрессии наблюдаются у человека на протяжении двух недель и более, то только такое состояние признается расстройством);

2) состояния, мешающие человеку адекватно реализовывать поставленные им перед собой цели и поэтому наносящие ему ущерб (так называемые «дисфункциональные состояния»);

3) типы поведения, от которых страдает и получает физический ущерб  сам индивид или приносящие страдание и физический ущерб окружающим его людям.

С точки зрения специальной психологии очень важно рассмотрение условия нормального развития ребенка. Можно выделить основные 4 условия, необходимые для нормального развития ребенка, сформулированные Г.М. Дульневым и А. Р. Лурия. Первое — «нормальная работа головного мозга и его коры»; при наличии патологических состояний, возникающих вследствие различных патогенных воздействий, нарушается нормальное соотношение раздражительных и тормозных процессов, затруднено осуществление сложных форм анализа и синтеза поступающей информации; нарушается взаимодействие между блоками мозга, отвечающими за различные аспекты психической деятельности человека. Второе условие — «нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов». Третье условие — «сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром». Четвертое условие — систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, в детском саду и в общеобразовательной школе. Основная дихотомия (деление на две части) традиционно идет по линии или врожденности каких-либо особенностей организма, или их приобретенности в результате средовых воздействий на организм.

По времени воздействия патогенные факторы делятся на:

- пренатальные (до начала родовой деятельности); - натальные (в период родовой деятельности);

- постнатальные (после родов, прежде всего имевшие место в период с раннего детства до трех лет).

Согласно клинико-психологическим материалам наиболее грубое недоразвитие психических функций возникает вследствие воздействия повреждающих вредностей в период интенсивной клеточной дифференциации структур головного мозга, т.е. на ранних этапах эмбриогенеза, в начале беременности.

Факторы, нарушающие развитие ребенка, находящегося в утробе матери (включая состояние здоровья матери), называются тератогенами.

К биологическим факторам риска, способным вызвать серьезные отклонения в физическом и психическом развитии детей, относятся:

- хромосомно-генетические отклонения как наследственно обусловленные, так и возникшие в результате генных мутаций, хромосомных аберраций;

- инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности (краснуха, токсоплазмоз, грипп);

- венерические заболевания (гонорея, сифилис);

- эндокринные заболевания матери, в частности диабет;

- несовместимость по резус-фактору;

- алкоголизм и прием наркотиков родителями, и особенно матерью;

- биохимические вредности (радиация, экологическое загрязнение окружающей среды, наличие в окружающей среде тяжелых металлов, таких, как ртуть, свинец, использование в агротехнике искусственных удобрений, пищевых добавок, неправильное использование медицинских препаратов и др.), воздействующие на родителей до наступления беременности или на мать во время беременности, а также на самих детей в ранние периоды постнатального развития;

- серьезные отклонения в соматическом здоровье матери, включая недоедание, гиповитаминоз, опухолевые заболевания, общую соматическую ослабленность; гипоксические (кислородная недостаточность);

- токсикозы матери во время беременности, особенно во второй ее половине; патологическое протекание родовой деятельности, особенно сопровождающееся травматизацией головного мозга;

- мозговые травмы и тяжелые инфекционные и токсико-дистрофические заболевания, перенесенные ребенком в раннем возрасте; хронические заболевания (такие, как астма, заболевания крови, диабет, сердечно-сосудистые заболевания, туберкулез и др.), начавшиеся в раннем и дошкольном возрасте.

А Маслоу:

1) У человека есть собственная сущностная природа с врожденными потребностями и способностями, которые по своей сути не злые, а добрые или нейтральные.

2) Полное здоровое развитие состоит в реализации возможностей этой природы.
3) Внутренняя природа человека слабая, тонкая, хрупкая. Поэтому она легко одолевается внешними препятствиями (окружением, привычками).
У человека нет врожденного зла, и несчастным его делает окружение.

Маслоу разработал теорию «Человеческой мотивации» и выделил:
а) базовые потребности (потребность в пище, сне, безопасности и др.);
б) метапотребности (потребности в красоте, доброте, порядке…).
Базовые потребности сильнее метапотребности, но если метапотребности не удовлетворяются, то такого человека изучает психопатология – с его отчужденностью, апатией, цинизмом.

Основоположник гуманистической психологии – К. Роджерс – сформулировал понятие «полноценно функциональный человек». Т.е. это психически здоровый, творческий человек, который открыт для среды и не прибегает к защитным реакциям.

Строгого научного определения «Норма личности» не существует. Между нормой и патологией есть огромное количество переходных форм, которые изучают психоневрологи и психиатры.
Педагог школы лишь корректирует и развивает отклоняющиеся от нормы проявления состояний, но эти нормы – это проявления здорового ребенка.
Поэтому здоровый ребенок имеет отдельные отклонения от нормы (а не симптомы психического заболевания), которые называются факторами риска.

Факторы риска в младшем школьном возрасте:
1) сочетание низкой познавательной активности и личностной незрелости;
2) моторная расторможенность, которая сочетается с эйфорическим настроением;
3) повышенная сенсорная жажда в виде стремления к острым ощущениям и бездумным впечатлениям;
4) акцентуация, которая требует педагогического или медицинского лечения: интерес к ситуациям с агрессией и жестокостью, ответные реакции в виде яркой конфликтности, взрывчатости, драчливости; прогулы, побеги из дома; ярко выраженное отрицательное отношение к школе;
5) реакция протеста с намеренным невыполнением задание, с озлобленными шалостями;

6) стойкие пробелы по основным разделам программы;
7) тяготение к асоциальным формам поведения;
8) бесконтрольность, безнадзорность, асоциальное поведение родителей.

Отрасли специальной психологии:

Олигофренопсихология - изучает структуру интеллектуального дефекта, особенности психического развития и возможности его коррекции у людей с тяжелыми формами недоразвитости мозга, а также особенности психической деятельности людей при различных формах врожденного или раноприобретенного психического недоразвития (умственной отсталости) в результате ранних органических поражений головного мозга(врожденные дефекты нервной системы, результат болезни или травмы), исследует их психологические особенности, формы и степень выраженности дефекта.

Сурдопсихология - изучает закономерности развития психической деятельности индивида с недостатками слуха, в частности в условиях специального обучения. При нарушении слуха не только существенно затрудняется формирование речи и словесного мышления, но и страдает развитие познавательной деятельности в целом. Основной задачей сурдопсихологии является обнаружение компенсаторных возможностей, за счет которых могут быть преодолены недостатки слуха, получено достаточное образование, обеспечено участие в трудовой деятельности.  

Тифлопсихология - изучает закономерности развития психической деятельности индивида с полностью или частично нарушенным зрением. При таких нарушениях страдает не только ориентировка в пространстве, но и, в силу замедленности и неполноты формирования сенсорного опыта, нарушается развитие наглядно-образного мышления. Основной задачей тифлопсихологии является компенсация отсутствующего зрения за счет интенсификации работы других анализаторов (слуха, осязания), а также формирование "чувства препятствия".

 Сборник материалов III Всероссийской научно-практической конференции

с международным участием (15 июня 2018 г.)

http://pedagog-mo.ru/ru/metodicheskij-kabinet/inklyuzivnoe-obrazovanie/item/315-iii-vserossijskaya-nauchno-prakticheskaya-konferentsiya-s-mezhdunarodnym-uchastiem-inklyuzivnoe-obrazovanie-teoriya-i-praktika

«Инклюзивное образование: теория и практика»  Видеоматериалы https://www.youtube.com/watch?v=3NUYgtyr9Bc&feature=youtu.be

 Сборник материалов III Всероссийской научно-практической конференции

с международным участием (15 июня 2018 г.)

http://pedagog-mo.ru/ru/metodicheskij-kabinet/inklyuzivnoe-obrazovanie/item/315-iii-vserossijskaya-nauchno-prakticheskaya-konferentsiya-s-mezhdunarodnym-uchastiem-inklyuzivnoe-obrazovanie-teoriya-i-praktika

«Инклюзивное образование: теория и практика»  Видеоматериалы https://www.youtube.com/watch?v=3NUYgtyr9Bc&feature=youtu.be

 Сборник материалов III Всероссийской научно-практической конференции

с международным участием (15 июня 2018 г.)

http://pedagog-mo.ru/ru/metodicheskij-kabinet/inklyuzivnoe-obrazovanie/item/315-iii-vserossijskaya-nauchno-prakticheskaya-konferentsiya-s-mezhdunarodnym-uchastiem-inklyuzivnoe-obrazovanie-teoriya-i-praktika

«Инклюзивное образование: теория и практика»  Видеоматериалы https://www.youtube.com/watch?v=3NUYgtyr9Bc&feature=youtu.

Кастрюлька для Анатоля

https://yandex.ru/video/search?text=%D0%BA%D0%B0%D1%81%D1%82%D1%80%D1%8E%D0%BB%D1%8C%D0%BA%D0%B0%20%D0%B0%D0%BD%D0%B0%D1%82%D0%BE%D0%BB%D1%8F%20%D0%BC%D1%83%D0%BB%D1%8C%D1%82%D1%84%D0%B8%D0%BB%D1%8C%D0%BC%202014&path=wizard&noreask=1&filmId=16107105542044196231

Успешность реализации целей и задач, на наш взгляд, может обеспечиваться соблюдением ряда условий Педагогика

УДК 371

  кандидат  педагогических наук, доцент,

доцент кафедры педагогики Романова Галина Александровна,

ГОУ ВО МО Государственный гуманитарно-

технологический университет (г . Орехово-Зуево)

О ВНЕДРЕНИИ МОДЕЛИ ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ   СРЕДЫ ВУЗА

Аннотация. В статье рассмотрены условия внедрения модели инклюзивной образовательной среды, направленной на развитие социокультурной компетентности студентов вуза; сделан акцент на готовности составляющих социально-образовательной среды к инклюзии.

Ключевые слова: инклюзивное образование; модель инклюзивной образовательной среды; социокультурная компетентность студентов; готовность  субъектов образовательных отношений к инклюзии.

Abstract. The article deals with the conditions of implementation of the inclusive educational environment aimed at the development of sociocultural competence of students of the University; focus on the readiness components of the socio-educational environment to inclusion.

Keywords: inclusive education, inclusive educational environment; socio-cultural competence of students; the willingness of subjects of educational relations to inclusion.

Введение. Одной из задач инклюзивного образования, определенных законодательством,   является формирование в образовательной организации толерантной социокультурной среды. В соответствии с требованиями к организации образовательного процесса (Ст. 79 ФЗ № 273) в профессиональных образовательных организациях должны быть созданы специальные условия для получения образования инвалидами и лицами с ограниченными возможностями здоровья [1]. Данная стратегия направлена не только на овладение профессиональными компетенциями обучающихся, но и на обеспечение эффективной интеграции в общество, на развитие личностных качеств,  необходимых для этого, включая социокультурную компетентность. В соответствии с особенностями инклюзивного социально-образовательного процесса вуза и анализа теоретических аспектов исследования данной проблемы была разработана структурно-функциональная динамическая модель инклюзивной образовательной среды вуза, способствующей развитию социокультурной компетентности студентов.  

Формулировка цели статьи: рассмотреть необходимые условия реализации модели инклюзивной образовательной среды, направленной на развитие социокультурной компетентности студентов.

Изложение основного материала статьи. Структурно-функциональная динамическая модель инклюзивной образовательной среды вуза, способствующей развитию социокультурной компетентности студентов (далее – Модель), направлена на создание условий формирования единого социокультурного – инклюзивного - мышления и поведения всех субъектов инклюзивного образовательного процесса,  взаиморазвитие и приращение   их социокультурного опыта, на развитие системы отношений, благоприятных для развития и совершенствования социокультурной компетентности студентов; на реализацию  социально-педагогических и  организационно-технологических механизмов управления непрерывным развитием социокультурной компетентности студентов в условиях инклюзивного образования.

 Модель отражает все составляющие данного процесса: методологические основания, цель и задачи, содержание, технологии, механизмы   взаимосвязи и взаимодействия. Данная модель призвана разрешить имеющееся противоречие между необходимостью формирования социокультурной компетентности студентов в условиях инклюзивной образовательной среды вуза и недостаточной разработанностью теоретических обоснований этого процесса (см. Рис.). 

Рис.1. Структурно-функциональная динамическая модель инклюзивной образовательной среды, способствующей развитию   социокультурной компетентности субъектов

        Модель как система содержит следующие компоненты:

• целевой   (ожидаемые результаты  внедрения модели развития инклюзивной образовательной среды вуза, способствующей развитию   социокультурной компетентности студентов;  а также формулирование задач предстоящей деятельности на каждом этапе и в соответствии с функциональным назначением каждого компонента);
• содержательный  (когнитивная составляющая всех компонентов системы, определяющая их направленность на достижение результата в соответствии с выполняемой функцией);
• организационно-технологический (функциональная составляющая всех компонентов системы: этапы, направления, уровни,  функции, формы,  методы, приемы и средства, взаимосвязи, условия (внешние и внутренние), ресурсное обеспечение,  механизмы, управление в целом);  
• коррекционно-регулятивный (регулирование и коррекция выполнения функций системы, управление взаимодеятельностью всех компонентов модели) (мотивы, риски, внешние и внутренние вызовы,  превентивные меры);
• контрольно-оценочный -  оценка эффективности деятельности по основным составляющим  модели;  критерии оценки уровня сформированности социокультурной компетентности студентов в условиях инклюзивной образовательной среды как показатели эффективного функционирования каждого из компонентов модели.

Задачами внедрения Модели являются   обеспечение  проектирования, создания и актуализации условий непрерывного развития социокультурной компетентности студентов   в инклюзивной образовательной среде как целостной системе, состоящей из локальных образовательных систем, взаимодействующих между собой и внешней средой, объединенных единой функциональной задачей.  Механизмом реализации поставленной цели и задач является инициация собственной активности субъектов через создание системы их взаимодеятельности в условиях образовательной инклюзии.

 Модель направлена на обеспечение готовности компонентов инклюзивной образовательной среды вуза к развитию социокультурной компетентности студентов. В этом случае можно будет адресно говорить о проблемах готовности каждого из них: предметно-пространственной организации среды вуза; социальной организации среды (субъект-субъектная организация, характер взаимоотношений всех субъектов образовательной деятельности, определение  уровня готовности субъектов к инклюзии как форме организации образовательного процесса); деятельностной организации среды (психолого-педагогическое обеспечение развивающих возможностей инклюзивной образовательной среды, в том числе содержание, технологии, методы образовательной деятельности и взаимодеятельности, детерминированные спецификой особенностей данной среды и ее целеустремленностью); готовность методического обеспечения психолого-педагогического сопровождения взаимодеятельности субъектов [2;3].

Особо отметим обеспечение готовности вхождения субъектов образовательной среды в инклюзивное образовательное пространство, выделив следующие составляющие этой готовности: когнитивная, социально-психологическая, поведенческая, которые вполне коррелируют с обозначенными нами ранее компонентами социокультурной компетентности.

В свою очередь готовность субъектов образовательных отношений к инклюзии как форме развития социокультурной компетентности предполагает:

1. Наличие необходимых знаний, умений по данной проблеме, владение технологиями и моделями эффективного взаимодействия.
2. Принятие ценностей инклюзивного образования.
3. Наличие положительной мотивации к данной форме образования и сотрудничеству в гетерогенных группах.
4.  Рефлексивное восприятие инклюзивной социально-образовательной действительности.
5. Гуманистическую направленность ценностно-смысловых установок акторов.

 Выделим отдельно составляющие готовности педагогических работников к формированию  социокультурной компетентности  субъектов образовательного процесса в условиях инклюзии:

1. Знание основ психологии и коррекционной педагогики обучающихся, имеющих ОВЗ и / или инвалидность.
2. Знание индивидуальных особенностей обучающихся   имеющих ОВЗ и / или инвалидность.
3. Владение педагогическими технологиями взаимодействия с обучающимися с ОВЗ, педагогическими технологиями совместной деятельности обучающихся различных категорий (инклюзивными образовательными технологиями).
4. Владение технологиями взаимодействия с родителями обучающихся, имеющих ОВЗ и / или инвалидность, технологиями включения их в единое социально-образовательное пространство.  
5. Эмоциональное принятие обучающихся, имеющих ОВЗ и / или инвалидность.    
6. Умение выстраивать индивидуальный образовательный маршрут обучающихся, имеющих ОВЗ и / или инвалидность.

Готовность  решать профессиональные задачи включает способность педагога:

• понимать философию инклюзивного образования, знать психолого-педагогические закономерности и особенности возрастного и личностного развития детей с ОВЗ, которые находятся в условиях инклюзивной образовательной среды, а также уметь диагностировать такие особенности и закономерности;
• подбирать рациональные методы и приёмы организации образования обучающихся с ОВЗ и корректно выстраивать учебные занятия, способствующие совместному обучению детей без отклонений и детей с нарушенным развитием;
• оказывать помощь любому обучающемуся, независимо от возрастных, половых, расовых и прочих принадлежностей;
• организовать защиту и поддержку для тех, которых по разным причинам не принимает коллектив;
• организовывать взаимодействие и сотрудничество между всеми субъектами коррекционно-образовательного процесса, которое будет выражаться в достойном и уважительном отношении как к обучающимся с ОВЗ, так и в целом ко всему инклюзивному образованию;
• использовать ресурсы, предоставленные образовательной организацией для развития всех детей обязательно включая в образовательный процесс элементы коррекционно-развивающей среды;
• осуществлять профессиональное самообразование по вопросам совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием

Характеризуя готовность образовательной организации к реализации инклюзии,  следует ответить и на следующие вопросы:

• какие практические умения и навыки взаимодеятельности  субъектов в условиях инклюзивной образовательной среды необходимы;
• какие технологии (модели, формы) совместной (развивающе-формирующей) деятельности субъектов практикуются в образовательной организации;
• какие технологии (модели, формы) совместной деятельности субъектов   предстоит освоить;
• как обеспечивается адресность формирования и развития моделей поведения, опыта совместной деятельности;
• как реализуются и развиваются интересы и потребности субъектов вне учебной деятельности;
•  как обеспечивается возможность самореализации всех субъектов инклюзивной образовательной среды?
• как организована связь  инклюзивной образовательной среды в целом и ее субъектов с внешней средой?

Выделим принципы организации инклюзивной образовательной среды, способствующей развитию социокультурной компетентности ее субъектов: принцип социально-педагогического партнерства; принцип ценностного отношения ко всем участникам инклюзивного образовательного процесса; принцип культуросообразности; принцип субъектности; принцип вариативности социального воспитания; принцип адресной направленности влияний как условий реализации возможностей каждого в условиях инклюзивного образования; принцип связи строения инклюзивной образовательной среды с заданной функцией; принцип приоритета личностного развития на основе инклюзивных ценностей; принцип системности и взаимообусловленности всех составляющих  инклюзивной образовательной среды; принцип стимулирования различных форм социально значимой инициативы и активности, направленной на совершенствование окружающего жизненного пространства и себя в нем.

Успешность реализации целей и задач, на наш взгляд, может обеспечиваться соблюдением ряда условий, среди которых:  

• благоприятный психологический климат всей системы отношений социально-образовательной инклюзивной среды, формирование в образовательной организации толерантной социокультурной среды;

• адресность и оперативность оказываемой психолого-педагогической помощи и поддержки субъектов образовательной инклюзии;
•  четкое распределение функциональных обязанностей модераторов построения инклюзивной образовательной среды, способствующей развитию социокультурной компетентности ее субъектов;
• разработка и внедрение системы координирующих мер, в том числе   регулирование и коррекция выполнения функций системы на каждом ее этапе в соответствии с целевыми ориентирами структурных компонентов, стимулирование, обеспечение своевременной обратной связи;
• индивидуальный подход к участникам образовательных отношений в соответствии с их психолого-физиологическими особенностями и социально-личностными потребностями и социальным опытом;
• деятельностное содержание всего образовательного процесса, направленного на развитие социокультурной компетентности субъектов;
• эффективная организация работы по созданию ситуаций, направленных на развитие инклюзивного мышления;
• инициация собственной активности участников образовательных отношений  на  непрерывное приращение их личностных характеристик как субъектов образовательной инклюзии (через создание системы их взаимодеятельности, обеспечивающей успешность личностной самореализации каждого).

Обеспечение условий социально - культурного взаимодействия субъектов инклюзивной образовательной среды, по нашему мнению, требует реализации следующих мер:

1. Проведение мониторинга затруднений в области    социально-культурного взаимодействия  субъектов образовательной деятельности в условиях инклюзии.
2. Обеспечение адресности социально-психологической помощи и педагогической поддержки субъектам образовательных отношений в области социально - культурного взаимодействия
3. Реализация технологий совместной  развивающе-формирующей    деятельности субъектов  образовательной инклюзии.
4. Разработанность системы дополнительного образования, направленной на развитие социально-образовательных интересов и потребностей субъектов образовательной инклюзии вне учебной деятельности.
5. Обеспечение адресности формирования и развития моделей поведения, опыта совместной деятельности субъектов  инклюзивной образовательной среды.
6. Организация взаимодействия  среды в целом и ее субъектов с внешней средой.

Выводы. Представленная  нами Модель не является линейной, ее компоненты  реализуются одновременно, они не столько реализуются, сколько функционируют одновременно, взаимообусловливая,  взаиморазвивая друг друга. Это система, и вследствие этого,  развитие каждого компонента является условием развития всех. В данном случае «нелинейность» может быть представлена как принцип функционирования Модели.

Эффективность инклюзивной образовательной среды вуза  в соответствии с целевой заданностью обеспечивается, прежде всего,  созданием условий формирования инклюзивного мышления и поведения всех субъектов инклюзивного образовательного процесса. Среди ожидаемых  эффектов, в этом случае, можно назвать рост удовлетворенности субъектов образовательных отношений качеством  образовательных услуг, реализуемых в  организации;   изменение уровня социализированности субъектов инклюзивной образовательной среды, нуждающихся в особой психолого-педагогической поддержке; повышение рейтинга образовательной организации как организации инклюзивной, гарантирующей комфортность жизнедеятельности всех субъектов образовательных отношений.

Литература

1. ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» № 273-Ф3 от 29 декабря 2012 г.
2. Романова Г.А. Определение готовности вуза к созданию среды развития социокультурной компетентности студентов в условиях инклюзии  // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. – Сб. научных трудов.  – Ялта: РИО ГПА, 2017. – Вып. 55. – Ч.  VI. -с. 175-184.
3. Романова Г.А. Развитие социокультурной компетентности личности в условиях образовательной инклюзии // Инклюзивное образование: преемственность инклюзивной культуры и практики: сборник материалов IV Международной научно-практической конференции / гл. ред. С.В.Алехина.- М.: МГППУ, 2017.-с. 41 – 44.

Педагогика

УДК 371

         378.1

Петренко Анатолий Иванович, кандидат  психологических наук,

доцент, доцент кафедры воспитательных систем,  

ГБОУ ВО МО «Академия социального управления» (Москва)

 Романова Галина Александровна, кандидат  педагогических наук, доцент, доцент кафедры воспитательных систем,  

ГБОУ ВО МО «Академия социального управления»  (Москва)

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: АНАЛИЗ РИСКОВ И ПУТЕЙ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ

Аннотация. Статья посвящена проблемам инклюзивного образования. Рассмотрены как положительные стороны этого подхода, так и риски, связанные с осуществлением инклюзивного образования.

Ключевые слова: инклюзия; инклюзивная образовательная среда; риски инклюзивного подхода в образовании.

Abstract. The article is devoted to the problems of inclusive education. Considered as the positive sides of this approach and the risks associated with the implementation of inclusive education.

Keywords: inclusion; inclusive educational environment; risks inclusive approach to education.

Введение. В педагогической науке и практике совместное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и тех, кто не имеет таковых,   может быть охарактеризовано как интеграция, мэйнстриминг и инклюзия.   Сущность и содержание таких понятий, как  инклюзия, инклюзивное образование становятся сегодня не только предметом научного рассмотрения,  находят широкое обсуждение в практике образовательных учреждений различного уровня и профиля, но и вызывают острый социальный интерес. И, как следствие, провоцируют возникновение многочисленных вопросов, как у населения, так и у самих педагогических работников. В связи с этим  актуализировалась проблема формирования и развития инклюзивной образовательной среды, обеспечивающей адаптацию личности к условиям социального многообразия, формирование образа жизни самодостаточной личности  [5], что связано, тем не менее, с возникновением определенных рисков.

Формулировка цели статьи. Анализ рисков, возникающих у участников образовательных отношений в условиях инклюзивной образовательной среды и определение возможных путей их преодоления.

Изложение основного материала статьи. Освоение образовательной программы в соответствии с современными ФГОС предполагает овладение обучающимся образовательными результатами трёх уровней: предметном, метапредметном и личностном. В следствие этого важно создать условия как  для формирования предметных и метапредметных знаний, умений и навыков, так и для формирования личностных компетенций, обеспечивающих успешность не только вхождения в социум, но и возможность самореализации и саморазвития в условиях поликультурного сообщества.

Создание безбарьерной среды для получения образования любого уровня и направленности всем категориям обучающихся, в том числе и тем, кто имеет ограниченные возможности здоровья, в соответствии с их способностями и возможностями,  является одним из приоритетных направлений развития системы российского образования.

 Понятие инклюзии, инклюзивной образовательной среды сегодня прочно входит в социально-педагогическую практику, подкрепляется международными правовыми актами, отечественной нормативно-правовой базой, становится нормой жизни. Однако надо признать, что «норма», как категория, задается все-таки извне, а вот подкрепляется ли она личностной позицией субъектов? И, если это так, обладают ли они, эти субъекты, определенным уровнем компетенций, профессиональных компетенций для того, чтобы участвовать в проектировании инклюзивной образовательной среды, разрабатывать соответствующие образовательные программы, образовательные маршруты?  [6].

   В соответствии с этим возникает необходимость определения условий,  обеспечивающих успешную социализацию  обучающихся с ОВЗ  как равного участника (!) образовательных отношений в рамках инклюзивного образования.  В противном случае возможно говорить о не только  о дезадаптации, но и о возникновении девиаций в поведении обучающихся.  

 Введение инклюзивного подхода в образовании несомненно дает положительные результаты, но мы хотели бы чуть подробнее остановиться на анализе рисков, возникающих при реализации данного подхода.

Нам представляется целесообразным рассмотреть риски следующего порядка:

• риски для   детей, имеющих особенности в развитии;
• риски для родителей  детей, имеющих особенности в развитии;
• риски для «обычных» детей,
• риски для родителей «обычных» детей,
• риски для воспитателей ДОУ;
• риски для педагогов ООО;
• риски для руководителей ДОУ;
• риски для руководителей ООО;
• риски для чиновников системы образования;
• риски для системы образования РФ.

      Постараемся кратко остановиться на характеристике каждого из выделенных элементов.  

Риски для детей, имеющих особенности в развитии. Особенности в развитии ребёнка почти всегда провоцируют его выпадение из социально и культурно обусловленного образовательного пространства, вызывают деформацию социальных связей. Эти дети, имеющие серьезные психологические, а нередко и психические отклонения в развитии, попадая в образовательную организацию, ориентированную на работу исключительно со здоровыми детьми, могут вместо социальной коррекции получить декоррекцию.  Дело в том, что в обычной образовательной организации нет специалистов того профиля, который необходим для эффективной работы с таким ребенком.

Мы уже отмечали необходимость оптимизация процесса включения обучающихся на стадии адаптации в эффективное взаимодействие с ребенком, имеющим особенности в развитии [1]. Здесь также заложен риск для «особенного» ребенка, поскольку далеко не все из таких детей обладают способностью к построению эффективного взаимодействия со сверстниками. Такие дети могут испытывать негативное психологическое, а порой и физическое воздействие со стороны сверстников, воспринимающих их как «других».

Риски для родителей детей, имеющих особенности в развитии.  У определенной части педагогического сообщества бытует мнение, что родители детей с особенностями в развитии не замечают этих особенностей, либо преуменьшают степень этих особенностей. На самом деле практика показывает, что подавляющее большинство родителей и замечают, и понимают то обстоятельство, что у их ребенка проблемы в развитии. Но те из них, кто способен к конструктивному мышлению – отдают своих детей в специализированные образовательные организации, понимая, что там у их ребенка есть шанс. Другие же хватаются за институт инклюзии как утопающий за соломинку и делают все, чтобы заполучить медицинские документы, по которым их ребенок может находиться в обычной образовательной организации. Они не понимают, а порой не хотят понять, что к каждому замку необходим строго свой ключ, поскольку иначе замок не открыть. Их мотивировка вполне понятна – «среда образовательной организации скорректирует моего ребенка», «перерастет и станет как все» и т.д. и т.п.

Риски для «обычных» детей. Многие работники дошкольных образовательных организаций, особенно работающих в младших группах, замечали, как, наблюдая поведение «особенного» ребенка, некоторые «обычные» дети начинают копировать поведение, манеру говорения «особенных» детей. Это иногда может вызывать торможение в процессе развития такого ребенка.

Еще один риск для «обычных» детей может заключаться в том, что поведение «особенного» ребенка может быть в определенных ситуациях агрессивным и он может нанести физический вред сверстнику. Степень нанесенного вреда будет зависеть от возраста такого ребенка и его физической силы.

Риски для родителей «обычных» детей. Некоторые родители, заметив происходящие изменения в поведении собственного ребенка до поры до времени не могут понять причин, породивших эти изменения. Их может испугать происходящее, и они обратятся за консультацией к специалисту, который по симптоматике, демонстрируемой ребенком как «отзеркаленную» с «особенного» ребенка, воспримет ее как реальную. Вполне здорового ребенка могут начать «лечить», вместо того, чтобы нейтрализовать возникший феномен психического заражения. Каковы из всего этого могут быть последствия, легко спрогнозировать.

Риски для воспитателей дошкольных образовательных организаций. Главным риском для большинства воспитателей дошкольных образовательных организаций является их профессиональная некомпетентность, неготовность к работе с «особенными» детьми. Эти дети чаще всего требуют профильной подготовки педагогического персонала. Высококлассный воспитатель, имеющий большой опыт работы с «обычными» детьми испытывает огромные трудности   при появлении в группе «особенного» ребенка. А если их в группе два-три, да еще каждый со своей своеобразной симптоматикой?

Еще один риск для воспитателей дошкольных образовательных организаций заключается в том, что любые попытки обратить внимание родителей «особенного» ребенка на необходимость специального медико-психологического обследования и выбора специализированной образовательной организации, как правило, вызывают бурную, а порой неадекватную реакцию этих родителей, которые начинают обвинять воспитателя в некомпетентности, в том, что он не уделяет данному ребенку должного внимания. Ну а далее – по схеме. Жалоба родителей в инстанции, реагирование инстанций (без детального рассмотрения реальных причин появления жалобы), реагирование руководства дошкольной образовательной организации и как итог – воспитатель и далее остается один на один с проблемами «особенного» ребенка и затаив дыхание ждет, когда же этот ребенок уйдет в школу.

Риски для педагогов общеобразовательных организаций. Эти риски весьма схожи с только что рассмотренными рисками с той, пожалуй, лишь разницей, что «особенный» ребенок стал старше и если в дошкольной образовательной организации должной коррекции не произошло, то педагогический коллектив получает все риски, которые были в дошкольной образовательной организации, «помноженные» на возраст ребенка. А как эти особенности могут себя проявить в период полового созревания подростка, даже предугадать невозможно.

Риски для руководителей дошкольных образовательных организаций и руководителей общеобразовательных организаций мы бы объединили и рассмотрели вместе.

Дело в том, что руководители перечисленных образовательных организаций также находятся под прессингом рисков, возникающих при попадании в их организации «особенных» детей. С одной стороны – это вполне обоснованное недовольство педагогического персонала, который не готов к работе с определенными категориями «особенных» детей. С другой – недовольство родителей, которые через институт инклюзии хотели попытаться решить проблемы с особенностями развития своего ребенка, а их надежды не оправдались. С третьей – отсутствие лицензии у образовательной организации, дающей право работать с такими детьми. И, наконец, с четвертой - практическое отсутствие возможности  проведения освидетельствования ребенка на предмет возможности его обучения в условиях образовательной инклюзии.

Риски для чиновников системы образования. Многие чиновники, работающие в системе образования, даже не подозревают, что находятся в реальной зоне риска, связанной с нарушениями, перечисленными нами выше. Желание некоторых из них «оптимизировать» систему образовательных организаций, закрыв как можно больше специализированных образовательных организаций и тем самым показать, что детей, которым необходимы специализированные образовательные организации стало якобы меньше, ну и конечно по статье экономии финансов   все будет просто здорово. Эти люди берут на себя ответственность завышать пределы допустимого в инклюзии, создавая тем самым массу проблем, за которые до поры до времени они сами отвечать не будут.

Риски для системы образования РФ. Сложившаяся в нашей стране система образования рассчитана, как уже говорилось, на реализацию права каждого ребенка на получение качественного образования. Ведение института инклюзивного образования вполне оправдано и при соблюдении всех предписанных правил приносит очевидную пользу. Однако, на наш взгляд, требует коррекции такой сложившийся подход, когда ребенок практически с любыми особенностями в развитии, включается в систему инклюзивного образования. Следует рассмотреть возможность предоставления образовательным организациям права на обоснованное ходатайство о проведении медико-психологического обследования ребенка для решения вопроса о возможности его дальнейшего пребывания в системе инклюзии.

Не претендуя на всестороннее рассмотрение всего комплекса рисков в системе инклюзивного образования, мы лишь обратили внимание на наиболее острые, на наш взгляд, проблемы. Позволим себе рассмотреть и возможные пути нивелирования обозначенных выше проблем.

Исходя из принципов приоритетности подготовки детей к полноценной жизни в обществе, развития у них общественно значимой и творческой активности, воспитания  высоких нравственных качеств, считаем важным отметить  необходимость  обеспечения равенства возможностей для каждого ребёнка в получении качественных  дополнительных образовательных услуг в условиях внедрения программ инклюзивного образования.  

 Выводы. С целью преодоления возникновения рисков для участников образовательных отношений считаем необходимым отметить следующее.

Важно подготовить банк программ психолого-педагогического сопровождения различных категорий детей и подростков   в  условиях инклюзивного образования.

 Возникает необходимость формирования государственного задания по созданию современной системы высшего педагогического образования, обеспечивающей личностно-профессиональное становление педагога, отличающегося устойчивым ценностно-гуманистическим самоопределением, гражданской идентичностью, поликультурными ориентациями, способного к осуществлению эффективной воспитательно-образовательной деятельности в контексте потребностей и запросов современного социума [2],  способного профессионально эффективно  действовать в условиях инклюзивного образования.  

Большое значение имеет обобщение опыта образовательных организаций, а также отдельных педагогов, успешно реализующих программы инклюзивного образования и социализации детей и подростков во внеурочной деятельности [4].

   Важно обеспечить организацию информационно-просветительской работы со всеми участниками образовательных отношений в целях формирования позитивных представлений о лицах с ограниченными возможностями здоровья и превенции их дискриминации во всех сферах жизни.

 Данные проблемные вопросы могут быть эффективно разрешены только  при создании системы межведомственного взаимодействия    организаций, работающих  с детьми с ограниченными возможностями здоровья, руководителей учреждений образования, здравоохранения и социальной защиты, учёных и исследователей, занимающихся проблемами инклюзивного и специального (коррекционного) образования, вопросами  социокультурной реабилитации и социальной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья [7].

 Успешность реализации социально-образовательных целей и задач обучающихся в условиях   инклюзивной образовательной среды    может быть обеспечена только в том случае,   если образовательная среда представлена как система  [3],  в контексте рассматриваемой проблемы особое значение имеет организация личностных коммуникаций с учетом особенностей взаимодеятельности  субъектов инклюзивной образовательной среды, так как   в качестве интегративного критерия её качества  может быть рассмотрена ее способность обеспечивать систему возможностей для эффективного личностного саморазвития всем субъектам образовательного процесса.    

Литература

1. Петренко, А.И. Проблема адаптации в условиях инклюзивного образования [Текст] /А.И. Петренко// Социально-педагогическое сопровождение инклюзивного образования. Материалы международной научно-практической конференции. 9 декабря 2014 г. Орехово-Зуево: МГОГИ, 2015. - С.123-127.

2. Романова Г.А. Актуальные проблемы модернизации педагогического образования Московской области//«Вестник МГОГИ», вып. 2. Серия «Педагогика и психология», 2013.-с. 51-55.

3. Романова, Г.А. О модели развития социокультурной компетентности студентов в условиях инклюзивной образовательной среды [Текст] / Г.А. Романова // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. – Сб. статей: – Ялта.
4. Романова Г.А. О проблемах социализации детей с особыми потребностями в условиях оздоровительного лагеря //Наука и образование в XXI веке: теория, практика, инновации: Сборник науч. трудов по мат.   Межд. научно-практ. конф.2 июня 2014 г. В 4 частях. Ч. IV.М.: АР-Консалт, 2014.-с.38-40.
5. Романова, Г.А  Об условиях разработки инклюзивной образовательной среды как источника формирования социокультурной компетентности [Текст] / Г.А. Романова //Тенденции развития науки и образования: Сб. науч. трудов по материалам Межд.   научно-практ.  конф. 31 июля 2015 г.: в 3 частях. Москва.- ООО  Ар –Консалт.- с. 75-77.
6. Романова,  Г.А.   От интеграции к инклюзии [Текст] / Г.А. Романова // Альманах мировой науки. –М.:АР-Консалт, 2016.-№ 11-2 (14).-с.77-78.  
7. Романова, Г.А. Социокультурная компетентность как фактор профилактики развития девиаций поведения обучающихся в условиях инклюзивного образования [Текст] / Г.А.Романова // Инициативы XXI века. –2014. – № 4. – с. 92-94.

https://businessman.ru/new-inklyuzivnoe-obrazovanie-v-zakone-ob-obrazovanii-v-rossijskoj-federacii-obuchenie-detej-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami.html