Введение

Одними из самых сложных знаний, умений и навыков, включенных в содержание общественного опыта, которым овладевают подрастающие поколения, являются математические. Они носят отвлеченный характер, оперирование ими требует выполнения системы сложных умственных действий. В повседневной жизни, в быту и в играх ребенок достаточно рано начинает встречаться с такими ситуациями, которые требуют применения, хотя и элементарного, но все же математического решения (приготовить угощение для друзей, накрыть стол для кукол, разделить конфеты поровну и т. д.), знания таких отношений, как «много», «мало», «больше», «меньше», «поровну», умения определить количество предметов во множестве, выбрать соответствующее количество элементов из множества и т. д. Сначала с помощью взрослых, а затем самостоятельно дети разрешают возникающие проблемы. Таким образом, уже в дошкольном возрасте дети знакомятся с математическим содержанием и овладевают элементарными вычислительными умениями, а формирование у них элементарных математических представлений является одним из важных направлений работы дошкольных учреждений.

Обучение математике детей дошкольного возраста немыслимо без использования занимательных игр, задач, развлечений. При этом роль несложного занимательного математического материала определяется с учетом возрастных возможностей детей и задач всестороннего развития и воспитания: активизировать умственную деятельность, заинтересовывать математическим материалом, увлекать и развлекать детей, развивать ум, расширять, углублять математические представления, закреплять полученные знания и умения, упражнять в применении их в других видах деятельности, новой обстановке. Преждевременное обучение счетной деятельности неизбежно приводит к тому, что представление о числе и счете приобретает формальный характер. Поэтому обучение счету начинается не сразу. Ему предшествует подготовительная работа: многочисленные и разнообразные упражнения с множествами предметов, в которых дети, применяя приемы приложения и наложения, сравнивают совокупности, устанавливают отношения «больше», «меньше», «равно», не пользуясь при этом числом и счетом. Важно показать независимость числа от пространственно-качественных особенностей предметов.
Основным понятием элементарной математики в детском саду является понятие числа. Натуральные числа - это числа, возникшие в процессе счета отдельных предметов или измерения. Работа по формированию у детей этого понятия ведется на протяжении трех лет (в средней, старшей и подготовительной группах) и далее продолжается в начальных классах школы.
Обучение счету в детском саду является необходимым компонентом в подготовке к школе.[3]

1.Этапы счетной деятельности

Представление о числах, их последовательности, отношениях, месте в натуральном ряду формируется у детей дошкольного возраста под влиянием счета - длительного и сложного процесса. Истоки счетной деятельности усматриваются в манипуляциях детей раннего возраста с предметами. Процесс счета состоит из двух компонентов: двигательного и речевого.
Двигательный компонент:

- ребенок передвигает предметы;
- прикасается к ним;
- указывает предметы на расстоянии;
- выделяет каждый предмет лишь глазами.
Речевой компонент:
- громко произносит слова числительные вслух в процессе счетной деятельности;
- считает шепотом;

- считает, лишь шевеля губами;

- считает про себя.

Счет - это деятельность с присущими всякой деятельности признаками, т. е. наличием цели, средств, способов ее осуществления и результатом в виде итогового числа как показателя мощности множества. Сущность деятельности счета состоит в том, что между элементами конкретной совокупности и числами натурального ряда как стандартного множества чисел, каждое из которых является показателем определенного класса множеств, устанавливается взаимно-однозначное соответствие.

Многочисленные исследования педагогов и психологов (А.М. Леушина, Г.С. Костюк, В.В. Данилова и др.) показали, что овладение детьми счетом осуществляется постепенно и проходит ряд этапов. Обучение счету начинается с практических действий с множествами, дробления их на элементы, сравнения смежных множеств. Счетная деятельность условно может быть поделена на отдельные этапы, а именно процесс счета и итог, в связи с чем выделяется соотнесенный и итоговый счет. Процессом счета, т. е. соотнесенным счетом (называнием чисел) дети овладевают быстрее. Итог счета усваивается значительно труднее.

А.М. Леушина определила шесть этапов развития счетной деятельности у детей. При этом первые два этапа являются подготовительными. В этот период дети оперируют с множествами, не используя чисел. Оценка количества осуществляется с помощью слов «много», «один», «ни одного», «больше — меньше — поровну». Эти этапы характеризуются как дочисловые.[1]

Первый этап можно соотнести со вторым и третьим годом жизни. Основная цель этого этапа — ознакомление со структурой множества. Основные способы — выделение отдельных элементов в множестве и составление множества из отдельных элементов. Дети сравнивают контрастные множества: много и один.

Второй этап также дочисловой, однако в этот период дети овладевают счетом на специальных занятиях по математике. Цель — научить сравнивать смежные множества поэлементно, т. е. сравнивать множества, отличающиеся по количеству элементов на один. Основные способы — накладывание, прикладывание, сравнение. В результате этой деятельности дети должны научиться устанавливать равенство из неравенства, добавляя один элемент, т. е. увеличивая, или убирая, т. е. уменьшая, множество.

Третий этап условно соотносится с обучением детей пятого года жизни. Основная цель — ознакомить детей с образованием числа. Характерные способы деятельности — сравнение смежных множеств, установление равенства из неравенства (добавили еще один предмет, и их стало поровну — по два, по четыре и т. д.). Результат — итог счета, обозначенный числом. Таким образом, ребенок вначале овладевает счетом, а затем осознает результат — число.

Четвертый этап овладения счетной деятельностью осуществляется на шестом году жизни. На этом этапе происходит ознакомление детей с отношениями между смежными числами натурального ряда. Результат — понимание основного принципа натурального ряда: у каждого числа свое место, каждое последующее число на единицу больше предыдущего, и наоборот, каждое предыдущее — на единицу меньше последующего.

Пятый этап обучения счету соотносится с седьмым годом жизни. На этом этапе происходит понимание детьми счета группами по 2, по 3, по 5. Результат — подведение детей к пониманию десятичной системы счисления. На этом обучение детей дошкольного возраста обычно заканчивается.

Шестой этап развития счетной деятельности связан с овладением детьми десятичной системой счисления. На седьмом году жизни дети знакомятся с образованием чисел второго десятка, начинают осознавать аналогию образования любого числа на основе добавления единицы (увеличения числа на единицу). Понимают, что десять единиц составляют один десяток. Если к нему прибавить еще десять единиц, то получится два десятка и т. д. Осознанное понимание детьми десятичной системы происходит в период школьного обучения.

Счет – это деятельность с конечными множествами. Счет включает в себя структурные компоненты:

- цель (выразить количество предметов числом);

- средства достижения (процесс счета, состоящий из ряда действий, отражающих степень освоения деятельности);

- результат (итоговое число): сложность представляется для детей в достижении результата счета, то есть итог, обобщение. Выработка умения отвечать на вопрос «сколько?» словами много, мало, один два, столько же, поровну, больше, чем… ускоряет процесс осмысления детьми знания итогового числа при счете.[5]

3.Методика обучения детей количественному счёту в разных возрастных группах.

Вся работа по развитию счетной деятельности у дошкольников проходит строго в соответствии с требованиями программного содержания. В каждой возрастной группе детского сада обозначены задачи по развитию у детей элементарных математических представлений, в частности по развитию счетной деятельности, в соответствии с «Программой воспитания и обучения в детском саду».

Во второй младшей группе начинают проводить специальную работу по формированию элементарных математических представлений. От того, насколько успешно будет организовано первое восприятие количественных отношений и пространственных форм реальных предметов, зависит дальнейшее математическое развитие детей. Малышей не учат считать, но, организуя разнообразные действия с предметами, подводят к усвоению счета, создают возможности для формирования понятия о натуральном числе.

Программный материал второй младшей группы ограничен дочисловым периодом обучения.

- У детей формируются представления о единичности и множественности объектов и предметов. В процессе упражнений, объединяя предметы в совокупности и дробя целое на отдельные части, дети овладевают умением воспринимать в единстве каждый отдельный предмет и группу в целом. В дальнейшем при знакомстве с числами и их свойствами это помогает им освоить количественный состав чисел.

- Дети учатся образовывать группы предметов по одному, а затем и по двум-трем признакам — цвет, форма, размер, назначение и др., подбирать пары предметов. При этом образованное определенным образом множество предметов дети воспринимают как единое целое, представленное наглядно и состоящее из единичных предметов. Они убеждаются в том, что каждый из предметов обладает общими качественными признаками (цвет и форма, раз мер и цвет).[7]

- Группировка предметов по признакам вырабатывает у детей умение сравнивать, осуществлять логические операции классификации. От понимания выделенных признаков как свойств предметов в старшем дошкольном возрасте дети переходят к освоению общности по количеству. У них формируется более полное представление о числах.

- У детей формируется представление о предметных разночисленных совокупностях: один, много, мало (в значении несколько). Они постепенно овладевают умением различать их, сравнивать, самостоятельно выделять в окружающей обстановке.

Методы и приёмы обучения

Обучение детей младшей группы носит наглядно-действенный характер. Новые знания ребенок усваивает на основе непосредственного восприятия, когда следит за действием педагога, слушает его пояснения и указания и сам действует с дидактическим материалом.

Занятия часто начинают с элементов игры, сюрпризных моментов - неожиданного появления игрушек, вещей, прихода гостей и пр. Это заинтересовывает и активизирует малышей. Однако, когда впервые выделяют какое-то свойство и важно сосредоточить на нем внимание детей, игровые моменты могут и отсутствовать.

Выяснение математических свойств проводят на основе сравнения предметов, характеризующихся либо сходными, либо противоположными свойствами (длинный - короткий, круглый - некруглый и т. п.). Используются предметы, у которых познаваемое свойство ярко выражено, которые знакомы детям, без лишних деталей, различаются не более чем 1-2 признаками.

Точности восприятия способствуют движения (жесты рукой), обведение рукой модели геометрической фигуры (по контуру) помогает детям точнее воспринять ее форму, а проведение рукой вдоль, скажем, шарфика, ленточки (при сравнении по длине) - установить соотношение предметов именно по данному признаку.

Детей приучают последовательно выделять и сравнивать однородные свойства вещей. (Что это? Какого цвета? Какого размера?) Сравнение проводится на основе практических способов сопоставления: наложения или приложения.

Большое значение придается работе детей с дидактическим материалом. Малыши уже способны выполнять довольно сложные действия в определенной последовательности (накладывать предметы на картинки, карточки образца и пр.). Однако, если ребенок не справляется с заданием, работает непроизводительно, он быстро теряет к нему интерес, утомляется и отвлекается от работы. Учитывая это, педагог дает детям образец каждого нового способа действия.[10]

Стремясь предупредить возможные ошибки, он показывает все приемы работы и детально разъясняет последовательность действий. При этом объяснения должны быть предельно четкими, ясными, конкретными, даваться в темпе, доступном восприятию маленького ребенка. Если педагог говорит торопливо, то дети перестают его понимать и отвлекаются. Наиболее сложные способы действия педагог демонстрирует 2—3 раза, обращая внимание малышей каждый раз на новые детали. Только многократный показ и называние одних и тех же способов действий в разных ситуациях при смене наглядного материала позволяют детям их усвоить.

В ходе работы педагог не только указывает на ошибки, но и выясняет их причины. Все ошибки исправляются непосредственно в действии с дидактическим материалом. Пояснения не должны быть назойливыми, многословными. В отдельных случаях ошибки малышей исправляются вообще без пояснений. («Возьми в правую руку, вот в эту! Положи эту полоску наверх, видишь, она длиннее этой!» и т. п.) Когда дети усвоят способ действия, то его показ становится ненужным.

Маленькие дети значительно лучше усваивают эмоционально воспринятый материал. Запоминание у них характеризуется непреднамеренностью. Поэтому на занятиях широко используются игровые приемы и дидактические игры. Они организуются так, чтобы по возможности в действии одновременно участвовали все дети, и им не приходилось ждать своей очереди. Проводятся игры, связанные с активными движениями: ходьбой и бегом. Однако, используя игровые приемы, педагог не допускает, чтобы они отвлекали детей от главного (пусть еще и элементарной, но математической работы).

Пространственные и количественные отношения могут быть отражены на этом этапе только при помощи слов. Каждый новый способ действия, усваиваемый детьми, каждое вновь выделенное свойство закрепляются в точном слове. Новое слово педагог проговаривает не спеша, выделяя его интонацией. Все дети вместе (хором) его повторяют.

Наиболее сложным для малышей является отражение в речи математических связей и отношений, так как здесь требуется умение строить не только простые, но и сложные предложения, употребляя противительный союз «А» и соединительный «И». Вначале приходится задавать детям вспомогательные вопросы, а затем просить их рассказать сразу обо всем. Например: Сколько камешков на красной полоске? Сколько камешков на синей полоске? А теперь сразу скажи о камешках на синей и красной полосках. Так ребенка подводят к отражению связей: На красной полоске один камешек, а на синей много камешков. Воспитатель дает образец такого ответа. Если ребенок затрудняется, педагог может начать фразу-ответ, а ребенок ее закончит.

Для осознания детьми способа действия им предлагают в ходе работы сказать, что и как они делают, а когда действие уже освоено, перед началом работы высказать предположение, что и как надо сделать. (Что надо сделать, чтобы узнать, какая дощечка шире? Как узнать, хватит ли детям карандашей?) Устанавливаются связи между свойствами вещей и действиями, с помощью которых они выявляются. При этом педагог не допускает употребления слов, смысл которых не понятен детям.

В процессе разнообразных практических действий с совокупностями дети усваивают и используют в своей речи простые слова и выражения, обозначающие уровень количественных представлений: много, один, по одному, ни одного, совсем нет (ничего нет), мало, такой же, одинаковый (по цвету, форме), столько же, поровну; столько, сколько; больше, чем; меньше, чем; каждый из всех.

Итак, в младшем дошкольном возрасте, в дочисловой период обучения дети овладевают практическими приемами сравнения (наложение, приложение, составление пар), в результате которых осмысливаются математические отношения: «больше», «меньше», «поровну». На этой основе формируется умение выделять качественные и количественные признаки множеств предметов, видеть общность и различия в предметах по выделенным признакам.

Программа средней группы направлена на дальнейшее формирование математических представлений у детей.[9]

Одна из основных программных задач обучения детей пятого года жизни состоит в формировании у них умения считать, выработке соответствующих навыков и на этой основе развитии представления о числе.

Сформированное в младшем дошкольном возрасте (2—4 года) умение анализировать множества предметов с точки зрения их численности, видеть последовательность и различия по качественным и количественным признакам, представление о равенстве и неравенстве предметных групп, умение должным образом отвечать на вопрос «сколько?» (столько же, здесь больше, чем там) является основой овладения счетом.

В среднем дошкольном возрасте (пятый год жизни) в процессе сравнения двух групп предметов, выделения их свойств, а также счета у детей формируются представления:

-о числе, позволяющие дать точную количественную оценку совокупности, они

овладевают приемами и правилами счета предметов, звуков, движений (в пределах 5);

-о натуральном ряде чисел (последовательности, месте числа) их знакомят с образованием числа (в пределах 5) в процессе сравнения двух множеств предметов и увеличения или уменьшения одного из них на единицу;

-уделяется внимание сравнению множеств предметов по количеству составляющих их элементов (как без счета, так и в сочетании со счетом), уравниванию множеств, отличающихся одним элементом, установлению взаимосвязи отношений «больше - меньше» (если мишек меньше, то зайцев больше);

-дети, овладев умением считать предметы, звуки, движения, отвечать на вопрос «сколько?», учатся определять порядок следования предметов (первый, последний, пятый), отвечать на вопрос «который?», т.е. практически пользоваться количественным и порядковым счетом;

-у детей формируются умения воспроизводить множества, отсчитывая предметы по образцу, по заданному числу из большего количества, запоминать числа, представление о числе как общем признаке разнообразных множеств (предметов, звуков), они убеждаются в независимости числа от несущественных признаков (например, цвета, занимаемой площади, размеров предметов и др.), используют различные способы получения равных и неравных по количеству групп и учатся видеть идентичность (тождественность), обобщать по числу предметы множеств (столько же, по четыре, пять, такое же количество, т.е. число).

-формируются представления о первых пяти числах натурального ряда (порядке их следования, зависимости между смежными числами: больше, меньше), вырабатываются умения пользоваться ими в различных бытовых и игровых ситуациях

Методы и приёмы обучению счёту

Обучение счету в пределах 5. Обучение счету должно помочь детям понять цель данной деятельности (только сосчитав предметы, можно точно ответить на вопрос сколько?) и овладеть ее средствами: называнием числительных по порядку и соотнесением их к каждому элементу группы. Четырехлетним детям трудно одновременно усвоить обе стороны этой деятельности. Поэтому в средней группе обучение счету рекомендуется осуществлять в два этапа.

На первом этапе на основе сравнения численностей двух групп предметов детям раскрывают цель данной деятельности (найти итоговое число). Их учат различать группы предметов в 1 и 2, 2 и 3 элемента и называть итоговое число на основе счета воспитателя. Такое "сотрудничество" осуществляется на первых двух занятиях. Сравнивая 2 группы предметов, расположенные в 2 параллельных ряда, одна под другой, дети видят, в какой группе больше (меньше) предметов или их в обеих поровну. Они обозначают эти различия словами-числительными и убеждаются: в группах поровну предметов, их количество обозначается одним и тем же словом (2 красных кружка и 2 синих кружка), добавили (убрали) 1 предмет, их стало больше (меньше), и группа стала обозначаться новым словом. Дети начинают понимать, что каждое число обозначает определенное количество предметов, постепенно усваивают связи между числами (2 > 1, 1 < 2 и т. д.). Организуя сравнение 2 совокупностей предметов, в одной из которых на 1 предмет больше, чем в другой, педагог считает предметы и акцентирует внимание детей на итоговом числе. Он сначала выясняет, каких предметов больше (меньше), а затем - какое число больше, какое меньше. Основой для сравнения чисел служит различение детьми численностей множеств (групп) предметов и наименование их словами-числительными.[8]

Важно, чтобы дети увидели не только то, как можно получить последующее число (n+1), но и то, как можно получить предыдущее число: 1 из 2, 2 из 3 и т. п. (n - 1). Воспитатель то увеличивает группу, добавляя 1 предмет, то уменьшает, удаляя из нее 1 предмет. Каждый раз выясняя, каких предметов больше, каких - меньше, переходит к сравнению чисел. Он учит детей указывать не только, какое число больше, но и какое меньше (2>1, 1<2, 3>2, 2<3 и т. д.). Отношения "больше", "меньше" всегда рассматриваются в связи друг с другом. В ходе работы педагог постоянно подчеркивает: чтобы узнать, сколько всего предметов, надо их сосчитать. Акцентируя внимание детей на итоговом числе, педагог сопровождает называние его обобщающим жестом (обведение группы предметов рукой) и именует (т.е. произносит название самого предмета). В процессе счета числа не именуются (1, 2, 3 - всего 3 грибочка). Детей побуждают называть и показывать, где 1, где 2, где 3 предмета, что служит установлению ассоциативных связей между группами, содержащими 1, 2, 3 предмета, и соответствующими словами-числительными. Большое внимание уделяют отражению в речи детей результатов сравнения совокупностей предметов и чисел. ("Матрешек больше, чем петушков. Петушков меньше, чем матрешек. 2 больше, а 1 меньше, 2 больше, чем 1, 1 меньше, чем 2".)

На втором этапе дети овладевают счетными операциями. После того как дети научатся различать множества (группы), содержащие 1 и 2, 2 и 3 предмета, и поймут, что точно ответить на вопрос сколько? можно, лишь сосчитав предметы, их учат вести счет предметов в пределах 3, затем 4 и 5. С первых занятий обучение счету должно строиться так, чтобы дети поняли, как образуется каждое последующее (предыдущее) число, т.е. общий принцип построения натурального ряда. Поэтому показу образования каждого следующего числа предпосылается повторение того, как было получено предыдущее число. Последовательное сравнение 2-3 чисел позволяет показать детям, что любое натуральное число больше одного и меньше другого, "соседнего" (3 < 4 < 5), разумеется, кроме единицы, меньше которой нет ни одного натурального числа. В дальнейшем на этой основе дети поймут относительность понятий "больше", "меньше". Они должны научиться самостоятельно преобразовывать множества предметов. Например, решать, как сделать, чтобы предметов стало поровну, что надо сделать, чтобы стало (осталось) 3 предмета вместо 2 (вместо 4) и т. п.

В средней группе тщательно отрабатывают счетные навыки. Воспитатель многократно показывает и разъясняет приемы счета, приучает детей вести счет предметов правой рукой слева направо; в процессе счета указывать на предметы по порядку, дотрагиваясь до них рукой; назвав последнее числительное, сделать обобщающий жест, обвести группу предметов рукой. Дети обычно затрудняются в согласовании числительных с существительными (числительное один заменяют словом раз). Воспитатель подбирает для счета предметы мужского, женского и среднего рода (например, цветные изображения яблок, слив, груш) и показывает, как в зависимости от того, какие предметы пересчитываются, изменяются слова один, два. Ребенок считает: "Раз, два, три". Педагог останавливает его, берет в руки одного мишку и спрашивает: "Сколько у меня мишек?" - "Один мишка",- отвечает ребенок. "Правильно, один мишка. Нельзя сказать "раз мишка". И считать надо так: один, два..."

Для закрепления навыков счета используется большое количество упражнений. Упражнения в счете должны быть почти на каждом занятии до конца учебного года. Чтобы создать предпосылки для самостоятельного счета, меняют счетный материал, обстановку занятий, чередуют коллективную работу с самостоятельной работой детей с пособиями, разнообразят приемы. Используются разнообразные игровые упражнения, в том числе такие, которые позволяют не только закреплять умение вести счет предметов, но и формировать представления о форме, размере, способствуют развитию ориентировки в пространстве. Счет связывают со сравнением размеров предметов, с различением геометрических фигур и выделением их признаков; с определением пространственных направлений (слева, справа, впереди, сзади). Детям предлагают найти определенное количество предметов в окружающей обстановке. Вначале ребенку дают образец (карточку). Он ищет, каких игрушек или вещей столько же, сколько кружков на карточке. Позднее дети учатся действовать лишь по слову. ("Найди 4 игрушки".) Проводя работу с раздаточным материалом, надо учесть, что дети еще не умеют отсчитывать предметы. Задания вначале даются такие, которые требуют от них умения считать, но не отсчитывать. Итак, в средней группе под влиянием обучения формируется счетная деятельность, умение считать различные совокупности предметов в разных условиях и взаимосвязях.[6]

В старшей группе программа направлена на расширение, углубление и обобщение у детей элементарных математических представлений, дальнейшее развитие деятельности счета. Продолжается работа по формированию представлений о численности (количественная характеристика) множеств, способах образования чисел, количественной оценке величин путем измерения. Дети осваивают приемы счета предметов, звуков, движений по осязанию в пределах 10, определяют количество условных мерок при измерении протяженных объектов, объемов жидкостей, масс сыпучих веществ. Учатся образовывать числа путем увеличения или уменьшения данного числа на единицу, уравнивать множества по числу предметов при условии количественных различий между ними в 1, 2 и 3 элемента, как и в средней группе, дети отсчитывают количество предметов по названному числу или образцу (числовая фигура, карточка) или больше (меньше) на единицу, упражняются в обобщении по числу предметов ряда конкретных множеств, отличающихся пространственно-качественными признаками (форма, расположение, направление счета и др.) на основе восприятия различными анализаторами. С целью подготовки детей к счету групп их обучают умению разбивать совокупности в 4, 6, 8, 9, 10 предметов на группы по 2, 3, 4, 5 предметов, определять количество групп и число отдельных предметов. Дети знакомятся с количественным составом чисел из единиц в пределах 5 на конкретных предметах и в процессе измерения, что уточняет и конкретизирует представление о числе, единице, месте числа в натуральном ряду чисел. Продолжается обучение детей различению количественного и порядкового значения числа, вырабатываются умения применять количественный и порядковый счет в практической деятельности. В ходе сравнения множеств и чисел дети знакомятся с цифрами от 0 до 9, они учатся относить их к числам, различать, использовать в играх.

Одновременно с количественным счетом дети овладевают и порядковым. Эти два вида счета различаются по цели деятельности:количественный счет дает возможность определить количество, мощность данного множества;

порядковый счет позволяет определить место какого-либо предмета в ряду других. При этом счете не пересчитываются все предметы, а ведется счет только до того предмета, который нас интересует.

Психологи отмечают, что для детей порядковое значение числа является сильным признаком. Количественный и порядковый счет отличаются друг от друга не только по цели, но и по формулировке вопроса. При количественном счете вопрос ставится «сколько?», при порядковом — «какой по счету, который?» или «на котором месте стоит этот предмет?».

Ознакомление с порядковым счетом начинается в группе пятого года жизни. С детьми шестого года эта работа продолжается.[2]

Умение считать, называя порядковые числительные, и понимать, чем они отличаются от количественных, имеет большое значение, прежде всего для усвоения отношений между смежными числами натурального ряда, а в целом — для успешного обучения в школе. (Как указывалось раньше, дети начинают использовать в своей речи порядковые числительные одновременно с количественными, очень рано, уже в конце второго года жизни.) Перед воспитателем средней группы стоят задачи: научить детей порядковому счету в пределах пяти, а в старшей — в пределах десяти; правильно отвечать на вопросы «сколько?», «какой?», «который?». Именно в процессе обучения у ребенка формируются представления о том, что числительное, которое было названо во время счета последним, дает ответ на вопрос «сколько?». Но часто следует знать не обо всех предметах группы, а о месте одного предмета в ряду других. В таких случаях вопрос ставится так: «на котором месте этот предмет?» или «какой он по порядку?». В подобных ситуациях не пересчитывают все предметы, а считают только до того предмета, о котором хотели узнать. При этом используются порядковые числительные.

В доступной для детей форме необходимо объяснить им, что результат количественного счета не зависит от порядка, направления, в котором считают предметы. Важно лишь не пропустить или не посчитать дважды один и тот же предмет. И, наоборот, для порядковых чисел направление счета имеет большое значение. В количественном и порядковом счете упражняются сначала с помощью предметов, а потом без них.[9]

Ознакомление детей с порядковым значением числа происходит на основе сопоставления его с количественным значением. Детей подводят к пониманию того, что, когда нужно узнать, сколько предметов всего, их считают так: один, два, три, четыре. В результате такого счета дети могут ответить на вопрос «сколько?». Однако, когда надо определить очередность, место предмета среди других, считают так: первый, второй, третий, четвертый. Это и будет ответом на вопрос «который?» или «какой по порядку?».

Порядковые числа люди используют для определения маршрутов городского транспорта, номеров домов, мест в кинотеатре, автобусе и т. д.

 порядке, т. е. обратному счету от любого числа.

4.Применение счета в разных видах детской деятельности.

Обучая счету, не следует ограничиваться проведением формальных упражнений на занятиях. Воспитатель должен стремиться к тому, чтобы счет использовался детьми повсеместно, и число наряду с количественными и пространственными признаками предметов помогало бы детям лучше ориентироваться в окружающей действительности.

Воспитатель постоянно использует и создает различные жизненные и игровые ситуации, требующие от детей применения навыков счета. В играх с куклами, например, дети выясняют, хватит ли посуды для приема гостей, одежды для того, чтобы собрать кукол на прогулку, и пр. В игре в "магазин" пользуются чеками-карточками, на которых нарисовано определенное количество предметов или кружков. Воспитатель своевременно вносит соответствующие атрибуты и подсказывает игровые действия, включающие счет и отсчет предметов. В быту часто возникают ситуации, требующие выполнения счета: по заданию педагога дети выясняют, хватит ли тех или иных пособий или вещей детям, сидящим за одним столом (коробок с карандашами, подставок, тарелок и пр.). Дети считают игрушки, которые взяли на прогулку. Собираясь домой, проверяют, все ли игрушки собраны. Любят ребята и просто пересчитывать предметы, которые встречаются по пути.

Обучение счету сопровождается беседами с детьми о назначении, применении счета в разных видах деятельности. Стремясь углубить представления детей о значении счета, педагог разъясняет им, для чего люди считают, что они хотят узнать, когда считают предметы. Советует детям посмотреть, что считают их мамы, папы, бабушки.[1]

Математическая подготовка детей к школе предполагает не только усвоение детьми определённых знаний, формирование у них количественных пространственных и временных представлений. Наиболее важным является развитие у дошкольников мыслительных способностей, умение решать различные задачи. Методика формирования элементарных математических представлений в системе педагогических наук призвана оказать помощь в математике - одного из важнейших учебных предметов в школе, способствовать воспитанию всесторонне развитой личности. Методика формирования элементарных математических представлений у детей постоянно развивается, совершенствуется и обогащается результатами научных исследований и передового педагогического опыта.

В настоящее время благодаря усилиям ученых и практиков создана, успешно функционирует и совершенствуется научно-обоснованная методическая система по развитию математических представлений у детей. Её основные элементы - цель, содержание, методы, средства и формы организации работы - теснейшим образом связаны между собой. Ведущим и определяющим среди них является цель, так как она ведёт к выполнению социального заказа общества детским садом, подготавливая детей к изучению основ наук (в том числе и математики) в школе. Обучение ведёт за собой развитие. В условиях рационально построенного обучения, учитывая возрастные возможности дошкольников, можно сформировать у них полноценные представления об отдельных математических понятиях. Обучение при этом рассматривается как непременное условие развития, которое в свою очередь становится управляемым процессом, связанным с активным формированием математических представлений и логических операций. При таком подходе не игнорируется стихийный опыт и его влияние на развитие ребёнка, но ведущая роль отводится целенаправленному обучению.[3]

Под математическим развитием следует понимать сдвиги и изменения в познавательной деятельности личности, которые происходят в результате формирования математических представлений и связанных с ними логических операций. Формирование математических представлений - это целенаправленный и организованный процесс передачи и усвоения знаний, приёмов и способов умственной деятельности, предусмотренных программными требованиями. Основная его цель - не только подготовка к успешному овладению математикой в школе, но и всестороннее развитие детей.

Таким образом, в старшем дошкольном возрасте дети начинают овладевать: элементами вычислительной деятельности, усвоение которой в основном происходит в школе. Счет составляет основу для овладения простейшими приемами вычисления, в процессе которых ребенок оперирует числами и другими математическими категориями. Таким образом, наука математического развития в свете современных требований изменилась, стала более ориентированной на развитие личности ребёнка, развитие познавательных знаний, охране его физического и психического здоровья. Если при учебно-дисциплинарном подходе воспитания она сводится к исправлению поведения или предупреждению возможных отклонений от правил посредством «внушений», то личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого с ребёнком исходит из кардинально иной трактовки процессов воспитания: воспитывать - значит приобщать ребёнка к миру человеческих ценностей.

Работать с детьми 4-5 лет - одно удовольствие. Они уже достаточно самостоятельны в быту и теперь проявляют самостоятельность в суждениях. Они очень любознательны. Взрослый становится интересен им как источник новой информации. Они лучше видят и чувствуют переживания и настроения и сверстников, и взрослых, могут приятно удивить вас своими проявлениями заботы и понимания вашего состояния. Позвольте детям иногда заботиться о вас, сочувствовать и помогать вам. Покажите им, что они уже достаточно большие и могут сделать для вас что-то по-настоящему важное, приятное и нужное.[6]

Практическое задание

Конспект по ФЭМП в старшей группе «Знакомство с порядковым счетом»

1. Тема занятия: «К нам в гости пришли Маша и Медведь»
2. Возраст детей: 5 – 6 лет
3. Задачи программного содержания:

Образовательная: познакомить с порядковым счетом; продолжать учить называть дни недели; закрепить знания детей о геометрических фигурах и их свойствах; повторение количественного счета.

Развивающая: развивать мелкую моторику рук, внимание, усидчивость, логическое мышление.

Воспитательная: воспитывать навык культуры поведения.

4. Материалы и оборудования для занятий:

Для воспитателя: куклы, мягкие игрушки, геометрические фигуры (квадрат, круг, треугольник), цветные облака с названиями дней недели, конверт со стихотворением, магнитная доска.

Для детей: изображение геометрических фигур на бумаге (квадрат, круг, треугольник), цветные облака с названиями дней недели

5. Предварительная работа: разучивание физминутки, повторение геометрических фигур, дней недели.
6. Словарная работа:

Активизация: геометрические фигуры (квадрат, круг, треугольник), дни недели (понедельник, вторник, среда, четверг, пятница, суббота, воскресенье)

Обогащение: порядковый счет (первый, второй, третий, четвертый, пятый, шестой, седьмой, восьмой, девятый, десятый)

7. Методы и приемы: наглядные (показ мультфильма), словесные (беседа), игровая (игровые упражнения), практические.
8. Средства обучения: общение ребенка со взрослыми и сверстниками, художественная литература.
9. Форма организации: фронтальная
10.                                                                    Ход занятия

Воспитатель: Дети сегодня к нам на занятие пришли очень интересные гости. Узнаем и увидим мы их, только когда отгадаем загадку. Слушайте внимательно:

Сидит в корзинке девочка

У Мишки за спиной

Он сам того не ведая

Несет ее домой.

Воспитатель: Из какой сказки гости, ребята?

Ответы детей: Маша и Медведь.

Воспитатель: Да, действительно, эта сказка называется «Маша и Медведь». А вот и они (Показ воспитателем кукол). Маша и Медведь мне рассказали, что скучно им стало в лесу, и они решили прийти к ребятам в детский сад и поиграть с вами. Дело в том, что Маша и Медведь очень любят у себя в лесном домике заниматься математикой. Но есть у них и такие задания, с которыми они справиться не могут. Дети, давайте мы им поможем? Согласны?

Ответы детей: Да.

Воспитатель: У каждого из них есть конверты, в котором написаны задания. У кого мы сначала возьмем конверт: у Маши или у Медведя? Медведь говорит, что надо взять конверт у Маши, т. к. она девочка, а девочкам надо уступать.

Берем конверт, открываем и читаем:

А здесь у нас стихотворение!

На полку Максимка поставил игрушки:

Волчонка, лисенка, тигренка, ежа и маленького смешного щенка.

На полку поставил:

Котенка, бельчонка, зайчонка, мишутку и забыл он поставить слона.

Воспитатель: А вопрос такой? Сколько их здесь?

Дети:10!

Воспитатель: А как вы догадались?

Дети: посчитали!

Воспитатель: Итак, кто посчитает?

Посчитай Аня от 1 до 10.

Воспитатель: А ты, Ваня посчитай обратно от 10 до 1.

Воспитатель: Вы согласны, ребята? (ответы детей)

Воспитатель: Когда мы хотим узнать сколько предметов, т.е. их количество, мы считаем так: один, два, три и т.д. Это количественный счет. Он показывает количество предметов.

Воспитатель: Маша, а ты умеешь считать так хорошо, от 1 до 10, как наши ребята?

Маша: Да, умею.

Воспитатель: А знаешь ли ты, Маша, что такое порядковый счет?

Маша: Нет, не знаю.

Воспитатель: А хочешь научится вместе с нашими ребятами порядковому счету от 1 до 10?

Маша: Очень хочу.

Воспитатель: Маша, запоминай. Если мы хотим узнать какой по порядку предмет, мы считаем так: первый, второй, третий и т.д. Это порядковый счет. Он показывает порядок предметов.

Воспитатель: Оказывается наша Маша не знает порядковый счет! Научим ее? Для этого мы наши игрушки поставили по порядку. А ты Маша смотри внимательно и запоминай! (Воспитатель расставляет на столе мягкие игрушки)

Воспитатель: Итак, Таня, кто стоит четвертым?

Таня: еж.

Воспитатель: Галя, а кто стоит десятым?

Галя: слон.

Воспитатель: А ты, Никита посчитай, какой бельчонок по счету?

Никита: седьмой.

Воспитатель: А теперь, дети посчитаем хором. (Первый, второй, третий и т.д.)

Воспитатель: Ну как Маша запомнила? А давайте проверим? Скажи нам Маша, а какой по счету лисенок?

Маша: второй.

Воспитатель: Маша, посчитай, а какой по счету щенок?

Маша: пятый.

Воспитатель: Молодец, Маша. Теперь ты знаешь порядковый счет. А теперь возьмем конверт у Миши!

Смотрите, а что это за волшебные облака? (На магнитной доске расположены цветные облака с днями недели)

Дети: Дни недели!

Воспитатель: А сколько у нас дней в неделе?

Дети: 7!

Воспитатель: Давайте с вами назовем! (дети называют)

Воспитатель: Итак, Алена, выходи к доске. Сегодня у нас 2 день недели, как он называется?

Алена: вторник.

Воспитатель: А какого цвета облако?

Алена: красный.

Воспитатель: Егор, а какой завтра будет день?

Егор: среда.

Воспитатель: Покажи, какого цвета облако?

Егор: желтого.

Воспитатель: Лиза, а вчера какой день недели был?

Лиза: понедельник.

Воспитатель: Какого цвета облако?

Лиза: красного.

Воспитатель: Очень хорошо, молодец!

Воспитатель: Ребята, сейчас каждый из вас получит такие же цветные облака. Расположите перед собой дни недели по порядку, начиная с первого понедельника. (Воспитатель проходит, помогает детям).

Воспитатель: Давайте хором назовем дни недели (понедельник – первый, вторник – второй, среда – третий и т.д.).

Физкультминутка.

Раз - согнулись, разогнулись,

Два – нагнулись, потянулись,

Три – в ладоши три хлопка,

Головою три кивка.

На – четыре руки шире,

Пять – руками помахать.

Шесть – на место тихо сесть.    

Воспитатель: Итак, следующий конверт, и что там у нас?

Маша: у меня есть платье, но его прогрызли мыши,ребята помогите мне!

Воспитатель: Ребята что нам нужно сделать?

Дети: Зашить, залатать,заштопать!

Воспитатель: А что вы здесь видите?

Дети: Геометрические фигуры!

Воспитатель: Валера, а какие именно фигуры?

Валера: квадрат, треугольник, круг.

Воспитатель: Маша, наши ребята обязательно тебе починят платье. Для этого цветными карандашами они разукрасят геометрические фигуры по порядку.( воспитатель раздает каждому ребенку бумажное изображение Маши с геометрическими фигурами на платье).

Воспитатель: Разукрасьте первым квадрат, вторым круг, а третьим треугольник. (Ребята фиксируют на магнитной доске свои работы).

Воспитатель: Маша, посмотри,сколько у тебя теперь новых платьев. Да ты у нас модница!

Маша:Ой, как красиво! Я вас всех приглашаю на свой день рождения!

Воспитатель: Мы обязательно придем.

Воспитатель: Маша, а где Миша?

Маша: Миша, где ты был?

Миша: Мне так понравился порядковый счет, что я пересчитал все деревья в вашем саду. Первый – клен, вторая – рябина, третий – дуб (Мишка перечисляет деревья до 10).

Воспитатель: Ребята, Миша тоже научился считать предметы по порядку и это ему и вам очень пригодится в жизни. Но ты, Миша, кое-что пропустил.

Маша: Ребята, расскажите Мише, что вы делали на занятии?

Дети: Изучали порядковый счет от 1 до 10, считали мягкие игрушки по порядку, вспомнили дни недели, разукрашивали геометрические фигуры, играли с Машей.

Миша и Маша: Ребята, нам очень понравилась играть с вами. Вы нас многому научили. Обещайте, приглашать нас и дальше учится математике, это очень интересно и важно.

Заключение

Одной из самых сложных областей знаний, умений и навыков, включенных в содержание общественного опыта, является область математических знаний, так как они достаточно отвлеченны и оперирование ими требует выполнения сложных умственных действий. Овладение элементарными математическими представлениями детьми среднего дошкольного возраста оказывается вполне возможным, но связано с определенными трудностями.

Задача, стоящая перед воспитателями в процессе обучения детей счету, весьма серьезна. Важно не просто научить ребенка правильно пересчитывать предметы и узнавать цифры, а дать ему понимание того, что такое число, для чего оно нужно, какая сторона вещей за ним «спрятались».

Выполнение детьми дошкольного возраста различных операций с предметными множествами позволяет в дальнейшем развить у малышей понимание количественных отношений и сформировать понятие о натуральном числе. Умение выделять качественные признаки предметов и объединять предметы в группу на основе одного общего для всех их признака - важное условие перехода от качественных наблюдений к количественным.

Для понимания независимости количества предметов от их несущественных свойств необходимо осмысление детьми противоречий между внешними признаками предметов, познаваемыми визуально, и числовыми, познаваемыми на основе счета. По мнению Ж. Пиаже, это выражается в усвоении идеи числа таким образом, что число объектов в группе «сохраняется» независимо от того, как их растасовать или расположить.

Для того чтобы занятия дали ожидаемый эффект, их надо правильно организовать. Новые знания даются детям постепенно, с учетом того, что они уже знают и умеют делать. Определяя объем работы, важно не допустить недооценки или переоценки возможностей детей, так как и то и другое неизбежно привело бы к бездействию их на занятии.

Список используемой литературы

1. Турченко, В.И.   Дошкольная педагогика [Текст] : учебное пособие / В. И. Турченко. - 2-е изд., стер.- М.: Флинта, 2013. - 256 с.

2. Буров, А.И. Системный подход к эстетическому воспитанию [Текст]: книга для педагогов и психологов/ А.И. Буров. – М.: Изд. «Просвещение», 1981. – 198 с.

3. Виноградова, Н.А.   Дошкольная педагогика [Текст]: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по гуманитарным направлениям и специальностям / Виноградова Надежда Александровна, Микляева Наталья Викторовна, Микляева Юлия Викторовна. - М.: Юрайт, 2013. - 510 с.

4. Венгер, Л.А. Психология [Текст]: учеб. пособие для студ. средн. пед. заведений/ Л.А. Венгер, В.С. Мухина. – М.: Изд. «Просвещение», 1988 . – 336с.

5. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения [Текст] : для бакалавров: учебник по направлению 050100 "Педагогика" / Под ред. А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцевой. - Спб. : Питер, 2013. - 464 с.

6. Зверева О.Л., Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учеб.пособие для студ.высш.пед.учебн.заведений. – М.: Академия, 2017.

7. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика [Текст]: учеб. пособие для студ. сред. пед. заведений/ С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: Изд. центр «Академия», 1998. – 432 с.

8. Мясищев, В.Н. Проблема способностей в психологии [Текст]: книга для психологов/ В.Н. Мясищев. – М.: Изд. «Просвещение», 1982. – 237 с. 20.

Введение

Дошкольное детство – уникальный период в жизни человека, время, когда формируется его здоровье и интенсивно проходит процесс развития личности: формирование базиса личностной культуры, нравственных и духовных ценностей, развитие интеллектуальной сферы, творческих способностей и умений, которыми человек будет оперировать на протяжении всей своей жизни.

В настоящее время в системе дошкольного образования формируются и успешно применяются новейшие разработки, технологии, методики, которые позволяют поднять уровень дошкольного образования на более высокую и качественную ступень. Одним из таких эффектных методов познания закономерностей и явлений окружающего мира является экспериментально-исследовательская деятельность, которая давно заняла прочное и основное место в высшей и средней школе.

Главное достоинство экспериментально-исследовательской деятельности заключается в том, что она близка дошкольникам (дошкольники – прирожденные исследователи), и дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами окружающей среды.[9]

1. Понятие «поисковая деятельность»

Ребенок – дошкольник как никто другой настроен на процесс познания, он хочет понять окружающий мир. Именно это внутреннее стремление к исследованию может порождать исследовательское поведение и создает условия для того, чтобы общее развитие изначально происходило в процессе элементарной исследовательской деятельности.[4]

Что же такое поисковая деятельность?

 Поисковая деятельность – это совместная работа воспитателя и детей, направленная на решение познавательных задач, возникающих в ходе познавательной деятельности, в повседневной жизни, в игре, труде, то есть в процессе познания окружающего мира. Важным условием постановки познавательных задач является создание проблемных ситуаций, возникающих в  деятельности, в повседневной жизни, в игре, труде, в процессе познания мира. Эта деятельность предполагает высокую активность и самостоятельность детей в процессе разрешения познавательных задач. В результате происходит не только открытие детьми новых знаний об окружающем мире, но и способов познания. Исследовательская практика ребенка – дошкольника – это один  из основных путей познания окружающего мира.

 Увидеть проблему можно путем наблюдения и элементарного анализа действительности. Проблемами для исследований могут стать такие вопросы, как «Почему качаются ветви деревьев?», «Почему светит солнце?», «Почему осенью растения увядают, теряют листья, желтеют?». По мнению Ф. Ницше, великая проблема подобна драгоценному камню: тысячи проходят мимо, пока наконец один не поднимет его. Проблемная ситуация возникает, когда задача поставлена, но сразу ее дети решить не могут. Чтобы устранить проблему, требуются определенные умственные действия, исследование всего, что связано с данной проблемой. Познавательная задача всегда содержит вопрос. Она включает некоторые известные и неизвестные данные. Дети выдвигают свои предположения о возможном течении явления природы и его причинах. Таким образом, у детей возникает интерес к исследуемому явлению.

Поисковая деятельность начинается с постановки воспитателем и принятия детьми познавательной задачи (возможна также постановка познавательной задачи детьми). Затем осуществляется ее первичный анализ и выдвигаются предположения (о возможном течении явления природы и его причинах), отбираются способы проверки предположений, выдвинутых детьми, осуществляется их проверка. Завершается поисковая деятельность анализом полученных в ходе проверки результатов и формулированием выводов.
Доказано, что процесс обучения, сочетающий усвоение готовых знаний с относительно самостоятельным их добыванием, имеет большое значение для умственного развития детей дошкольного возраста.[9]

2.Исследователи изучающие поисковую деятельность и их основные идеи

Разработку теоретических основ метода экспериментирования в дошкольных учреждениях осуществляет творческий коллектив специалистов под руководством профессора, академика Академии творческой педагогики и Российской академии образования Н. Н. Поддъякова. Большой вклад в развитие метода внесли ученые С. Л. Новоселова, А. Н. Леонтьев, Л. М. Маневцева, Я. А. Пономарев, М. И .Лисина, А. И. Иванова, С. Н. Николаева. О. В. Дыбина, Н. А. Рыжова и другие.[4]

При формировании основ естественно-научных понятий экспериментирование можно рассматривать как метод близкий к идеальному: знания, добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными. За использование этого метода обучения выступали такие авторитеты педагогической науки как Я.А. Коменский И. Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и другие.

1.«Основной предпосылкой для того ( речь идет об образовании. – Авт.) является требование, чтобы чувственные предметы были правильно представлены нашим чувствам, дабы они могли быть правильно восприняты. Я утверждаю и повторяю во всеуслышание, что это требование есть основа всего остального»

Коменский Я.А. Мир чувственных вещей в картинках.

История дошкольной зарубежной педагогики; Хрестоматия, М. 1986, с. 67

2.Локк Дж., 1693 г.

« Они (речь идет о детях.- Авт.) ведь путешественники, недавно прибывшие в чужую страну, о которой ничего не знают. Поэтому совесть обязывает нас не вводить их в заблуждение»

Локк Дж.Мысли о воспитании.

История дошкольной зарубежной педагогики; Хрестоматия, М. 1986, с. 85

3.Песталоцци И.Г., 1800-1805гг.

«Не торопись навязывать знания ребенку. Пускай истинный мир, явления и предметы, сложные или такие, которые могут обернуться к ребенку разными сторонами, проходят перед ним в возможно большем количестве…»

«…созерцание (чувственно восприятие) человеком самой природы является единственным истинным фундаментом обучения… Все, что следует затем , является просто результатом, или абстракцией, от этого чувственного восприятия»

Песталоцци И.Г.

Дневник Песталоцци о воспитании сына.

История дошкольной зарубежной педагогики; Хрестоматия, М. 1986, с. 137

Памятная записка Песталоцци

История дошкольной зарубежной педагогики; Хрестоматия, М. 1986, с. 159

4.Манасеина М.М., 1880 г.

«…при воспитании детей от 1 до 8 лет следует всегда помнить, что им прежде всего и главным образом следует по возможности полнее и лучше освоиться с окружающим миром. Следовательно, им нужны не сказки, а факты и факты, наблюдения и опыты»

Манасеина М.М.

О воспитании ума (до 8 лет)

Антология педагогической мысли России второй половины Х1Х начала ХХ вв. Составитель Лебедев П.А. М., 1990, с.409

5.Роттенберг В., 1984 г.

«… школьное обучение должно строиться с учетом преобладающего у детей образного мышления. То есть требуется разработка новых методов преподавания, основанных на максимальном использовании образного типа переработки информации…В основе таких методов лежит не изучение абстрактных физических формул с последующей демонстрацией… а, напротив, постановка красивого и увлекательного эксперимента, на основе которого дети сами выводят физический закон»

Роттенберг В. Мозг и мышление: «Я» в поисках «Я»

Знание – сила. 1984

№12, с.38-39

6.Запорожец А.В.

«В форме наглядных образов, складывающихся у ребенка, получает отражение не только внешняя видимость явлений, но и простейшие казуальные, генетические и функциональные взаимозависимости между ними. В результате начинают складываться в наиболее совершенной форме те виды чувственного познания действительности, которые имеют неоценимое значение не только для настоящего, но и для будущего, которые сыграют важную роль в деятельности взрослого человека»

Запорожец А.В. Значение периодов детства для формирования детской личности.

Хрестоматия по психологии: Учебное пособие для студ. пед.

ин-тов. Сост. Мироненко В.В. 20ое изд. М., 1987, с.314-315

7.Поддъяков Н.Н.,

1997 г.

«Фундаментальный факт заключается в том, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, все детские деятельности, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования»

Поддъяков Н. Сенсация: открытие новой ведущей деятельности.

Педагогический вестник.1997. №1,с.6

8.Иванова А.И., 1999 г.

«…наблюдения и эксперименты составляют основу всякого знания,…без них любые понятия превращаются в сухие абстракции!»

Иванова А.И.

Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду. М.2007. с.6

Исследования российских ученых А.Н.Леонтьева, С.Л. Новоселовой, Н. Н. Поддъякова позволяют сформулировать следующие положения:

1.Экспериментирование является особой формой поисковой деятельности, в которой ярко выражены процессы возникновения и развития новых целей и мотивов личности, лежащих в основе самодвижения и саморазвития дошкольников.

2.В экспериментировании мощно проявляется собственная активность детей, направленная на получение новых сведений, знаний (познавательная форма экспериментирования), продуктов детского творчества – новых построек, рисунков, сказок и т.п. (продуктивная форма экспериментирования).

3.Экспериментирование лежит в основе любого процесса детского творчества.

4.В экспериментировании органично взаимодействуют психические процессы дифференциации и интеграции при общем доминировании интеграционных процессов.

5.Экспериментироание во всей своей полноте и универсальности является способом функционирования психики.

6. Экспериментирование пронизывает все сферы детской деятельности.

Мне импонирует гипотеза Н. Н. Поддъякова, которую он сформулирован на основе обобщения своего богатого фактического материала в 1997 году, о том, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является не игра, как это принято считать, а экспериментирование. Для обоснования своей гипотезы он приводит многочисленные доказательства:

1.Игровая деятельность требует стимуляции и определенной организации со стороны взрослых; мы точно знаем, что игре детей надо учить. В экспериментально-поисковой деятельности ребенок самостоятельно воздействует разными способами на окружающие его предметы и явления с целью более полного их познания. Данная деятельность не задана ребенку взрослым, он строит ее сам.

2.В процессе экспериментирования достаточно четко выступает момент саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, что, в свою очередь, позволяет производить новые, более сложные и совершенные, преобразования и получать новые знания об объекте и его свойствах. Таким образом, по мере накопления знаний об исследуемом ребенок получает возможность ставить себе новые. Все более сложные цели.

3. Некоторые дети не любят играть; но это не значит, что они бездействуют, они предпочитают заниматься каким-либо делом, отличным от игры, а их психическое развитие протекает нормально. И только при лишении возможности знакомиться с окружающим миром путем экспериментирования психическое развитие ребенка затормаживается.

4. Фундаментальным доказательством ведущей роли экспериментирования в детской деятельности является тот факт, что экспериментально-исследовательская деятельность пронизывает все сферы деятельности ребенка, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования.

Мы выяснили роль экспериментально-исследовательской деятельности в интеллектуальном развитии ребенка-дошкольника.

3. Педагогические условия организации поисковой деятельности

Поисковая деятельность обеспечивает возможность саморазвития воспитанника, так как он свободно выбирает деятельность, отвечающую его склонностям и интересам. Освоение ребёнком разнообразных видов деятельности способствует развитию самостоятельности, которая, по мнению современной теории личности, рассматривается как стержневое, интегральное личностное качество. Через самостоятельную активность совершенствуются способности и умения детей, основы которых закладываются в первых двух блоках.[9]

Функция воспитателя в свободной самостоятельной поисковой деятельности – создать разнообразную предметную среду, обеспечивающую ребёнку выбор активности, соответствующей его интересам и имеющей развивающий характер.

Психология дошкольника такова, что всё должно быть освоено и закреплено им в практической деятельности.

Построение предметной среды – это внешние условия педагогического процесса, позволяющие организовать самостоятельную деятельность ребёнка, направленную на его саморазвитие под наблюдением взрослого.

Создания условий необходимых для саморазвития воспитанников должно быть направлено на сосредоточение усилий всего педагогического коллектива на оборудовании развивающих зон, каждая из которых содержит свой комплекс задач воспитания и развития детей.

Использование проблемных ситуаций, бесед с детьми: «На чём можно попрыгать в группе?», «Что можно метать, чтобы было безопасно и интересно?» позволит не только направить активность ребят в нужное русло, но и побудить их придумывать новые игры с уже имеющимся материалом.

Применение воспитателем приёмов косвенного руководства, например, таких как проблемные ситуации (герои заблудились – помоги им вернуться на свою страничку, петушок плачет – потерял пёрышки из хвоста) не только поддержит детский интерес, но и поможет воспитанию нравственных чувств.

В младших группах с этой целью эффективно использовать разнообразные конструкторы «Застёжки-расстёжки». На большом поле-ковре с помощью липучек малыши могут прикреплять детали, создавая всё новые и новые сюжеты, которые подсказывают цветные карточки. Цветные карточки с сюжетами разного уровня сложности, помимо мелкой моторики рук, развивают речь, память, внимание ребёнка. В группах для детей раннего возраста нужно оборудовать дидактические столы.[1]

Также для решения задач второго направления – «Развитие» эффективно может использоваться оборудование центров экспериментирования. Элементарное экспериментирование может начинаться с групп раннего и младшего дошкольного возраста с демонстрационных опытов, когда эксперимент проводит сам воспитатель поэтапно:

Вначале задаётся проблема, педагог спрашивает у детей, какие результаты могут получиться.

Дети высказывают свои предположения. Здесь очень важно всех выслушать.

Проведение опыта, последовательность всех своих действий взрослый сопровождает словами.

Подведение итогов. Воспитатель интересуется у детей, как получился результат.

Совместный вывод с помощью наводящих вопросов.

В конце занятия воспитатель благодарит всех.

Практически всегда опыты вызывают у детей интерес, и они сразу же хотят их повторить. Поэтому для закрепления и поддержания детского интереса оборудование для экспериментирования должно быть доступно и иметься в соответствующем количестве.

Если в младшем дошкольном возрасте дети только начинают экспериментировать, то в старшей группе – уже могут выполнять некоторые опыты самостоятельно после совместного экспериментирования с педагогом. В помощь дошкольникам должны быть подобраны карточки-схемы, на которых картинки и символы передают последовательность действий.

Правила проведения опытов воспитатели объясняют уже в младшей группе.

Деятельность дошкольников в центре экспериментирования расширяет кругозор детей, развивает у них познавательные процессы и мыслительные операции и способствует развитию самостоятельной познавательной деятельности воспитанников. А также решает задачи речевого, социально-нравственного направления, потому что экспериментирование сопровождается у детей проговариванием и выдвижением гипотез-догадок, попытками предугадать ожидаемые результаты (дети учатся выстраивать сложные предложения, делать выводы). Многократное повторение одних и тех же опытов вырабатывает у дошкольников определённый алгоритм действий, чёткость выполнения отдельных действий, аккуратность в работе.[8]

Для поддержания интереса к экспериментированию воспитатель использует:

Внешние стимулы (новизна, необычность объекта): необычные материалы, приборы для исследования;

Тайна, сюрприз;

Мотив помощи;

Познавательный мотив;

Проблемные ситуации. Предлагая детям самостоятельно решить проблему, воспитатель следит за ходом эксперимента, но не заменяет деятельность ребёнка своей. Помощь взрослого заключается в организации условий и обсуждении выводов эксперимента, фиксации его результатов.

Приёмы косвенного руководства (совет, напоминание, организация условий эксперимента, обсуждение выводов эксперимента, наводящие вопросы: «Как это можно узнать?», «С помощью чего можно проверить это предположение?»);

Для организации и поддержания интереса к экспериментированию педагоги используют чтение с детьми научно-познавательной литературы.

Решение познавательных задач можно осуществлять и через работу по ознакомлению детей с таким социальным понятием как «семья». Знакомство с семьями воспитанников можно проводить через оформленные дома альбомы, на материале которых воспитатель проводит не только занятия, но и беседы на различную тематику.[3]

Познавательное развитие тесно связано с математическим образованием. Организации самостоятельной деятельности в этом направлении помогает математическая игротека. Ребёнок, принося из дома математическую игру, сам обучает своих товарищей играть в неё. Теперь именно дошкольник выступает в роли «носителя знаний». Что, в свою очередь, развивает у него объяснительную речь, умение общаться, усидчивость, проявление бережного отношения к играм, умение выслушивать товарища, произвольность поведения.

Также в математических уголках можно использовать разнообразные виды конструкторов, с помощью деталей которых ребёнок каждый раз создаёт, собирает новые постройки, конструкции, используя при этом схемы, модели, фотографии, зарисовывает свои конструкции. Дети рассматривают работы, при этом каждый рассказывает о своём рисунке. Для обучения дошкольников действовать в центре математики воспитатель использует следующие приёмы:

Воспитатель сам собирает картинку по тем образцам, которые прилагаются к пособию. Ребёнок называет, что и где изображено.

Педагог предлагает ребёнку выложить рисунок по образцу.

С помощью собранной картинки можно поиграть в игру «Чего не стало» или «Что изменилось», каждый раз усложняя за счёт увеличения убранных деталей.

Затем педагог предлагает придумать картинку, используя только определённые фигуры.[2]

Задание можно усложнить, предлагая ребёнку не только собрать картинку, но и придумать по ней сказку, историю.

Организация деятельности детей в математическом уголке способствует решению задач не только математического образования, но и речевого развития, социально-нравственного воспитания.

Большую помощь в организации разных видов самостоятельной деятельности воспитанников оказывают различные схемы, алгоритмы.

В детском саду необходимо систематическое обогащение предметной среды с учётом особенностей детей, возникающих образовательных ситуаций. Принимая во внимание, что развивающее пространство – это только внешние условия, педагогами должно осуществляться постоянный поиск новых, более эффективных приёмов обучения детей самостоятельной деятельности.

Таким образом, предметно-развивающая среда и целенаправленное руководство педагога при обучении детей свободной деятельности – вот те основные составляющие, необходимые для организации полноценной самостоятельной деятельности дошкольников.[6]

4.Традиционные и современные методы и приемы формирования исследовательского поведения в процессе поисковой деятельности.

Существуют ряд методов организации поисково-исследовательской деятельности: наблюдение, эвристическая беседа, опыты или эксперименты, учебные исследования, проектная деятельность.

Наблюдение является непременной частью любого из способов проведения исследований, так как с его помощью осуществляется восприятие хода работы и ее результатов.

Опыты, или эксперименты, используются для установления причин явлений, связей и отношений между предметами и явлениями. Например, с помощью следующего поставленного опыта можно решить познавательную задачу: прорастут ли семена без воды? По мнению академика Н.Н. Поддьякова, в деятельности экспериментирования ребенок выступает как своеобразный исследователь, самостоятельно воздействующий различными способами на окружающие его предметы и явления с целью более полного их познания и освоения. Проведение элементарных опытов с ними пробуждает любознательность, позволяет познать их свойства, качества, возможности, приобщить к красоте окружающего мира. Дети овладевают такими понятиями, как явление, причинно-следственная связь, обусловленность, зависимость, сходство, различие и т. д.[9]

Рассмотрим динамику становления навыков детского экспериментирования, предложенную А.И. Ивановой. Как известно, самые ранние зачатки экспериментирования проявляются в раннем возрасте.

Исходной формой экспериментирования, из которой развились все остальные, является манипулирование предметами. Получаемые сведения от действий с предметами вносятся в память и сохраняются на всю жизнь. В последующие два-три года манипулирование предметами усложняется. У ребенка появляется любопытство, и он активно проявляет желание что-то сделать с любым попавшим в его руки предметом. Ребенок старается обследовать каждый предмет. Взрослый создает необходимые условия для развития его любознательности, самостоятельности – обогащает среду более сложными объектами. Желание действовать выражается словами: «Я хочу сделать то-то». Ребенок охотно выполняет простейшие поручения взрослых. Однако взрослый должен быть рядом. Организуемые наблюдения являются кратковременными, поэтому взрослый старается поддержать интерес к исследуемому объекту.

 В пять лет ребенок все чаще начинает задавать взрослому вопросы и пытается самостоятельно искать на них ответы.

Дети старшего дошкольного возраста имеют ярко выраженную потребность спрашивать обо всем, что неизвестно, все чаще обращаются к воспитателю с просьбами: «Давайте посмотрим, что будет, если...» Дети осваивают разные способы фиксации натуральных объектов (гербаризация, объемное засушивание, консервирование). Дети шести лет приобретают способность прогнозировать результат, умеют сравнивать объекты между собой, находить не только различия, но и сходство. Они видят два-три звена причинно-следственных связей, поэтому им надо чаще задавать вопрос «почему?». В старшем дошкольном возрасте вводятся длительные эксперименты, в процессе которых устанавливаются общие закономерности природных явлений и процессов. При анализе результатов нужна постоянная поддержка педагога, при которой дети формулируют выводы, составляют развернутый рассказ.

При организации опытов или экспериментов необходимо уделять большое внимание соблюдению правил безопасности детьми и взрослыми.[7]

Правила проведения опытов и экспериментов

Объяснять правила проведения опытов нужно начиная с самого младшего возраста, тогда в будущем у детей будут сформированы устойчивые навыки безопасного поведения во время экспериментирования.

Во-первых, все они должны быть безопасными для детей и представлять то или иное явление окружающего мира наглядно и ярко.

 Во-вторых, хорошо продумайте организацию опыта и прежде всего участие дошкольников. Для этого заранее дайте им инструкцию, познакомьте с последовательностью всех действий, покажите, как контролировать ход проведения опыта.

В-третьих, перед началом эксперимента обсудите с детьми его предполагаемый результат, предложите высказать различные гипотезы .

Организация среды для детского экспериментирования.

Цели и задачи:

• развитие у детей познавательной активности, наблюдательности, любознательности и способности к самостоятельному экспериментированию;

• формирование бережного эмоционально-окрашенного отношения к природе и обучение основам грамотного поведения в ней.

  С целью модернизации экспериментальных уголков необходимо обновить оборудование, выбрать направления, которые наиболее интересны и предпочтительны для детей каждой группы.

Исследовательскую деятельность с дощкольниками следует начинать с демонстрационных опытов, когда эксперимент проводит воспитатель. Вначале задается проблема, воспитатель спрашивает у детей, какие результаты могут получиться в итоге выполнения опыта.

Дошкольники высказывают предположения, объясняют свои догадки, выдвигают любопытные гипотезы и приводят доказательства. Очень важно выслушать всех желающих, высказать свое мнение.

Опыты в младшей группе:

• «Тонет - не тонет»;

• «Окрашивание воды»;

• «Разноцветные льдинки» (таяние льда в воде теплой и холодной);

• « Красивые цветочки» (распускание бумажных цветов под воздействием воды);

• «Фигурки из песка» (опыты с влажным и сухим песком);

• «Снежные шарики» (опыты со снегом).

Опыты в старшей группе:

«Как квадрат превращается в круг» (при быстром вращении);

• «Научи яйцо плавать» (вода должна быть соленой);

• «Наживка для льда» (приморозить к кубику льда нитку с помощью соли);

• «Чудо-хризантема» (окрашивание цветка от цветной жидкости);

• «Как из соленой воды добыть питьевую» (выпаривание на солнце).

Исследования, предложенные А.И. Савенковым

 Исследования, предложенные А.И. Савенковым, проводятся с детьми старшего дошкольного возраста через получение информации из различных источников. Можно предложить детям, например, «подумать самостоятельно», «спросить у другого человека», «посмотреть в книгах», «посмотреть по телевизору», «понаблюдать», «провести эксперимент», «найти информацию в Интернете», «связаться со специалистом», дети обучаются умениям и навыкам проведения учебных исследований. Ученый считает, что стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире – важнейшие черты нормального детского поведения.

А.И. Савенков выделяет основные этапы проведения учебных исследований со старшими дошкольниками:

– выделение и постановка проблемы (выбор темы исследования);

 – выработка гипотез, предположений;

 – поиск и предложение возможных вариантов решения;

 – сбор материала;

 – обобщение полученных данных;

 – подготовка материалов исследования к защите (сообщение, доклад, макет, рассказ);

 – защита.

Педагогический результат – это, прежде всего, бесценный в воспитательном отношении опыт самостоятельной, творческой, исследовательской работы, новые знания и умения, составляющие целый спектр психических новообразований, отличающих истинного творца от простого исполнителя.

Методика проведения учебного исследования со старшими дошкольниками

Подготовка исследования. Выбрав тему исследования, каждый ребенок получает «папку исследователя» и карточки – темы исследования. Папка исследователя представляет собой лист картона с наклеенными кармашками, на которых зафиксированы методы исследования. Перед ребенком стоит задача – собрать нужную информацию, используя возможности всех доступных источников, обобщить ее и подготовить собственный доклад. Дети работают самостоятельно.[5]

1 этап – тренировочные занятия.

Например, дети выбрали тему – «Попугай». Объясним исследователям, что их задача – подготовить сообщение, доклад. Но чтобы это сделать, надо собрать всю доступную информацию о попугае и обработать ее. Как это можно сделать?

2 этап – самостоятельные учебные исследования старших дошкольников.

Подготовка

Нам понадобятся карточки с изображениями тем будущих исследований. Из новых средств каждому ребенку потребуется только специальная «папка исследователя». Сделать ее нетрудно. На лист картона наклеим небольшие кармашки из плотной белой бумаги. На каждом кармашке – изображение «метода исследования». Кроме того, каждый ребенок должен получить достаточное количество маленьких листочков для фиксации информации и ручку (карандаш или фломастеры).

Проведение исследования

На этом этапе в исследовательский поиск вовлекается вся группа. Начинается занятие с выбора тем исследователями. Карточки с изображениями тем будущих исследований раскладываем на столе. И каждый ребенок выбирает себе то, что хочет.

Сообщения

Как только подготовлены первые сообщения, детей можно собрать и усадить для прослушивания докладов. Наши доклады следует рассматривать как вариант взаимного обучения детей. Докладчик вынужден структурировать информацию, выделить главное, дать определения основным понятиям и не просто рассказать, а обучить этим сведениям других.

Заслушать все доклады на одном занятии сложно. Ведь надо дать ребенку возможность не только высказаться, но и ответить на вопросы. Поэтому, во-первых, надо учить детей говорить кратко и точно и, во-вторых, гибко использовать время (какие-то доклады можно выслушать сразу, а какие-то послушать в другое время).

 По итогам защиты необходимо поощрить не только тех, кто хорошо отвечал, но и – в особенности – тех, кто задавал «умные», интересные вопросы.[6]

Практическое задание

Конспект занятия по познавательно-исследовательской деятельности в старшей группе на тему:« Этот удивительный мир магнита»

Образовательная область: Познавательное развитие.

Раздел: Познавательно-исследовательская деятельность.

Тема: «Этот удивительный мир магнита»

Возрастная группа: старшая

Цель занятия: Развитие познавательных способностей детей дошкольного возраста через экспериментирование.

Задачи:

Образовательные:
Познакомить с понятием «магнитное поле». Сформировать представление о свойствах магнита. Пополнить знания детей об использовании свойств магнита человеком. Продолжать учить самостоятельно, осуществлять возможные решения в русле экспериментальной деятельности; проверять эти решения; делать выводы с результатами этой проверки. Продолжать учить делать обобщения. Активизировать в речи детей слова: притягивает, магнитное поле. Обогащать словарь детей словосочетанием магнитное поле. Формировать умение получать информацию о новом объекте в процессе его исследования.

Развивающие:                                                                                                        Развивать познавательную активность детей в процессе знакомства со скрытыми свойствами магнита: речь, внимание, логическое мышление, любознательность.

Воспитательные:                                                   Воспитывать самостоятельность и инициативность.

Оборудование: Плакат схема «Правила безопасного поведения в лаборатории», магниты, металлические предметы, деревянные и резиновые предметы, крупа, картон, стакан с водой, скрепки, елочка настроения и шарики настроения.

Ход занятия:

Воспитатель: Здравствуйте ребята! Давайте с Вами познакомимся. Меня зовут Анна Николаевна (предлагает каждому ребенку назвать свое имя). Ребята сегодня на занятие к нам пришли гости. Давайте поздороваемся. (Приветствие детей)

Воспитатель: Ребята, посмотрите на Вас белые халаты. Посмотрите вокруг, куда мы сейчас попали? Да, мы пришли в лабораторию волшебников. Кто из Вас уже бывал в лаборатории? Так как никто из Вас не был, я познакомлю Вас с правилами поведения в лаборатории. Проводится беседа «Как нужно вести себя в научной лаборатории». Изучают правила

И сегодня мы познакомимся с одним предметом. А вот с каким, вы постарайтесь отгадать.

(Воспитатель выступает в качестве старшего научного сотрудника. Так как он уже побывал в данной лаборатории. И знает, чем интересным здесь можно заняться. Детям предлагаются роли младших лаборантов. Воспитанники  одевают халаты).

 Коробка, она закрыта.

Воспитатель: Сегодня к нам привезли какой-то предмет для исследования, попробуйте угадать что это? (чтение загадки)

Бывает маленьким, большим,

Железо очень дружит с ним,

С ним и незрячий непременно

Найдет иголку в стоге сена.

Дети: Дают ответ

Воспитатель: Перед нами обычный магнит.

Много секретов в себе он хранит, наша задача познакомится поближе с этим удивительным камнем. Ребята, а вы знаете, откуда появился магнит? Я с удовольствием вам расскажу. Много-много лет назад люди нашли в горах минерал-камень черного цвета с красивым металлическим блеском. Назвали его магнетит. Ученые считают, что название «магнетит» произошло от названия города Магнезия, вблизи которого его нашли. Люди стали делать из него украшения: серьги, браслеты, бусы. Даже считали, что он обладает лечебными свойствами, успокаивает и придает силы. Так же они обнаружили необычные свойства магнетита. А вот какие это свойства нам сейчас и предстоит выяснить. Кусочки магнетита называют естественными магнитами, но человек научился изготавливать магниты искусственным путем и использовать их для разных целей.

Воспитатель: Магниты бывают разных форм и размеров.

Воспитатель: Мы сегодня проведем исследование, которое назовем «Этот удивительный мир Магнита».

Предлагаю с помощью опытов выяснить и узнать полезные свойства магнита.

Воспитатель: Вот на нашем первом столе лежат предметы (металлические, деревянные, пластмассовые) и так наш первый опыт.

Опыт №1. « Какие предметы притягивает магнит»

Воспитатель: Беру магнит и провожу над предметами (металлические, деревянные, пластмассовые) Затем это проделывают дети по очереди.

Воспитатель: Расскажите, что вы делали? И что получилось?

Вывод: Магнит притягивает металлические предметы и не притягивает пластмассовые, деревянные, бумажные предметы. 
Какие вы, молодцы узнали первое свойство магнита.

 Воспитатель: Магнит не только притягивает предметы, он еще умеет, и передвигать (двигать) предметы.

Опыт №2 «Поможем Золушке перебрать крупу»

На тарелочках гречка, внутри скрепки, кнопки, гаечки. С помощью магнита все из гречки убираем.

Воспитатель: Расскажите, что вы сделали и что получили?

Дети: Я провел магнитом над крупой и к нему притянулся гвоздь, спрятанный в ней. Значит, магнитные силы проходят сквозь крупу.

А теперь внимание! Ребята нам написала письмо Золушка. Она просит нас помочь ей перебрать крупу, в которую просыпались металлические предметы. Давайте подумаем, как мы сможем помочь Золушке.

Ответы детей.

Воспитатель: Молодцы правильно. А теперь сами достаньте предметы, попавшие в крупу. Приступайте.

Опыт №3 «Танец бабочек».

На картон посадить бабочку, под картоном магнит. Движения магнита заставляют двигаться бабочку.

Магнитное поле – это пространство вокруг магнита, в котором магнитное притяжение влияет на движение металлических предметов. Попадая туда, бабочки притягиваются к магниту - чем ближе, тем сильнее. Что с ними произошло?

Воспитатель: Сегодня вы узнали, что у магнита есть магнитное поле это его второе свойство. 

Физминутка «Магнетизм». Воспитатель – магнит, называет предмет и протягивает руки детям. Дети берутся за руки воспитателя, если предмет притягивается магнитом. Если нет, то прячут руки за спину и приседают.

Воспитатель: Продолжаем наши эксперименты со свойствами магнита, но теперь в воде.

Опыт №4 «Как достать скрепку из воды, не намочив рук»

У каждого ребенка стакан с водой. В стакане находится скрепка. Ребенок по внешней стороне стакана снизу вверх ведет магнит. Скрепка «тянется» за магнитом.

Как достать скрепки из воды, не намочив рук при этом. После того как детям удается вытащить скрепки из воды, с помощью магнита выясняется, что магнит действует на железные предметы в воде.

Воспитатель: Расскажите, что вы делали, и что у вас получилось?

Вывод: магнитные силы проходят через воду.

Воспитатель: И так давайте вспомним, что мы делали, что узнали нового о магнитных силах?

1 ребенок: Магнитные силы притягивают металлические предметы.

2 ребенок: Свойства Магнитного поля – магнитные силы проходят через картон.

3 ребенок: Магнитные силы проходят через крупу.

4 ребенок: Магнитные силы проходят через воду.

Воспитатель: Так что же мы узнали о магнитных силах?

Дети: Магнитные силы проходят через разные материалы.

Рефлексия «Ёлочка настроения»

Детям раздаются вырезанные из бумаги шары (ёлочные игрушки), на которых они рисуют своё настроение и прикрепляют на ёлочку.

Воспитатель:  Мне очень понравилось с вами сегодня заниматься. Мы хорошо и плодотворно поработали. На этом наша лаборатория закрывается, а вам на память вот эти магнитики с символом Нового года.

Заключение

Организация поисковой и экспериментально- исследовательской деятельности дошкольников способствует:

1.     у детей - развитию познавательной и учебной деятельности, психических процессов, активизации мышлений, умственных умений анализа, синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции, развитию речи, умению формулировать свои мысли;

2.     у педагогов – изучению и внедрению новых технологий, повышению профессионального мастерства;

3.     повышению статуса ДОУ и качества воспитательно-образовательной работы, соответствию современным требованиям дошкольного образования.

Мною изучены и проанализированы работы Н.Н.Поддъякова, О.В.Дыбиной, Н.П.Рахмановой, В.В.Щетининой, Н.А,Рыжовой, И.А.Ивановой, С.Н.Николаевой и других, выявлена роль экспериментально-исследовательской деятельности в интеллектуальном развитии дошкольников, определена структура создания развивающей среды для полноценного и методически грамотного проведения экспериментально – исследовательской деятельности с воспитанниками, представлена программа выполнения работ по проекту для его реализации.[11]

Для более полного решения существующей проблемы стоит уделить внимание как структуре развивающей среды с принципами построения развивающей среды, характеристикой микроблоков развивающей среды, правила безопасности при проведении экспериментально-исследовательской деятельности, так и структуре учебно-воспитательной системы в экспериментально-исследовательской деятельности дошкольников с перечислением содержания объектов экспериментально-исследовательской деятельности, формами работы с детьми и их распределением в учебном плане, структуре эксперимента, особенностям экспериментирования в разных возрастных группах.

Список используемой литературы

1.Дыбина, О.В. Из чего сделаны предметы: Сценарии игр для детей дошкольного возраста / О.В. Дыбина. - М.: ТЦ «Сфера», 2004. – 7,5 п.л.

2.Дыбина, О.В. Неизведанное рядом: Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников / О.В. Дыбина, Н.П. Рахманова, В.В. Щетинина. - М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 11.4 п.л.

3.Дыбина, О.В. Ребенок в мире поиска. Программа по организации поисковой деятельности детей дошкольного возраста / О.В.Дыбина, Н.Н.Поддъяков, Н.П.Рахманова, В.В.Щетинина. М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 4 п.л.

4.Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: учебник / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. - 6-е изд., испр.; Гриф МО. - М.: Академия, 2006. - 415 с.

5.Я узнаю мир: Рабочая тетрадь для детей 3-4 лет - М.: ТЦ «Сфера», 2008. – 2,6 п.л.

6.Я узнаю мир: Рабочая тетрадь для детей 4-5 лет - М.: ТЦ «Сфера», 2008. – 2,6 п.л.

7.Я узнаю мир: Рабочая тетрадь для детей 5-6 лет - М.: ТЦ «Сфера», 2008. – 2,6 п.л.

8.Я узнаю мир: Рабочая тетрадь для детей 6-7 лет - М.: ТЦ «Сфера», 2008. – 2,6 п.л.

9.Дыбина, О.В. Ребенок и окружающий мир / О.В.Дыбина. - М.: Мозаика-Синтез, 2005.

10.https://nsportal.ru/detskiy-sad/okruzhayushchiy-mir/2018/02/13/konspekt-zanyatiya-po-poznavatelno-issledovatelskoy

11.https://infourok.ru/tema-poiskovaya-deyatelnost-detey-doshkolnogo-vozrasta-2462985.htm

1. Введение

История человечества неразрывно связана с историей природы. На современном этапе вопросы традиционного взаимодействия ее с человеком выросли в глобальную экологическую проблему, и требуют переосмысления исторически сложившейся в человеческом сознании установки, направленной на потребительское отношение к природе, изменения не только его поведения, но и смены ценностных ориентиров.  Если люди в ближайшем будущем не научаться бережно, относиться к природе они погубят себя. А для этого надо воспитывать экологическую культуру и ответственность. В «Экологической доктрине Российской Федерации» (2002г.) особое внимание уделено экологическому образованию и формированию экологической культуры граждан.

В сегодняшней жизни, когда вся биосфера пронизана активностью человека, важной задачей общества является формирование экологической культуры подрастающего поколения с самого раннего возраста. Чем раньше мы начинаем вводить в мир маленьких детей, тем успешнее будет происходить у них формирование культуры общения с миром растений и животных и формирование предпосылок экологического сознания.

Согласно Федеральным государственным требованиям к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГТ): Содержание образовательной  области «Безопасность» направлено на достижение целей  и формирования предпосылок экологического сознания (безопасности окружающего мира) через  решение следующих    задач:

-формирование представлений об опасных  для  окружающего             мира природы ситуациях и способах поведения в них;

-приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения;

-формирование осторожного и осмотрительного отношения к  потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям.
    
В настоящее время экологическое воспитание дошкольников становиться приоритетным направлением в педагогической теории и практике.

Так  психолого-педагогические исследования последних десятилетий А. В. Запорожца, Н. Н. Поддьякова, Н. Н. Николаевой и др. позволяют определить и конкретизировать предмет, содержание этого направления педагогики - связать их с исходными понятиями экологии. Именно привнесение научно-экологического подхода позволяет переориентировать ознакомление детей с природой на экологическое воспитание.

Однако практика показывает, что большинство педагогов, осознавая актуальность экологических проблем, не владеют технологиями экологического воспитания.

Между тем анализ состояния практики экологического воспитания показал перспективность использования метода проектов как способа организации деятельности детей, построенной на основе их интересов, осуществляемой при активном участии детей в ее планировании и во всех этапах реализации и направленной на формирование у них социально значимого опыта.

Необходимость обновления содержания экологического воспитания в педагогической науке рассматривается в работах: Н.Ф.Виноградова, И.Д.Зверев, Б.Т.Лихачев, В.И.Панов, И.Т.Суравегина, И.В.Цветкова и др.[9]

3. 1.Понятие экологической культуры старших дошкольников

Экологическая культура – это одно из новых направлений дошкольной педагогики, которое отличается от традиционного – ознакомления детей с природой.

Одной из основных целей экологического воспитания является формирование экологической культуры, под которым мы понимаем совокупность экологически развитых сознания, эмоционально-чувственной, деятельностной сфер личности.

Экологическая культура – это неотъемлемая часть общей культуры человека и включает различные виды деятельности, а также сложившееся в результате этой деятельности экологическое сознание человека (интересы, потребности, установки, эмоции, переживания, чувства, эстетические оценки, вкусы и т.д.).

Юный возраст наиболее благоприятен для развития основ экологической культуры, становления обуславливающих её экологического мировоззрения и сознания, нравственно-этических норм поведения. В этом возрасте человек наиболее восприимчив к идеалам красоты, гармонии эмоциональному единству с живой и неживой природой, чувству товарищества и коллективизма, духовному развитию и самопознанию, неформальному восприятию мира, высоким нравственным идеалам. Ребёнок чувствует чужую боль, остро воспринимает несправедливость своих и чужих поступков, стремится к подражанию, справедливым делам и поступкам. Тонко чувствующая и легко восприимчивая психология юного человека соединяет воедино материальный и духовный мир. Без подобного воссоединения невозможно воспитание и развитие экологического мировоззрения и сознания.[2]

2.Понятие и значение использования проектов

Проблема экологического воспитания дошкольника относится к числу коренных проблем теории воспитания и имеет первостепенное значение для воспитательной работы. Идеи ознакомления дошкольников с природой получили дальнейшее развитие в теории и практике дошкольного воспитания.

В современных условиях, когда сфера воспитательного воздействия значительно расширяется, проблема экологического воспитания дошкольников приобретает особую остроту и актуальность.

Веками человек был потребителем по отношению к природе: жил и пользовался её дарами, не задумываясь о последствиях. Именно в дошкольном возрасте усвоение основ экологических знаний наиболее продуктивно, так как малыш воспринимает природу очень эмоционально, как нечто живое. Влияние природы на ребёнка огромно: она встречает малыша морем звуков и запахов, тайнами и загадками, заставляет остановиться, присмотреться, задуматься.

Одним из методов наиболее эффективным в работе с детьми по экологии является метод проектов. Проект позволяет интегрировать сведения из разных областей знаний для решения одной проблемы. Данный метод дает возможность развивать индивидуальную  и коллективную деятельность детей, расширять их опыт общения, дает возможность осуществлять педагогу личностно-ориентированный подход к каждому ребенку.

Специфика метода проектов, особая педагогическая значимость метода проектов заключается в следующем:

- он открывает возможности формирования собственного жизненного опыта ребенка по взаимодействию с окружающим миром;

- является методом, идущим от детских потребностей и интересов, возрастных и индивидуальных особенностей детей;

-один из методов, выводящий педагогический процесс из стен детского сада в окружающий мир, природную и социальную среду.[1]

3.Виды экологических проектов

Ориентируясь на классификацию проектной деятельности, предложенную Т.В.Фуряевой, можно выделить  следующие виды проектов:

Виды проектов в ДОУ:

1.Исследовательско-познавательные – совместное эксперементирование и последующее оформление результатов в виде газет, рукописных изданий, дизайнерских сооружений.

2.Игровые – использование элементов творческих игр с вхождением образ персонажей и решением поставленных проблем.

3.Информационн-практико-ориентированные- сбор информации и ее реализация (оформление и дизайн группы, разработка игровых модулей, составление планов и схем, картотек и т.д.)

4.Творческие – оформление результатов деятельности в виде праздников, театрализованных представлений, презентаций продуктов совместного труда.

По продолжительности экологические проекты разделяются на:

-Краткосрочные – период их реализации может длиться от трех дней до недели.

-Среднесрочные – рассчитанные на срок от одного месяца до трех.

-Долгосрочные – укладывающиеся по продолжительности в один год.

Более длительные проекты для детского сада планировать неразумно. С воспитанниками младших групп можно реализовать лишь краткосрочные проекты, которые решают задачу, доступную для их понимания. Но наиболее эффективно работают проектные исследования, проводимые с воспитанниками старших групп.[8]

В основе любого проекта лежит проблема, для решения которой требуется исследовательский поиск.

Проект-это игра в серьез, результаты которой значимы для детей и взрослых.

Обязательные составляющие проекта - детская самостоятельность (при поддержке педагога), сотворчество ребят и взрослых, развитие коммуникативных способностей детей, познавательных и творческих навыков, применение полученных знаний на практике.

4.Структура и этапы работы над экологическими проектами

В работе с дошкольниками выделяют 4 этапа работы по проекту:

1.Подготовительный - воспитатель формулирует проблему и цель проекта, ставит задачи, определяется продукт проекта. Вводит детей в игровую или сюжетную ситуацию.

2. Практический. На этом этапе педагог помогает детям грамотно планировать деятельность детей, по необходимости оказывает ребятам практическую помощь, а также направляет и контролирует осуществление проекта.

3.Оценочно-рефлексивный. У детей происходит формирование разнообразных знаний, умений и навыков.

 Педагог обобщает результаты работы, анализирует деятельность, формулирует выводы.

4.Презентационный – презентация детьми продуктов проекта родителям, презентация опыта работы воспитателем.

       В ходе работы над проектом также важно помнить о правилах успешности проектной деятельности.

-в команде нет лидеров;

- все члены команды равны;

- все члены команды должны получать удовольствие от общения друг с другом и от того, что они вместе выполняют проектное задание;

- каждый должен получать удовольствие от чувства уверенности в себе;

- все должны проявлять активность и вносить свой вклад в общее дело;

- не должно быть так называемых “спящих партнеров”;

- ответственность за конечный результат несут все члены команды, выполняющие проектное задание.[5]

Какие экологические проекты можно реализовать в детском саду?

С детьми начальной возрастной группы 3-4 лет возможно организовать проект «Лаборатория неживой природы». Малыши способны наблюдать и участвовать в проведении опытов с водой, песком, травой, семенами, плодами. Так, при изучении свойств воды, можно поставить опыт по ее способности растворять сладкие и горькие вещества. Семена высаживаются в горшки и проращиваются.

Дети средней группы способны принять участие в проектах: «Маленькие огородники»- организуются эксперименты с огородными растениями.

 « Птицы наши друзья»- дети наблюдают за птицами, развешивают кормушки, скворечники.

С ребятами, посещающими старшую и подготовительную группы, можно организовывать больше. Так, проект «Мастерская природы» позволяет узнать, как ветки, спилы, семена, листья растений можно использовать для декорирования бытовых предметов.

В проекте «Растение – доктор» дети учатся распознавать лекарственные растения и узнают об их целебных качествах.

Проект «Метеобюро по народным приметам» позволяет изучить погодные явления и научиться их предсказывать по подсказкам природы.

Наиболее масштабный проект, который можно предложить для реализации в подготовительной  группе – создание Малой природной академии.

А так же можно провести интересные проекты:

Этажи леса», «Кто живет в лесу», «Заповедник», «Воздух  должен быть чистым»,  «Сосульки», «Что мы знаем о воде», «Голубая капелька», «Кто дружит  с елью».

Следует заметить, что основа успеха претворения всех проектов и действительность – хорошая подготовка педагогического состава детского сада, взаимодействие всех специалистов.[3]

Немалое значение в воспитании детей имеет пример взрослых, родителей, воспитателей. Зачастую, вырастая, дети ведут себя и поступают так же, как когда-то вели себя и поступали их родители. Если родители будут заниматься вопросами экологического воспитания, то и у детей будет воспитываться интерес, любовь к природе и бережное отношение к ней. Поэтому экологическое воспитание детей должно проходить в тесном взаимодействии с семьёй ребёнка.

Формы работы с родителями по экологическому воспитанию:

- Анкетирование, проведение опросов с целью выявления их экологической компетентности.

- Беседы за круглым столом, родительские собрания в нетрадиционной форме (ток-шоу, деловые игры, бюро педагогических услуг, прямой телефон), консультации и сообщения экологической направленности для родительского уголка.

- Календарь интересных дат–совместные досуги, праздники, КВНы, викторины.

- Домашнее задание - участие в выставках, смотрах-конкурсах, педагогические ширмы, почтовый ящик и т.д.

- Привлечение родителей к совместной с детьми трудовой деятельности на участке и в уголке природы.

- Использование научно-популярной методической литературы по проблемам экологического воспитания.

- Выпуск газет, фотогазет, экологических альбомов, плакатов, папок- передвижек.

Деятельность педагогов по приобщению семей к экологическому воспитанию детей, позволит формировать у дошкольников ответственное отношение к окружающей среде, достигнуть более высокого уровня их воспитанности.[8]

Практическое задание

4. Проект по развитию у детей старшего дошкольного возраста аналитико-синтетического мышления «Растения нашего края»

Мною был разработан проект «Растения нашего края».

Цель проекта: Разработать систему коррекционной работы по развитию у детей старшего дошкольного возраста аналитико – синтетической деятельности с использованием проекта.

Задачи:

1. Развивать познавательную активность воспитанников, аналитико – синтетическое мышление.

2. Расширить знания детей о растительном мире севера, развивать природоохранное поведение.

3. Учить налаживать взаимоотношения между членами группы, между взрослыми и детьми. Развивать в детях организованность, отзывчивость, щедрость, доброжелательность.

Работа над проектом, включающая составление обоснованного плана действий, который формируется и уточняется на протяжении всего периода, проходила несколько этапов:

1) постановка цели;

2) поиск формы реализации проекта;

3) разработка содержания всего учебно – воспитательного процесса на основе тематики проекта;

4) организация развивающей, познавательной, предметной среды;

5) определение направлений поисковой и практической деятельности;

6) организация совместной (с педагогами, родителями и детьми) творческой, поисковой и практической деятельности;

7) работа над частями проекта, коррекция;

8) коллективная реализация проекта, его демонстрация.

Формирующий эксперимент проходил в три этапа.

В проект вошли организованные формы обучения и совместная деятельность педагога и детей:

Содержание работы над проектом:

1 этап: Постановка проблемы: «Что мы знаем о растениях?» включила в себя написание письма детям в Африку с рассказом о своём Владимирском крае. Цель: Определив проблемную ситуацию, побудить детей к решению углубить и расширить свои знания о природе родного края.

2 этап: Ознакомление дошкольников с растительным миром и развитие у них аналитико – синтетического мышления. Работа на этом этапе включила в себя:

• НОД в форме занятий, викторин на темы:«Царство деревьев», «Царство ягод»;«Растения, которые нас лечат», «Надо беречь и охранять природу»; занятий по обучению детей уходу за растениями; по ознакомлению с труд взрослых в природе: «Кто живёт в группе?», «Как ухаживать за комнатными растениями?», «Кто главный в лесу?», «Наши зелёные друзья».

Цель: активизировать познавательную деятельность старших дошкольников; в играх и беседах развивать аналитико – синтетическое мышление и ВПФ. Расширить знания детей о растительном мире севера, природоохранное поведение.

• Рассказ воспитателя, чтение художественной природоведческой литературы. Беседы и разговоры с детьми на экологические темы: «Лесная аптека», «Как нужно вести себя в лесу», «Чтобы лес стал другом» «О весне…», «Сравним признаки ранней и поздней весны», «Лес – не мусорная свалка», «Чем нас радует лес?», «Человек природе друг или хозяин?», «Чем прекрасна тишина».

Цель: учить дошкольников думать, рассуждать, строить умозаключения и делать выводы, уметь слушать и слышать речь взрослого, по ходу рассказа осмысливать его, на основе словесного описания активно воссоздавать достаточно яркие образы, устанавливать и понимать те связи и зависимости, о которых говорит педагог, соотнести новое в содержании рассказа со своим прежним опытом.

•Экскурсии, туристические прогулки на природу со следующими тематиками: «Экологическая тропа», «Узелки на память», «Первые вестники весны» «Ранняя весна в лесу», «Хвойные деревья», «Деревья в лесу», «В лес за тишиной».

Цель: в природных условиях учить воспитанников отгадывать загадки, решать проблемные ситуации, логические задачи, головоломки, проходить лабиринты на бумаге, закреплять полученные знания в играх, совершенствующих логическое мышление. В экспериментальных действиях учить детей устанавливать причинно – следственные связи: «Почему у дерева с тёмным стволом быстрее тает снег?», «На какую сторону света растёт больше веток?», «Что живёт под снегом?». Побуждать воспитанников придумывать и инсценировать сказки «Спор деревьев» (ели и сосны, «Как берёзка друзей нашла», собирали природный материал, из которого в свободной деятельности изготавливали поделки.

• Наблюдения в уголке природы и в природных условиях помогли нам решить в комплексе ряд задач: формировать у детей знания о природе, учить их наблюдать, размышлять, развивали наблюдательность, воспитывали эмоционально и эстетически. В зависимости от познавательных задач мы использовали различные виды наблюдения.

• Словесные, дидактические, подвижные, сюжетные игры. При ознакомлении детей с растениями мы использовали дидактические игры с природным материалом. Такие игры развивали у воспитанников мелкую моторику, что очень важно для подготовки дошкольников к учёбе в школе.

1)Цель: в играх учить обобщать понятия, классифицировать, соотносить по смыслу: «Назови группу», «Найди лишнее», «Найди деревья, кустарники, цветы, ягоды», «Лиственные и хвойные деревья», «Что общего?», «Разделительная линия», «Кто живёт в лесу?», «Чего даёт лес?», «С какого дерева», «Чего больше?»,

2) Цель: в играх учить сравнивать, предварительно анализируя увиденное: «Найди такой же», «Назови сходства и различия», «Найди пару», «Пара к паре», «Назови ласково», «Назови листочек»,

3) Цель: в играх учить систематизировать: «Пронумеруй ёлочки по размеру», «Пронумеруй грибы по высоте», «Пронумеруй деревья по толщине», «Продолжи ряд», «Без чего не бывает леса?», «Назови, какой сок», «Соедини стрелками в нужном порядке», «Ошибки художника», «Как растёт дерево», «Пустое место», «Закончи предложение», «Нарисуй таблицу»,

4) Цель: в играх учить ограничивать, классифицировать: «Покажи сначала деревья, потом кусты (потом ягоды, потом цветы)», «Найди предметы зелёного цвета (красного)», «Что колючее?»;

5) Цель: в играх учить отрицать: «Скажи наоборот», «Схема и рисунок», «Расшифруй схему», «Найди ни ель и ни берёзу», «Обведи не кусты (не цветы, не ягоды)», «Бывает или нет?»;

6) Цель: в играх учить анализировать и синтезировать, тренировать воображения «Найди фрагменты на картинке», «На что похоже?», «Что мы видим?». «Что такое?», «Что не так?»;

7) Цель: в играх учить словообразованию, развивать речь, активизировать словарь: «Измени слово», «Кто быстрее?», «Назови – какой?», «Любопытный», «Слова - приятели», «Импровизация», «Сочиним историю», «Новая история».;

8) Цель: в подвижных играх закреплять полученные ранее знания, развивать психофизические качества: «К названному дереву беги», «Что там далеко?», «Запахи леса», «Метелица, вьюга, пурга, буран» и другие.

* Рассматривание дидактических картинок, иллюстраций, открыток, альбомов о природе дают возможность подробно рассмотреть природу, длительно сосредоточить на них внимание, подводит ребят к пониманию зависимости изменений в жизни растений от изменения погодных условий/

* Опыты, поисковую деятельность мы использовали как способ решения познавательной задачи.

В процессе дети преобразовали объекты с целью выявить их скрытые существенные связи с явлениями природы, формировали умение устанавливать причинно – следственные связи. В проект вошли такие эксперименты, как:

-«Может ли растение дышать?» (Цель: выявить потребность растения в воздухе, дыхании. Понять, как происходит процесс дыхания у растений);

- «Есть ли у растений органы дыхания?» (Цель: определить, что все части растения участвуют в дыхании);

-«Как развивается растение?» (Цель: выделить циклы развития растения: семя – росток – растение – цветок – плод – семя);

-«Нужен ли зимой растениям снег?» (Цель: подтвердить необходимость некоторых изменений в природе);

-«С водой и без воды», «На свету и в темноте», «В тепле и в холоде» (Цель: выделить факторы внешней среды, необходимые для роста и развития растений (вода, свет, тепло);

-«Где лучше расти?» (Цель: установить необходимость почвы для жизни растений, влияние качества почвы на рост и развитие растений, выделить почвы, разные по составу);

-«Нужен корешкам воздух?» (Цель: выявить причину потребности растения в рыхлении; доказать, что растение дышит всеми частями);

-«Куда тянутся корни» (Цель: установить связь видоизменений частей растения с выполняемыми ими функциями и факторами внешней среды);

-«Много - мало» (Цель: выявить зависимость количества испаряемой жидкости от размера листьев);

-«Запасливые стебли» (Цель: доказать, что в жарких странах стебли некоторых растений могут накапливать влагу);

-«Бережливые растения» (Цель: найти растения, которые могут расти в пустыне и саванне).

* Труд детей в природе создавал благоприятные условия для сенсорного воспитания дошкольников. Мы учили ребят при достижении целей и результатов труда ориентироваться на характерные признаки предметов.

• Работа с моделями, с календарём природы, с дневником наблюдений. Разнообразие используемых этапов развития навыков наглядного моделирования помогли нам решить следующие дидактические задачи:

*Знакомство с графическим способом представления информации.

*Формирование навыка дешифровки модели.

*Формирование навыка самостоятельного моделирования.

Воспитанники составляли рассказы по опорным схемам: «Как размножаются деревья (растения, «Сравни дерево (растение, ягоду, «Что происходит с листочками», «Почему желтеют листья?», «Как дышат листья», «Как дерево питается», «Строение дерева», «Что необходимо для роста дерева»; Составление рассказа по логическим цепочкам: «Расскажи о дереве (ягоде)»; Сбор моделей: «Собери деревце (ягоду, растение, цветок)».

Нами были изготовлены модели знакомых детям объектов живой природы и использовали для этого поделочный и природный материал – бумагу, фотографии, ткани, пластилин.

Различные виды изобразительной деятельности на экологическую тему: «Мать – и мачеха», «Одуванчик», «Лесные ягоды» (голубика, черника, брусника, морошка) «Зимний лес», «Первые вестники весны» «Ветка вербы» - с натуры, «Моё любимое дерево», «Хвойные деревья», коллективный коллаж «Лесное царство».

Итогом работы над проектом стало изготовление альбома с детскими рисунками в подарок маленьким жителям Африки.

Заключение

Взаимодействие человека с природой чрезвычайно актуальная проблема современности. С каждым годом её звучание  становится  сильнее,  слишком  уж великий урон нанесён живой природе.

Важнейший аспект в решении вопроса сохранения земли - образование людей в области окружающей среды, экологическое воспитание всего  населения, включая  и  подрастающее  поколение. И начальным звеном в системе непрерывного экологического образования - дошкольное детство, так  как в этот период  закладывается  фундамент,  осознанного  отношения  окружающей действительности накапливаются яркие эмоциональные впечатления,  которые  надолго, а порой и на всю жизнь остаются в памяти человека.

 А главная цель экологического воспитания и образования в дошкольном учреждении - воспитать защитников природы, дать экологические знания, научить детей быть милосердными, любить и беречь природу, бережно распоряжаться ее богатствами. Очень важно, чтобы маленькие дети, вступая в огромный непонятный мир, научились тонко чувствовать, видеть и понимать, что этот загадочный мир очень разнообразный, многогранный, многокрасочный, а мы - частица этого мира.

Вопросами  экологического  воспитания  и   воспитания дошкольников занимаются многие педагоги современности. Они делают это по-разному.  Это происходит от того, что вопрос экологического воспитания сложен и неоднозначен в толковании. Формирование экологического сознания - важнейшая задача педагогики. И делать это надо доходчиво и ненавязчиво.

В работе с детьми младшего дошкольного возраста по экологическому воспитанию в ДОУ, необходимо использовать, метод проектов – это, достаточно оптимальный, инновационный и перспективный метод, который должен занять свое достойное место в системе дошкольного образования. Так как, использование метода проектов в обучении дошкольников является подготовительным этапом для дальнейшей его реализации на следующей ступени образования. Особенностью проектной деятельности в дошкольной системе образования является то, что ребенок еще не может самостоятельно найти противоречия в окружающем, сформулировать проблему, определить цель (замысел). Поэтому в воспитательно-образовательном процессе ДОУ проектная деятельность носит характер сотрудничества, в котором принимают участие дети и педагоги ДОУ, а также вовлекаются родители и другие члены семьи. Родители могут быть не только источниками информации, реальной помощи и поддержки ребенку и педагогу в процессе работы над проектом, но и стать непосредственными участниками образовательного процесса, обогатить свой педагогический опыт, испытать чувство сопричастности и удовлетворения от своих успехов и успехов ребенка. 

Следовательно, можно сделать вывод, что использование метода проектов в дошкольном образовании как одного из методов интегрированного обучения дошкольников, позволяет значительно повысить самостоятельную активность детей, развить творческое мышление, умение детей самостоятельно, разными способами находить информацию об интересующем предмете или явлении и использовать эти знания для создания новых объектов действительности. А так же делает образовательную систему дошкольного образовательного учреждения открытой для активного участия родителей.[7]

6. Список использованной литературы

1.Большая энциклопедия природы для детей. – М.: гриф-фронд Межкнига, 1994 г.

2.Бывают ли «полезные» и «вредные» животные? //Дошкольное воспитание. Бобылева Л., 2000г. № 7 с. 38-46

3.Васильева Н.Н., Новоторцева Н.В. Развивающие игры для дошкольников. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: «Академия развития», «Академия К», 1998 г. – с. 28

4.Веракса Н.Е., Комарова Т,С., Васильева М.А. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования. От рождения до школы. –М.: Мозаика – Синтез,2010.

5.Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. – М.: Мозаика – Синтез, 2008 г. – с. 112

6.Веретенникова С.А. Ознакомление дошкольников с природой. М.: «Просвещение , 1993 г.

7.https://nsportal.ru/detskiy-sad/okruzhayushchiy-mir/2014/10/26/metod-proektov-kak-sredstvo-ekologicheskogo-vospitaniya

8.https://nsportal.ru/detskii-sad/vospitatelnaya-rabota/2015/02/23/ekologicheskie-proekty-unikalnaya-forma-ekologicheskogo

9.https://www.maam.ru/detskijsad/proekt-rastenija-nashego-kraja-napravlen-na-razvitie-u-detei-analitiko-sinteticheskogo-myshlenija.html

Введение

Актуальность исследования. Одним из приоритетных направлений современной педагогической науки является изучение творческой деятельности ребенка, поиск путей ее формирования. В настоящее время проблема развития связной речи дошкольников продолжает быть актуальной в педагогике. Одним из наиболее доступных и педагогически эффективных средств формирования у детей творческих речевых умений является сказка. Методика обучению детей сочинению сказок отражена в работах Д. Родари, О.М. Дьяченко, О.А. Белобрыкиной, Л.Б. Фесюковой, Л.П. Стрелковой и др.

Сказка является одним из любимых жанров сочинений дошкольников. Слово сказки живет в детском сознании. Благодаря сказке ребенок познает мир не только умом, но и сердцем. И не только познает, но и откликается на события и явления окружающего мира, выражает свое отношение к добру и злу.

Цель исследования – изучить методику обучению детей сочинению сказок.

Для достижения поставленной цели  решаются следующие задачи:

1) рассмотреть психолого-педагогические особенности сочинения сказок дошкольниками;

2) выявить методики обучения детей сочинению сказок.

Практическая значимость исследования определяется тем, что методика обучения детей придумыванию сказок может быть рекомендована к использованию в практике работы дошкольного учреждения.

Теоретической и методологической основой для написания данной работы послужили: базовая учебная литература, результаты практических исследований видных авторов, справочная литература, прочие источники информации.

1.Психолого-педагогические особенности сочинения сказок дошкольниками

Процесс обучения детей сочинению сказок связан с развитием их творческого воображения [4, c.36].

Дошкольный возраст - период активного творческого развития личности ребенка в целом, когда развиваются и совершенствуются все психические процессы (восприятие, мышление, воображение), становятся произвольными внимание, память, формируется связная речь. В тоже время ученые отмечают, что ближе к 5-му году жизни у детей наблюдается интерес к словесному творчеству: придумывание сказок, стихов, небылиц. Еще ранее (к 2- 3 годам) – интерес к звучащему слову, что получило название феномена «словотворчества» (по К. И. Чуковскому). Если этот феномен проходит к 6-7 годам, благодаря расширению детского кругозора, социальному опыту ребенка, при котором потребности «словотворить» отпадает за ненужностью, то сформированность речи, подкрепленная интересом к литературным и народным произведениям, дает возможность ребенку, подключив бурную фантазию, попытаться придумать свое «произведение», похожее на сказку, рассказ или стихотворение.

Среди творческих проявлений дошкольников особое место занимает сочинение сказок, т.к. и оно может стать положительным результатом для развития творческого рассказывания детей при целенаправленном и регулярном его включении в различные виды деятельности [3, c.12].

Малыши-фантазеры с удовольствием придумывают начало или конец сказки, домысливают то, что могло предшествовать событиям, или что могло бы следовать; составляют контаминации на темы знакомых сказок (заменяют одного героя, времена года и т. д.); сами сочиняют сказки. Детские сочинения пока несовершенны, наивны. Отсутствие критического отношения к продуктам своего творчества позволяет им радоваться своим достижениям, а также  гордиться ими.

Целенаправленная работа по развитию творческого рассказывания ребенка.

Главная задача педагога - вызвать у ребенка желание «творить». Продукты их творчества будут постепенно совершенствоваться в систематическом процессе специально организованных занятиях, подобранных играх, игровых заданиях и упражнениях в сочинении сказок [4, c.52].

Особое место в словотворческом процессе по праву занимает один из самых излюбленных детьми его жанров - сказка. Сказка является одним из эффективных средств развития связной речи детей, обучению творческому рассказыванию. Сказки вызывают у ребенка интерес к описаниям чудес, необычайным событиям, оказывают сильное эмоциональное воздействие.

Современные отечественные исследователи, а также методисты, занимающиеся обучением дошкольников творческому рассказыванию, используют сказку в качестве образца, по которому ребенок смог бы придумать аналогичный вариант сказки (О.М. Дьяченко и др.).

Обучая детей анализу сказок-цепочек, развивают умение схематично использовать основу таких сказок в собственных сочинениях.

Как же научить детей сочинению? В отечественной педагогике сложился особый метод приобщения детей к творческой деятельности, обучения их способам ее осуществления - творческие задания. Их много, но можно выделить две группы особо значимых для сочинений детей:

1) задания сотворческого характера;

2) собственно творческие задания.

Сотворчество со взрослыми.

1. На начальном этапе обучения рекомендуются задания на придумывание продолжения и завершения сказки, начатой воспитателем.

Специфика использования этого задания - воспитатель, начиная сказку, определяет героев рассказа, его завязку, а дети продолжают и заканчивают. Подобные творческие задания ориентируют ребенка на структуру повествования: начало рассказывает педагог, а продолжение (развитие событий) и их окончание - ребенок. Задача - придумать разные события и непохожие окончания - направляет ребенка на поиск новых комбинаций.

2. Следующее задание - придумывание по плану воспитателя.

Педагог дает детям тему, готовую структуру сказки в виде плана. Вклад ребенка в данное повествование значительнее, чем в предыдущем задании, поэтому сочинение по плану требует от малыша большей речевой и творческой самостоятельности [4, c.54].

3. Задание - придумывание сказки на основе литературного образца:

- Изменение конца сказки. Не все сказки заканчиваются благополучно, а дошкольникам, активно сопереживающим героям, хочется, чтобы конец у сказки был счастливым. Это является поводом для предложения изменить сказочную развязку.

- Изменение сюжета сказки. Иную историю придумывают дети, но сначала дети вспоминаются и называются герои сказки.

- Перестановка событий внутри одной сказки. (Используются сказки со сменой однотипных событий: «Репка», «Теремок» и т.п.). В сказках меняется последовательность событий и это требует от детей значительных умственных усилий.

- Придумывание сказки «наизнанку». Используются сказки о двух противостоящих друг другу персонажах.

- Включение в сюжет сказки дополнительных персонажей. Выбирают сказки с простым сюжетом, чтобы новые события с дополнительным персонажем легко в него вписывались. Для этого подойдут сказки «Колобок», «Теремок», «Красная Шапочка» и т.п.

Собственное творчество. Тема выбирается самостоятельно (подг. гр.).

Придумывание сказок по предложенным сюжетам (темам). Для этого вида задания важно правильно отобрать тему. Тематика для таких рассказов включает реалистические и сказочные сюжеты. Тема формулируется так, чтобы она:

1) позволяла детям создать повествование с четким сюжетным построением;

2) соответствовала опыту детей и уровню их речевого развития;

3) затрагивала чувства детей;

4) будила их воображение.

Трудность этих заданий - дети должны самостоятельно, без наводящих вопросов воспитателя отобразить содержание. Воспитатель может только напомнить структуру монолога [3, c.25].

Из всего выше изложенного можно сделать вывод, что старший дошкольный возраст наиболее благоприятен для обучения творческому рассказыванию.

Методика обучению детей сочинению сказок

 Своеобразные методы придумывания фантастических историй предлагает известный писатель Джанни Родари. Девизом творческого сочинения для него является фраза: «Свободное владение словом – всем!» [5, c.36]. Писатель предлагает «игрушки из слов» – невероятные истории, построенные тем не менее по определенным законам сказочного жанра. Основная идея книги «Грамматика фантазии», определяющая универсальность методов, которые в ней описаны, сформулирована на основе мысли Л.С. Выготского о том, что воображение не есть привилегия немногих выдающихся индивидов, им наделены все.

Отправной точкой для сочинения, по мнению писателя, может служить всего одно слово. Любое произнесенное слово вызывает у человека ряд ассоциаций – круги на воде. Дж. Родари назвал этот метод «камень в пруду». Он рассматривал следующие способы подбора слов-ассоциаций:

- все слова на одну букву (слон – свет, собака, сосна);

- слова, рифмующиеся с первым словом (слон – уклон, сон, бизон, вагон);

- слова, начинающиеся со слога (палка – палатка, парашют, пакет);

- слова, противоположные по значению или признакам (слон – мышь, свет – тьма);

- слова, близкие по значению (слон – хобот, Африка, бивни) [5, c.64].

Любой набор слов, образованный по ассоциации, может стать началом или основой для сочинения истории. Автор предлагает записать слово по-вертикали и придумать на каждую букву другие слова. Например, на слово «игра» слова «ирис», «гром», «рыба», «автобус». Теперь можно придумывать невероятную историю, в которой обязательно встречаются все эти слова. Чем случайнее будет набор слов, тем интереснее получится сочинение. Подбор слов, начинающихся на определенные буквы, – это задание, с которым успешно справятся даже дети 4-5 лет. Последующее сочинение истории по набору слов может быть осуществляться в коллективной форме или вместе с воспитателем.

В сочинениях часто используется словотворчество – придумываются новые герои, их имена, страны, в которых они живут. Придумать новое слово очень легко, если воспользоваться методом деформирования слова при помощи известных приставок. Дж. Родари прибавляет к обычным словам такие приставки как: анти-, мини-, макси-, супер-, вице- идр. Получаются слова: антимышь, миникит, максимоль, суперспичка и т.д. Каждое из этих слов может стать героем новой невероятной истории.

Метод бином фантазии предполагает использование двух слов. Желательно подобрать пару слов, далеко стоящих друг от друга в смысловом ряду. Для подбора слов можно использовать методы жеребьевки, случайного выбора из словаря или из любой книги, придумывания детьми. Далее при помощи предлогов и союзов, изменяя слова по падежам, необходимо соединить их во всевозможные словосочетания и выбрать из них самое невероятное или смешное. Это упражнение активизирует словарь детей и закрепляет грамматические нормы. Полученное словосочетание и будет главной темой сочинения. Например, на пару слов «собака – огурец» придуманы словосочетания: «собачий огурец», «огурцовая собака», «собака в огурцах», «огурец для собаки» [5, c.65].

Техника фантастических гипотез также строится на основе двух слов. Но для ее составления надо придумать подлежащее и сказуемое. Детям дошкольного возраста можно предложить придумать слова – ответы на вопросы: кто? Что? Что делает? Затем соединяем пары слов в фантастическое предположение – гипотезу. Например: что было бы, если бы слон летал? Что будет, если мороженое запоет? Сочинения детей на такие темы позволяют увидеть необычное в знакомых предметах и явлениях.

Писатель также предлагает использовать литературные произведения для развития речевого творчество. Большие возможности заложены в хорошо знакомых детям сказках. Однако детей следует учить фантазировать, изменять привычный сюжет. Сделать это можно несколькими способами:

- новое слово меняет линию сюжета (Красная шапочка – вертолет);

- перевирание сказки можно осуществить путем изменения основных характеристик героев (Красная шапочка – злая, волк – добрый);

- продолжение сказки очень любят сочинять дети, когда не хотят, чтобы сказка закончилась (как Красная шапочка вернулась обратно домой после того, как ее спасли дровосеки);

- салат из сказок – это смешивание героев из разных сказок (Красная шапочка встречает в лесу Маугли);

- сказка-калька – прием наложения на канву сюжета знакомой сказки других героев (Пошел Буратино навестить черепаху Тортиллу…).

Внимательно изучив исследования В.Я. Проппа о структуре волшебной сказки, Дж. Родари отобразил основные элементы сказки в «картах Проппа». К основным элементам относятся: запрет, нарушение запрета, герой покидает дом, испытание героя, волшебный даритель, получение волшебного средства, победа над врагом и др., всего их 31. Карты рекомендуется изготавливать вместе с детьми, важно, чтобы дети понимали их значение. Сначала это могут быть соответствующие сюжетные рисунки, затем схематичные изображения. Начинать работу рекомендуется с ограниченного количества карт, постепенно добавляя к набору новые. После того, как дети освоили придумывание сказок по порядку функций, можно сочинять, вынув наугад несколько карт или поделив все карты на 2-3 группы и устроив соревнование между группами детей – у кого интереснее получится [5, c.71].

На основе методов фантазирования, предложенных Дж. Родари, возможно большое количество вариантов, модификаций, которые придумывают сами дети и разрабатывают педагоги в совместной деятельности с детьми. Главное, чтобы детям нравилось выдумывать истории, а педагог сумел бы помочь им выразить свои мысли в наилучшей языковой форме.

В книге Л.Б. Фесюковой «Воспитание сказкой» представлена оригинальная методика работы со сказкой с использованием нетрадиционного подхода к обучению. Специальная универсальная схема, направленная на воспитание через сказку, выглядит следующим образом:

Название сказки.

1. Нравственный урок.

2. Воспитание добрых чувств.

3. Речевая зарядка.

4. Развитие мышления и воображения.

5. Сказка и математика.

6. Сказка и экология.

7. Сказка развивает руки [7, c.50].

Вполне понятно, что предлагаемые семь разделов, заложенных в данную схему, выбраны условно и не претендуют на полноту использования сказочных и художественных произведений. Их может быть меньше, может быть и больше. Автору Л.Б. Фесюковой показалось важным затронуть эти семь проблем. Причем, несомненно и то, что каждый предлагаемый текст сказки по своему содержанию выдвигает на первый, главный план лишь одну - две из поставленных проблем, а остальные при этом остаются второстепенными, сопутствующими.

То есть родители и воспитатели могут самостоятельно выбирать из схемы те задания и вопросы, которые покажутся им важными, интересными и полезными для конкретного ребенка или конкретной возрастной группы детей.

Л.Б. Фесюкова предлагает подойти к использованию сказочного материала нетрадиционно, взяв за основу наследие Д. Родари и рекомендации авторов ТРИЗ (Г. Альтшуллер, М. Шустсрман и др.).

Нестандартные средства преподнесения сказок детям разнообразят не только экологические, но и другие виды занятий, и развлекательную деятельность.

Как призывает Л.Б. Фесюкова, нужно ломать стереотипы привычного содержания сказок. И это поможет детям не только в развитии речи, творческого мышления, но и в развитии чувств. С её мнением нельзя не согласиться. Действительно, сказка часто учит отвечать злом на зло или быть равнодушными. «Надо смелее проводить эксперименты в сказках, проповедуя гуманизм и добро, менять их содержание. От достигнутых целей будет зависеть успех решения задач умственного, нравственного, эстетического воспитания при формировании экологической культуры дошкольников» [7, c.61].

Особо можно выделить в книге внедрение и описание нестандартного метода - опыты в сказках, апробированных Л.В. Рыжовой в течение 15-ти лет и являющихся её творческой находкой, что служит идеальным средством для решения воспитанниками проблемных ситуаций. В пособие включены не только рисунки родителей и детей, но и варианты демонстрационных и раздаточных моделей, карточек, таблиц, схем к опытам, разработанных автором книги и широко используемых на экологических занятиях педагогами.

Научные положения учёных-психологов легли в разработку содержания методических материалов по ознакомлению детей с художественной литературой автора: Л.П. Стрелковой, В.В. Шевченко  и др. На основе их идей разработаны модифицированные нестандартные формы работы со сказкой, которые дали положительный результат на экологических занятиях и других видах деятельности в собственном педагогическом опыте [4, c.86].

Надо заметить, при выборе природоведческой сказки, рассказа педагог должен учитывать, какой познавательный материал в них заложен, вызовет ли он у ребёнка интерес к наблюдениям, любознательность, заставит ли присматриваться к окружающей природе, будет ли воздействовать на его чувства, можно ли его использовать в воспитательных целях.

По мысли О.М. Дьяченко, понимание ребенком смысла событий, идеи сказки, оценочных характеристик героев и эмоциональное отношение детей к ним могут опосредоваться условно-символическими средствами. О.М. Дьяченко установила, что дети 5-7 лет понимают смысл условно-символических средств (подобная работа может проводиться с детьми младшего и среднего дошкольного возраста) и используют их в решении задач. В качестве условно-символических средств выступают не только схематические карты В.Я. Проппа, передающие «функции» сказок, действия персонажей, но и символические изображения, отражающие видовое разнообразие сказок, настроения (эмоциональные состояния) и характеры поступков героев. Усилят понимание детьми условно-символических средств пословицы и поговорки, которые представлены в метафорической форме, а их многозначность роднит их с символами.

О.М. Дьяченко предлагает использовать в работе с детьми два вида замещения: подбирать заместитель к описанному персонажу и, наоборот, «опредмечивать» заместитель без детализации (в младшем) и с детализацией (начиная со среднего дошкольного возраста). Действительно, методика по использованию наглядных моделей и сенсорных эталонов в работе со сказкой, предложенная О.М. Дьяченко, отметила: «Действия по замещению сказочных персонажей геометрическими фигурами стереотипны, дети подбирают персонажей по заданным заместителем признакам, а наглядные модели отражают внешнее сходство с сюжетом сказки» [2, c.58].

Методики «Символизация», «Пиктограмма» (О. М. Дьяченко, Е. Л. Полоцкая) оценивают возможности ребенка выражать свое отношение к окружающему миру символами в решении репродуктивных задач по адекватным ответам, т. е. стереотипным ассоциациям дошкольника. 

В дошкольной методике О. С. Ушаковой, Л. Н. Ефименковой, Т. А. Ткаченко, О. М. Дьяченко, Л. А. Венгером, О. И. Киселёвой и другими разработаны модели описания персонажей, предметов, явлений, животных, времен года, профессий с учетом наиболее существенных с точки зрения познания характеристик и построения сюжетов сказок.

О.М. Дьяченко предложила методику поэтапного включения оригинальных героев в сюжеты сказок. Для реализации действия «реконструкция» на базе «включения» используются модель-план описания героя и модель сказочного сюжета одновременно, как и на репродуктивном этапе развития актуальной способности детей к сочинению сказок. Первую модель-план описания фантастического героя ребенок составляет заранее. Вторая модель сказочного сюжета является пустой. Детям предлагается поместить такую же поведенческую характеристику героя (геометрическую фигуру, символизирующую внешнюю характеристику персонажа), что используется в модели-плане описания оригинального персонажа, в первый блок (эпизод) модели сказочного сюжета, а затем достроить содержание модели. При этом сам персонаж занимает центральное место в этом сюжете, поскольку дальнейшее построение модели сказочного сюжета предполагает ступенчатое планирование реализации замысла сказки с этим героем. В целостном планировании сказки фантастический герой с помощью изображения его поведенческой (внешней) характеристики, что используется в модели-плане описания персонажа, может появиться в середине или в конце модели сказочного сюжета. В этом случае герой играет ведущую или второстепенную роль в сюжетной линии сказки [2, c.62].

Технология активизирующего обучения речи О.А. Белобрыкиной нацелена на формирование качественной стороны речевой деятельности детей в процессе общения. Мнемотехника представляет собой систему методов и приёмов, обеспечивающих эффективное запоминание, сохранение и воспроизведение информации путем образования дополнительных ассоциаций. Самым сложным порядком дидактического материала в мнемотехнике являются мнемотаблицы. Как правило, в них заложено графическое (частично графическое) изображение персонажей сказки, явлений природы и др. Например, для младших дошкольников рекомендуется подбирать цветные мнемотаблицы, что способствует формированию в памяти детей определенных образов (зеленый цвет – ёлочка, лягушка; желтый цвет – солнышко, цыпленок и др.). Постепенно вводится графическое (частично графическое) изображение (большой коричневый круг – медведь, маленький зеленый кружок – лягушка и др.).

Заключение

Процесс обучения детей сочинению сказок связан с развитием их творческого воображения. Среди творческих проявлений дошкольников особое место занимает сочинение сказок, т.к. и оно может стать положительным результатом для развития творческого рассказывания детей при целенаправленном и регулярном его включении в различные виды деятельности.

Современные отечественные исследователи, а также методисты, занимающиеся обучением дошкольников творческому рассказыванию, используют сказку в качестве образца, по которому ребенок смог бы придумать аналогичный вариант сказки.

В отечественной педагогике сложился особый метод приобщения детей к творческой деятельности, обучения их способам ее осуществления - творческие задания. Их много, но можно выделить две группы особо значимых для сочинений детей: задания сотворческого характера; собственно творческие задания.

В методике развития речи определяют различные этапы обучения сочинению сказок: пересказ, соединение сказочных сюжетов (контаминация или компиляция), самостоятельное сочинение, обогащение литературного опыта, обучение приемам создания сказок, обобщение и систематизация знаний об особенностях жанра.

Список использованной литературы

1. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов / О.А. Белобрыкина. – Ярославль: Издательский центр «Академия развития», 1998. – 240 с.
2. Дьяченко О. М. Развитие воображения дошкольника / О. М. Дьяченко. - М. : Мозаика-Синтез, 2008. - 128 с.
3. Современные подходы к развитию речи детей в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования: методическое пособие / сост. В.Л. Сиротина. – Челябинск, 2014. – 40 с.
4. Программа воспитания и обучения в детском саду: изд-е 4-е испр. и дополн. / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. – М.: Мозаика-Синтез, 2007. – 240 с.
5. Родари Дж. Грамматика фантазии, или Введение в искусство придумывания историй / Дж. Родари. – М., 1990.
6. Рыжова Л.В. Методика работы со сказкой: методическое пособие. – СПб:ООО «Издательство «Детство-Пресс», 2012. – 160 с.
7. Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой. Для работы с детьми дошкольного возраста. - М.: ФОЛИО, АСТ, 2000. - 464 с.