Активные методы обучения как способ повышения эффективности образовательного процесса

Часть 1.

Активные методы обучения, их классификация. Особенности применения активных методов обучения.

Великая цель образования – это не знания, а действия.

 Г.Спенсер

Современные образовательные учреждения, определяя свои основные задачи при подготовке выпускника, в приоритет над набором необходимых знаний, умений и качеств, ставят умения применять полученные знания в новых ситуациях в условиях самостоятельной жизни, а также умения нестандартно мыслить, анализировать и аргументировать свою точку зрения. Для решения поставленных задач, требуются эффективные формы организации образовательного процесса, новые педагогические технологии, активные методы обучения, так как традиционное репродуктивное обучение отводит пассивную роль ребенку и не позволяет достичь поставленных целей.

Основная деятельность педагога заключается в развитии, воспитании и обучении обучающихся и осуществляется с помощью методов и приёмов обучения.

Понятие метод происходит от греческого methodos - путь исследования.

Метод обучения является важнейшим компонентом учебного занятия, ключом «к достижению триединой цели урока, …самый подвижный и динамичный компонент учебного процесса, тесно связанный со всеми его сторонами». (Ю. А. Конаржевский)

Методы обучения – способы работы педагога, с помощью которых достигается усвоение детьми знаний, умений и навыков, а также развитие их познавательных способностей.

Методы обучения — это основные виды деятельности учителя и ученика, обеспечивающие формирование знаний, умений и навыков, необходимых для решения учебно-воспитательных задач.

Методы обучения – совокупность путей, способов достижения целей.

И. Д. Зверев дал следующее определение методам обучения: «Методы обучения - это упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования. Эта деятельность проявляется в использовании источников познания и способов управления познавательным процессом учителем».

Система методов — это не простой набор, а такая совокупность, в которой имеются внутренние связи между компонентами, обусловленные результативностью конкретных методов. В совокупности они представляют систему управления разными методами познания, учащимися учебного материала, начиная с приобретения готовых знаний до самостоятельного решения познавательных задач.

Сущность метода заключается в организуемом способе познавательной деятельности ученика, в его активности, развитии познавательных сил и способностей.

Современным методам обучения свойственны следующие особенности (по Левиной М. М.):

• метод – это не сама деятельность, а способ её осуществления, это схематизированный и проектируемый учителем способ деятельности, поэтому обязательно осознан;
• метод должен обязательно соответствовать цели урока (занятия). Если этого соответствия нет, то с помощью такого метода нельзя добиться ожидаемых результатов;
• метод не может быть неправильным, неправильным может быть только его применение. Если метод не отвечает возложенным на него задачам, он не является методом для достижения поставленной цели;
• каждый метод имеет своё предметное содержание. Знания, включённые в метод, образуют зону его действенности;
• метод всегда принадлежит действующему лицу. Нет деятельности без объекта, и нет метода без деятельности. Метод определяет движение всей совокупности средств, предназначенных для решения учителем учебной задачи.

Методы обучения можно подразделить на три обобщенные группы:

1. Пассивные методы;

2. Интерактивные методы.

3. Активные методы;

Пассивный метод – это форма взаимодействия учащихся и учителя, в которой учитель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а учащиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам учителя. Связь учителя с учащимися в пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д. С точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения учащимися учебного материала пассивный метод считается самым неэффективным, но, несмотря на это, он имеет и некоторые плюсы. Это относительно легкая подготовка к уроку со стороны учителя и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках урока. Лекция - самый распространенный вид пассивного метода обучения. Этот вид урока широко распространен в ВУЗах, где учатся взрослые, вполне сформировавшиеся люди, имеющие четкие цели глубоко изучать предмет.

Интерактивный метод. Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) – означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения.

Активный метод – это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивный метод предполагает авторитарный стиль взаимодействия, то активные методы обучения предполагают демократический стиль. Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.

Активные методы обучения — это такие методы обучения, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер. К активным методам обучения относят дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговую атаку, внеконтекстные операции с понятиями и др.

Термин «активные методы обучения» или «методы активного обучения» (АМО или МАО) появился в литературе в начале 60-х годов ХХ века. Ю.Н. Емельянов использует его для характеристики особой группы методов, используемых в системе социально-психологического обучения и построенных на использовании ряда социально-психологических эффектов и феноменов (эффекта группы, эффекта присутствия и ряда других). Вместе с тем активными являются не методы, активным является именно обучение. Оно перестает носить репродуктивный характер и превращается в произвольную внутренне детерминированную деятельность учащихся по наработке и преобразованию собственного опыта и компетентности.

При использовании активных методов обучения меняется роль ученика – из послушного «запоминающего устройства» он превращается в активного участника образовательного процесса. Эта новая роль и свойственные ей характеристики позволяют на деле формировать активную личность, обладающую всеми необходимыми навыками и качествами современного успешного человека.

Активное обучение представляет собой такую организацию и ведение процесса обучения и воспитания, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических), так и организационно-управленческих средств. Активизация обучения может идти как посредством совершенствования форм и методов обучения, так и посредством совершенствования организации и управления образовательным процессом в целом.

Организация образовательного процесса, использующего активные методы обучения, опирается на ряд принципов, к числу которых можно отнести принципы индивидуализации, гибкости, сотрудничества.

Принцип индивидуализации предполагает создание системы многоуровневой подготовки воспитанников, учитывающей индивидуальные особенности обучающихся и позволяющей избежать уравниловки и предоставляющей каждому возможность максимального раскрытия способностей для получения, соответствующего этим способностям образования. Индивидуализация обучения может осуществляться по:

- содержанию, когда обучающийся имеет возможность корректировки направленности получаемого образования;

- по объему, что позволяет способным и заинтересованным слушателям более глубоко изучать предмет в познавательных, научных или прикладных целях (для этого также могут использоваться индивидуальные планы работы, договора о целевой подготовке, элективные дисциплины),

- по времени, допуская изменение в определённых пределах регламента изучения определённого объёма учебного материала в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями учащихся и формой их подготовки.

Принцип гибкости требует сочетания вариативной подготовки, основанной на учете запросов заказчиков и пожеланий обучающихся, с возможностью оперативного, реализуемого непосредственно в процессе обучения, изменения её направленности. Варианты подготовки должны появляться и изменяться в соответствии с изменениями в социуме, что позволяет снизить инерционность системы образования.

Принцип сотрудничества предполагает развитие отношений доверия, взаимопомощи, взаимной ответственности обучающихся и педагогов, а также развитие уважения, доверия к личности обучающегося, с предоставлением ему возможности для проявления самостоятельности, инициативы и индивидуальной ответственности за результат.

Все методы активного обучения имеют ряд отличительных особенностей или признаков. Чаще всего, выделяют следующие признаки:

Проблемности. Основная задача при этом состоит в том, чтобы ввести обучаемого в проблемную ситуацию, для выхода из которой (для принятия решения или нахождения ответа) ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью ведущего (преподавателя) и с участием других слушателей, основываясь на известном ему чужом и своем профессиональном и жизненном опыте, логике и здравом смысле.

Адекватности учебно-познавательной деятельности характеру приобретаемых практических задач и функций обучаемого. Благодаря его реализации возможно формирование эмоционально-личностного восприятия обучающимися учебного материала.

Взаимообучения. Стержневым моментом многих форм проведения занятий с применением АМО обучения является коллективная деятельность и дискуссионная форма обсуждения. Многочисленные эксперименты по развитию интеллектуальных возможностей, учащихся показали, что использование коллективных форм обучения оказывало даже большее влияние на их развитие, чем факторы чисто интеллектуального характера.

Индивидуализации. Требование организации учебно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных способностей и возможностей обучающегося. Признак также подразумевает развитие у обучающихся механизмов самоконтроля, саморегуляции, самообучения.

Исследования изучаемых проблем и явлений. Реализация признака позволяет обеспечить формирование отправных начальных моментов навыков, необходимых для успешного самообразования, основанного на умении анализировать, обобщать, творчески подходить к использованию знаний и опыта.

Непосредственности, самостоятельности взаимодействия обучающихся с учебной информацией. При традиционном обучении педагог (равно как и весь используемый им комплекс дидактических средств) исполняет роль «фильтра», пропускающего через себя учебную информацию. При активизации обучения – педагог отходит на уровень обучающихся и в роли помощника участвует в процессе их взаимодействия с учебным материалом, в идеале преподаватель становится руководителем их самостоятельной работы, реализуя принципы педагогики сотрудничества.

Мотивации. Активность как индивидуальной и коллективной самостоятельной и специально организованной учебно-познавательной деятельности обучающихся, развивается и поддерживается системой мотивации. При этом к числу используемых преподавателем мотивов, обучающихся выступают: творческий характер учебно-познавательной деятельности, состязательность, игровой характер проведения занятий, эмоциональная вовлеченность.

Таким образом, термин «активные методы обучения» является своеобразным родовым обозначением специфических групповых методов обучения, получивших широкое распространение во второй половине ХХ века и дополняющих традиционные методы, прежде всего, объяснительно иллюстративные методы обучения, посредством изменения позиции учащихся с пассивно потребительской на активно преобразующую. Количество активных методов обучения достаточно велико. Поэтому для их характеристики обратимся к вопросам классификации активных методов обучения.

Классификация активных методов обучения.

Активные методы обучения подразделяются на две большие группы: групповые и индивидуальные. Групповые применимы одновременно к некоторому числу участников (группе), индивидуальные - к конкретному человеку, осуществляющему подготовку вне непосредственного контакта с другими учащимися.

Различные авторы классифицируют активные методы обучения по разным основаниям, выделяя разное количество групп.

Можно условно объединить активные групповые методы в три основных блока (Ю.Н. Емельянов):

• дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.);
• игровые методы: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры, ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения);
• сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).

Можно основные методы активного обучения подразделять по основным направлениям (С.В. Петрушин): по характеру учебно-познавательной деятельности, по типу деятельности участников в ходе поиска решения задач, по численности участвующих.

По характеру учебно-познавательной деятельности методы активного обучения подразделяют на:

• имитационные методы, базирующиеся на имитации деятельности, и не имитационные. Особенность имитационных методов — разделение их на игровые и неигровые. Методы, при реализации которых обучаемые должны играть определенные роли, относятся к игровым. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций, действия по инструкции и т. д. Особенность не имитационных методов – отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности.

По типу деятельности участников в ходе поиска решения задач выделяют методы, построенные на: ранжировании по различным признакам предметов или действий; оптимизации процессов и структур; проектировании и конструировании объектов; выборе тактики действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях; решении инженерно-конструкторской, исследовательской, управленческой или социально-психологической задачи; демонстрации и тренинг навыков внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и другие.

По численности участвующих выделяют: индивидуальные, групповые, коллективные методы.

Выделяются три основных типа методов активного обучения (Воронова А.А.).

- Метод анализа конкретных ситуаций.

Ситуации могут быть различными по дидактической направленности и используются в соответствии с задачей, которая ставится ведущим перед группой: это может быть иллюстрация, какой-то конкретный случай, предлагаемый ведущим для демонстрации теоретического материала; упражнение, где участники должны выделить и запомнить какие-то элементы; оценка, в которой предлагаемая проблема уже решена, а участникам предлагается оценить ее; проблема, перед группой ставится ряд вопросов, которые надо проанализировать и решить.

- Социально-психологический тренинг, где тренер не осуществляет лидирующей функции, а играет роль доброжелательного наблюдателя, обеспечивает субъектно-субъектный характер общения участников.

- Игровое моделирование или имитационные игры подразделяются на деловые, где заранее задана имитационная модель, и организационные, где участники сами выбирают систему решений.

Существует также классификация АМО, предполагающая членение их на четыре группы, объединяющей групповые и индивидуальные формы занятий, при главенстве первых.

- Дискуссионные методы (свободные и направленные дискуссии, совещания специалистов, обсуждение жизненных и профессиональных казусов и т.п.), построенные на живом и непосредственном общении участников, при пассивно отстраненной позиции ведущего, выполняющего функцию организации взаимодействия, обмен мнениями, при необходимости управление процессами выработки и принятия группового решения.

- Игровые методы (деловые, организационно-деятельностные, имитационные, ролевые игры, психодрама, социадрама и др.), использующие все или несколько важнейших элементов игры (игровой ситуации, роли, активном проигрывании, реконструкции реальных событий и т.п.) и направленные на обретение нового опыта, недоступного человеку по тем или иным причинам.

- Рейтинговые методы (рейтинги эффективности, рейтинги популярности), активизирующие деятельность учащихся за счет эффекта соревнования,

- Тренинговые методы (поведенческие и личностно ориентированные тренинги), направленные на оказание стимулирующего, корректирующего, развивающего воздействия на личность и поведение участников.

Каждая группа АМО предполагает специфическую организацию взаимодействия участников, пребывающих в позиции учащихся, и обладает своими специфическими особенностями. Таким образом, в настоящее время не существует единого взгляда на проблему классификации методов обучения, и любая из рассмотренных классификаций имеет как преимущества, так и недостатки. 

Литература

1. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения/В.П.Беспалько. - М.: Издательство ИРПО МО РФ, 1995. – 336 с.

2. Коджаспирова, Г.М. Педагогика/Г.М. Коджаспирова. - М.:ВЛАДОС, 2004.-352 с

3. Кукушин, В. С. Теория и методика обучения: учебное пособие / В. С. Кукушин. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. - 474 с.

4. Орлов, А.А. Введение в педагогическую деятельность: учеб.- метод. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.А. Орлов.- М.: Академия, 2004. – 281с.

5. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев. - М.: Академия, 2002. - 576 с.

Часть 2.

Применение активных методов обучения при конструировании учебного занятия.

2.1. Проблемное обучение

К активным технологиям обучения относится проблемное обучение. В его основе лежит решение какой-либо проблемы, задачи. В широком смысле проблема – это сложный теоретический и практический вопрос, требующий изучения и разрешения; в науке – противоречивая ситуация, выступающая в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, объектов, процессов и требующая адекватной теории для ее разрешения.

Проблемное обучение – это обучение решению нестандартных задач, в ходе которого обучающиеся усваивают новые знания и приобретают навыки и умения творческой деятельности. Преимущества проблемного обучения это, прежде всего, большие возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности студентов; оно развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, нестандартность мышления. Кроме того, что очень важно, проблемное обучение обеспечивает прочность приобретаемых знаний, ибо они добываются в самостоятельной деятельности, а также, здесь срабатывает известный в психологии «эффект неоконченного действия», открытый Б.В. Зейгарник. Его суть в том, что действия, которые были начаты, но не закончены, запоминаются лучше. Иначе говоря, проблемное обучение связано с исследованием и потому предполагает растянутое во времени решение задачи. Ребенок попадает в ситуацию подобно деятелю, решающему творческую задачу или проблему. Он постоянно думает над ней и не выходит из этого состояния, пока ее не решит. Именно за счет этой незавершенности и формируются прочные знания, навыки и умения.

Идея проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги прошлого всегда искали пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся. В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж.Дьюи, который в 1894 году основал в г. Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах ХХ века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены.

Назовем главные психолого-педагогические цели проблемного обучения:

– развитие мышления и способностей учащихся, развития творческих умений;

– усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате чего эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;

– воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы.

Важным этапом проблемного обучения является создание проблемной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения. Учебная проблема, которая вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для учащихся. Ее введением и осознанием завершается первый этап.

В книге «Проблемные ситуации в мышлении и обучении» А. М. Матюшкин представляет следующие шесть правил их создания.

1. Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого потребует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или об общих условиях реализации деятельности.
2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.
3. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.
4. Проблемными заданиями может быть задание на усвоение материала, формулировка вопроса, практические задания.

Однако не следует путать между собой проблемные задачи и проблемные ситуации. Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеперечисленных правил.

5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.
6. Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов.

Приведем примеры проблемных вопросов для детей дошкольного и младшего школьного возраста: «Если у всех птиц есть крылья чтобы летать далеко и высоко, то почему у курицы тоже есть крылья, а она не улетает?», «Почему Земля круглая, а мы ходим и не падаем?», «Если в человеке много воды, почему она не булькает?»

Для детей старшего школьного возраста проблемными будут следующие вопросы: «Можно ли считать роман Льва Николаевича Толстого «Война и мир» историческим?», «Как может измениться естественный прирост населения Индии при условии быстрого повышении уровня ее экономического развития?».

Приведем примеры проблемных ситуаций, созданных сюжетными задачами, в основе которых лежат «сюжетные линии»:

 «Сегодня мы совершим необыкновенное путешествие в страну Звуколендию. Жители этой дружелюбной страны получили зашифрованное послание от злого волшебника и не могут понять, что в нем написано. И если мы не поможем им, то он заколдует всех жителей...»

 «Король Сладкого королевства решил вырубить некоторые шоколадные деревья, растущие перед его дворцом, чтобы в залах дворца стало светлее. Деревья перед дворцом короля посажены в ряд, всего там растет n деревьев, и расстояния между соседними деревьями одинаковы. После вырубки перед дворцом должно остаться m деревьев, и расстояния между соседними также должны быть одинаковы. Помогите королю выяснить, сколько существует способов вырубки деревьев?»

На втором этапе разрешения проблемы учащийся перебирает, анализирует имеющиеся в его распоряжении знания по данному вопросу, выясняет, что их недостаточно для ответа, и активно включается в добывание недостающей информации.

Третий этап направлен на приобретение различными способами необходимых для решения проблемы знаний. Этот этап завершается пониманием, как можно решить проблему.

Далее следуют этапы решения проблемы, проверки полученных результатов, сопоставления с исходной гипотезой, систематизации и обобщения добытых знаний, умений.

Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося, в зависимости от того, какие и сколько действий для постановки и решения проблемы он осуществляет сам.

Существуют четыре уровня проблемности в обучении:

1. Учитель сам ставит проблему (задачу) и сам решает ее при активном слушании и обсуждении учениками.
2. Учитель ставит проблему, ученики самостоятельно или под его руководством находят решение. Учитель направляет ученика на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод). Здесь наблюдается отрыв от образца, открывается простор для размышлений.
3. Ученик ставит проблему, преподаватель помогает ее решить. У ученика воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему.
4. Ученик сам ставит проблему и сам ее решает. Учитель даже не указывает на проблему: ученик должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения.

В итоге воспитывается способность самостоятельно увидеть проблему, самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, самостоятельно находить правильный ответ.

Третий и четвертый уровни — это исследовательский метод.

Если учитель чувствует, что при выполнении того или иного задания учащиеся испытывают затруднения, то он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым степень проблемности и перевести учащихся на более низкий уровень проблемно-эвристического обучения.

В проблемном обучении учитель подобен опытному дирижеру, организующему этот исследовательский поиск. В одном случае учитель может сам с помощью учащихся вести этот поиск. Поставив проблему, он вскрывает путь ее решения, рассуждает вместе с учениками, высказывает предположения, обсуждает их вместе с учениками, опровергает возражения, доказывает истинность. Иначе говоря, учитель демонстрирует учащимся путь научного мышления, заставляет учеников следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска.

В другом случае роль учителя может быть минимальной — он предоставляет школьникам возможность совершенно самостоятельно искать пути решения проблем. Но и тут учитель не занимает пассивную позицию, а при необходимости незаметно направляет мысль учащихся, чтобы избежать бесплодных попыток, ненужной потери времени. Именно поэтому метод обучения, связанный с самостоятельным поиском и открытиями школьниками тех или иных истин, называют проблемно-эвристическим, или исследовательским, методом.

Определим условия успешного проблемного обучения:

– обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;

– обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);

– значимость информации, получаемой при решении проблемы;

– необходимость диалогического доброжелательного общения педагога и учащегося, когда с вниманием и поощрением относятся ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися.

Формы проблемного обучения:

- проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции либо диалогическом режиме семинара;

- проблемное изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает, а учащиеся лишь мысленно включаются в процесс поиска решения;

- частично-поисковая деятельность при выполнении эксперимента на лабораторных работах; в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед. Вопросы преподавателя должны вызвать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поток;

- самостоятельная исследовательская деятельность, когда учащиеся самостоятельно формируют проблему и решают ее с последующим контролем преподавателя.

Принцип проблемности содержания обучения может быть реализован в форме учебных деловых игр.

Безусловно, проблемный метод нельзя превращать в универсальный метод обучения. «…Для некоторых учащихся, еще не владеющих навыками самостоятельного мышления, он несколько труден. Да и времени он требует больше, чем традиционное информационно-сообщающее изложение. Но преувеличивать последнего обстоятельства не следует. Потеря времени на первых этапах введения проблемного метода компенсируется впоследствии, когда самостоятельное мышление учащегося разовьется в достаточной степени». (В. А. Крутецкий)

Достоинства проблемного обучения очевидны. Это в первую очередь большие возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности учеников; оно развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления, осторожность и решительность и т.п. Кроме того, что очень важно, проблемное обучение обеспечивает прочность приобретаемых знаний, ибо они добываются в самостоятельной деятельности.

Проблемное обучение имеет ряд преимуществ по сравнению с традиционным, так как:

- учит мыслить логично, научно, диалектически, творчески;

- делает учебный материал более доказательным, способствуя тем самым превращению знаний в убеждения;

- как правило, более эмоционально вызывает глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувство радостного удовлетворения, чувство уверенности в своих возможностях и силах, поэтому увлекает школьников, формирует серьезный интерес учащихся к научному знанию;

- установлено, что самостоятельно «открытые» истины, закономерности не так легко забываются, а в случае забывания самостоятельно добытые знания быстрее можно восстановить.

Недостатки проблемного обучения: слабая управляемость познавательной деятельностью учащихся; большие затраты времени на достижение запроектированных целей.

Литература

1. Анциферова Л, И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1969.
2. Аргинская И. И., Дмитриева И.Я., Полякова А. В., Романовская 3. И. и др. Обучаем по системе Л. В. Занкова. — М., 1991.
3. Брунер Дж. Психология познания. — М., 1977.
4. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. — М., 1983.
5. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина, В.В.Давыдова. — М., 1966.

2.2. Проектная и учебно-исследовательская деятельность обучающихся

Одной из основополагающих характеристик современного человека, является его способность к проектной деятельности. Проектная деятельность относится к разряду инновационной, так как предполагает преобразование реальности, строится на базе соответствующей технологии, которую можно унифицировать, освоить и усовершенствовать.

 Целью проектной деятельности является понимание и применение учащимися знаний, умений и навыков, приобретенных при изучении различных предметов (на интеграционной основе).

Задачами проектной деятельности являются:

- обучение планированию (учащийся должен уметь четко определить цель, описать основные шаги по достижению поставленной цели, концентрироваться на достижении цели, на протяжении всей работы);

- формирование навыков сбора и обработки информации, материалов (учащийся должен уметь выбирать подходящую информацию и правильно ее использовать);

- умение анализировать (креативность и критическое мышление);

- умение составлять письменный отчет (учащийся должен уметь составлять план работы, презентовать четко информацию, оформлять сноски, иметь понятие о библиографии);

- формировать позитивное отношение к работе (учащийся должен проявлять инициативу, энтузиазм, стараться выполнить работу в срок в соответствии с установленным планом и графиком работы).

Успешное использование проектной деятельности обусловлено соблюдением основных принципов её организации, а именно:

- проект должен быть посильным для выполнения;

- должны быть созданы необходимые условия для успешного выполнения проектов;

- подготовка учащихся к выполнению проектов (проведение специальной ориентации для того, чтобы у учащихся было время для выбора темы проекта, на этом этапе можно привлекать учащихся имеющих опыт проектной деятельности);

- руководство проектом со стороны педагогов — обсуждение выбранной темы, плана работы (включая время исполнения) и ведение дневника, в котором учащийся делает соответствующие записи своих мыслей, идей, ощущений — рефлексия. Дневник должен помочь учащемуся при составлении отчета в том случае, если проект не представляет собой письменную работу. Учащийся прибегает к помощи дневника во время собеседований с руководителем проекта;

- в том случае работы над групповым проектом каждый учащийся должен четко показать свой вклад в выполнение проекта. Каждый участник проекта получает индивидуальную оценку;

- обязательная презентация результатов работы по проекту в той или иной форме.

Важными факторами проектной деятельности являются:

- повышение мотивации учащихся при решении поставленных задач;

- развитие творческих способностей;

- смещение акцента от инструментального подхода в решении задач к технологическому;

- формирование чувства ответственности;

- создание условий для отношений сотрудничества между учителем и учащимся.

 Образовательный проект – это форма организации занятий, предусматривающая комплексный характер деятельности всех его участников по получению образовательной продукции за определенный промежуток времени – от одного урока до нескольких месяцев.

 Образовательный проект имеет структурную основу, которая отражается в его положении или программе:

- название проекта;

- цитата, лозунг или иная форма представления проекта;

- общая характеристика проекта;

- идея проекта;

- цели и задачи проекта;

- участники проекта;

- условия регистрации в проекте;

- сроки реализации проекта;

- этапы проведения проекта;

- условия участия в проекте (организационные, технические, другие);

- особенности проведения проекта, виды деятельности участников;

- формы взаимодействия организаторов проекта с его участниками и другими субъектами;

- критерии оценки работ отдельных участников всего проекта;

- диагностическая и оценочная группа;

- результаты проекта, их оценка.

- возможное продолжение и развитие проекта;

- авторы, координаторы, администраторы, организаторы проекта.

Работа над проектом включает четыре этапа:

1 этап. Планирование.

Планирование работы над проектом начинается с его коллективного обсуждения. Это, прежде всего обмен мнениями и согласованиями интересов учащихся; выдвижение первичных идей на основе уже имеющихся знаний и разрешения спорных вопросов. Затем предложенные учащимися темы проектов выносится на обсуждение. После согласования, каждый участник проекта выбирает подтему для будущего исследования. Таким образом формируются группы, работающие по одной подтеме. Задача учителя на данном этапе – проследить, чтобы в каждой создающейся группе работали учащиеся с различным уровнем знаний, творческим потенциалом, различными склонностями и интересами. Учителю следует построить работу так, чтобы каждый мог проявить себя и завоевать признание окружающих.

2 этап аналитический.

Этот этап самостоятельного проведения исследования, получения и анализа информации, во время которого каждый ученик:

- уточняет и формулирует собственную задачу, исходя из цели проекта в целом и задачи своей группы в частности;

- ищет и собирает информацию, учитывая: собственный опыт, результат обмена информацией с другими учащимися, учителями, родителями, консультантами и т.д., сведения, полученные из специальной литературы, Интернета и т.д., анализирует и интерпретирует полученные данные.

3 этап обобщения информации.

На этом этапе осуществляется структурирование полученной информации и интеграции полученных знаний, умений, навыков.

Учащиеся систематизируют полученные данные; объединяют в единое целое полученную каждой группой информацию; выстраивают общую логическую схему выводов для подведения итогов. (Это могут быть: рефераты, доклады, проведение конференций, показ видеофильмов, спектаклей; выпуск стенгазет, школьных журналов, презентация в Интернете и т.д.).

Учителю необходимо проследить, чтобы учащиеся обменивались знаниями и умениями, полученными в процессе различных видов работ с информацией (анкетирование и обработка полученных знаний, проведение социологического опроса, интервьюирование, экспериментальная работа и т.д.).

4 этап представления полученных результатов работы над проектом (презентация).

На этом этапе учащиеся осмысливают полученные данные и способы достижения результата; обсуждают и готовят итоговое представление результатов работы над проектом (в школе, округе, городе и т.д.). Учащиеся представляют не только полученные результаты и выводы, но и описывают приемы, при помощи которых была получена и проанализирована информация; демонстрирует приобретенные знания и умения; рассказывают о проблемах, с которыми пришлось столкнуться в работе над проектом. Любая форма презентации также является учебным процессом, в ходе которого учащиеся приобретают навыки представления итогов своей деятельности.

Задача учителя – объяснить учащимся основные правила ведения дискуссий и делового общения; научить их конструктивно относиться к критике своих суждений; признавать право на существование различных точек зрения решения одной проблемы. Работая над проектом, учителю не следует забывать, что основными критериями успешности являются радость и чувство удовлетворения у всех его участников от осознания собственных достижений и приобретенных навыков.

Приведем несколько примеров ученических проектов.

Практико-ориентированный проект «Территория творчества».

Авторы проекта - обучающиеся 14-18 лет.

Цель проекта: создать на территории образовательного учреждения, место, где ребята могли бы отдыхать в кругу друзей.

Этапы проектирования:

- изучить виды клумб, основы построения альпийских горок;

- ознакомиться с техникой выращивания цветов;

- нарисовать эскизы клумб, оформления территории;

- рассчитать сколько рассады надо вырастить;

- выполнить работы по оформлению территории учреждения.

Результат: территория образовательного учреждения, оформленная клумбами и альпийскими горками.

Групповой творческий проект «Наши песни».

Авторы проекта - обучающиеся 12-14 лет, увлекающиеся гитарной песней.

Цель проекта: познакомить обучающихся школы с авторами своего региона.

На подготовительном этапе ребята создали оргкомитет, придумали название программы, распределили обязанности и составили план деятельности.

На аналитическом этапе ребята познакомились с авторами своего региона, изучили их творчество, подготовили песни, презентацию и информационные буклеты.

На этапе обобщения был написан сценарий, выстроена концертная программа, изготовлены афиши, продумано оформление для сцены.

Итогом творческого проекта стала концертная программа, где обучающиеся презентовали свое творчество и познакомили своих одноклассников, учителей и родителей с творчеством своих земляков.

Учебно-исследовательская деятельность обучающихся.

К активным методам обучения относится и учебно-исследовательская деятельность обучающихся.

Учебно-исследовательская деятельность — это деятельность, главной целью которой является образовательный результат, она направлена на обучение учащихся, развитие у них исследовательского типа мышления.

Главное здесь не овладение новыми, доселе неизвестными фактами, а научение алгоритму ведения исследования, навыкам, которые могут быть затем использованы в исследовании любой сложности и тематики. Конечно, при этом никто не будет отрицать ценности получения учащимся новых знаний в избранной тематической сфере, тем более, если работа проводится под руководством опытного компетентного специалиста. Однако основным все же остается выполнение обучающей задачи.

Работа по исследовательской деятельности может проводиться индивидуально (с успешными, одаренными детьми), но может иметь локальный и фронтальный характер.

Исследовательская работа может быть организована по-разному.

Ещё недавно она была преимущественно внеклассной и осуществлялась на факультативных занятиях в школе, а также в учреждениях дополнительного образования. Однако в современной школе возможности организации учебно-исследовательской работы значительно шире, чем раньше; это связано с программой профильного образования в старшей школе, а также в связи с введением ФГОС. Использование современных технологий (проектного метода, проблемного обучения) дают широкие возможности применять исследование на уроке.

Подготовка к проведению научного исследования традиционно предполагает наличие нескольких этапов.

Этапы работы

Переходя от этапа к этапу, школьник учится:

• видеть проблему;
• задавать вопросы;
• выдвигать гипотезы;
• планировать и реализовать проверку гипотезы;
• анализировать результаты исследования;
• давать определения понятиям;
• представлять полученные результаты в виде таблиц, диаграмм и графиков;
• вести журнал лабораторных исследований, сопоставлять и описывать результаты экспериментов, выполненных в разных условиях;
• классифицировать;
• наблюдать явления и факты;
• разрабатывать и проводить эксперимент;
• делать выводы и умозаключения;
• структурировать материал;
• доказывать и защищать свои идеи;
• работать с первоисточниками и дополнительной литературой.

Метод учебно-исследовательской деятельности поддерживает и развивает интерес к познавательной деятельности. Успешное педагогическое руководство учебно-исследовательской деятельностью дает учащемуся возможность приобрести необходимый инструментарий и качество исследовательских умений.

В процессе учебно-исследовательской деятельности проявляется максимальная самостоятельность, и деятельность учащегося переходит от воспроизведения к творчеству. Этот вид деятельности является одним из предпосылок успешного овладения содержанием учебных дисциплин. Причина этого кроется в том, что в учебно-исследовательской деятельности знания усваиваются в их существенных связях и отношениях с другими элементами знаний.

Приведем пример учебно-исследовательской работы обучающихся «Учить или не учить английский язык?»

Цель исследования:

- Обобщить материал о значении английского языка в жизни современного человека, с целью повысить интерес школьников к изучению английского языка, пробудить у них желание общаться на английском языке.

Задачи исследования:

1. Провести социологический опрос среди учащихся разных классов;
2. Найти и обобщить материал об актуальности английского языка и перспективах его изучения;
3. Провести необходимые исследования влияния владения английским языком на личностный и карьерный рост человека;
4. Обосновать важность изучения английского языка.

Гипотеза:

1. Не все ребята знают о значении английского языка в современном обществе;

2. Учащиеся не в полном объеме представляют возможности использования английского языка в своей жизни и поэтому не видят перспективы его изучения;

3. Английский язык имеет важное значение в жизни современного человека.

Объект исследования: английский язык;

Предмет исследования: роль английского языка в современном мире

 Методы исследования:

Исследовательский, частично-поисковый, практический, опроса, анализа и обобщения;

План исследования:

1 этап: Проведение опроса учащихся разных классов с целью изучения их отношения к английскому языку с точки зрения необходимости для своего будущего;

2 этап: Изучение данных о значимости английского языка в жизни современного общества;

3 этап: - Обобщение материалов о влиянии английского языка на жизнь и потенциальные возможности людей в области их профессионального и личностного развития; представление полученных результатов.

Приведем пример еще одной исследовательской работы «История одной песни».

Цель исследования: проследить историю песни «Есть по Чуйскому тракту дорога».

Задачи:  

• Изучить историю появления песни.
• Проследить популярность песни от времени написания до наших дней.
• Рассмотреть разные варианты исполнения песни.
• Выявить жизнь песни в разных видах искусства.

Объект исследования: авторская песня.

Предмет: песня М. П. Михеева «Есть по Чуйскому тракту дорога».

В начале исследования были выдвинуты следующие гипотезы:

- в содержании песни «Есть по Чуйскому тракту дорога» отражена реальная история конкретных жителей алтайского края;

- песня была популярна среди жителей алтайского края;

- у песни есть особая судьба.

Методы исследования:

• исследовательский;
• частично – поисковый;
• практический;
• анализ и обобщение.

Исследование можно разделить на 3 этапа.

 На подготовительном этапе обозначили проблему, выдвинули гипотезы и составили категориальный аппарат.

Второй этап основной: сбор информации, дискуссии, беседы с педагогом.

На заключительном этапе обобщили информацию, сделали выводы по исследованию и представили результаты нашего исследования.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

изученные материалы не подтвердили первую гипотезу: сюжетом песни стала красивая легенда, а не реальная история, но прототипами героев были реальные люди – жители Бийска.

Так же на основе анализа изученных материалов, мы подтвердили вторую гипотезу: песня была популярна, но не только среди жителей алтайского края, но и среди авторов-исполнителей на территории всей страны;

Третья гипотеза оказалась так же верной: у песни «Есть по Чуйскому тракту дорога» особая, интересная судьба, которая нашла отражение в различных видах искусства.

Изучение истории и знакомство с культурой родного края, позволили обучающимся почувствовать причастность к происходящим процессам и осознать свою значимость в выявлении и сохранении культурного наследия края.

Литература

1. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч.тр. /под ред. А. В. Хуторского. — М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. — 327 с.

2. Сборник программ. Исследовательская и проектная деятельность. Социальная деятельность. Профессиональная ориентация. Здоровый и безопасный образ жизни. Основная школа / [С. В. Третьяков, А. В. Иванов, С. Н. Чистякова и др.; авт.-сост. С. В. Третьякова]. — М.: Просвещение, 2013. — 96 с. — (Работаем по новым стандартам).

3. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / [А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.]; под ред. А. Г. Асмолова. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 2011. — 159с.

2.3. Игровые технологии: метод интеллект - карт, деловая игра, ролевая игра, игры-имитации

Игра – одно из замечательнейших явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Феномен игры заключается в том, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в игру-творчество, в игру-обучение, в игру-терапию, в игру-модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении. В игре ребёнок получает опыт произвольного поведения, учится управлять собой, соблюдая правила.

Так как игра занимает огромное место в развитии, то она давно используется как педагогическое средство.

Игровая технология выгодно отличается от других методов обучения тем, что позволяет ученику быть лично причастным к функционированию изучаемого явления, дает возможность прожить некоторое время в «реальных» жизненных условиях.

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком - четко сформулирована цель обучения и соответствующий ей педагогический результат, которые характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Место и роль игровых методов в учебном процессе во многом зависят от понимания учителем функций педагогических игр.

Одна и та же игра может выступать в нескольких функциях:

• Обучающая функция. Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни. Она способствует развитию общеучебных умений и навыков, таких, как память, внимание, восприятие информации различной модальности. Нередко игра служит поводом для сообщения новых знаний, для расширения кругозора.

• Функция самовыражения и самореализации человека. Игра дает развитие воображению, поскольку оно необходимо для создания новых миров, мифов, ситуаций, правил игры, и активизирует мыслительную деятельность ученика. В игровой ситуации у учащегося появляется возможность для самореализации и проявления творческих способностей, для удовлетворения личностных устремлений, которые не выполнимы (или трудно выполнимы) в реальной жизни.

• Коммуникативная функция. Игра - это деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игры дают возможность моделировать разные ситуации общения, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности. Игровая деятельность позволяет учителю установить с ребенком доверительные отношения, наладить контакт содружества и сотрудничества.

• Диагностическая функция. Диагностика - способность распознавать, процесс постановки диагноза. Игра обладает предсказательностью: она диагностичнее, чем любая другая деятельность человека, во-первых, потому, что человек ведет себя в игре на максимуме проявлений (интеллект, творчество); во-вторых, игра сама по себе - это особое «поле самовыражения». Так как в игре ребёнок стремится сыграть желаемую роль, поэтому учитель может определить потребности и интересы учащегося. С помощью игры мы можем осуществить оценочную деятельность, так как игра всегда является тестом для педагога, позволяя развивать, диагностировать и оценивать одновременно.

• Релаксационная функция. Игра снимает то жесткое напряжение, в котором пребывает ребенок в своей реальной жизни, и заменяет его добровольной и радостной мобилизацией духовных и физических сил. Она уместна во многих случаях: если дети устали и им нужно отдохнуть, если расшалились и их нужно успокоить. На игровом уроке значительно повышается активность детей и снижается их утомляемость.

• Функция коррекции. Психологическая коррекция в игре происходит естественно, если все учащиеся усвоили правила и сюжет игры, если каждый участник игры хорошо знает не только свою роль, но и роли своих партнеров, если процесс и цель игры их объединяют. Коррекционные игры способны оказать помощь учащимся с отклоняющимся поведением, помочь им справиться с переживаниями, препятствующими их нормальному самочувствию и общению со сверстниками в группе.

Игра развивает умение ориентироваться в реальных жизненных ситуациях, проигрывая их неоднократно и как бы понарошку в своем вымышленном мире. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни.

• Развлекательная и мотивирующая функции игры. Развлечение - это влечение к разнообразному. Развлекательная функция игры связана с созданием определенного комфорта благоприятной атмосферы, душевной радости как защитных механизмов, т. е. стабилизации личности, реализации уровней ее притязаний. Игра обладает магией, способной давать пищу фантазии, выводящей на развлекательность. Игра без получения удовольствия невозможна. Она всегда радостна для играющих. Если в игре возникают отрицательные эмоции, то она прекращается, разваливается. Превращение урока из скучного мероприятия в увлекательное приключение повышает интерес школьников к изучению определённого предмета, создает у учащегося положительную мотивацию и стимул к обучению. Если ребёнку не хочется заниматься каким-то трудом, если ему не интересно учиться, то и тут игра может придти на помощь, потому что это – мощное стимулирующее средство.

Продемонстрируем многофункциональность всем известной игры «Пазлы». Её можно изготовить самостоятельно или вместе с детьми абсолютно к любой теме, учебному разделу. Когда обучаюшиеся еще не знакомы с темой, они могут методом подбора совмещать половинки (делая это на время или соревнуясь между собой) и знакомиться с новым материалом, таким образом, игра выполняет обучающую функцию. На следующем этапе педагог (или ребенок выполняющий роль ведущего) раздает детям только одну половинку пазла, например, с названием терминов, а сам зачитывает определение – обучающиеся проверяют свои карточки и тот, кто считает, что у него есть правильный ответ, называет его. Педагог отдает половинку и сразу идет оценка правильности ответа: если половинки совпали, значит, ответ правильный, если нет - ждем других ответов от участников. В этом случае игра выполняет диагностическую функцию, позволяя оценить педагогу степень усвоения обучающимися изученного материала.

Существует множество педагогических игр. Каждая игра имеет свои цели и задачи. Одни направлены на отдых детей, другие на закрепления приобретённых знаний, третье – на проверку смекалки и воле к победе. Некоторые игры помогают детям раскрепоститься, почувствовать свою значимость в коллективе.

При организации игр на уроках учителю необходимо учитывать качественные характеристики игровой деятельности:

•  свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию учащихся, позволяет получить удовольствие от самого игрового процесса;
• активный, творческий характер деятельности, в значительной мере импровизированной, направлен на самостоятельный поиск интересных фактов, добывание дополнительной информации;
• эмоциональная деятельность, соперничество, соревнование, конкуренция, стремление к улучшению результата, желание победить исключают такое понятие как «поражение», потому что в выигрыше оказываются все;
• наличие правил, отражающих содержание игры, логическую последовательность её развития.

Всякое средство, даже самое совершенное, можно использовать во благо и во вред. Нужны знания и умение использовать средство соответствующим образом, чтобы его применение было эффективным. Точно также использование игры на уроке требует соблюдение определенных правил:

• свободное и добровольное включения детей в игру: не навязывания игры, а вовлечения детей в неё;
• в игре учащиеся должны руководствоваться принятыми в обществе нормами нравственности, основанными на гуманизме, общечеловеческих ценностях;
• нельзя вовлекать детей в слишком азартные игры, в игры, содержащие в своих правилах действия нарушающие общепринятые нормы морали;
• в игре не должно унижаться достоинство её участников, в том числе и проигравших;
• игра должна положительно воздействовать на развитие эмоционально-волевой, интеллектуальной и рационально-физической сфер её участников;
• ученики должны хорошо понимать смысл и содержание игры, её правила, идею каждой игровой роли;
• игры не должны быть излишне (откровенно) воспитательными и излишне дидактическими: их содержание не должно быть навязчиво назидательным и не должно содержать слишком много информации (дат, имён, правил, формул);
• учитель должен организовывать и направлять игру, при необходимости сдерживать, но не подавлять, и стараться обеспечивать каждому участнику возможности проявления инициативы;
• игра должна оканчиваться раньше, чем надоест.

Рассмотрим наиболее популярные игровые технологии.

«Деловая игра» используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений, дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций. Деловые игры делятся на производственные, организационно – деятельностные, проблемные, учебные и комплексные.

Отличие учебных деловых игр заключается в следующем:

• моделирование приближенных к реальной жизни ситуаций;
• поэтапное развитие игры, в результате чаще выполнение предшествующего этапа влияет на ход следующего;
• наличие конфликтных ситуаций;
• обязательная совместная деятельность участников игры, выполняющих предусмотренные сценарием роли;
• использование описания объекта игрового имитационного моделирования;
• контроль игрового времени;
• элементы состязательности.

Наиболее ярким примером является деловая игра «Башня» Тут тренируются навыки взаимодействия в команде.

Описание. Участники делятся на группы по 5-8 человек, каждая группа получает некоторое количество деталей для конструктора.

Тренер объясняет участникам, что каждая команда должна построить башню, но во время работы нельзя разговаривать. Каждый участник получает дополнительные инструкции на карточках, которые нельзя показывать другим.

По окончании игры происходит обсуждение.

1. Происходили ли в процессе совместной работы конфликты? Каким образом они разрешались?
2. Насколько быстро участники команды поняли, что для эффективного взаимодействия необходимо понять цели каждого?
3. Как в реальной деятельности команды возможно интегрировать интересы каждого?

Необходимые материалы: Детали для детского конструктора, карточки с инструкциями по количеству участников (одну и ту же инструкцию можно использовать для более чем одной карточки). Инструкции, которые следует написать на карточках:

1. Башня должна иметь высоту в 10 уровней.
2. Башня должна быть не меньше 8 уровней в высоту.
3. Башня должна быть не больше 15 уровней.
4. В строительстве можно использовать только белые, красные и желтые «кирпичики».
5. Башня должна быть построена только из белых и желтых «кирпичиков».
6. Каждый уровень должен быть единым по цвету.
7. Шестой уровень башни должен быть желтым.
8. Башню должны построить именно вы. Если за «кирпичи» возьмутся другие члены вашей команды, остановите их и настаивайте, что построите башню самостоятельно.

Время: 30 минут.

Размер группы: 12-30 человек.

 «Ролевая игра» - художественно-образное отражение реальных взаимодействий в определенной сфере деятельности. Участникам задаются роли (характеры и личностные особенности) и определенные ситуации. В отличие от деловой, ролевая игра характеризуется более ограниченным набором структурных компонентов. Ролевые игры можно разделить по мере возрастания их сложности на 3 группы:

• имитационные, направленные на имитацию определённого профессионального действия. На занятиях имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы и т. д.) и обстановка, условия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность (кабинет начальника цеха, зал заседаний и т.д.).
• ситуационные (сюжетные), связанные с решением какой – либо узкой конкретной проблемы – игровой ситуации. В сюжетно-ролевых играх необходимым элементом служит воображаемая ситуация и наличие роли, в которую нужно войти ребёнку для достижения цели. Эти игры, давая богатую пищу воображению, позволяют обучаемому углублять и закреплять ценные качества личности, осваивать правила отношений между людьми, укрепляют моральное здоровье.
• условные, посвящённые разрешению, например, учебных конфликтов и т. д.

Назовем формы проведения ролевой игры: путешествия; дискуссии на основе распределения ролей, пресс-конференции, уроки – суды и т.д.

Рассмотрим метод «Интеллект-карт»

Интеллект-карты "представляют собой внешнюю "фотографию" сложных взаимоотношений наших мыслей в конкретный момент времени". Он отражает связи (смысловые, ассоциативные, причинно-следственные и другие) между понятиями, частями, составляющими проблемы или предметной области, которую мы рассматриваем.

Цели создания карт могут быть самые различные: запоминание сложного материала, передача информации, прояснение для себя какого-то вопроса. Их можно использовать в большом количестве разнообразных ситуаций: в профессиональной деятельности, в обучении, для индивидуального планирования и т. д.

Определим правила составления интеллект-карты.

• Для создания карт используются только цветные карандаши, маркеры и т. д.
• Основная идея, проблема или слово располагается в центре.
• Для изображения центральной идеи можно использовать рисунки, картинки. Каждая главная ветвь имеет свой цвет.
• Главные ветви соединяются с центральной идеей, а ветви второго, третьего и т.д. порядка соединяются с главными ветвями.
• Ветви должны быть изогнутыми, а не прямыми (как ветви дерева).
• Над каждой линией – ветвью пишется только одно ключевое слово.
• Для лучшего запоминания и усвоения желательно использовать рисунки, картинки, ассоциации о каждом слове.
• Разросшиеся ветви можно заключать в контуры, чтобы они не смешивались с соседними ветвями.

Интеллект-карты — это инструмент, позволяющий эффективно структурировать и обрабатывать информацию; мыслить, используя весь свой творческий и интеллектуальный потенциал.

Интеллект-карты имеют следующие отличительные свойства:

Наглядность. Всю проблему с ее многочисленными сторонами можно окинуть одним взглядом.

Привлекательность. Хорошая интеллект-карта имеет свою эстетику, ее рассматривать не только интересно, но и приятно.

Запоминаемость. Благодаря работе обоих полушарий мозга, использованию образов и цвета интеллект-карта легко запоминается.

Своевременность. Интеллект-карта помогает выявить недостаток информации и понять, какой информации не хватает.

Творчество. Интеллект-карта стимулирует творчество, помогает найти нестандартные пути решения задачи.

Возможность пересмотра. Пересмотр интеллект-карт через некоторое время помогает усвоить картину в целом, запомнить ее, а также увидеть новые идеи.

В современном мире с большим потоком информации, применение интеллект-карт в обучении школьников может дать огромные положительные результаты, поскольку дети учатся выбирать, структурировать и запоминать ключевую информацию, а также воспроизводить её в последующем. Мыслительные карты помогают развивать креативное и критическое мышление, память и внимание школьников, а также сделать процессы обучения и учения интереснее, занимательнее и плодотворнее.

Игровые технологии формируют коммуникативные универсальные учебные действия: умение слышать, слушать, понимать партнера, выполнять согласованно совместные дела, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договориться, правильно выражать свои мысли; познавательные универсальные учебные действия: сравнивать, искать хитроумные решения, находить закономерности; личностные универсальные учебные действия: фантазировать, проявлять интерес к окружающему миру, к себе, ориентировать на моральные нормы; регулятивные универсальные учебные действия: планировать, оценивать правильность выполнения действий). Игра побуждает учеников к учебной деятельности. В ее структуру входит целеполагание, планирование, реализация цели, анализ результатов.

Применение игровых технологий в обучении делает процесс познания наиболее доступным и увлекательным, а усвоение знаний более качественным и прочным.

Литература

1. Баранов С.П., Болотина Л.Р., Сластенин В.А. «Педагогика»

М. «Просвещение» 1987 ( стр.48) .

2. «Дорога к согласию». Общественная организация «Петербургское Новое образование». Высшее педагогическое училище (колледж) №2
3. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Психологический словарь, М. 2005 год.
4. Лопатина А., Скребцова М. «Добрая математика» 2004 год.
5. Макаревич М.А. Нравственное самосовершенствование личности. М., 1989.
6. Михайлова З.А. Носова Е.А. « Теории и технологии математического развития» 2008год.
7. Психолого-педагогический словарь / Сост. Рапацевич Е. С. –Минск: « Современное слово», 2006.
8. Газман О.С. Харитонова Н.Е. « В школу с игрой »М.,1991 год
9. Аникеева Н.П. «Воспитание игрой» М.1991 год
10. Минич О.А. Хаткевич О.А. «Педагогические игры» М.2005
11. Эльконин Д.Б. «Психология игры» М.1999

Часть 3.

Применение активных методов обучения на уроках литературы

Автор: Капрусова Марина Николаевна, доцент кафедры филологических дисциплин и методики преподавания Борисоглебского филиала Воронежского государственного университета, кандидат филологических наук.

Активные методы обучения – это методы, стимулирующие познавательную деятельность учащихся. На уроках литературы они строятся в основном на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы. Рассмотрим применение активных методов обучения при работе над романом М. Булгакова «Мастер и Маргарита».

Наиболее эффективным приемом при работе над литературным текстом является прием «шапка вопросов».

Разработчики приема – В.М. Букатов и А.П. Ершова. 

Прием «шапка вопросов» по роману М. Булгакова «Мастер и Маргарита»

В приеме «шапка вопросов» ученик формулирует вопросы по изучаемой теме на листочке бумаги и кидает в шапку.

Таких шапок – три.

1. В одну складывают вопросы, проверяющие знание текста.
2. В другую – выясняющие впечатления от художественного произведения, суждения о персонажах.
3. В третью шапку кладутся вопросы, на которые сам спрашивающий затрудняется ответить.

Чтобы работа на уроке была успешной, необходимо чётко сформулировать перед ребятами учебные задачи.

Первая шапка

Сюда размещаются вопросы, требующие репродукции знаний.

Вопросы могут начинаться со слов

Когда?

Сколько?

Кто?

Что?

Или более сложные вопросы, которые могут начинаться со слов.

Почему? (поиск причинно-следственных связей)

Как? (описывающие какие-то процессы)

Вопросы первой шапки позволяют упрочить и увеличить багаж знаний.

Например, в первой шапке может быть следующий вопрос:

-Что видела во сне Маргарита перед встречей с Азазелло?

Вторая шапка

Можно предложить обучающимся формулировать вопросы по следующему алгоритму:

«Я считаю, что … А ты как думаешь (считаешь)?»

Вопросы из второй шапки призывают высказать оценочные суждения.

Во второй шапке может быть следующий вопрос:

- Я считаю, что Маргарита – идеальная героиня, а ты согласен со мной?

Третья шапка

Может содержать следующие задания:

Запишите те вопросы, на которые вы затрудняетесь ответить.

или

Сформулируйте вопросы по данной теме, на которые нельзя найти ответ в тексте учебника.

Эти вопросы могут начинаться со слов “Я не знаю…”

Вопросы третьей шапки позволяют ученику оценить свой уровень знаний и в то же время направлены на расширение его кругозора.

В третьей шапке может быть следующий вопрос:

- Я не понимаю, почему Мастер «не заслужил света, он заслужил покой»?

На этот вопрос после ученика, вытянувшего вопрос из шапки, могут попытаться ответить и другие учащиеся, может сделать подсказки и учитель.

Изображая Мастера, автор подчеркивает, что его герой знал разные периоды жизни. Сначала он жил, как все, потом познал радость любви и творчества. Мироощущение героя изменилось, ему открылась истина, он стал Мастером. Однако герой сделал попытку уйти от действительности, от судьбы в мир своей любви и своего романа. Но Маргарита и судьба, предназначение (узнав истину, он, как пророк, должен был нести ее людям) не дали ему так построить свою жизнь. Мастер узнал гонения, страдание, ужас, болезнь, сумасшествие. В конце произведения перед нами сломленный человек.

Мастер – не борец. Принеся в дар людям открывшуюся ему истину (свой роман), он меньше всего ожидал столь негативной реакции соотечественников. За что же ненавидели современники писателя, посмевшего сказать свое слово? Мастер удивительно верно угадал механизм поведения этих людей: «Что-то на редкость фальшивое и неуверенное чувствовалось буквально в каждой строчке этих статей, несмотря на их грозный и уверенный тон. Мне все казалось, – и я не мог от этого отделаться, – что авторы этих статей говорят не то, что они хотят сказать, и что их ярость вызывается именно этим». Критики ненавидели Мастера за то, что он иной, чем они, за то, что он предпочел выгодной лжи правду, которую «говорить легко и приятно», за то, что он пророк и ему открыта и главное желанна истина. Большинству же людей истина не нужна, им спокойнее без нее и им удобнее с себе подобными (не пророками).

Суетность, материальность, жестокость, продажность людей и времени ужаснули Мастера. Написав роман, он счел свою миссию законченной: читать или не читать, признавать истину или не признавать, писать свой роман-откровение или нет, каждый должен решить сам. Концом Мастера как пророка стали его слова:

«У меня больше нет никаких мечтаний и вдохновения тоже нет, […] ничто меня вокруг не интересует, кроме нее, – он опять положил руку на голову Маргариты, – меня сломали, мне скучно, и я хочу в подвал».

Трагично резюме Воланда: «Да, его хорошо отделали». Дело здесь не только в «угрюмых, больных глазах» Мастера, а в его отказе от своего предназначения. Мастер дважды предал свой роман: первый раз, когда сжег его, второй – когда отказался продолжить.

Булгаков понимает своего героя и жалеет его. Писатель не ставил перед собой цели создать идеальный, героический образ носителя абсолютного знания, готового отказаться ради идеи от любви, жизни, от самого себя, «встать на горло собственной песне», говоря словами В. Маяковского. Булгаков, создавая во многом автобиографический образ, меньше всего хотел показать героя максималистом, фанатиком. На опыте своей страны писатель убедился, как страшны фанатики, как разрушительна для страны и отдельного человека их энергия и постоянная готовность действовать, как противоестественно ограничивать себя во всем (даже в любви, даже в творчестве) во имя, например, мировой революции. Булгаков считает, что его герой имеет право на слабость, на ошибку, он отличается от обычных людей лишь насыщенностью духовной жизни.

Но Света все-таки достоин лишь тот, кто сумел до конца остаться самим собой, творцом, старающимся улучшить мир и человеческую природу, донести до людей истину, кто не позволил себе устраниться от грешного и жестокого мира.

Ролевая игра-имитация «Журналист 30-х годов берет интервью

у И. Бездомного, Рюхина и Мастера»

Включение активных методов обучения в образовательный процесс позволяет создать игровую среду, в которой отсутствует принуждение и есть возможность для каждого ребенка найти свое место, свободно реализовать свои способности и образовательные потребности, проявить инициативу и самостоятельность на уроке.

Предлагаемая ролевая игра-имитация «Журналист 30-х годов берет интервью у И. Бездомного, Рюхина и Мастера» включает в себя проектную и исследовательскую деятельность, групповую работу, технологию сотрудничества, технологию развития критического мышления (прием «корзина идей»), работу с текстом, театрализацию на уроках литературы, рефлексию (прием составление синквейна), создание литературных произведений. [4]

Для проведения ролевой игры необходимо разбить класс на 4 группы («журналист», «Бездомный», «Рюхин», «Мастер»). В идеале в каждой группе должен быть ученик с артистическими способностями; ученик с исследовательскими способностями, умеющий обобщать; ученик со способностями к литературному творчеству; ученик, умеющий и любящий читать текст медленно и вдумчиво, подбирать цитаты; ученик, умеющий быстро находить информацию; ученик, интересующийся психологией и хорошо чувствующий людей.

Подготовка ролевой игры должна идти параллельно с чтением и анализом романа «Мастер и Маргарита». Презентация же состоится на итоговом занятии.

Каждая группа получает задания:

 Группа «Журналист» должна подготовить вопросы для интервью с И. Бездомным, Рюхиным, Мастером. Причем учитель должен подсказать, что интервью 30-х гг. XX века сильно отличалось от интервью начала XXI века (особенно в «желтой» прессе). Следует дать задание этой группе поискать в интернете фотографии 30-х годов, на которых изображались бы журналисты того времени, ведь итогом работы должна стать сыгранная сценка, и журналист должен быть одет по правилам изображаемой эпохи. Также ученикам можно посоветовать почитать краткие автобиографии поэтов 20-30-х гг., чтобы представить, какую информацию о себе принято было давать. Группы «Бездомный», «Рюхин», «Мастер» должны внимательно прочитать текст и выбрать цитаты, описывающие внешность их героев, дающие информацию об их биографии и мировоззрении, манере говорить. Также представители этих групп получают задание-квест: найти книги или сайты, где будет представлена информация об их героях. Частью задания будет продумывание маршрута поиска: книжный магазин, библиотека, компьютерный класс. Право на подсказку учителя подразумевается. Результатом поисков могут стать книги или сайты [1; 4; 10; 11; 14].

Также учитель может дать представителям этих групп распечатки по РАППу, Пролеткульту, например, из вузовских учебников [8, с. 31-35; 9, с. 28-31, 94-95], распечатки революционных, советских стихотворений А. Безыменского, В. Маяковского, Д. Бедного или распечатку соответствующего раздела из книги Б.М. Гаспарова «Литературные лейтмотивы» [6, с. 33-35]. Чтобы почувствовать, как может отвечать настоящий Мастер, необходимо дать прочитать ученикам из группы «Мастер» отрывок из работы Я. Гордина «Дело Бродского» (диалог поэта с судьей Савельевой) [7, с. 147-148]. Представителям этой же группы следует дать распечатки отрывка из романа М. Булгакова «Театральный роман», в котором рассказывается о том, как Максудов сочинял свою пьесу [2, с. 434-435], и воспоминаний Е. Габриловича [5, с. 344-346].

В результате могут быть составлены следующие вопросы для интервью.

- Представьтесь, расскажите о себе.

- Назовите главные темы Вашего творчества. Почему Вы обращаетесь именно к ним? Какие образы чаще всего встречаются в Вашем творчестве?

- Как Вы пришли в литературу? Есть ли у Вас специальное образование?

- Как Вы думаете, будут ли Вас читать через 50-100 лет? Почему?

- Что делает произведение и художника бессмертным?

Представляя своих героев, ребята должны понимать, что Иванушка Бездомный – самый молодой и импульсивный из всех героев, Рюхин – старше, хитрее, он уже догадывается, что таланта у него нет, но смириться с этим не хочет и не находит ничего лучшего, чем злиться на Пушкина, которому «повезло», что его смертельно ранил «этот белогвардеец». Бездомный говорит охотно и откровенно. Рюхин скупее в словах, т.к. осторожен. Мастер – самый загадочный и глубокий герой, он и самый противоречивый: чувствует свое предназначение, но сам гением себя никогда не назовет. Он говорит медленно, как будто сам с собой, он погружен в себя.

В конце занятия можно применить прием составления синквейна.

Пример синквейна

Мастер.

Талантливый, интеллигентный.

Угадывает, творит, несет истину.

Заслуживает покоя, сочувствия, благодарности, памяти.

Творец.

Материальным итогом будет разыгранная на уроке сценка, выставка портфолио, подготовленных каждой группой учащихся и содержащих все найденные ими материалы, а также, возможно, выставка рисунков – портретов персонажей, собственные стихи, посвященные героям, синквейны, характеризующие булгаковских героев и выражающие отношение ученика к ним. Важнее же то, что ребята научатся сами добывать знания, вдумчиво читать текст, проявлять инициативу, обнаружат в себе способности, о которых, возможно, не подозревали, задумаются над вечными вопросами: что важнее сиюминутный успех или исполнение предназначенного только тебе.

Список литературы для учителя и учащихся

1.Белобровцева И., Кульюс С. Роман М. Булгакова «Мастер и Маргарита»: Комментарий. – Таллинн: Арго, 2006.

2. Булгаков М.А. Записки покойника (Театральный роман) // Булгаков М.А. Собрание сочинений: в 5 т. Т. 4. – М.: Художественная литература, 1992.

3. Булгаков М.А. Мастер и Маргарита // Булгаков М.А. Собрание сочинений: в 5 т. Т. 5. – М.: Художественная литература, 1992.  

4.Булгаковская энциклопедия // http://www.bulgakov.ru/

5. Габрилович Е. Вещичка // Воспоминания о Михаиле Булгакове. – М.: Советский писатель, 1988. – С. 344-346.

6. Гаспаров Б.М. Из наблюдений над мотивной структурой романа М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита» // Гаспаров Б.М. Литературные лейтмотивы: Очерки по русской литературе XX века. – М.: Наука, 1993. – С. 28-82.

7. Гордин Я. Дело Бродского // Нева. – 1989. – № 2.

8.История русской литературы XX века (20-50-е годы): Литературный процесс: учебное пособие. – М., 2006.

9. История русской советской литературы / под ред. П.С. Выходцева. – 4-ое изд., испр. и доп. – М., 1986.

10.Кузнецов Э. Кто такой Александр Рюхин? (По страницам романа М. Булгакова «Мастер и Маргарита») // Вопросы литературы. – 2008. – № 3. – С. 321-335.

11.Лесскис Г., Атарова К. Путеводитель по роману Михаила Булгакова «Мастер и Маргарита». – М.: Радуга, 2007.

12.Семинар – практикум «Формирование и развитие универсальных учебных действий (УУД) обучающихся на уроках и во внеурочной деятельности: организация работы с одаренными детьми» // http://www.myshared.ru/slide/809250/

13. Советские писатели: Автобиографии: в 2 т. – М., 1959. – Т. 2.

14. Соколов Б. Булгаковская энциклопедия. – М.: Локид; Миф, 1996.

Список использованной литературы            

1.Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. - М., 1985.

2.Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления на уроке. – М.: Просвещение, 2004.

3.Возможные варианты интерпретации романа М. Булгакова «Мастер и Маргарита» в школьном преподавании // Актуальные проблемы преподавания литературы в школе и вузе. – Борисоглебск: ГОУ ВПО «БГПИ», 2010. – С. 50-56.

4.Капрусова М.Н. Формирование у учащихся УУД при изучении романа М. Булгакова «Мастер и Маргарита» // Актуальные проблемы преподавания литературы в школе и вузе. Вып. 3. – Борисоглебск, 2014. – С. 28-32.

5.Смирнова Н.Е., Ципенко Н.Н. Игровые уроки. Русские и зарубежные произведения. М.: НЦ ЭНАС, 2003.

                        Интернет - источники

6. Аствацатуров Г.О. Универсальный прием «Шапка вопросов» // http://didaktor.ru/universalnyj-priyom-shapka-voprosov/

7.Брусенцева Т. Н. Игровые технологии на уроках литературы в старших классах // http://festival.1september.ru/articles/571959/

8.Ершова А., Букатов В. «Шапка вопросов» на уроке литературы: Два учительских подхода – традиционный и социо-игровой – к работе с текстом романа Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание» // http://www.openlesson.ru/?p=859

9.Зайцева Л. А. Игровые технологии на уроках литературы как средство развития познавательной активности у школьников // http://festival.nic-snail.ru/index.php?option=com_zoo&task=item&item_id=50&Itemid=57

10.Мордовина Т.В. Синквейн на уроке литературы // http://festival.1september.ru/articles/518752/

Часть 4.

 Современный урок биологии. Активные методы обучения биологии

Автор: Заболотская Светлана Владимировна, учитель биологии высшей категории ГБОУ «Школа №417» г. Москвы. Почетный работник общего образования РФ.

Новый ФГОС предъявляет более высокие требования к уровню подготовки ученика в общеобразовательной школе. Сегодня главное - не столько передать знания, сколько «научить учиться», что предполагает умение каждого ученика находить и обрабатывать различную информацию, применять ее в реальной жизни.

В связи с этим хотелось бы сказать несколько слов о необходимых составляющих современного урока, его основных компонентах.

Как же построить современный урок? Разберем поэтапно.

1. Определить, какой учебный материал сообщать учащимся. Для этого необходимо учитывать особенности учащихся класса.
2. Определить и четко сформулировать для себя и отдельно для учащихся целевую установку урока.
3. Подготовить учебный материал и подготовиться к проведению урока.
4. Продумать «изюминку» урока.
5. Сгруппировать отобранный учебный материал. 
6. Спланировать контроль за деятельностью учащихся на уроке.
7. Подготовить оборудование для урока.
8. Продумать задания на дом.

Учителю следует помнить, что успеху урока способствуют:

– хорошее знание материала учителем;

– бодрое самочувствие;

– продуманный план урока;

– чувство «физической» раскованности, свободы на уроке;

– правильный выбор методов обучения;

– разнообразие методов обучения;

– занимательность изложения материала;

– ярко выраженное эмоциональное отношение учителя к излагаемому материалу;

– богатство интонаций, выразительная мимика, образная жестикуляция учителя;

– выраженная заинтересованность учителя в успехе учеников.

Затрудняют проведение урока:

– неуверенность в своих знаниях и «учительских силах»;

– безразличное отношение ко всему происходящему на уроке;

– «рыхлая композиция» урока;

– скованность движений;

– неумение учащихся работать предложенными методами обучения;

– однообразие методов обучения;

– бесстрастный рассказ учителя;

– монотонность и сухость при изложении нового материала;

– отход от темы урока, увлечение посторонними, не связанными с темой и задачами урока, вопросами.

В процессе преподавания биологии часто возникают различные противоречия, такие как:

• повышение требований к преподаванию биологии и уменьшение количества учебного времени;
• либо, современные ученики чаще обращаются за информацией к компьютеру, чем получают ее из книг. Это повышает уровень их обученности, но информации огромное количество, и она не всегда соответствует действительности.

Для разрешения этих противоречий учитель должен умело использовать все возможности для развития личности ученика, прилагать усилия для глубокого и осмысленного усвоения знаний учащимися и формировать нравственные основы личности, использовать различные виды обучения биологии: сократовское, догматическое, развивающее, объяснительно–иллюстративное, проблемное, программированное, модульное, информатизационное, мультимедийное, а также максимально применять активные методы обучения.

В результате внедрения активных методов обучения в практическую деятельность все учащиеся класса на уроке работают с интересом и желанием, значительно повышается интенсивность их работы, в частности ученики во время работы:

• внимательно слушают, размышляя;
• наблюдают, думая;
• читают, анализируя;
• осмысленно выполняют практическое задание.

Следовательно, мы можем констатировать, что степень активности учащихся на уроке является реакцией на методы и приемы работы учителя, интегративным показателем его педагогического мастерства.

Выбор того или иного метода на уроках биологии зависит от разных причин: от цели занятия, опытности учеников, их знаний.

Активными методами можно считать только те, которые побуждают к активному, старательному учению именно всех учащихся классного коллектива, не только сильных и любознательных, но и слабых, безвольных и ленивых.

К активным методам обучения биологии можно отнести:

• мозговой штурм;
• кубирование;
• ИКТ;
• разноуровневую дифференциацию;
• игровые технологии;

• технологии деятельностного метода обучения;
• творческие задания, такие как: исправить ошибки в научном тексте, придумать сказку на определенную тему и прочие;
• работа в малых группах, где группа занимается решением занимательных биологических задач;
• проблемное обучение;
• соревнования, например, викторины, игра «Дальше, дальше» и другие игры;
• интерактивная лекция;
• ученик в роли учителя;
• проектный метод.

Остановимся более подробно на некоторых активных методах, используемых на уроках биологии.

 «Мозговой штурм».

Суть «Мозгового штурма» состоит в том, чтобы записывать любую идею, предложить максимум идей, не обсуждать, ни в коем случае не критиковать, не думать об идеях, создавать атмосферу содействия.

 «Мозговой штурм» включает:

- экспресс-разминку;

- быстрый поиск ответов на вопросы и задачи тренировочного характера, подготовленные ведущим;

- непосредственно «штурм» поставленной проблемы;

- повторное уточнение ведущим задачи;

- обсуждение экспертами итогов работы групп;

- отбор и оценка экспертами наилучших идей;

- сообщение о результатах «Мозгового штурма» по очередности выполнения задания или по часовой стрелке;

- публичная защита лучших идей.

Следующий активный метод «Кубирование».

Этот подход предусматривает использование кубика с написанным на каждой грани указанием направления мысли. Например, возможны такие указания на гранях:

- описать объект, явление;

- проанализировать составные части;

- сравнить с другими, аналогичными;

- установить ассоциации;

- предложить аргументы «за» и «против»;

- как использовать?

Метод «Кубирование» позволяет рассмотреть тему с разных сторон.

Учитывая тенденции развития современного общества невозможно не использовать информационно-коммуникационные технологии в обучении.

Чем хорош этот метод?

1. Использование некоторых компьютерных программ позволяет облегчить труд педагога: подбор заданий, тестов, проверка и оценка качества знаний, тем самым на уроке освобождается время для дополнительных заданий (за счет того, что материалы заранее заготовлены в электронном виде).
2. Позволяет повысить эффективность урока за счет наглядности. Конечно, достигнуть этого можно и другими методами (плакаты, карты, таблицы, записи на доске), но информационно-коммуникационные технологии, бесспорно, создают гораздо более высокий уровень наглядности.
3. Дает возможность продемонстрировать явления, которые в реальности увидеть невозможно. Современные персональные компьютеры и программы позволяют с помощью анимации, звука, фотографической точности моделировать различные учебные ситуации.
4. Информационные технологии предоставляют широкие возможности для индивидуализации и дифференциации обучения, причем не только за счет разноуровневых заданий, но также и за счёт самообразования учащегося.

Рассмотрим еще один активные метод «Модульное обучение».

Преподавание в этом методе строится на основе блочно-модульного представления учебной информации Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определённой дозой помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем.

Готовить модульные уроки непросто. Требуется большая предварительная работа:

• Тщательно проработать весь учебный материал и материал каждого урока в отдельности.
• Выделить главные основополагающие идеи.
• Сформулировать для учащихся интегрирующую цель (ЭУ-0), где указывается что к концу занятия ученик должен изучить, знать, понять, определить...
• Определить содержание, объём и последовательность учебных элементов (УЭ), указать время, отводимое на каждое из них, и вид работы учащихся.
• Подобрать дополнительный материал, соответствующие наглядные пособия, ТСО, задания, тесты, графические диктанты...
• Приступить к написанию методического пособия для учащихся (технологическая карта).
• Копирование (через принтер, ксерокопии) технологических карт по числу учащихся в классе.

Алгоритм составления модульного урока следующий:

1. Определение места модульного урока в теме.

2. Формулировка темы урока.

3. Определение и формулировка цели урока и конечных результатов обучения.

4. Подбор необходимого фактического материала.

5. Отбор методов и форм преподавания и контроля.

6. Определение способов учебной деятельности учащихся.

7. Разбивка учебного содержания на отдельные логически завершённые учебные элементы и определение цели каждого из них.

Учебных элементов (УЭ) не должно быть много (максимально 7), но обязательно должны быть включены следующие: УЭ-0 — учебный элемент, который определяет интегрирующую цель по достижению результатов обучения. УЭ-1 — учебный элемент, который включает задания по выявлению уровня исходных знаний по теме, задания по овладению новым материалам. УЭ-n — учебный элемент, который включает выходной контроль знаний, подведение итогов занятия (оценка степени достижения цели урока), выбор домашнего задания (оно должно быть дифференцированным в зависимости от успешности работы учащегося на уроке), рефлексию (оценка себя, своей работы с учётом оценки окружающих).

Пример модульного урока приведен ниже в таблице:

Все перечисленные методы не заменят в полной мере традиционные формы обучения, но дополнят их. Такое сочетание позволит рационально организовать образовательный процесс. Следует подчеркнуть, что какие бы методы учитель не применял в построении и проведении урока всегда необходимо соблюдать основные положения:

1. Быть собранным, четко и ясно ставить задачи перед учащимися, соблюдать логику изложения материала.
2. Быть доброжелательным, не оскорблять учеников, не возмущаться их незнанием или непониманием.
3. Не перебивать ученика, дать ему договорить. Нечеткий ответ может быть следствием неясного вопроса.
4. Задания и инструктаж следует давать четко, кратко, с обязательным выяснением того, как ученики поняли требования.
5. Пристально следить за тем, как учащиеся слушают учителя.
6. Помнить, что показателем внимания могут быть активное слушание, сосредоточенность на задании.
7. Экономить время, вовремя начинать урок, заканчивать его со звонком, не допускать длительных проработок учащихся.
8. Добиваться выполнения каждого своего требования. Ни одно требование на уроке не должно быть просто продекларированным!
9. Темп урока поддерживать интенсивным, но посильным для большинства обучающихся.
10. Стимулировать вопросы учащихся, поддерживать их инициативу, одобрять их активность и осведомленность.

Часть 1.

Нормативно-правовая  база  организации работы с одарёнными детьми в условиях реализации ФГОС

В душе каждого ребенка есть невидимые струны.

 Если их тронуть умелой рукой, они красиво зазвучат.

 В.А. Сухомлинский

          В современном российском обществе возрастает потребность в людях неординарно мыслящих, творческих, активных, способных нестандартно решать поставленные задачи и формулировать новые, перспективные цели.

        Сегодня нужны интеллектуально развитые граждане, которые в будущем смогут определять пути экономического и политического развития страны.

        Соответственно общество нуждается в школе, которая может подготовить делового человека, отличающегося высоким уровнем творчества и профессионализма, обладающего нравственной позицией, широтой компетенций.

        Талантливые, одарённые люди являются мощным ресурсом общественного развития. Они  способны обеспечить нашей стране   социальное,  культурное и духовно-нравственное преображение. Поэтому забота об одарённых детях сегодня – это забота  о развитии науки, культуры и социальной жизни России в будущем.

       Проблема развития и воспитания одарённых детей имеет важнейшее государственное значение, так как от уровня подготовки будущих специалистов зависит трудовой потенциал страны.

Работа с одаренными детьми актуальна для государства, и поэтому миссия государства заключается в поддержке одаренных детей.

          1 июня 2012 года вышел указ Президента РФ № 761 «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 – 2017 годы».      Глава 4 этого документа (Меры, направленные на поиск и поддержку талантливых детей и молодежи) определяет меры, направленные на поиск и поддержку талантливых детей и молодежи. Это:  

- обеспечение нормативно-правового закрепления особых образовательных запросов одаренных детей;

- поддержка и развитие образовательных учреждений, специализирующихся на работе с одаренными детьми;

 - создание национального ресурсного центра для работы с одаренными детьми в целях обеспечения диагностики, развития, обучения и психолого-педагогической поддержки одаренных детей;

- создание системы специальной подготовки и переподготовки психолого-педагогических кадров для работы с одаренными детьми;

 - обеспечение информационной поддержки государственной политики по оказанию помощи талантливым детям и молодежи.

          В Российской Федерации создана нормативно-правовая база работы с одаренными детьми, которая включает:

             1. Федеральный закон «Об образовании», который предусматривает

- единство образовательного пространства Российской Федерации;

- преемственность основных образовательных программ;

- вариативность содержания образовательных программ соответствующего уровня образования;

- возможность формирования образовательных программ различного уровня сложности и направленности с учетом образовательных потребностей и способностей учащихся;

- государственные гарантии уровня и качества образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации основных образовательных программ и результатам их освоения.

         2. Концепция модернизации образования.

        В настоящее время в Российской Федерации реализуется комплекс стратегических задач, направленных на развитие образования. Концепция модернизации образования содержит идею доступности, качества и приоритетности образования.

        В Концепции модернизации российского образования отмечается, что важной задачей системы образования является формирование профессиональной элиты, выявление и поддержание наиболее одарённых, талантливых детей и молодёжи.           Несмотря на активную позицию государства в этом вопросе, невозможно собрать всех детей, имеющих признаки одарённости в специализированные учебные заведения, поэтому необходимо создавать условия для выявления и сопровождения одарённых детей в массовых образовательных учреждениях. Значит, создание эффективной системы работы образовательного учреждения с одарёнными детьми – является одной из важнейших задач.

        3. Федеральный государственный образовательный стандарт.

        ФГОС утвержден приказом от 17 декабря 2010 года Министерства образования и науки РФ.

       ФГОС предусматривает создание условий для повышения качества образования в школах России.  Открывается перспектива для достижения новых образовательных результатов, обеспечивающих готовность современной школы к удовлетворению образовательных потребностей личности, общества и государства.

            ФГОС  являются совершенно новым документом для образования.  Новизна заключается  в концепции, методике, в системе требований к структуре, условиям реализации и результатам освоения основных образовательных программ.          Внедрение и реализация  данного документа подразумевает иные  подходы к образовательному процессу.  Требуются и новые подходы к  созданию  образовательного пространства, другой  методики преподавания.  Поэтому очень важно, чтобы учитель  владел  современными компетенциями в своей деятельности. Сохранение и развитие одарённости детей это  важнейшая проблема нашего общества и  перед учителем стоит основная задача – способствовать развитию личности ребенка. 

              Новые федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения, отвечая требованиям времени, делают ставку  на формирование у ученика личностных качеств созидателя и творца, на его духовно-нравственное воспитание. ФГОС предлагают конкретные инструменты, обеспечивающие переход с объяснительного метода обучения на деятельностный. Изменится и  оценка результатов обучения, так как  оцениваться будут не  только предметные  знания, умения и навыки, но и, прежде всего, метапредметные и личностные результаты учащегося. Согласно ФГОС произойдут изменения и в  системе аттестации учителей. Она будет  направлена на  оценку качества управления учебной деятельностью учащихся.

4. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа».

Данный документ утвержден Приказом Президента РФ от 4 февраля 2010 года.

Модернизация и инновационное развитие - единственный путь, который позволит России стать конкурентным обществом в мире 21-го века, обеспечить достойную жизнь всем нашим гражданам. В условиях решения этих стратегических задач важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни. Все эти навыки формируются с детства.

Школа является особенно важным элементом в этом процессе. Главные задачи современной школы - раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Школьное обучение должно быть построено так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьёзных целей, умело реагировать на разные жизненные ситуации.

 Национальная образовательная инициатива предполагает создание новой школы – школы будущего. Какими характеристиками должна обладать школа в 21-м веке?

        Новая школа - это институт, соответствующий целям опережающего развития. В школе будет обеспечено изучение не только достижений прошлого, но и технологий, которые пригодятся в будущем.  Учащиеся будут вовлечены в исследовательские проекты и творческие занятия, чтобы научиться изобретать, понимать и осваивать новое, выражать собственные мысли, принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности.

        Новая школа - это новые учителя, открытые ко всему новому, понимающие детскую психологию и особенности развития школьников, хорошо знающие свой предмет.

      Задача учителя - помочь ребятам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми.

Чуткие, внимательные и восприимчивые к интересам школьников, открытые ко всему новому учителя - ключевая особенность школы будущего. В такой школе изменится роль директора, повысится степень его свободы и уровень ответственности.

      Новая школа - это современная инфраструктура. Школы станут современными зданиями с медиатекой и библиотекой, высокотехнологичным учебным оборудованием, широкополосным Интернетом, грамотными учебниками и интерактивными учебными пособиями, условиями для занятий спортом и творчеством.

      Новая школа - это современная система оценки качества образования, которая должна обеспечивать нас достоверной информацией о том, как работают и отдельные образовательные учреждения, и система образования в целом.

        В данном документе обращается внимание на то, что ключевой характеристикой современного российского образования становится не только передача знаний и технологий, но и формирование творческой компетентности у детей. Именно такой подход к образованию способствует формированию у них инициативности, способности творчески  мыслить и находить нестандартные решения.

       В документе определяется  стратегия развития системы поддержки талантливых детей.

    С этой целью в ближайшие годы в России будет выстроена разветвленная система поиска, поддержки и сопровождения талантливых детей.

Для этого необходимо развивать творческую среду для выявления особо одаренных ребят в каждой общеобразовательной школе.

Старшеклассникам нужно предоставить возможность обучения в заочных, очно-заочных и дистанционных школах, позволяющих им независимо от места проживания осваивать программы профильной подготовки.

Требуется развивать систему олимпиад и конкурсов школьников, практику дополнительного образования, отработать механизмы учета индивидуальных достижений, обучающихся при приеме в вузы.

Одновременно следует развивать систему поддержки сформировавшихся талантливых детей.

Следует распространять имеющийся опыт деятельности физико-математических школ и интернатов при ряде университетов России.

Для учащихся, проявивших свои таланты в различных областях деятельности, будут организованы слеты, летние и зимние школы, конференции, семинары и другие мероприятия, поддерживающие сформировавшуюся одаренность.

Работа с одаренными детьми должна быть экономически целесообразной.      Норматив подушевого финансирования следует определять в соответствии с особенностями школьников, а не только образовательного учреждения.

Учитель, благодаря которому школьник добился высоких результатов, должен получать значительные стимулирующие выплаты.

Исходя из вышеназванных документов, можно сформулировать основные идеи работы с одаренными детьми в школе.

1. Природными способностями наделены все дети, только эти способности различны по своему спектру и характеру проявления.

2. Одаренность базируется на внутренних особенностях ребенка, внешние ее проявления возможны при высокой мотивации собственных достижений и при наличии необходимых условий.

 3. Педагог обязан увидеть и выявить грани одаренности, создать все условия для ее развития и реализации.

4. Для развития и реализации одаренности необходимо создавать образовательные услуги, развивающую среду, формировать мотивацию по совершенствованию своих способностей.

5.      Главным вектором  в работе с одаренными детьми является развитие мыслительных процессов.

             Планомерная и систематическая реализация указанных целей и задач будет способствовать созданию благоприятных условий для формирования творческой образовательной среды, направленной на выявление и развитие одаренных детей.

Источники.

1 Электронный ресурс  Министерства образования и науки. сайт http://standart.edu.ru/.

2. «Федеральный Государственный Образовательный Стандарт», утвержден  приказом от 17 декабря 2010 года Министерства образования и науки РФ. сайт http://standart.edu.ru/.

3. Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России». http://standart.edu.ru/.

3.Национальная доктрина образования в Российской Федерации [Электронный ресурс] // http://www.lexed.ru/doc.php?id=3206#/Центр образовательного законодательства

4.Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015гг. [Электронный ресурс] // http://www.fcpro.ru/

6.Феденко Л.Н. Об особенностях введения федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования»  [электронный ресурс] // Режим доступа: http://www.isiorao.ru/news/index.php?news=3043

7.Концепция поддержки одаренных детей.Р ежим доступа: [http://www.menobr.ru/materials/164/30058/

Самообразование как необходимое условие повышения профессиональной компетентности педагога

Часть 1.

Формирование профессиональной компетентности учителя через самообразование.

Всякое настоящее образование

добывается  только путем самообразования.

Н.А. Рубакин

Что включают в себя такие понятия, как «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность».   На сегодняшний день нет единого толкования понятий «компетенция» и «компетентность», дается описание их признаков. Понятие «компетенция» подразумевает уровень овладения знаниями, умениями, опытом, т.е. характеризует степень подготовленности и является показателем профессионального уровня специалиста. «Компетенция» - знаю,  как надо делать.

Для «компетентности» характерна возможность (способность, готовность) применять знания и умения. «Компетентность» - знаю, что надо делать. Следовательно,   «компетентность» - результат применения компетенций в профессиональной деятельности.

Например, для техника-технолога профессиональная компетенция «Проектировать технологические  операции механообработки» предполагает наличие:

1. Знаний - виды деталей и их поверхностей; классификация баз; виды заготовок и схемы их базирования; правила выбора технологических баз; виды обработки резанием; виды режущих инструментов; элементы технологической операции и др.

2. Наличие умений - читать чертежи; анализировать конструкторско-технологические признаки детали, исходя из её служебного назначения; анализировать и выбирать схемы базирования; выбирать технологическое оборудование и оснастку; рассчитывать режимы резания и др.

Обладая данной профессиональной компетенцией, техник-технолог знает, как нужно проектировать соответствующую технологическую операцию. Используя эту профессиональную компетенцию, техник- технолог будет компетентен в области разработки техпроцессов, т.е. он будет на высоком профессиональном уровне разрабатывать эффективные технологические процессы.

«Профессиональная компетентность» – это способность специалиста решать различного рода профессиональные проблемы, задачи на основе имеющегося опыта, знаний и ценностей (компетенций)» [М.А. Чошанов].

В современном российском обществе возрастает потребность в людях неординарно мыслящих, творческих, активных, способных нестандартно решать поставленные задачи и формулировать новые, перспективные цели.

Сегодня нужны интеллектуально развитые граждане, которые в будущем смогут определять пути экономического и политического развития страны. Соответственно общество нуждается в школе, которая может подготовить делового человека, отличающегося высоким уровнем творчества и профессионализма, обладающего нравственной позицией, широтой компетенций.

Федеральный  государственный  образовательный стандарт  (ФГОС)  утвержден приказом от 17 декабря 2010 года Министерства образования и науки РФ.

ФГОС предусматривает создание условий для повышения качества образования в школах России.  ФГОС  является совершенно новым документом для образования.  Новизна заключается  в концепции, методике, в системе требований к структуре, условиям реализации и результатам освоения основных образовательных программ.  Внедрение и реализация  данного документа подразумевает иные  подходы к образовательному процессу.  Требуются и новые подходы к  созданию  образовательного пространства, другой  методики преподавания.  Поэтому очень важно, чтобы учитель  владел  современными компетенциями в своей деятельности.

Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования фактически формирует требования к подготовке учителя для реализации основной образовательной программы общего образования.  

 - Освоение педагогами идеологии нового государственного образовательного стандарта и концептуальных подходов к его построению.

- Освоение педагогами структуры и содержания основных документов нового государственного стандарта.

- Овладение педагогами области технологий деятельностного (компетентностного) обучения.

- Обучение педагогов новой системе требований к оценке итогов образовательной деятельности.

       Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ  «Об образовании в Российской Федерации»  вступил в силу 1 сентября 2013 г.

Статья 3. Основные принципы государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования

7) ….предоставление педагогическим работникам свободы в выборе форм обучения, методов обучения и воспитания.

Статья 48. Обязанности и ответственность педагогических работников

 Педагогические работники обязаны:

- осуществлять свою деятельность на высоком профессиональном уровне, обеспечивать в полном объеме реализацию преподаваемых учебных предметов, курса, дисциплины (модуля) в соответствии с утвержденной рабочей программой;

-  развивать у обучающихся познавательную активность, самостоятельность, инициативу, творческие способности, формировать гражданскую позицию, способность к труду и жизни в условиях современного мира, формировать у обучающихся культуру здорового и безопасного образа жизни;

- применять педагогически обоснованные и обеспечивающие высокое качество образования формы, методы обучения и воспитания;

- систематически повышать свой профессиональный уровень;

- проходить аттестацию на соответствие занимаемой должности в порядке, установленном законодательством об образовании.

В системе этих требований формируется принципиально новый заказ общества и государства к уровню психолого-педагогической подготовки педагогических кадров,   оформляется  востребованность в психолого-педагогической подготовке учителя.

ПРОФЕССИОНАЛИЗМ ПЕДАГОГА РАССМАТРИВАЕТСЯ СЕГОДНЯ  КАК УСЛОВИЕ ДОСТИЖЕНИЯ СОВРЕМЕННОГО КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ.

Профессиональное становление педагога — сложный, многоплановый процесс вхождения человека в профессию, характеризующийся неоднозначным вкладом личностного и деятельностного компонентов при ведущей роли личности педагога. 

Модель профессиональной компетентности педагога должна содержать знания обо всех компонентах процесса образования (целях, содержании, средствах, объекте, результате и т.д.) и о себе как субъекте профессиональной деятельности. Она также должна включать опыт применения приемов профессиональной деятельности и творческий компонент. 

Профессионально-педагогические умения, представляющие собой совокупность самых различных действий педагога, соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности педагога, свидетельствуют о его профессиональной компетентности. 

Одним из показателей профессиональной компетентности педагога является его способность к самообразованию, которое проявляется в неудовлетворенности, осознании несовершенства настоящего положения образовательного процесса и стремлении к росту, самосовершенствованию.

Неоспоримо, что уровень подготовки учителя должен постоянно расти, и в этом случае эффективность различных курсов повышения квалификации, семинаров и конференций невелика без процесса самообразования учителя. Самообразование – есть потребность творческого и ответственного человека любой профессии, тем более для профессий с повышенной моральной и социальной ответственностью, каковой является профессия учителя.

В качестве условий для переосмысления собственной профессиональной деятельности педагогов выступают такие профессиональные компетенции:

- методическая компетентность;

- исследовательская компетентность;

- управленческая компетентность;

- коммуникативная компетентность;

- образовательная компетентность.

Как можно организовать деятельность педагогов, направленную на развитие профессиональной компетентности?

1. Выявление уровня профессиональной  компетентности учителя:

-  диагностирование, тестирование;

- определение путей   совершенствования      профессиональной компетентности.

2. Механизмы развития профессиональной компетентности педагога:

- план самообразования;

- создание творческих групп;

- повышение квалификации;

- участие в педсоветах, семинарах, конференциях;

- создание собственных публикаций;

- разработка системы стимулирования деятельности учителя.

3. Анализ деятельности учителя:

- самоанализ педагогической деятельности;

- обобщение опыта;

- разработка рекомендаций по дальнейшему совершенствованию профессиональной компетентности педагогов.

Какова роль самообразования в развитии профессиональной компетентности учителя?

Самообразование – это целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самой личностью; приобретение систематических знаний в какой-либо области науки, техники, культуры, политической жизни и т.п.  С.И. Ожегов определяет самообразование как «приобретение знаний путем самостоятельных занятий без помощи преподавателя».

Самообразование - одна из  форм  повышения  профессионального мастерства педагога. Посредством самообразования повышается качество преподавания предмета, осуществляется готовность к педагогическому творчеству, прослеживается профессиональный и карьерный рост, создается имидж современного учителя – новатора, учителя-мастера, учителя-наставника.

Значение самообразования для профессиональной компетентности учителя:

- повышение качества преподавания предмета;

- готовность к педагогическому творчеству;

- профессиональный и карьерный рост;

- создание имиджа современного учителя – новатора, учителя-мастера, учителя-наставника;

- соответствие учителя требованиям общества и государства.

Сегодня общество испытывает самые глубокие и стремительные перемены за всю свою историю. Каждый педагог знает, что жизнь в современном мире требует умения перестраиваться, быть открытым по отношению к развивающейся ситуации.  Для педагога, призванного живо реагировать на социальные изменения, защитная позиция, нежелание движения означают полное или частичное выпадение из профессионального поля, что лишает его уверенности и надежности.

Самообразование осуществляется добровольно, сознательно, планируется, управляется и контролируется самим человеком. Самообразование необходимо для совершенствования каких-либо качеств и навыков.

Самообразование

-осуществляется добровольно,

- осуществляется сознательно,

- планируется, управляется и контролируется самим человеком,

- необходимо для совершенствования каких-либо качеств и навыков.

Самообразование может иметь следующие направления:

Направления самообразования:

- профессиональное (предмет преподавания);

- психолого-педагогическое и психологическое;

- методическое;

- эстетическое;

- в области ИКТ;  

- в области формирования ЗОЖ.

Анкетирование и изучение профессиональных запросов   показывает, что основными  трудностями, которые испытывает учитель  при переходе на ФГОС, являются:

- упрощенное понимание сущности и технологии реализации системно-деятельностного подхода;

- сложившаяся за предыдущие годы устойчивая методика проведения традиционного урока, необходимость отказа от поурочных разработок, накопившихся за многие годы;

- отсутствие готовности педагогических работников к планированию и организации образовательного процесса в соответствии с требованиями ФГОС;

- принципиальная новизна вопросов инструментально-методического обеспечения достижения и оценки планируемых результатов (личностных, метапредметных и предметных);

- отсутствие опыта разработки разделов основной образовательной программы (БУПа, части, формируемого участниками образовательного процесса; программы отдельных учебных предметов).    

Знания можно получать разными способами. На сегодняшний день педагогам предлагается огромный спектр услуг повышения квалификации:  в учебных заведениях - очное обучение, очно-заочное обучение, заочное обучение, на курсах повышения квалификации, семинары  и т.д.  
Но, ни для кого не секрет, что большинство новых знаний и технологий утрачивает свою актуальность в среднем уже через пять лет. В этих условиях наиболее эффективный способ повышения педагогического мастерства педагогов - это самообразование. Постоянное самообразование - вот тот определяющий актив жизни современного человека, который поможет не «отстать от поезда современности».

Основными критериями самообразования педагогов являются: эффективность профессиональной педагогической деятельности (рост качества образовательного процесса), творческий рост педагогов, внедрение новых педагогической технологий в образовательный процесс.
Очень важно создать условия  для формирования мотивации профессионального самосовершенствования.  Отношение к повышению квалификации влияет на карьеру и профессионализм. Среди мотивов можно выделить следующие: мотивы успеха, преодоления профессиональных затруднений, мотивы, направленные на улучшение материального благополучия, профессионального признания, карьерные мотивы и др.
Самообразование осуществляется посредством следующих видов деятельности:
- знакомство с педагогической и методической литературой;

- самообразовательная  работа над докладом по какой-либо теме; 
- обзор в Интернете информации;

- посещение семинаров,  конференций, уроков коллег;

- дискуссии, совещания, обмен опытом с коллегами;

 - систематическое прохождение курсов повышения квалификации; 

- освоение образовательных технологий (отбор содержания, методов, форм, средств обучения);
- проведение открытых занятий и их анализ;

- общение с коллегами в сетевых сообществах;

- участие в профессиональных конкурсах.

Определим формы самообразования педагогов:

- Индивидуальная форма предполагает самостоятельную работу над повышением профессионального и методического уровня.  С этой целью учителя составляют планы самообразования.

- Коллективная форма направлена на активное участие педагогов в методической работе межшкольных методических объединений.

Обобщение и распостранение собственного опыта (статьи, доклады, мастер-класс) максимально приближает процесс аттестации к повседневной практической деятельности, следовательно, экономит  время и силы при подготовке к последующей аттестации;  позволяет планировать собственную профессиональную деятельность с учетом программы развития образовательного учреждения и собственных  профессиональных интересов на достаточно продолжительный период времени (межаттестационный), равномерно распределив усилия, направленные на профессиональное развитие (самоменеджмент); ориентирует на развитие таких профессионально значимых умений, как рефлексия, самоанализ, проектирование, организованность.

Самостоятельная работа по самообразованию позволит  педагогу повысить свой профессиональный уровень: пополнить свой методический багаж, моделировать и прогнозировать образовательный процесс; найти новые нестандартные подходы в работе с детьми; раскрыть творческий потенциал. А это, в свою очередь, будет влиять на результативность педагогической деятельности в целом.

        Источники   информации

Мещанкина Л.В. В мире мудрых мыслей.  http://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2014/02/10/v-mire-mudrykh-mysley-vyskazyvaniya-izvestnykh-lyudey-o 

Статья «Компетенция и компетентность». http://epo.ucoz.com/index/kompetencija_i_kompetentnost/0-7 

Ожегов С.И., Шведова Н.Ю.  Толковый словарь русского языка 
(онлайн версия).  http://www.classes.ru/all-russian/russian-dictionary-Ozhegov-term-30825.htm   

Мустафина Е.В.  Профессиональная компетентность современного педагога.   http://pedsovet.su/load/43-1-0-1797   

Статья  «Профессиональная компетентность и компетенции современного учителя».     http://www.myshared.ru/slide/149878/     

Часть 2

Организация процесса самообразования педагога

Чтобы учить других – учитель должен не только знать свой предмет и владеть методикой его преподавания, но и ориентироваться в различных сферах общественной жизни, быть культурным человеком в широком смысле этого слова.  Постоянная работа педагога над совершенствованием своего развития важна в силу специфики педагогической  деятельности, направленной на обучение и воспитание ученика.  Готовясь к уроку, работая над лекцией для родителей, разрабатывая внеклассное мероприятие, учитель испытывает необходимость изучить соответствующую литературу, знакомиться с передовым опытом. Основным инструментом профессионального роста педагога и совершенствования его мастерства является самообразование.  

Понятие «самообразование» состоит из комплектования личной библиотеки и умственного труда дома, наедине. (В.А.Сухомлинский).

Самообразование осуществляется  добровольно и сознательно. Планируется, управляется и контролируется самим человеком. Самообразование необходимо для совершенствования каких-либо качеств и навыков.

Основными принципами самообразования являются непрерывность, целенаправленность, интегративность, единство общей и профессиональной культуры, взаимосвязь и преемственность, доступность, опережающий характер, перманентность перехода от низкой ступени к высшей, вариативность и др. 

Рассмотрим наиболее часто используемые формы организации самообразования, отметив их преимущества и недостатки.

1. Курсовая подготовка в институтах повышения квалификации.

Главное достоинство такой формы самообразования – возможность получения квалифицированной помощи от специалиста-преподавателя, а также возможность обмена опытом между коллегами.

Недостатки:

- эпизодичность прохождения курсов;  

- время проведения – в учебный период, что влечет большие изменения в режиме работы всей школы;  

- качество лекционного материала, которое часто оставляет желать лучшего, т. к. нет серьезного изучения потребностей педагогов и дифференциации с учетом потенциала слушателей.

2. Получение второго высшего образования или второй специальности.

Главное достоинство такой формы самообразования - возможность выстраивать индивидуальную траекторию образования, т. к. структура большинства программ имеет модульный характер: одни обязательны для изучения, другие предполагают индивидуальный выбор.

К недостаткам можно отнести дефицит у педагогов свободного времени и  высокую стоимость обучения.

3. Дистанционные курсы повышения квалификации, конференции, семинары, олимпиады и конкурсы.

Главные достоинства такой формы самообразования:  

- возможность пройти их в удобное для педагогов время;

 - возможность выбора темы по интересующим и наиболее актуальным для конкретного педагога вопросам.

Недостатки:

 - дистанционные курсы проводятся на платной основе;  

 - не все учителя владеют ИКТ на достаточно высоком уровне, чтобы обучаться дистанционно;

- документы, подтверждающие факт прохождения дистанционного обучения, не всегда учитывают при проведении очередной аттестации.

4. Индивидуальная работа по самообразованию, которая  включает:

- научно-исследовательскую работу по определенной проблеме;

- изучение научно-методической и учебной литературы;

- участие в педагогических советах, методических объединениях;

- посещение уроков коллег, обмен мнениями по вопросам организации занятий, содержания обучения, методов преподавания;

- теоретическую разработку и практическую апробацию разных форм уроков, внеклассных мероприятий и учебных материалов.

Однако, не смотря на необходимость  самообразования, не всегда этот процесс реализуется на практике. Причины, которые чаще всего называют учителя, – отсутствие времени, стимулов, нехватка источников информации.

5. Сетевые педагогические сообщества – новая форма организации самообразования учителей.

Сетевое педагогическое сообщество – это интернет-ресурс, созданный для общения единомышленников, педагогов различных регионов страны.

Сетевое сообщество открывает перед педагогами следующие возможности:

- использование открытых, бесплатных и свободных электронных ресурсов;

- самостоятельное создание сетевого учебного содержания;

- освоение информационных концепций, знаний и навыков;

- наблюдение за деятельностью участников сообщества.

Главные преимущества этой формы самообразования:

- обмен опытом осуществляется между учителями-практиками;

- методическая помощь является персональной и адресной;

- попросить и получить консультацию можно в удобное для педагога время.

При организации  самообразования учитывается профессиональный уровень педагогов, используются различные критерии, позволяющие отнести педагогов к той или иной группе и в соответствии с этим выбрать цели и способы обучения.

Начинающему педагогу самостоятельная работа по самообразованию позволяет пополнять и конкретизировать свои знания, учиться на опыте коллег, пополнить свой методический багаж.

Педагог со стажем имеет возможность не только пополнить копилку своих знаний, но и найти эффективные, приоритетные для себя приемы развивающей и коррекционной работы с детьми и родителями, овладеть элементарной диагностической и исследовательской деятельностью.

Самообразование непрерывно, но планировать его нужно поэтапно.

Технология организации самообразования педагогов может быть представлена в виде следующих этапов:

1 этап – диагностический, который предусматривает создание определенного настроя на самостоятельную работу;  анализ  профессиональных затруднений и интересов; постановку проблемы,  выбор цели работы, формулирование личной индивидуальной темы,  осмысление последовательности своих действий (планирование и прогнозирование результатов)

На этом этапе могут помочь предлагаемые  «Памятка по проведению  SWOT-анализа  индивидуальной педагогической деятельности  учителя» (Приложение 1),  примерное планирование этапов работы  над темой самообразования (Приложение 2), памятка по самообразованию (Приложение 3).

2 этап – обучающий, на котором педагог знакомится с психолого-педагогической и методической литературой по выбранной проблеме образования;  знакомство с передовым педагогическим опытом, наработанным коллегами в городе, регионе, стране;  накопление педагогических фактов, их отбор и анализ, формирование картотеки по теме.

3 этап – практический, во время которого происходит  адаптация теоретического материала к конкретной ситуации (классу, предмету); апробирование на практике выбранных методов работы; мониторинг, анкетирование. Практическая работа продолжает сопровождаться изучением литературы. На данном этапе идет осмысление, анализ и обобщение накопленных фактов.  Целесообразно организовать коллективное обсуждение с коллегами прочитанной педагогической литературы и апробированного опыта.

 4 этап – внедрение, на нем педагог в процессе дальнейшей работы использует собственный опыт, а также занимается его распространением.  Созданием собственных наработок в русле выбранной темы с опорой на теоретический материал (дидактические материалы, разработки уроков, внеклассных мероприятий и другие методические наработки); апробацией, коррекцией, отслеживанием результативности.  Данный этап предусматривает практические выходы: отчет  о ходе самообразования на заседаниях методического объединения, проведение открытых уроков, внеклассных мероприятий, мастер-классы для коллег.

5 этап – обобщающий (или итогово-контрольный), на котором  педагог должен провести анализ своей  самостоятельной методической работы по теме самообразования, оформить результаты, рекомендации для коллег.  Провести мониторинг, анкетирование и презентацию материалов на заседаниях методических объединений, педагогических советов.

    Длительность этапов может варьироваться в зависимости от сложности темы,  глубины «погружения» и опыта самого педагога. Срок реализации плана педагог определяет сам.    

   Темы для самообразования  подбираются с учетом индивидуального опыта и профессионального мастерства каждого педагога. Они всегда связаны с прогнозируемым результатом (что мы хотим изменить) и направлены на достижение качественно новых результатов работы.

Тематикой самообразования может являться:

- одна из задач образовательного учреждения;

- проблема, которая вызывает у педагога затруднение;

- пополнение знаний по уже имеющемуся опыту.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                 

Алгоритм составления плана работы по самообразованию  

 На основании выбранной темы педагог  разрабатывает индивидуальный план работы над поставленной перед собой  проблемой. В плане указываются:

•  название темы,
•  цель,
•  задачи,
•  предполагаемый результат,
•  формы самообразования,
•  этапы работы,
•  сроки выполнения каждого этапа,
•  действия и мероприятия,  проводимые в процессе работы над темой,
•  способ демонстрации результата проделанной работы,
•  форма отчета по проделанной работе.

По окончании работы над темой каждый педагог  должен написать отчет с анализом, выводами и рекомендациями для других педагогов.

Материал, собранный в процессе самообразования, целесообразно разделять на отдельные темы и сохранять в виде карточек, специальных тетрадей, тематических папок, личного педагогического дневника. Большое значение в процессе занятий по самообразованию имеет умение работать с литературными источниками: делать выписки, составлять конспект, тезисы, развернутый план или аннотацию.

Самообразование не должно сводиться к ведению тетрадей, написанию докладов и оформлению красочных папок и стендов.

Источники самообразования делятся на источники знаний, способствующие личностному росту, и источники, способствующие профессиональному росту. Могут способствовать и тому и другому одновременно. Это

• литература (методическая, научно-популярная, публицистическая, художественная и др.);

• Интернет;

• видео, аудио информация на различных носителях;

• семинары и конференции;

• мероприятия по обмену опытом, мастер-классы;

• курсы повышения квалификации и др.

Результатом самообразования педагога являются совершенствование работы с детьми, рост его профессионального мастерства.  Каждая деятельность бессмысленна, если в ее результате не создается некий продукт, или нет каких-либо достижений. И в личном плане самообразования учителя обязательно должен быть список результатов, которые должны быть достигнуты за определенный срок.

Какими могут быть результаты самообразования учителя на определенном этапе?

• повышение качества преподавания предмета (тут необходимо определить  показатели, по которым будет определяться эффективность и качество);

• разработанные  методические пособия, статьи, программы,

  исследования, дидактические материалы, тесты, наглядности и др.;

• внедрение новых форм, методов и приемов обучения;

• доклады, выступления;

• выработка методических рекомендаций по применению новой технологии;

• разработка и проведение открытых уроков по собственным, новаторским технологиям;

• проведение тренингов, семинаров, конференций, мастер-классов, обобщение опыта по исследуемой проблеме (теме).

Методическое сопровождение процесса самообразования  играет большую роль в организации индивидуальной работы учителей.

Диагностика учителей по проблеме саморазвития и самообразования выявляет следующие профессиональные затруднения:

- трудности с выбором методической темы самообразования,  постановке целей и задач;

- планирование самостоятельной работы;

- недостаточные рефлексивные умения;

- недостаточное умение систематизации, обобщения и презентации накопленного опыта.

Самообразование невозможно без умения четко формулировать цель, конкретизировать проблему и фокусировать свое внимание на главных, значимых деталях, творчески переосмысливать процесс обучения и приобретаемые знания, особое место в самообразовании занимает способность к рефлексивному осмыслению и поиску нового.

Определим компоненты готовности педагога  к самообразованию:

- когнитивный (базовая культура личности, профессиональные знания, умение их применять);

- мотивационный (осознание личной и общественной значимости непрерывного образования);

- организационный (умение выбрать источники познания и формы самообразования);

- нравственно-волевой (любознательность, критичность, трудоспособность).

На этом этапе могут помочь различные анкеты  – для выявления способности учителя к саморазвитию и факторов, стимулирующих и препятствующих обучению, развитию и саморазвитию учителей в школе. Участие методической службы является важным как в процедуре анализа и самооценки педагогической деятельности, так и в процессе разработки индивидуальной программы развития, ее реализации, мониторинга результативности. Привлечение специалистов к сотрудничеству с педагогом, наставничество, консультирование, рационализация личного труда, создание условий для актуализации полученных знаний, опытно-экспериментальной, исследовательской работы, вовлечение в процесс инновационных преобразований – далеко не полный перечень организационно-педагогических мероприятий руководителя по отношению к педагогу. Задача не в том, чтобы учить педагога всю жизнь, а в том, чтобы он научился это делать сам. Для отслеживания методической работы учителя ежегодно  составляется план самообразования педагогов, который может быть представлен в форме таблицы:

В плане четко определяется, кто, над какой темой работает и в какой форме отчитывается. Отчеты по самообразованию могут заслушиваться на педагогических советах, а также быть частью любого методического мероприятия.
Очень важно, чтобы организация самообразования не свелась к формальному ведению дополнительной отчетной документации (планы, выписки, конспекты).

Все формы самообразования можно условно поделить на две группы:
индивидуальная, предполагающая самостоятельную работу над повышением профессионального и методического уровня; коллективная, направленная на активное участие педагогов в методической работе школы, предметных методических объединений.  

В индивидуальной форме инициатором является сам учитель, однако руководители методических и административных структур могут инициировать и стимулировать этот процесс. Групповая форма в виде деятельности методического объединения через  семинары, практикумы, творческие отчеты обеспечивает обратную связь между результатами индивидуального самообразования и самим учителем.

Показатели эффективности педагогического самообразования – это, прежде всего, качество организованного педагогом учебно-воспитательного процесса и профессионально-квалификационный рост педагога.

Ведущую  роль в организации процесса самообразования играют администрация образовательной организации  и методические объединения учителей-предметников. Именно они способствуют формированию устойчивой потребности в самообразовании, побуждают к изучению новой информации и передового опыта, приучают к самооценке и самоанализу.

Источники

1. Волкова О.В.   Самообразование педагога.  Журнал "Справочник заместителя директора школы" № 2, 2011 г.   http://www.menobr.ru/materials/370/5620/       

2. Иванова Т.Б. Влияние разнообразных форм самостоятельной работы на повышение профессионального уровня педагога.  http://ds0003.kokshetau.akmoedu.kz/article/view/8bd6379fed6d2def99b93b8e9a6d2a72.html 

3. Гаврилова А.В. Организация процесса самообразования в педагогической деятельности учителя.  http://ppt4web.ru/pedagogika/organizacija-processa-samoobrazovanija-v-pedagogicheskojj-dejatelnosti-uchitelja.html 

4. Корнеева М.Н.  Самообразование педагогов – главный ресурс повышения профессионального мастерства. http://ped-kopilka.ru/pedagogika/samobrazovanie-pedagoga.html 

5. С.И.Ожегов, Н.Ю.Шведова. Толковый словарь русского языка.

Приложение 1

Памятка по проведению SWOT-анализа индивидуальной педагогической деятельности.

Для определения темы самообразования (методическая тема) на новый учебный год рекомендуется провести индивидуальный SWOT-анализ индивидуальной педагогической деятельности, в ходе которого необходимо выявить западающие звенья в своей деятельности и наметить план коррекционных мероприятий по их устранению.

Что такое SWOT- анализ? SWOT — метод анализа в стратегическом планировании, заключающийся в разделении факторов и явлений на четыре категории: strengths (сильные стороны), weaknesses (слабые стороны), opportunities (возможности) и threats (угрозы).

SWOT- анализ  может быть представлен визуально в виде таблицы:

Приложение 2

Индивидуальный  план  самообразования

________________________________________________

(ФИО)

_________________________________________________

(образовательное учреждение)

____________________

(сроки работы над темой)

Предмет: …

Методическая тема: .........

Основные вопросы, намеченные на изучение: ……..

1. Изучение научной литературы по выбранной теме;            

 2. Апробация основных научных достижений по выбранной теме;

3. Внедрение в процесс обучения современных педтехнологий и др.

Цель:  …

Задачи: …

 Формы самообразования:….

Ожидаемые результаты самореализации: …

•  Информационные источники по теме самообразования: …
•  Выводы и рекомендации по применению (исключению) элементов новых педагогических технологий на своих уроках и в практике других учителей школы, города и т.п.
•  Дидактические материалы и ЦОР:  …

Приложение 3

Памятка по самообразованию

Часть 3.

Формы представления и особенности описания педагогического  опыта.

…Сильным, опытным становится педагог,

который умеет анализировать свой труд.

 В.А.Сухомлинский

Педагогический опыт –  это творческое активное освоение и реализация учителем в практике законов и принципов педагогики с учетом конкретных условий, особенностей  детей, детского коллектива и собственной личности учителя.

Обобщение педагогического опыта - это одна из форм самореализации и самовыражения учителя.

Существуют три уровня обобщения педагогического опыта: практический, методический и научный.

• Практический уровень обобщения педагогического опыта (наиболее часто применяемый) включает показ приемов и методов работы; описание отдельных приемов и методов работы; показ результативности работы; показ системы работы. На данном уровне применяются такие формы, как открытый урок, семинар-практикум, творческий отчет, сообщение.
• Методический (наиболее продуктивный) уровень обобщения педагогического опыта заключается в выделении ведущей педагогической идеи опыта; характеристики условий развития опыта; анализе результативности работы; подготовке методических разработок и рекомендаций. Ему присущи такие формы, как педагогические чтения, школа педагогического мастерства, мастер-класс, авторская школа, технологические карты,  видеофильм.
• Научный (наиболее способствующий мотивации самоактуализации и стимулированию творчества педагога) уровень обобщения педагогического опыта включает научно-теоретическое  обоснование опыта работы; практическую новизну опыта; комплексность опыта; значение опыта для развития теории и практики. Он может быть представлен в форме публикаций, статей, тезисов в сборниках научно-практических конференций, монографий.

Более подробно рассмотрим наиболее часто применяемые учителями формы представления опыта: сообщение, открытый урок, мастер-класс, описание педагогического опыта.  

Сообщение — небольшое по времени (5—10 мин) выступление, в котором рассматривается один небольшой вопрос или проблема. Сообщения обязательно должны быть короткими, содержать конкретную, фактическую информацию, наглядные примеры и исчерпывающе раскрывать одну небольшую тему.

Открытый урок - форма содействия повышения профессионального мастерства учителя путем показа приемов работы. Цель открытого урока - показ методов, форм, и их оптимального сочетания при комплексной реализации развивающих, обучающих и воспитательных целей урока.

Мастер-класс - форма передачи знаний, умений, опыта, мастерства в обучении, воспитании и развитии путем прямого и комментированного показа приемов работы.

Сегодня представление педагогического опыта в форме мастер-класс получает все большее распространение, хотя она одна из наиболее сложных, но в то же время продуктивных. Позитивным результатом мастер класса можно считать результат, выражающийся в овладении участниками новыми творческими способами решения педагогической проблемы, в формировании мотивации к самообучению и саморазвитию.

Методика проведения мастер-класса не имеет каких-то строгих и единых норм. Принцип мастер-класса: «Я знаю, как это делать и научу вас». Форма работы на мастер-классе зависит от стиля профессиональной деятельности педагога-мастера, но на мастер-классе должен быть диалог, основанием для которого могут служить подготовленные материалы. Наличие оформленных разработок позволяет участникам мастер-класса за короткое время погрузиться в сущность представляемого педагогического опыта, создает проблемно-дискуссионное поле в рассмотрении и интерпретации темы мастер-класса.

Цель мастер-класса - повышение профессионального уровня участников, формирование индивидуального стиля, формирование условий для самосовершенствования учителя.

Задачи мастер-класса:

- передача педагогом-мастером своего опыта, методов, приемов и форм педагогической деятельности;

- совместная отработка методических приемов педагога-мастера и приемов решения проблемы, поставленной в теме мастер-класса;

- создание условий для развития профессионализма его участников на основе рефлексии собственного педагогического мастерства, обмена опытом работы.

Формы мастер-класса: лекция, практическое занятие, интегрированное занятие, показ программы деятельности элективного курса, мультимедийная презентация, круглый стол, показ отдельных форм или методов работы.
При подготовке мастер-класса педагогу-мастеру важно определить для себя следующие позиции:

- Какие аспекты своего опыта лучше представить в ходе мастер-класса?

- Каким способом лучше представить теоретические и практические наработки для раскрытия темы мастер-класса?

- Как организовать коллективную интерпретацию представленного опыта?

- Какие методические разработки и иллюстрации нужно подготовить и представить для участников?

Разработка этапов мастер-класса:

Первый этап – «индуктор» (лат. «inductor» - возбудитель). Необходимо продумать начало мастер-класса, мотивирующее творческую деятельность каждого участника. Здесь важно, чтобы начало было ярким, загадочным, личностно значимым для каждого участника.

Второй этап - работа с проблемным материалом. На этом этапе участники мастер-класса сталкиваются с проблемой, пробуют решить ее, используя свой педагогический арсенал. Определяется способ организации мастер-класса, происходит отбор содержания материала для раскрытия темы, апробируют методику мастера (его секрет) и убеждаются в ее эффективности. 

Учитель - мастер проводит занятие, демонстрируя приёмы эффективной работы, стараясь с помощью заданий задействовать участников в процесс занятия, сделать их активными участниками его действа.

Необходимо помнить: фирменные приемы, методы, способы организации деятельности педагога являются ключевым содержанием мастер-класса.

Третий этап – «инсайт». Участники переживают ситуацию озарения, построения нового видения предмета мастер-класса, происходит запечатление способа решения проблемы, который был предложен учителем-мастером и осознание его эффективности.

Четвертый этап – «рефлексия». Оценка мастер-класса включает рефлексию деятельности и рефлексию состояния участников.

 Подготовка и проведение мастер-класса является хорошей школой повышения профессионального мастерства, а также одной из эффективных форм приобщения педагогов к творчеству, содействует раскрытию личного потенциала и роста мастерства. Открытый урок может проводится в форме мастер-класса, если педагог показывает его для повышения квалификации приглашенных коллег (знакомит с элементами образовательной технологии на учебном содержании).

Описание опыта желательно представлять в форме информационно-педагогических модулей. Выделение из педагогического опыта отдельных высокоэффективных фрагментов (информационных модулей) позволит оценить его, даст возможность другим учителям адаптировать его соответственно своему опыту и условиям

Под информационно-педагогическими модулями (ИПМ) понимается краткое, конструктивное описание информации, которая отличается:

-   логической законченностью (информация в виде ИПМ должна носить целостный характер и содержать конкретную часть опыта, отнесенную к одному из компонентов учебно-воспитательного процесса);

-   информативностью (информация, представленная в ИПМ, должна быть достаточной для ее понимания и использования в практике);

-   точностью трактовки педагогических понятий, научностью описываемых категорий.

Далее предстоит оформить приложения к описанию опыта. Необходимо отобрать образцы, наиболее ярко подтверждающие описанный опыт: методические разработки, описание алгоритмов учебной деятельности школьников или поэтапных действий учителя, структурно-логические схемы и т.д.

Опыт методической работы показывает, что большинство учителей затрудняются в выборе формы представления своего опыта и, особенно, в его описании.  Поэтому полезно дать учителям алгоритм и памятку по описанию педагогического опыта.

Алгоритм описания педагогического опыта:

1. Уясните для себя и сформулируйте те проблемы, которые Вами успешно решаются в педагогической практике.

2. Определите, о чем Вы будете писать (Ваш «конек»).

3. Выберите стиль изложения. Пишите от первого лица (мною создана…, я апробировала…, мне удалось…).

4. Сформулируйте тему своего опыта.

5. Определите цели, на которые направлен Ваш опыт, сформулируйте задачи.

6. Докажите, что Ваша работа системна, т.е. составляющие ее части взаимосвязаны: проблема – цель; задачи – цель; результаты опыта – цель (зеркальное отражение задач).

7. Описывайте собственный опыт практической педагогической деятельности.

8. Уделите должное внимание такому аспекту, как результативность опыта. Укажите условия, позитивно или негативно влияющие на результативность опыта.

9. Составьте примерный макет описания опыта, выделите логические разделы, озаглавьте их.

- Название темы опыта;

- Актуальность опыта;

- Цель и задачи опыта;

- Ведущая идея опыта;

- Описание сущности опыта в обобщенном виде;

- Конкретные дидактические материалы по опыту;

- Диапазон опыта;

- Длительность работы над опытом;

- Конкретные выводы и предложения, вытекающие из опыта;

- Перспективу дальнейшего совершенствования данного опыта и своей профессиональной практики;

- Рекомендации по использованию педагогического опыта в деятельности других педагогов, возможности его применения в массовой практике.

10. Определите диапазон своего опыта и постарайтесь, по возможности, его расширить. Он может представлять собой 4 уровня:

I уровень – отдельные известные и описанные в литературе приемы (подходы, средства, формы) обучения, которые Вы успешно применяете на практике;

II уровень – система известных приемов (средств, методов, форм) с описанием того, как их использует автор в своей интерпретации;

III уровень – набор авторских приемов (материалов, средств, методов, форм) обучения, направленных на практическую реализацию той или иной педагогической идеи (технологии), описанной в литературе;

 IV уровень – система авторских приемов, форм, средств, методов обучения с четким алгоритмом действий, которыми может теперь воспользоваться любой учитель.

11. Определите необходимое и достаточное количество конкретных материалов, приемов, иллюстрирующих каждый раздел системы Вашего опыта. Разделите практические материалы (карточки, схемы, набор заданий, задач, опорные схемы и т.п.) на основную часть и приложения.

Следует обратить внимание на описание прилагаемых методических материалов (фрагмент урока, педагогический  прием, дидактическая игра, практическая работа и др.). Необходимо максимально полно описать особенности материала (цель, планируемые результаты и способы их оценивания, возраст и класс учащихся, ресурсы, межпредметные связи, формы организации учебной деятельности учащихся, требования к  материально-техническим ресурсам и организационным условиям (постановка парт в классе, лабораторное оборудование),  какие шаги необходимо выполнить для достижения планируемых результатов  и т.п.), что поможет коллегам интегрировать Ваш опыт в свою профессиональную деятельность.  Постарайтесь показать актуальность приобретаемого опыта, его универсальность, воспроизводимость.

Самообразование - это доступная, эффективная и необходимая для любого педагога форма изучения опыта других педагогов. Представленный по определенным правилам педагогический опыт (урок, серия уроков, метод, прием и др.) это, своего рода, мини-курс профессионального развития, который нужно освоить.

Источники

1. Плотникова Г.В. Представление педагогического опыта через мастер-класс.   http://pandia.ru/text/79/374/54877.php     

2. Садыгова Е. Алгоритм описания опыта инновационно-творческой деятельности учителя.    http://elenasadigova.ucoz.ru/publ/prepodavanie_v_nachalnoj_shkole/povyshenie_kvalifikacii/obobshhenie_pedagogicheskogo_opyta/21-1-0-196   

3. Тропина А.В.  Обобщение педагогического опыта. http://32ruo56.blogspot.ru/2011/10/blog-post_31.html   

4. Богачева И.В., Федоров И.В. Описание опыта педагогической деятельности. С чего начать? http://www.myshared.ru/slide/997843/       

Часть 4

Создание единого информационно-методического пространства - путь к повышению уровня методической компетентности  учителя

Приоритетом программ модернизации должен стать учитель. Только с появлением учителя нового типа, нового поколения возможна  реальная модернизация российской школы.

А.В. Могилёв

    В XXI веке, когда информация максимально быстро устаревает и теряет свою актуальность, парадигма современной педагогической науки движется от понимания обучения как процесса передачи знаний, умений и навыков  к обучению как формированию способности учиться, самообразовываться, к развитию познавательных потребностей. В своём интервью от 19.02.2011г. министр образования и науки Российской Федерации А. Фурсенко определил цель современного образовательного процесса в школе следующим образом: «Необходимо научить учиться».

Непосредственную помощь в организации непрерывного образования, повышении квалификации, профессионализма, развитии творческой инициативы учителя призвана обеспечить методическая служба, в частности, школы, района.

Основной целью развития методической службы является  создание эффективных механизмов и условий для развития профессиональной компетентности педагога.

Методическое сопровождение подразумевает не только информационное обеспечение, но и  создание среды для зарождения и развития инновационных идей, передачи различных технологий, знаний, что позволит:
- дессиминировать педагогический опыт;

- транслировать мастер-классы, вебинары, конференции;

- повышать профессиональный уровень педагогов;

- участвовать в виртуальных консультациях, конкурсах, методических неделях, он-лайн голосовании и электронных опросах;

- публиковать  разработки и статьи.

Одним из путей решения этой задачи является формирование  единого информационно-методического пространства в сети Интернет, направленного на осуществление методического сопровождения профессионального развития педагогов.

Под единым информационно-методическим пространством (ЕИМП) образовательной системы мы понимаем составную часть информационного образовательного пространства региона, включающую в себя комплекс мер по организации методической поддержки учителей и мероприятий, направленных на повышение качества преподавания посредством использования информационных технологий.

     Организацию межшкольных методических объединений (ММО)  можно рассматривать как  часть системы непрерывного образования учителей.  В рамках  деятельности межшкольных методических объединений организуются семинары, круглые столы, творческие отчеты и т.п. Основная форма методической работы – посещение открытых уроков и внеклассных занятий с последующим педагогическим анализом и обсуждением. К сожалению, нельзя говорить о методической грамотности учителя-предметника, урок которого проанализирован внутри одной или нескольких школ, входящих в межшкольное методическое объединение, или одним методистом. Ни обязательные курсы повышения квалификации, тематика которых зачастую не интересна учителю, ни методические объединения учителей-предметников, в большинстве своём представляющие общение в узкоограниченном кругу – «варение в собственном соку», не отвечают принципам модернизации образования и не способствуют в полной мере профессиональному росту учителя.

Веяния времени  требуют внедрения инновационных форм организации методической работы с педагогами, так как именно в рамках методической службы происходит развитие профессиональных компетентностей современного учителя, в том числе ключевой из них – методической компетентности. Задача создания единой информационной среды является на сегодняшний день одной из наиболее приоритетных, поскольку становится инструментом для решения задач организации и повышения эффективности методического сопровождения. Она продиктована в первую очередь требованиями времени и позволяет в полной мере обеспечить методическое сопровождение профессионального развития педагогов района и оптимально использовать все виды ресурсов.

Информационно-методическая поддержка педагогов в районе направлена на постоянное вовлечение педагогов в деятельность по  повышению квалификации в актуальных вопросах образования и оказание им консультативной помощи.
Данная деятельность осуществляется через организацию каскадных семинаров по вопросам введения федерального государственного образовательного стандарта, круглых столов, сотрудничества между образовательными учреждениями района в рамках работы районного методического объединения, индивидуального сопровождения педагогов и поддержки в дистанционной форме при помощи электронной почты и мобильной связи.  На каждом каскадном семинаре дается информационная установка на проведение аналогичного мероприятия на базе межшкольных методических объединений.

Организация методического сопровождения в условиях сетевого взаимодействия осуществляется через участие педагогов в различных дистанционных мероприятиях: конкурсах, семинарах, творческих группах.

На сайтах школ создаются методические «копилки», где  педагоги могут самостоятельно размещать свои методические материалы, разработки уроков, представляющие интерес для коллег. Но данный вид работы осуществляется на основе односторонней связи, учитель не имеет возможности ни высказать свое мнение по поводу представленной разработки, ни услышать мнение коллег. Игнорируется важнейший принцип успешного развития - осуществление «диалога», а представленные разработки выполняют лишь функции «образца».

    Рассмотрим на некоторых примерах, как можно организовать «диалог» на уровне деятельности  районного  методического объединения.

Например, дистанционный конкурс методических разработок для педагогов «Современный урок: какой он?».  Для проведения конкурса разработано  положение о конкурсе, создано методическое жюри, состоящее из учителей-предметников высшей квалификационной категории.  Для создания инструментов коммуникации используются социальные сервисы.  На сервисе создаются таблицы самозаписи, где педагоги самостоятельно регистрируются  и размещают разработки уроков.  

Для общения, обсуждения уроков и онлайн-голосования создается блог.  

Таким образом, педагоги (участники и их коллеги из других школ) обсуждают принципы построения современного урока, отмечают особенности представленных на конкурс уроков.  Участники конкурса получают оценку и  полезные рекомендации от жюри конкурса.  

     Таким образом, можно уйти от  предвзятости к анализу уроков; педагоги  увидят различные формы и методы проведения уроков, услышат мнение коллег. Для молодых специалистов  важно понимание, что не каждый урок, размещенный в сети Интернет,  отвечает методическим требованиям, предъявляемым к уроку, и является образцом;  что нужно критически относиться к материалам, опубликованным в сети; и, что особенно важно, участие в сетевых сообществах – хороший способ  пополнить методический багаж.  

      Рассмотрим применение каскадного способа обучения педагогов на примере организации дистанционного методического семинара  «Современный урок: каким он должен быть?» (в свете требований ФГОС).

Для методического сопровождения мероприятия был  создан  сетевой ресурс на социальном сервисе, где  были обозначены цели и задачи семинара, порядок проведения, новости.

Для участников открыт доступ к информационным источникам по теме семинара для изучения, сформулированы практические задания (индивидуальные и групповые).  

Семинар объединил около 50 учителей из школ района. Было создано сетевое методическое объединение по изучению методической проблемы – организации урока  в свете требований ФГОС.  Семинар проходил в деятельностной форме. Рассмотрим некоторые практические задания, которые выполнялись в групповой  форме.

1) Учителя изучили предложенные организатором-методистом информационно-методические  материалы по теме, создали  свою колективную подборку.

 2) Провели сравнительную характеристику  традиционного урока и современного, соответствующего требованиям ФГОС, роль инструмента коммуникации выполняла gogle-таблица.

Участники в групповой работе заполняли таблицу, акцентируя внимание коллег на существенных изменениях в требованиях к проведению урока.  Педагоги могли добавить комментарий  к мнению  коллег.  

3) Модель современного урока педагоги создавали  коллективно, редактируя совместный документ.

   Средствами коммуникации являлись: инструмент размещения комментариев в таблице, электронная и мобильная связь.

4) Очень важным этапом работы  на семинаре был  самостоятельный самоанализ собственного урока по предложенным критериям эффективности личностно-ориентированного урока  и  по результатам последующий SWOT-анализ  готовности педагога к проектированию современного урока  с которым вы можете познакомиться в Приложении 4. Учителя в своих комментариях отмечали, что проанализировали  свои подходы к  проведению урока, увидели сильные и слабые моменты в организации отдельных этапов  урока,  применении современных технологий в обучении, это полезно для того, «чтобы понять, куда двигаться дальше в профессиональном  развитии».

На основании проблемного анализа будут сформулированы темы самообразования.

Вследствие проводимой работы решались следующие задачи:

- повышение методической компетентности  педагогов;

- формирование навыков самоанализа педагогической деятельности;

- формирование коммуникационной культуры.

      Еще одна важная реализуемая цель - инициация виртуального взаимодействия для последующего взаимодействия вне Интернета. Участники семинара могут провести на местах в своих методических объединениях аналогичный семинар, используя уже наработанные методические материалы.  Все учителя в методического объединения проводят анализ урока и SWOT-анализ, в случае затруднений получая консультацию педагога-участника виртуального семинара. Руководитель методического объединения обобщает результаты педагогов своего методического объединения, определяет профессиональные затруднения и потребности учителей. 

Во время проведения мероприятия  соблюдаются принципы  успешного функционирования единой информационно-методической  среды – самостоятельность и инициативность.

Рассмотрим организацию каскадного семинара «Новые подходы к системе оценивания учебных достижений учащихся».

1. этап включает индивидуальную работу с учителем  школы, на базе которой будет проходить семинар. Методист методического центра готовит методические материалы для участников семинара, обсуждает с учителем методику подготовки урока, на котором будут продемонстрированы  подходы к оцениванию учебных достижений учащихся; знакомит учителя с технологией оценивания.

На 2 этапе учитель в течение месяца работает по обозначенной технологии.

На 3 этапе проводится модульный семинар, на  котором учитель проводит открытое занятие, на основании полученного личного опыта дает рекомендации.   Проводится анализ урока в свете темы семинара, причем отмечаются те методические нюансы, которые учитель не заметил или не отработал.  На примере этого урока учатся все, и учитель, и участники семинара.

4. этап. Проводится круглый стол для участников по  проблеме: трудности, которые могут возникнуть при  внедрении новых подходов, в частности вовлечения учащихся в процесс оценивания, и пути их преодоления.
5. На 5 этапе участники семинара получают установку для проведения подобного семинара на местах. Методические материалы размещаются  на сайте методического центра.  

Сетевая организация методической работы содействует более качественному процессу повышения профессиональной компетентности учителя.

При построении информационной среды  может быть  использован модульный принцип, так как присутствует различная направленность методической работы, требующая разных технологических подходов; реализуется возможность использования готовых образовательных решений (порталов, сервисов Интернет).

Источники

1. Фролов И.Н.  Единое информационно-методическое пространство  региона как путь к повышению уровня методической компетентности учителя.  

http://cyberleninka.ru/article/n/edinoe-informatsionno-metodicheskoe-prostranstvo-regiona-kak-put-k-povysheniyu-urovnya-metodicheskoy-kompetentnosti-uchitelya     

2. Ананьева М.А.  Единая информационная среда в методическом сопровождении профессионального развития педагогов района   http://metodpresscentr.ru/blog/konkurs/20610.html     
3. Цветкова А.Л. Информационная среда методического центра.  http://ito.edu.ru/2010/Troitsk/IX/IX-0-21.html     

Приложение 4

Рефлексия профессиональной деятельности

SWOT-АНАЛИЗ  уровня проектирования и проведения современного  урока.

Цель анализа: проанализировать  готовность педагога к проектированию  и проведению современного урока.

Критерии для проведения самоанализа

1. Целеполагание на уроке.
2. Согласование целей субъектов деятельности.
3. Отбор содержания учебного материала.
4. Методы и приемы работы.
5. Форма организации учебной деятельности.
6. Другие средства обучения.
7. Оценка, самооценка деятельности
8. Подготовка к домашней работе.
9. Рефлексия.

Часть 5.

Сетевые педагогические сообщества – новая форма организации самообразования учителей

Следует поддержать развитие сетевых педагогических
сообществ, интерактивных методических кабинетов – словом, всего того, что формирует профессиональную среду.
                                                                                В. Путин

     Новой и перспективной формой повышения квалификации является оказание методической помощи учителям с использованием сетевых технологий. Мощным ресурсом поддержки профессиональной деятельности учителя сегодня являются сетевые педагогические сообщества, что признано как на научно-методическом уровне, так и на уровне государственной поддержки в нашей стране.

Сетевое сообщество – это группа людей, поддерживающих общение и ведущих совместную деятельность при помощи компьютерных технологий.

Сетевое педагогическое сообщество – это Интернет-ресурс, созданный для общения единомышленников, педагогов различных регионов нашей страны, желающих поделиться опытом, рассказать о себе, узнать нужную информацию.

Целью сетевого сообщества явдяется:

• создание единого информационного пространства, доступного для каждого члена сообщества;
• организация общения на профессиональные темы;
• обмен опытом;
• распространение успешных педагогических практик;
• поддержка новых образовательных инициатив.

Самым эффективным способом показать результаты педагогического творчества является размещение материалов в Интернете. Сколько уникальных разработок, методик, статей, дидактического материала пылится в наших учительских комнатах и не имеет выхода на широкую учительскую общественность. Каждый учитель, вступив в сетевое сообщество, получает возможности для обмена опытом, общения с коллегами.

Сетевое сообщество - это универсальный способ профессионального взаимодействия для решения педагогических проблем. 

Актуальность совместной деятельности в сетевых педагогических сообществах определяется тем, что очные встречи педагогов для обсуждения и решения профессиональных задач не могут проводиться слишком часто. Такие важные мероприятия, как заседания методических объединений, проводятся, как правило, 3-4 раза в год, что явно недостаточно для решения многих образовательных проблем, которые возникают постоянно. Сетевое сообщество позволяет без всяких ограничений и без трудностей организовать виртуальное заседание учителей, находящихся на больших расстояниях друг от друга, причем делать это в постоянном режиме, не связывая такую работу с конкретными датами.

Участие в сетевых сообществах  предполагает обмен опытом и существующими наработками (конспекты уроков, разработки внеклассных мероприятий), а также обсуждение актуальных методических вопросов по своему предмету (выбор учебно-методических комплектов, рабочих программ, программ элективных курсов, практикумов, кружков, контрольно-измерительных материалов; определение структуры портфолио, подбор заданий к тестам, использование инновационных средств и методов, методик, педагогических технологий и многое другое). Указанные материалы разрабатывает и использует каждый учитель, обмен и анализ этих материалов, помогает совершенствовать свою методическую систему и профессиональное мастерство.

Также сетевое сообщество открывает перед педагогами следующие возможности: 

- использование бесплатных и свободных электронных ресурсов; 

- самостоятельное создание сетевого учебного содержания;

- наблюдение за деятельностью коллег сообщества. 

Главные преимущества этой формы самообразования: 

- обмен опытом осуществляется между учителями-практиками;

- методическая помощь является персональной и адресной; 

- доступ в удобное для педагога время. 

Проект «Инфоурок» Infourok.ru предоставляет педагогам исчерпывающие возможности для самореализации в своей профессиональной среде. Сайт разбит на пять подразделов, каждый из которых выполняют свою уникальную функцию.

Библиотека

На страницах библиотеки можно найти материал практически на любую тему, уже сейчас в библиотеке имеется более полумиллиона авторских публикаций, и это значение ежедневно увеличивается на несколько тысяч новых материалов.

Все материалы раздела «Библиотека» структурированы по предметам, каждый педагог может выбрать именно тот раздел, который соответствует его профильным интересам. Внутри каждого раздела есть быстрые настройки поиска по классу (с 1 по 11) или типу материала (видеоуроки, презентации, конспекты, тексты, рабочие программы и другие методические материалы).

Все материалы отсортированы по дате публикации от совсем новых к более старым. Для удобного перехода между материалами организована постраничная навигация.

В каждом материале, опубликованном в разделе "Методическая библиотека", указывается автор данной разработки. При желании можно оставить комментарий для всеобщего обозрения либо связаться с автором напрямую через систему внутренних сообщений учительского сайта (для этого нужно быть зарегистрированным на сайте infourok.ru и авторизованным).

Рядом с каждым материалом публикуется информация о количестве его просмотров (чем больше данное значение, тем более популярен материал, а значит и более качественный с точки зрения поисковых систем). Рядом с информацией о количестве просмотров материала, располагается и информация о дате публикации, что позволяет оценить материал с точки зрения актуальности и соответствия новым требованиям и правилам.

В разделе материалов организован удобный предпросмотр содержимого текстовых файлов, таблиц и презентаций прямо на сайте. Вам не нужно скачивать документ, чтобы посмотреть, что же в нем интересного или полезного, Вы сразу видите полную информацию.

На данный момент сайт умеет распознавать такие файлы как Word, Excel, текстовые документы и файлы презентаций.

В правой части сайта располагается блок похожих материалов, который формируется из материалов схожего раздела.

Чтобы найти необходимый вам материал в столь огромной библиотеке, можно прибегнуть к помощи интеллектуального поиска, который подберет материалы соответствующие вашему поисковому запросу. Старайтесь вводить максимально подробный поисковый запрос, состоящий минимум из 3-4 слов.

Вы можете внести свой вклад в развитие самой полезной учительской электронной библиотеки и разместить свой материал (разработку) на сайте infourok.ru. При этом вы получите бесплатное свидетельство о публикации материала, а при публикации 5 материалов, вы получите сертификат о создании личного учительского сайта.

Сайты учителей

Персональный сайт – это одновременно и портфолио для работы, и визитная карточка для родителей, и личный блог для коллег и друзей. Наличие персонального сайта у учителя говорит о его активной позиции, заинтересованности в развитии и владении передовыми технологиями.

В рамках проекта «Инфоурок» каждому учителю предоставляется возможность бесплатно завести свой персональный сайт и пользоваться им без ограничений по времени и количеству публикуемых материалов (записей).

Удобный поиск и навигация позволяют учителям находить своих коллег по профильным предметам, возрастным параметрам или принадлежности к определенному городу.

С учителями можно вступать в личную переписку, обмениваться полезными материалами и получать консультации от более опытных коллег.

На личном сайте можно загружать информацию о своих достижениях и наградах, публиковать полезную информацию для учеников и их родителей, размещать свои фотографии, делиться собственными разработками с коллегами и получать от них отзывы.

Если у Вас еще нет персонального учительского сайта, то сейчас самое время его завести. Сделать это можно просто зарегистрировавшись на сайте infourok.ru

Олимпиады

С целью выявления и развития творческих способностей, повышения интереса обучающихся к школьным предметам, а также поднятия их собственной самооценки и развития уверенности в своих силах на сайте infourok.ru проводятся олимпиады и конкурсы.

В последнее время получили большое распространение дистанционные олимпиады, которые позволяют значительно упростить процесс проведения олимпиад, а также ускорить процесс подведения итогов.

Самые массовые дистанционные олимпиады, которые проводятся в рамках проекта «Инфоурок», позволяют решить все перечисленные задачи и обеспечивают максимально удобные для учителей и координаторов условия.

Для принятия участия в олимпиаде следует перейти по адресу infourok.ru/konkurs и подать заявку по интересующему вас предмету. Если Вы ранее не были зарегистрированы на сайте infourok.ru, то понадобиться пройти быструю процедуру регистрации, введя всего лишь свое имя и адрес E-mail.

Все условия проведения подробно описаны на странице infourok.ru/konkurs, однако при возникновении каких-либо вопросов Вы всегда можете связаться со службой поддержки проекта через форму обратной связи, либо написать письмо на адрес info@infourok.ru.

Олимпиады проводятся на протяжении всего учебного года, и если Вы по каким-либо причинам не успели поучаствовать, например, в осенних олимпиадах, то можно принять участие в зимних и весенних.

По итогам олимпиады все ученики получают наградные документы, а лучшие из них награждаются дипломами I, II и III степени.

Учителя и координаторы тоже награждаются то итогам олимпиад. Все учителя получают свидетельства о подготовке учеников к олимпиаде, а помощники учителей получают благодарности. Самые активные учителя поощряются денежными призами и золотой грамотой.

Видеоуроки

(http://infourok.ru/videouroki)

В  разделе «Видеоуроки» можно выбрать и заказать видеоуроки Проекта «Инфоурок» практически по всем предметам школьной программы которые, для удобства, экономии времени и средств, записаны на USB-флешках.

Видеоуроки являются идеальными помощниками при изучении новых тем, закреплении материала, для обычных и факультативных занятий, для групповой и индивидуальной работы. Они содержат оптимальное количество графической и анимационной информации для сосредоточения внимания и удержания интереса ребят без отвлечения от сути занятия. Каждый видеоурок озвучен профессиональным диктором.

На каждой отдельной флешке записаны все видеоуроки по конкретному предмету (например, USB-флешка по математике включает в себя 603 видеоурока общей продолжительностью 57 часов, охватывающие школьную программу математики с 5 по 11 класс).

Большинство записанных видеоуроков идут в паре с презентациями и текстовыми расшифровками. Мы сделали это для того, чтобы у Вас была возможность, при необходимости, самостоятельно, за пару минут, отредактировать план урока под потребности конкретного класса или ученика, что позволит учащимся более подробно усвоить предлагаемый материал.

Видеоуроки подойдут практически для всех детей т.к. материал излагается доступным и понятным языком. Наши видеоуроки прекрасно подходят для объяснения нового материала, повторения и закрепления тем уроков, проверки знаний и т.д.

В случае отсутствия ученика на занятии и пропуска новой темы, Вы всегда можете дать ему посмотреть видеоурок по пропущенной теме на дом. Это позволит обучающимся полноценно восполнить пробел в знаниях, так как обучающиеся смотрят видеоуроки не просто с удовольствием, но и с максимальной пользой для себя. При этом от Вас не требуется лишних усилий по мотивации ребят, так как сама форма подачи материала удерживает их внимание и интерес.

Вебинары

Каждый понедельник проект «Инфоурок» начинает новый вебинар. Вебинар – одна из интересных форм проведения онлайн-семинара, которая дает возможность обмена опытом с коллегами как из соседних регионов, так и стран СНГ.

Каждый педагог может выбрать интересующую его тему, в удобное для него в время посмотреть материал и скачать его в текстовом формате, а также заказать свидетельство участника вебинара. Авторами вебинаров являются педагоги-практики, которые делятся своим опытом работы. Особенно это важно для педагогов, работающих в сельской местности и на удаленных территориях.

Наш проект дает возможность стать не только участником вебинара, но и его автором. Если у Вас есть интересные и актуальные темы, и Вы готовы поделиться своим опытом, присылайте свои предложения на электронный адрес: inf.kon@yandex.ru

Наиболее интересные и актуальные материалы станут основой для проведения вебинара. После проведения вебинара автор получит сертификат автора вебинара и свидетельство участника.

Участие в работе сетевых педагогических сообществ - это не просто веление времени, а необходимость для плодотворной работы любого учителя-предметника, работающего по внедрению новых образовательных стандартов в учебный процесс.

Главным условием развития той или иной формы сетевого общения является активное и систематическое участие каждого педагога, обмен опытом, представление результатов собственных экспериментов, проектов. Это, с одной стороны, возможность самовыражения, с другой - разрешение собственных сомнений в верности выбранных методов и педагогических находок в процессе обсуждения с коллегами. Сетевые сообщества педагогов - это быстрый путь к общению!

Часть 1.

Современные образовательные технологии как условие достижения нового качества образования

Технологизация образовательного процесса на сегодняшний день обусловлена множеством проблем, которые напрямую связаны с содержанием образовательного процесса и могут быть решены за счёт реализации новых дидактических подходов.

Одна из острейших школьных проблем – отчуждение содержания обучения от ребёнка.  У школьников постоянно возникают закономерные вопросы: «Зачем мне это учить? Понадобиться ли это мне в жизни? Почему так много задают?!» Учащиеся часто не видят актуальности, важности для себя многих изучаемых дисциплин. Объём учебного материала превышает возможности восприятия большинства обучающихся. Школьные знания по отдельным предметам представляются для них фрагментарными и разрозненными. Проявляет себя мотивационный кризис.  Многие дети не хотят учиться. Заставить их выполнять домашние задания и быть активными на занятиях никак не удаётся.  Остаётся надежда на внутреннюю мотивацию учащихся, на познавательную активность. Именно внутренние мотивы являются устойчивыми и обеспечивают учебную активность обучающихся.

Решение обозначенной проблемы видится не только в оптимизации содержания, определяемого учебными программами, но и в ином понимании источника образования. Помимо освоенного человечеством социального опыта, который в адаптированном виде представлен в школьных учебниках, это сам ребёнок с его развивающимися ценностями, потребностями и способностями. Содержанием образования становятся способы мышления и деятельности ребёнка и те интеллектуальные продукты, которые он конструирует в изучаемых областях знания. Это содержание не может быть освоено на основе традиционных способов передачи знаний. Оно осваивается в процессе учебной деятельности учащихся.

Следующая проблема – недостаточно эффективная работа учреждения образования по обеспечению необходимого уровня социализации выпускников. Анализ нынешней социокультурной ситуации в стране свидетельствует, в частности, о:

• большой динамике социально-экономических и политических изменений;
• больших возможностях выпускников учреждений образования для их взаимодействия с различными социальными институтами не только в нашей стране, но и за рубежом;
• существенно выросших возможностях людей для проявления инициативы, выбора жизненной стратегии, принятия ответственности за свой выбор.

Перечисленные факторы обуславливают необходимость владения выпускниками школ рядом компетенций: организационных, дея  тельностных, интеллектуальных, коммуникативных и информационных, которые обеспечивают социализацию человека в современном мире.

Но традиционное обучение ориентируется, в основном, на усвоение обучающимися требований учебных программ, знаний из учебников. Ученик при этом является ведомым, работает по заданию учителя, часто выполняет действия, которые опережают выполнение у него понимания цели этих действий. При этом в классе редко создаются условия для «выращивания» умений ребёнка оценивать ситуацию, ставить цели, планировать деятельность, вести диалог, согласовывать позиции с другими, принимать решения, рефлексивно оценивать результаты деятельности и сам процесс.

Ещё одна проблема – это «недополучение» многими выпускниками школ тех знаний и умений, которые нормируются учебными программами и требуются от абитуриентов вузов.  Действительно, многие школьники учатся ниже уровня их возможностей. Тут необходимо повышение результативности образовательного процесса за счёт изменения подходов к его организации, введения инновационных образовательных технологий.

Нельзя обойти вниманием и проблему здоровья детей. По мнению врачей, многие болезни школьников имеют дидактогенный характер. Так у 55% учащихся проявляется страх получить плохую отметку, неудачно ответить у доски, не решить задачу, получить плохую отметку за контрольную работу… Страх препятствует проявлению творчества ребёнка. Часто инициатива гасится боязнью нарушить требования учителя. Сильно сказывается на самочувствии детей учебная перегрузка, психологический дискомфорт на уроках.

Многие дети имеют хронические заболевания:

• снижение зрения;
• нарушение речи;
• нарушение осанки, сколиоз;
• заболевание;
• ВСД;
• дерматит;
• заболевание ЦНС.

Многие причины страха, психологического давления исчезают при применении личностно-ориентированных технологий.

Для значительной части педагогов актуальна проблема профессионального дискомфорта. Она связана с неудовлетворённостью как самим образовательным процессом, который они организуют на уроках и во внеурочной деятельности, так и его результатами. Как уже отмечалось, ответы учащихся, результаты контрольных работ, ЕГЭ очень часто не радуют педагогов. Учитель старается, прилагает большие усилия, тратит много личного времени, а коэффициент полезного действия не высок. Педагог понимает, что, усваивая новые знания, учащийся учиться быть потребителем, становиться, в лучшем случае, хорошо информированным человеком. Учитель осознаёт необходимость учить как-то по-иному, пытается применять те или иные приёмы, но не всегда достигает желаемого результата.

Также существует проблема преодоления консерватизма в мышлении педагога. Зачем нужно менять систему преподавания решать должен каждый учитель индивидуально, так как учитель может находиться как на этапе   практической готовности к применению нового на своих уроках, так и на контрольно-оценочном этапе – достижения согласования между желаемым и реальным уровнем, а также на организационном этапе – этапе теоретической готовности.

При включении в учебный процесс образовательных технологий следует обратить внимание на мотивационную готовность педагогического коллектива к освоению новшеств. Это может быть:

 - самореализация личности при достаточно высоком уровне владения инновационным материалом;

 - недостаточность достигнутых результатов и желание их улучшить;

- потребность в новизне и обновлении;

- необходимость испытать свои знания на практике;

-  потребность в контактах с интересными и творческими людьми.

Когда мы слышим «технология обучения», «образовательная технология», «личностно-ориентированная технология» и т. д., у нас возникает множество вопросов: «Не является ли технологизация обучения очередной педагогической модой?», «Не заменили ли привычное понятие «методика» на новое слово «технология»?», «Какие бывают технологии?», «В чём отличие традиционного урока от урока, построенного технологично?», «Какие технологии выбрать для освоения?».

С понятием «технология» естественно связаны такие слова, как производство, процесс, стандарт и др. Совсем не обязательно со словом «технология» будут ассоциироваться ученики, урок, школа, так как привычно это понятие связывать с производством. Действительно «технология» (от греческих слов techne – искусство, мастерство, умение; logos – учение, наука) – совокупность методов и приёмов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве.  Хоть «технология» термин производственный, тем не менее, технологии активно проникают в гуманитарные сферы деятельности людей: политику, культуру, медицину, образование. Это связано с важнейшей чертой любой технологии: чёткое планирование ожидаемого результата деятельности и ориентация на его достижение.

Если ранее пользовались терминами «педагогическая технология» или «технология обучения» - «строго научное проектирование и точное воспроизведение педагогических действий, которые обеспечивают достижение запланированных результатов». [9] На сегодняшний день используется термин «образовательная технология». Она является личностно-ориентированной и не разделяет обучение, воспитание и развитие, направлена на формирование ценностных ориентаций у обучающихся». Целями образовательной технологии является не только полное усвоение совокупности знаний и способов деятельности по учебному предмету, овладение которыми требует учебная программа, но и формирование универсальных способностей учащихся.

Как различить понятия «методика» и «образовательная технология»?  

Методика - это педагогическая наука, которая исследует закономерности обучения определённому учебному предмету.  Методы обучения - способы работы учителя и учащихся, с помощью которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются способности. Понятие «методика» выражает механизм использования комплекса методов, приёмов, средств и условий обучения и воспитания.

Если в методиках прописывается деятельность учителя на уроке (что и в какой последовательности излагать, какие средства использовать, какие задачи решить, как организовать обобщение материала и т. д.), то в образовательных технологиях, как правило, описана деятельность самих учащихся.

Если методики имеют мягкий, рекомендательный характер (учитель вправе в большей или меньшей степени следовать советам методических пособий для учителя), то технологии предписывают определённую последовательность деятельности обучаемых и управляющих действий педагога, отступление от которых разрушает целостность образовательного процесса, что может препятствовать достижению запланированного результата.

Практическим воплощением методики является план урока учителя, где прописывается, в частности, определённая последовательность этапов, действий педагога, а иной раз – и учащихся.

Технология же будет содержать:

• диагностическое целеполагание: планирование результатов обучения через действия учащихся, которыми они овладевают на протяжении определённого отрезка учебного процесса; эти действия записываются глаголами: узнают, дают определение, называют, приводят примеры, сравнивают, применяют и т. д.; цели могут быть определены также с помощью системы разноуровневых задач.
• наличие определённой технологической цепочки педагогических и учебных действий, которые приводят к запланированному результату;
• наличие в основе каждой технологии одной или нескольких педагогических или психологических теорий;
• возможность воспроизведения технологии любым учителем, поскольку технология строится на объективных научных основаниях, которые не зависят от личности педагога;
• наличие диагностических процедур, которые содержат показатели, инструментарий измерения результатов; эти процедуры представляют собой входной, текущий, итоговый контроль, который необходим для коррекции знаний, умений обучающихся и самого образовательного процесса.

Часть 2.

Классификация образовательных технологий

В настоящее время в литературе описано множество технологий. Чтобы лучше понять сущность технологий, важно их упорядочить, найти основания для их систематизации. В качестве таких оснований различными авторами предлагаются: целевые установки, содержание обучения, характер взаимодействия учителя и учащихся, способ управления познавательной деятельностью обучаемых, масштаб применения и др. Каждый автор и исполнитель привносит в образовательный процесс что-то свое, индивидуальное, в связи с чем говорят, что каждая конкретная технология является авторской. С этим мнением можно согласиться. Однако многие технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют достаточно много сходств и по этим общим признакам могут быть классифицированы в несколько обобщенных групп.

По сущностным и инструментально значимым свойствам (например, целевой ориентации, характеру взаимодействия учителя и ученика, организации обучения) выделяются следующие классы педагогических технологий.

• По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.
• По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.
• По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных, психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.

• По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальт-технологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.
• По ориентации на личностные структуры выделяют: информационные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам); операционные (формирование способов умственных действий); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности); эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы).
• По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные. гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, принципе, концепции, в комплексных – комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют роль катализаторов, активизаторов, называют проникающими.

• По типу организации и управления познавательной деятельностью В.П. Беспалько предложена такая классификация педагогических систем (технологий).  Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным), ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств). Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий (по В.П. Беспалько – дидактических систем):

1) классическое лекционное обучение (управление – разомкнутое, рассеянное, ручное);

2) обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);

3) система «консультант» - (разомкнутое, направленное, ручное);

4) обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) – самостоятельная работа;

5) система «малых групп» (цикличное, рассеянное, ручное) – групповые, дифференцированные способы обучения;

6) компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);

7) система «репетитор» (цикличное, направленное, ручное) – индивидуальное обучение;

8) «программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.

В практике обычно выступают различные комбинации этих «монодидактических» систем, самыми распространенными из которых являются:

• Традиционная классическая классно-урочная система Я.А. Коменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения, самостоятельной работы с книгой;
•       Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом («неосознаваемом», подсознательном) знании – Истине в путях, ведущих к ней. Педагогический процесс – это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром информационного взаимодействия со Вселенной.
• Способ, метод, средство обучения определяет названия многих существующих технологий: догматическое, репродуктивное, объяснительно-иллюстративное, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие (технологии) и др.
• По категории обучающихся наиболее важными и оригинальными являются:

1. массовая (традиционная) школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика;
2. технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гимназического, лицейского, специального образования и др.);
3. технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т.п.);
4. различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифлю- олигофренопедагогика);
5. технологии работы с трудными и одаренными детьми в рамках массовой школы.

•  названия большого класса современных технологий определяются содержанием тех модернизаций и модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная система.

Монодидактические технологии применяются очень редко. Обычно учебный процесс строится так, что конструируется некоторая полидидактическая технология, которая объединяет, интегрирует ряд элементов различных монотехнологий на основе какой-либо приоритетной оригинальной авторской идеи. Существенно, что комбинированная дидактическая технология может обладать качествами, превосходящими качества каждой из входящих в нее технологий.

Обычно комбинированную технологию называют по идее (монотехнологии), которая характеризует основную модернизацию, делает наибольший вклад в достижение целей обучения. По направлению модернизации традиционной системы можно выделить следующие группы технологий:

а) Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений. Это технологии с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, нежестким демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания.

К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили, система Е.Н. Ильина - преподавание литературы как предмета, формирующего человека.

б) Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Это игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В.Ф. Шатилова, коммуникативное обучение Е.И. Пассова и др.

в) Педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения. Например,  технологии дифференцированного обучения (В.В. Фирсов, Н.П. Гузик), технологии индивидуального обучения (А.С. Границкая, Инге Унт, В.Д. Шадриков), перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С.Н. Лысенкова), групповые и коллективные способы обучения (И.Д. Первин, В.К. Дьяченко), коммуникационно-информационные технологии и др.

г) Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала. Сюда можно отнести технологию укрупнения дидактических единиц П.М. Эрдниева, технологию «Диалог культур» В.С. Библера и С.Ю. Курганова, технологию реализации теории поэтапного формирования умственных действий М.Б. Воловича и др.

д) Природосообразные, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка: обучение по Л.Н. Толстому, воспитание грамотности по А. Кушниру, технология М. Монтессори и др.

е) Альтернативные технологии: вальдюрфская педагогика Р. Штейнера, технологии свободного труда С. Френе, технология вероятностного образования А.М. Лобка.

ж) Примерами комплексных политехнологий являются многие из действующих систем авторских школ (из наиболее известных – «Школа самоопределения» А.Н. Тубельского, «Русская школа» И.Ф. Гончарова, «Школа для всех» Е.А. Ямбурга, «Школа-парк» М. Балабана и др.).

Проанализировав технологии, по которым работают педагоги школ, за основу можно взять классификацию Д.Г. Левитиса: предметно-ориентированные и личностно-ориентированные технологии.  Можно привести несколько оснований для такого деления:

• по ведущей деятельности на уроке (обучение или познание);
• по содержанию образования (знания, умения, навыки, или, помимо их, ещё и способности);
• по результату применения (умеющий работать по готовым нормам в стандартной ситуации или способный к успешной деятельности в нетипичных ситуациях, в условиях быстрых перемен и множественных вариантов).

Д.Г. Левитис, например, к предметно-ориентированным технологиям относит технологии полного усвоения, уровневой дифференциации, концентрированного обучения, вузовскую технологию и др.; к личностно-ориентированным – технологию педагогических мастерских, модульного обучения, проблемного обучения, коллективной мыследеятельности, критического мышления, Дальтон-технологию и др.

Совершенно очевидно, что такое деление технологий является условным: в каждой заключён как образовательный, так и развивающий потенциал.

Часть 3.

Отличие технологии от традиционного обучения

Рассмотрим критерии технологичности:

1. Концептуальность: каждая технология основана на одной или нескольких теориях (философских, педагогических, психологических).
2. Системность, которая характеризуется логикой построения, взаимосвязью элементов, завершенностью и структурированностью материала и деятельности.
3. Управляемость включает возможность эффективного управления учебно-познавательной деятельностью учащихся за счёт диагностической постановки целей; проектирования процесса обучения; самоконтроля, который позволяет корректировать результаты и сам процесс отбора средств и методов обучения.
4. Эффективность предполагает достижение запланированного результата с оптимальными затратами средств и времени на обучение.
5. Воспроизводимость - возможность тиражирования, передачи и заимствования технологии другими педагогами.

Для чёткого понимания сущности технологического подхода к образовательному процессу целесообразно сравнивать технологии обучения с традиционной практикой. Из множества возможных показателей, по которым можно провести такое сравнение, выберем те, что наиболее ярко выделяют специфику технологии обучения и специально подчёркиваются большинством авторов книг и исследований, посвящённых проблеме технологизации образовательного процесса. Эти показатели касаются, в первую очередь, процессов проектирования и организации образовательного процесса.

Сравнение традиционного обучения и технологий обучения (Г.К. Селевко)

В основе традиционного обучения лежит ассоциативно-рефлекторная концепция обучения. Она исходит из представления об условно-рефлекторной деятельности головного мозга. Согласно данной теории, которая опирается на исследования И.П. Павлова и И.М. Сеченова, мозг человека воспринимает и фиксирует информацию от органов чувств, а также устанавливает и воспроизводит связи и отношения (ассоциации) между отдельными фактами, явлениями. Освоение знаний, формирование умений и навыков, развитие способностей человека определяется процессом образования в его сознании различных ассоциаций. Приобретение знаний – это процесс, состоящий из последовательности этапов: восприятие учебного материала      осмысление       запоминание      применение усвоенных знаний.

Реальным воплощением данной концепции обучения являются иллюстративно-объяснительный метод, репродуктивное обучение, для которых характерно применение комбинированного урока. На уроке педагог стремится обеспечить восприятие учебного материала, его осмысление, запоминание и применение. При этом, из-за недостатка времени, часто учащимся предлагается применением знаний заниматься дома.

Можно ли традиционное обучение отнести к технологии? Оно, несомненно, обладает определёнными технологическими характеристиками, поскольку осуществляется в рамках классно-урочной системы, во многом напоминающее конвейерное производство. Однако, традиционное обучение отвечает не всем критериям технологичности. Оно может быть охарактеризовано концептуальностью (в основе, как отмечалось, лежит ассоциативно-рефлекторная концепция обучения); системностью (имеются взаимосвязанные элементы дидактической системы). Три других критерия технологически организованного образовательного процесса – управляемость, эффективность и воспроизводимость – для традиционного обучения характерны в недостаточной степени.

Уважаемые коллеги, если у Вас накоплен большой опыт по применению образовательных технологий в процессе обучения и воспитания, и вы готовы поделиться им посредством вебинаров, пишите на электронный адрес: inf.kon@yandex.ru

Литература

1. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. 208 стр.

2. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во института профессионального образования МО РФ, 1985. 512 стр.

3. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. Пособие для учителей. Мн.: НМЦ «Учебная книга и средства обучения»; Гомель ИПП «Сож», 1999. 88 стр.

4. Гребенкина Л.К., Анциперова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы // М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.

5. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М., 1996. 112 стр.

6. Жук А.И., Запрудский Н.И., Кошель Н.Н. Управленческие и дидактические аспекты технологизации образования. Мн.: АПО, 2000. 204 стр.

7. Запрудский Н.И. Современные школьные технологии. Мн.: «Сэр-Вит», 2003. 288стр.

8.   Петровский Г.Н. О содержании понятий педагогической и образовательной технологий // Адукацыя і выхаванне, 2002. №1. 20-26 стр.

9. Сластенин В.А. Педагогика. М.:Школа-Пресс, 1997. С 330.

Часть 4.

Применение образовательных технологий при организации процесса обучения

На современном этапе школьной жизни в условиях сосуществования разных программ акцент переносится на воспитание подлинно свободной личности, формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания. Это требует широкого внедрения в образовательный процесс альтернативных форм и способов ведения образовательной деятельности. Этим обусловлено введение в образовательный контекст учебных заведений методов и технологий на основе проектной деятельности обучающихся.

Рассмотрим некоторые образовательные технологии.

Технология организации проектной деятельности

Проект – специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий по решению значимой для учащегося проблемы, завершающихся созданием продукта. Под методом проекта мы понимаем комплексный обучающий метод, который даёт возможность учащимся проявлять самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности.

Проектный метод впервые был сформулирован и подробно описан американским педагогом Уильямом Килпатриком в первой четверти XX века.

В настоящее время существует множество классификаций проектов. По одной из таких классификаций английские специалисты в области методики преподавания языков Т. Блур и М. Сент-Джон различают три вида проектов.

1. Групповой проект, в котором исследование проводится всей группой, а каждый студент изучает определенный аспект выбранной темы.

2. Мини-исследование, состоящее в проведении индивидуального социологического опроса с использованием анкетирования и интервью.

3. Проект на основе работы с литературой, подразумевающий выборочное чтение по интересующей студента теме и подходящий для индивидуальной работы.

Главная цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых обучающиеся:

1) самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;

2) учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;

3) приобретают коммуникативные умения, работая в группах;

4) развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения);

5) развивают системное мышление.

Существуют разные классификации проектов:

- по ведущему методу или виду деятельности обучающихся;

- по предметно - содержательной деятельности;

- по характеру координации проекта;

- по количеству участников проекта.

Структура информационного проекта может быть обозначена следующим образом:

1) цель проекта,

2) предмет информационного поиска,

3) источники информации (СМИ, интервью, анкетирование, «мозговая атака»),

4) способы обработки информации (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы),

5) результаты информационного поиска (статья, аннотация, реферат, доклад, видео и др.),

6) презентация.

Таким образом, разработка проекта - это путь к саморазвитию личности через осознание собственных потребностей, через самореализацию в предметной деятельности.

Предложим следующую классификацию проектов.

1. Творческие проекты. Проекты, позволяющие учащимся проявить свои творческие способности.

Например, проект «Памятник литературному герою» «Мертвые души» Н.В. Гоголя. Обучающимся можно предложить одно из заданий на выбор обучающихся, для выполнения можно объединяться в группы из 3-х человек по принципу: художник, автор текста, исполнитель.

Задание:

• создать памятник Павлу Ивановичу Чичикову и произнести речь в честь его открытия;
• создать памятник Манилову и произнести речь в честь его открытия;
• создать памятник Ноздреву и произнести речь в честь его открытия;
• создать памятник Михайло Семенычу Собакевичу и произнести речь в честь его открытия;
• создать памятник Настасье Петровне Коробочке и произнести речь в честь его открытия;
• создать памятник Степану Плюшкину и произнести речь в честь его открытия

2. Практико-ориентированные проекты.

Тут можно предложить следующие задания:

• создать календарь «Времена года», проиллюстрировав его рисунками учащихся и стихотворениями или отрывками из поэм или прозаических произведений писателей «серебряного века». Могут быть использованы стихотворения Б. Пастернака «Зимняя ночь» (1913, 1928) (январь), «Февраль. Достать чернил и плакать!» (февраль), «Зимняя ночь» (1946) (февраль), «Разве только грязь видна вам…» (февраль), «Март» (март), «Земля» (апрель), «После грозы» (май), «Июльская гроза» (июль), «Июль» (июль), «Август» (август), «Сон» (сентябрь), «Бабье лето» (сентябрь), «Осень» (сентябрь), «Золотая осень» (сентябрь), «Двор» (октябрь), «Зимние праздники» (декабрь), «Единственные дни» (декабрь), стихотворения И. Бунина «Месяц задумчивый, полночь глубокая…» (июль), «Октябрьский рассвет» (октябрь), «Один встречаю я дни радостной недели…» (апрель), «В стороне далекой от родного края…» (апрель), «Раскрылось небо голубое…» (апрель), «Нагая степь пустыней веет…» (ноябрь), «Все темней и кудрявей березовый лес зеленеет…» (май), «На монастырском кладбище» (май), «Еще и холоден и сыр» (февраль), стихотворения С. Есенина «Троицыно утро, утренний канон…» (июнь), «Нощь и поле, и крик петухов…» (сентябрь).

• создание иллюстрированного мифологического словаря к книге «Вечера на хуторе близ Диканьки» (повести «Ночь перед Рождеством», «Майская ночь, или Утопленница», «Страшная месть» и др.), к повести «Вий» (книга «Миргород») Н.В. Гоголя. Учащимся можно дать следующее задание: выбрать из текста мифологические образы, пользуясь словарями и специальной литературой, охарактеризовать каждый образ, сделать иллюстрации или подобрать их из интернета. Можно порекомендовать учащимся обратиться к следующим книгам: 1) Мифы народов мира. Энциклопедия: в 2 т. – М., 1991; 2) Афанасьев А.Н. Живая вода и вещее слово. – М., 1988; 3) Славянская мифология. Энциклопедический словарь. – М.: Эллис Лак, 1995; 4) Даль В.И. О поверьях, суевериях и предрассудках русского народа. – СПб.: Литера, 1994. Учитель может помочь учащимся и обратить их внимание на такие образы произведений, как душа, сон, ведьма, колдун, русалка, Вий, черный кот, луна, черт, нечистое (проклятое) место, наваждение.

3. Исследовательские проекты. В зависимости от объекта исследования можно выделить следующие виды исследовательских проектов.

• Работы, в которых проводится анализ текста художественного произведения с целью выявления его художественного своеобразия, особенностей авторского стиля, характеристики героя, тематики и проблематики. Например, «Реалистическое и символическое в рассказе Л. Андреева «Петька на даче»
• Проекты, в которых разрешение поставленной проблемы осуществляется на основе сравнения двух или нескольких произведений.

Например, «Эволюция образа дворника в художественных произведениях XX века». Это коллективный проект, который целесообразно осуществить во 2 и 3 четвертях 11-го класса. Проекты такого типа могут реализовывать сами учащиеся под руководством учителя. Выделяются: Вводный этап (погружение в проект); Поисковый период; Осуществление деятельности; Защита проекта; Рефлексия; Оценка результатов.

Класс может быть поделен на шесть микрогрупп. Каждая группа должна прийти к выводам, как изображаются их герои, каково отношение автора и читателя к ним, присутствует ли самооценка героев и какова она, чем отличается их герой по сравнению с предыдущим (предыдущими), есть ли переклички между некоторыми героями.

На итоговом уроке ученики выступят с подготовленными сообщениями исследовательского характера и презентациями, которые вместе составят законченный проект. Можно провести конференцию с приглашением учеников из других классов.

Более подробно с разработкой проекта, в котором разрешение поставленной проблемы осуществляется на основе сравнения двух или нескольких произведений можно познакомиться в приложении 1 к данному выступлению. (Содержание проекта «Эволюция образа дворника в художественных произведениях XX века»)

4. Информационные проекты

• Проекты, позволяющие собрать и систематизировать материал, связанный с изучением какого-либо периода или эпохи. Например, «Романтизм в русской культуре (живопись)»;
• Проекты, позволяющие собрать и систематизировать материал, связанный с изучением литературного течения, направления, жанра. Например, «Романтизм как литературное течение», «Поэтика баллады».

Использование проектного метода позволяет развить у учащихся:

 - познавательные навыки и способность к самообразованию;

 - способность ориентироваться в современном информационном пространстве;

- целеустремленность и настойчивость, способность взять на себя инициативу и ответственность;

- критичность мышления, способность к анализу и обобщению информации.

Технология Веб-квест

Образовательный веб-квест - (webquest) - проблемное задание c элементами ролевой игры, для выполнения которого используются информационные ресурсы Интернета.

Веб – квест - это сайт в Интернете, с которым работают учащиеся, выполняя ту или иную учебную задачу. Разрабатываются такие веб-квесты для максимальной интеграции Интернета в различные учебные предметы на разных уровнях обучения в учебном процессе. Они охватывают отдельную проблему, учебный предмет, тему, могут быть и межпредметными.

Разработчиком веб-квеста как учебного задания является Берни Додж, профессор образовательных технологий Университета Сан-Диего (США).

Веб-квест является новым средством использования технологий в целях создания урока, ориентированного на учеников вовлеченных в учебный процесс и поощряющего их критическое мышление.

Веб-квест является веб-проектом, в котором все материалы, с которыми работают учащиеся, исходят из Интернета. [1]

Веб-квест способствует: формированию навыков поиска информации, способствует развитию мышления учащихся на стадии анализа, обобщения и оценки информации, развитию компьютерных навыков учащихся и расширению их словарного запаса, поощрению самостоятельности учеников.

В основе веб-квеста лежит индивидуальная или групповая работа учащихся (часто с распределением ролей) по решению заданной проблемы с использованием интернет-ресурсов, подготовленных автором – учителем. Веб-квест – это не простой поиск информации в сети. Учащиеся, работая над заданием, собирают, анализируют, обобщают информацию, делают выводы, формируя и защищая собственную точку зрения. Творческий процесс преобразования информации из разных источников способствует развитию мышления и дает основу прочных знаний.

Рассмотрим структуру веб-квеста, требования к отдельным элементам

• Ясное вступление, где четко описаны главные роли участников или сценарий квеста, предварительный план работы, обзор всего квеста.
• Центральное задание, которое понятно, интересно и выполнимо. Четко определен итоговый результат самостоятельной работы (например, задана серия вопросов, на которые нужно найти ответы, прописана проблема, которую нужно решить, определена позиция, которая должна быть защищена, и указана другая деятельность, которая направлена на переработку и представление результатов, исходя из собранной информации).
• Список информационных ресурсов (в электронном виде - на компакт-дисках, видео и аудио носителях, в бумажном виде, ссылки на ресурсы в Интернет, адреса веб-сайтов по теме), необходимых для выполнения задания. Этот список должен быть аннотированным.
• Описание процедуры работы, которую необходимо выполнить каждому участнику квеста при самостоятельном выполнении задания (этапы).
• Описание критериев и параметров оценки веб-квеста. Критерии оценки зависят от типа учебных задач, которые решаются в веб-квесте.
• Руководство к действиям (как организовать и представить собранную информацию), которое может быть представлено в виде направляющих вопросов, организующих учебную работу (например, связанных с определением временных рамок, общей концепцией, рекомендациями по использованию электронных источников, представлением "заготовок" веб-страниц).
• Заключение, где суммируется опыт, который будет получен участниками при выполнении самостоятельной работы над веб-квестом. Иногда полезно включить в заключение риторические вопросы, стимулирующие активность учащихся продолжить свои опыты в дальнейшем. [8]

Другими словами, веб-квест – это формат урока с ориентацией на развитие познавательной, исследовательской деятельности учащихся, на котором основная часть информации добывается через ресурсы Интернет.

Начальный план работы, который может быть предложен учителем 

 1.Выберите для себя одну из ролей, от лица которой вам бы хотелось пройти веб-квест, по этому принципу объединитесь в группы.

2.Внимательно изучите задание своей группы (роли).

3.Распределите роли в вашей группе (каждый участник может собирать материал по конкретному персонажу, это сэкономит ваше время).

4.Обратитесь к интернет-источникам, которые предложит учитель.

Рассмотрим проведение веб-квеста «Тема любви в повести А. Куприна «Гранатовый браслет»

Цели: совершенствовать навыки анализа художественного текста на примере повести А. Куприна, учиться использовать информационное пространство сети Интернет для изучения повести «Гранатовый браслет», применять текстовый редактор для редактирования и форматирования текстов электронной библиотеки (на примере текста самой повести), расширять кругозор учащихся.

Вступление. Прохождение веб-квеста определено тремя уровнями, на каждом из которых необходимо разбиться на определенное количество групп, выбрав роли, от лица которых нужно будет проходить уровни, выполняя задания. На первом уровне предстоит работа с электронной сетевой библиотекой, где хранится текст повести А. Куприна «Гранатовый браслет», на втором уровне предложено путешествие по всемирной сети Интернет в поисках интересной информации о повести Куприна, символике некоторых образов и пр.; третий этап - самый сложный, предстоит обобщить все полученные на разных этапах игры знания и создать сайт, посвященный одному из героев поэмы, или цикл презентаций, посвященных главным персонажам повести, эпиграфу, который одновременно является лейтмотивом.

НАПРАВЛЕНИЕ РАБОТЫ, ЗАДАНИЯ

Первый этап

На первом этапе учащимся могут быть даны следующие задания.

1. Как правильно цитировать художественное произведение? Зачем нужно быть внимательным к тексту, к слову? Что может рассказать писатель с помощью художественной детали? - вот вопросы, на которые мы с вами попытаемся ответить, пройдя уровни квеста.

2. Выберите для себя одну из ролей, по этому принципу объединитесь в группы.

3. Внимательно изучите задание своей группы (роли).
4. Распределите роли в вашей группе (каждый участник может собирать материал по конкретному персонажу, это сэкономит ваше время).

5. Подготовьтесь к защите свой работы, которая будет происходить на уроке литературы.

6. После защиты работ проведите индивидуальную рефлексию (оцените свою работу и работу всей группы). Если у вас появятся затруднения, обращайтесь к учителю (пишите на его электронную почту).

Роли для учащихся.

Психологи (выбирают из текста цитаты, характеризующие темперамент героев, качества характера, решительность или нерешительность, развитость подсознания или логики, тактичность, тонкость душевной организации или грубость, бестактность, излишняя нервность и пр.).

Задание. Выйдите на сайт электронной библиотеки по адресу (используйте интернет-ссылки на сетевые библиотеки, которые вам предложил учитель), найдите в ней текст повести А. Куприна «Гранатовый браслет», найдите нужные цитаты, скопируйте их и заполните форму отчета, ответив на вопросы.

• Портрет (физический и психологический) Веры Николаевны Шеиной (внешность, жесты, речь, размышления, поступки) Запишите ответ в виде цитат.
•  Портрет Василия Львовича Шеина (внешность, жесты, речь, размышления, поступки) Запишите ответ в виде цитат.
•  Портрет Анны Николаевны Фриессе (внешность, жесты, речь, размышления, поступки) Запишите ответ в виде цитат.
•  Портрет Желткова (внешность, жесты, речь, размышления, поступки) Запишите ответ в виде цитат.
•  Портрет генерала Аносова (внешность, жесты, речь, размышления, поступки) Запишите ответ в виде цитат.
•  Портрет Николая Николаевича Булат-Тугановского (внешность, жесты, речь, размышления, поступки) Запишите ответ в виде цитат.

Задача психологов – пронаблюдать за героями, основываясь на их психологических характеристиках.

Мифологи (выбирают из текста цитаты и отдельные знаковые образы, которые должны подсказать героям, что их ждет дальше, подготавливают внимательного читателя к финалу произведения, иногда затем нужно посмотреть значение выбранных образов в мифологических словарях или словарях символов).

Философы (выбирают из текста, критической литературы рассуждения о любви, выбирают высказывания великих людей о любви, человеческой душе, музыке, счастье, мудрости, благородстве и пр.). Подбирают эпиграфы к каждому этапу урока, связанному с персонажем, темой, проблемой.

Музыковеды (находят в интернете произведение L. van Beethoven. 2 Son. (op. 2, № 2). Largo Appassionato, а также информацию о создании и поэтике произведения).

Результатом работы может стать созданный сайт, презентации, сопровождающие выступления учеников на уроке, стенгазета, собственноручно сделанный справочник или альбом и др.

После защиты работ необходимо провести индивидуальную рефлексию (оценить свою работу и работу всей группы). Можно также составить синквейны, характеризующие персонажей.

Желтков

Благородный, интеллигентный

Любит, боготворит, жертвует

Достоин восхищения, сочувствия, памяти

Романтика (или Любовь)

На протяжении подготовки урока учитель проводит консультации, при необходимости направляет работу учеников. В конце урока учитель помогает учащимся сделать выводы.

Второй этап

Второй этап - более сложный уровень, на котором необходимо с помощью интернет источников попробовать – путешествию по всемирной паутине в поисках информации, решающей загадки повести А. Куприна. Результатом работы будут мультимедийные презентации.

Цели: познакомиться с трактовкой повести «Гранатовый браслет» в критике, в искусстве, учиться использовать информационное пространство сети Интернет для изучения повести Куприна, мнения критиков и литературоведов о поэме, интересных фактов, связанных с произведением; учиться анализировать различные идеи и события, делать обоснованные выводы, выстраивать цепочку доказательств; использовать информационное пространство сети Интернет для расширения сферы своей творческой деятельности, совершенствовать навыки работы в компьютерных программах; учить обрабатывать графические файлы для презентаций, формировать умение работать в команде, достигать компромисса.

РОЛИ

Литературоведы (опираясь на литературоведческую литературу, выделяют главные темы и проблемы повести, комментируют ключевые моменты повести и финал)

Искусствоведы - находят в Интернете иллюстрации к повести «Гранатовый браслет»  разных художников-иллюстраторов.  Соотносят изображения персонажей разных художников с описанием портретов Куприным (группы пользуются сводной таблицей группы «психологи», подготовленными учителем литературы ссылками на сайты, содержащими данную информацию, а также занимаются самостоятельным поиском).

Киноведы – находят в Интернете сведения о фильмах, снятых по повести Куприна «Гранатовый браслет», создают презентацию с использованием кадров из фильмов.

Третий этап

Цели: обобщить все полученные на разных этапах игры знания и создать сайт, посвященный одному из героев поэмы, или цикл презентаций, посвященных главным персонажам повести, эпиграфу, который одновременно является лейтмотивом.

Результатом работы на третьем этапе может стать созданный сайт, презентации, сопровождающие выступления учеников на уроке, стенгазета, собственноручно сделанный справочник или альбом, буклеты.

Интернет-ресурсы, подготовленные учителем для учащихся

1. Ларец мудрости: Афоризмы великих мыслителей / коллектив авторов // http://bookz.ru/authors/kollektiv-avtorov/larec-mu_536/page-3-larec-mu_536.html

2. Куприн А. Гранатовый браслет //  http://ilibrary.ru/text/1022/p.1/index.html

3. Мифы народов мира. Энциклопедия / Гл. ред. С.А. Токарев. - М.: Советская энциклопедия, 1980. Избранные статьи  // http://philologos.narod.ru/myth/mnmindex.htm

4. Мифологический словарь // http://bibliotekar.ru/mif/

5. Афанасьев В.Х. А.И. Куприн: Критико-биографический очерк. – М., 1960 // http://www.kuprin.org.ru/lib/ar/author/330

6. Волков А. Творчество А.И. Куприна. – М., 1981. // http://www.kuprin.org.ru/lib/ar/author/335

7. Крутикова Л.В. А.И. Куприн. – Л., 1971 // http://www.kuprin.org.ru/lib/ar/author/332

8. Смирнова Л.А. А.И. Куприн // Смирнова Л.А. Русская литература конца XIX – начала ХХ века. – М.: Просвещение, 1993; То же [Электронный ресурc]. – URL: http://gramma.ru/BIB/?id=4.10

9.Кулешов Ф.И. Творческий путь А.И. Куприна. – Минск, 1983 // http://www.kuprin.org.ru/lib/ar/author/333

10.Рассказова Л. В. Смысловая и композиционная роль сонаты Бетховена в рассказе А. И. Куприна «Гранатовый браслет» // Литература в школе. - 2007. - № 7. - С. 8-12.

11.Филимонова Н.В. Проблемы и итоги изучения творчества А.И. Куприна // http://festival.1september.ru/articles/561281/

12.Ничипоров И.Б. А.И. Куприн (1870-1938). Очерк творчества // http://portal-slovo.ru/philology 137245.php.

13.Людвиг ван Бетховен Аппассионата //  http://www.audiopoisk.com/track/ludvig-van-bethoven/mp3/apassionata/

14. Конен В.Д. История зарубежной музыки: учебник // http://www.classic-music.ru/zm3.html

15.Иллюстрации к повести А. Куприна «Гранатовый браслет» // https://www.google.ru/search?q=%D0%B8%D0%BB%D0%BB%D1%8E%D1%81%D1%82%D1%80%D0%B0%D1%86%D0%B8%D0%B8+%D0%BA+%22%D0%93%D1%80%D0%B0%D0%BD%D0%B0%D1%82%D0%BE%D0%B2%D0%BE%D0%BC%D1%83+%D0%B1%D1%80%D0%B0%D1%81%D0%BB%D0%B5%D1%82%D1%83+%D0%9A%D1%83%D0%BF%D1%80%D0%B8%D0%BD%D0%B0&newwindow=1&hl=ru&gbv=2&prmd=ivns&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ved=0CBMQsARqFQoTCPzwt4bzw8gCFSH-cgodcvUOLg

16. «Гранатовый браслет» (фильм) // http://www.kinopoisk.ru/film/44601/

Критерии оценки работ учащихся

Отметка «отлично» ставиться, если работа демонстрирует точное понимание задания, выводы аргументированы; все материалы имеют непосредственное отношение к теме; источники цитируются правильно; используется информация из достоверных источников.

Представление информации четкое и логичное; вся информации имеет непосредственное отношение к теме, точна, хорошо структурирована и отредактирована, демонстрируются критический анализ и оценка материала, определенность позиции. Представлены различные подходы к решению проблемы. Работа отличается яркой индивидуальностью и выражает точку зрения микрогруппы.

Отметка «хорошо» ставиться, если работа включает как материалы, имеющие непосредственное отношение к теме, так и материалы, не имеющие отношения к ней; используется ограниченное количество источников. Не вся информация взята из достоверных источников; часть информации неточна или не имеет прямого отношения к теме. Информация хорошо структурирована, имеет привлекательное оформление работы, но при этом недостаточно выражена собственная позиция и оценка информации. Работа похожа на другие ученические работы. Демонстрируется одна точка зрения на проблему; проводятся сравнения, но не делаются выводы.

Отметка «удовлетворительно» ставиться, если работа включает материалы, не имеющие непосредственного отношения к теме; используется один источник, собранная информация не анализируется и не оценивается, учащиеся дают неполные ответы на вопросы; не делаются попытки оценить или проанализировать информацию. Материал логически не выстроен, имеет непривлекательную подачу. Информация копируется из предложенных источников; нет критического взгляда на проблему; работа мало связана с темой веб-квеста.

Опыт показывает, что самыми суровыми судьями работ являются сами учащиеся. Здесь важно в заключительном этапе, когда производится публичное представление выполненных работ, организовать конструктивное обсуждение. Открытое оценивание собственной работы и работы коллег позволяет учиться быть корректными в высказывании замечаний, определять наиболее интересные находки в выполненных заданиях, формулировать собственные критерии оценивания.

С применением других образовательных технологий на уроке литературы вы можете познакомиться в приложении 2 и 3 к данному выступлению.

Список использованной литературы                        

1.Добротина И. Н. Развитие умений информационной переработки текста с использованием приемов современных образовательных технологий // Русский язык в школе. – 2013. – № 10. - С. 18-26.

2.Капрусова М.Н. Феномен персонажа: некоторые замечания об образе дворника в русской художественной литературе XX века // Проблемы целостного анализа художественного анализа художественного произведения. Вып. 5: Межвуз. сб. науч. и науч.-мет. статей. – Борисоглебск, 2005. – С. 39-56.

3.Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие. – М. Академия, 2003.

4.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М.: Издательский центр «Академия», 2006.

                                               Интернет - источники

1.Александрова З.В. Что такое веб-квест? // http://edu-teacherzv.ucoz.ru/publ/innovacionnye_tekhnologii_obuchenija/chto_takoe_veb_kvest/3-1-0-86

2.Быховский Я. Веб-квест // http://www.itlt.edu.nstu.ru/webquest.php#1

3.Горшкова О.А. Веб-квест по литературе «Евгений Онегин» - величайшее достояние русской культуры //  https://sites.google.com/site/vebkvestevgenijonegin/        

4.Гудаева Н. Г. Использование современных образовательных технологий на уроках русского языка и литературы // http://www.pandia.ru/439226/

5.Гуляева О.Н. Организация проектной деятельности на уроках русского языка и литературы // http://literature.area7.ru/?m=2968                    

6.Лизунова Ю.В., Пыхалова О.В. Веб - квест "В гостях у помещиках" (по поэме Н.В.Гоголя "Мертвые души") // http://kvect.blogspot.com/

7.Мазур И.И. Управление проектами // http://www.running-projeckt.com/knigaUP.html

8.Романцова Ю.В. Веб-квест как способ активизации учебной деятельности учащихся // http://festival.1september.ru/articles/513088/

9.Харламова Е.А. Современные образовательные технологии // http://www.uchportal.ru/publ/15-1-0-1305

Приложение 1

Содержание проекта

«Эволюция образа дворника в художественных произведениях XX века»

1) Одно из значений слова «дворник» у В. Даля – «работник и сторож при всяком доме» [3, т.1, с.423]. То же можно сказать и об образе дворника: это привычный персонаж. Писателем изображается человек, принадлежащий к низшей ступени социальной лестницы. Но в то же время это фигура маргинальная: как отмечает С.А. Гончаров, дворник – медиатор между «официальным» и «неофициальным» мирами [2, с.170], миром богатых и миром бедных людей, вытесненных, порой, даже за рамки закона. Для этих людей дворник также опасен, как и околоточный. Дворник зависим от хозяев, подчинен им, но может быть и обласкан, снисходительно приближен. Это происходит, если дворник выполняет охранительную функцию и если ему дают дополнительные поручения. В последнем случае с ним может быть заключен некий взаимовыгодный договор.

Все вышесказанное применимо к характеристике образа дворника из рассказа А. Куприна «Белый пудель». Пограничное положение этого персонажа между мирами проявляется уже в его внешности: «мрачное, узколобое, рябое» лицо «откуда-то вылезшего» «огромного бородатого мужчины» плохо гармонирует с «новой розовой рубашкой, по которой шли косыми рядами крупные черные горошины». Он одет, с его точки зрения, столь же щеголевато, как и, например, господин «в золотых очках», он не чета садовнику «в фартуке» [5, с.109]. Значимо и то, что дворник осмеливается прийти смотреть представление (действие происходит во дворе, а он вместе с садовником – «хозяин» двора), но прячется (знает свое место). Важна для понимания образа и попытка заключить договор с людьми, стоящими «ниже» него, как с ним это сделали те, кто стоял «выше». Когда это не выходит, дворник действует так, как диктуют собственные интересы и интересы хозяев – крадет собаку. Он вообще похож на хозяев: так же уверен, что все продается и покупается, беспринципен, но и ленив (недаром не догнал беглецов).

2) Новую тенденцию (по сравнению с трактовкой А. Куприна) намечает М. Горький в романе «Дело Артамоновых». Тихон Вялов – важнейший для автора персонаж (об этом свидетельствовал сам писатель [4, с.368]). Тихон - не традиционный дворник, каким он изображался в очерковой литературе XIX века или, например, у Куприна. Горький практически не показывает Тихона за работой: он лишь находится во дворе и обычно кому-то что-то говорит. Тихону ведомы тайны и грехи семьи Артамоновых, открыт ему и катастрофизм будущего, о котором он, возможно неосознанно, предупреждает (почти все фразы Тихона многозначны, аллегоричны). Тихон, особенно после смерти Ильи, – истинный хозяин дома и двора Артамоновых (это хорошо чувствует Петр). Он – во всяком случае метафизический хозяин. Здесь уместно вспомнить, что, согласно народным представлениям дом и двор принадлежат не только хозяину (домовладельцу), но и домовому, которого иначе называли «батюшка», «вещун», «хозяин-батюшка», «царь дворовый», «дворовик», «дворной», «дворовой», «другая половина» и т.д. Домовой показывается людям в разных обличьях: монахом, предсказывающим спящим судьбу, мужчиной, похожим на хозяина дома и т.д. Он может быть злым или добрым, охранять вверенные ему дом и двор или вредить. В любом случае домовой должен служить нескольким поколениям своих хозяев [10, с.130-131, 133-135, 138, 141, 144-145]. Тихон Вялов – своеобразный «домовой» семейства Артамоновых: слишком слились их судьбы – Тихон действительно стал «другой половиной». Подходит ему и такое наименование домового, как «вещун». Бесспорно, что у Горького образ дворник социально окрашен (в этом и веянье времени, и установка писателя). Но все же главное в этом персонаже «Дела Артамоновых» – его условность, даже мифологичность.

3) Еще заметнее соединение социально-бытового с мифологическим в образе дворника у Б. Пастернака в романе «Доктор Живаго». Не останавливаясь на этом вопросе подробно (это тема отдельного исследования), позволим себе лишь несколько замечаний.

Из всех встречающихся в тексте романа дворников наиболее судьбоносная роль принадлежит Маркелу: он собирает шкаф, послуживший причиной болезни и смерти Анны Ивановны Громеко (а именно ее болезнь и «сговорила» Юрия и Тоню); он ищет Юрия Живаго во время похорон; он присутствует и играет активную роль в обеих сценах возвращения Живаго в Москву; он все знает о семье Громеко-Живаго; его дочь становится третьей женой Юрия (причем судьбоносная встреча произошла в комнате Маркела, в дворницкой, в его присутствии). Т.о., на этом в общем-то реалистическом образе появляется налет метафизичности. С образом Маркела (как, впрочем, и с образом Фатимы Галиуллиной) также связана тема «передела» власти. На смену хозяину дома (домовладельцу) приходят жилтоварищества, домкомы, управдомы и наделенные гораздо большей властью дворники. Недаром они часто шли на повышение, занимали «посты». Так актуализировался лозунг: «Кто был ничем, тот станет всем» («Интернационал»). Это и произошло, например, с Маркелом. Теперь Маркел свысока покровительствует Живаго, а его «судьбоносность» приобретает официальный, советский оттенок («всесильный Маркел выгородил ему конец бывшей квартиры Свентицких» [8, с.469].

В романе Пастернака скрыто присутствует мифологический персонаж, которого можно назвать «Небесный дворник». Он на метафизическом уровне делает то, что большевики в политике и социально-бытовой сфере: очищает землю с помощью метлы-метели.

4) После революции для человека с «неподходящим» происхождением, как и для пса из повести М. Булгакова «Собачье сердце», дворник всесилен, опасен (как соглядатай, доносчик), это жестокая бессмысленная сила. Так показан дворник и в булгаковской «Белой гвардии».

5) В советской литературе с тенденцией к лакировке (например, в книгах для детей и юношества) дворник изображается как практически идеальный персонаж. Такова дворничиха Дарима из повести Л.Ф. Воронковой «Старшая сестра» (написанной в 50-е годы). Безупречные личные качества (отзывчивость, чувство собственного достоинства, доброта, приветливость) соседствуют с хозяйским, неравнодушным отношением к работе. «Дариму любили за то, что <…> неинтересную и трудную свою работу (ну что такое работа дворника? Подметешь двор, а через час хоть опять подметай!) Дарима умела делать весело, прилежно, по-хозяйски. Это она посеяла газон во дворе около забора, это она притащила откуда-то и посадила около ворот два молодых тополька, это она защищает и бережет старые деревья под окнами флигеля, так украшающие двор. «Мой двор», «у меня во дворе» – так любила говорить Дарима. И уже вся улица привыкла к этому, и соседи не называли этот дом домом №5, а говорили: «В доме у Даримы» <…>» [1, с.323]. Как видим, писательница не скрывает, что труд дворника не престижен и труден, но всячески подчеркивает, что «не место красит человека, а человек место». Воронкова всячески показывает, что в сознании Даримы личное и общественное смешано (она ощущает себя хозяйкой не только личного домика, но и большого дома, двора, страны).

6) Иначе функционирует образ дворника в литературе андеграунда – в рок-поэзии. Возникает мотив поругания мечты (в песне Майка Науменко «Уездный город N»). Дворник – то же, что «сумасшедший шарманщик» из одноименного стихотворения А. Вертинского, – это Время. Так понимается образ дворника в песне А. Макаревича «Маленький город». Появляется формула «поколение дворников и сторожей» (в песне Б. Гребенщикова «Поколение дворников») и др.  

ОБЩИЙ ВЫВОД. На протяжении ХХ века трактовка образа дворника сильно изменилась в сторону, во-первых, мифологизации (образ Небесного дворника – Бога, Смерти; влияние на образ дворника образа домового; усиление (тоже с мифологизацией) роли темы метлы, мотива выметания), во-вторых, политизации (отражение реалий сталинщины; появление «поколения дворников») (Капрусова, 2005: 39-56).

Литература для учителей и учащихся (по данному проекту)

1. Воронкова Л.Ф. Повести. М., 1956.
2. Гончаров С.А. Петербургский дворник – литературный тип и реальность (XIX-XX веков) // Studia Litteraria Polono-Slavica, 4 SOW. Warszawa, 1999.
3. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. СПб, 1999.
4. Доморацкая С.И., Иоффе Ф.М., Пантелеева Р.П., Максимова В.А. Примечания к «Делу Артамоновых» // Горький М. Собрание сочинений: В 16 т. Т. 10. М., 1979.
5. Куприн А.И. Собрание сочинений: В 5 т. Т. 2. М., 1982.
6. Макаревич А. Семь тысяч городов: Стихи и песни. М., 2000.
7. Михаил «Майк» Науменко. Песни и стихи. М., 2000.
8. Пастернак Б. Собрание сочинений: В 5 т. Т. 3. М., 1990.
9. Полный сборник текстов песен АКВАРИУМА и Б.Г. М., 1993.
10. Русский демонологический словарь / Автор-сост. Т.А. Новичкова. СПб., 1995.

Приложение 2

Прием «шапка вопросов»

Разработчики этого приема – В.М. Букатов и А.П. Ершова. 

Суть приёма.

Ученик формулирует вопросы  по изучаемой теме на листочке бумаги и кидает в шапку.

Таких шапок – три.

1. В одну складывают вопросы, проверяющие знание текста;
2. В другую – выясняющие впечатления от художественного произведения, суждения о персонажах;
3. В третью шапку кладутся вопросы, на которые сам спрашивающий затрудняется ответить.

Чтобы работа на уроке была успешной, необходимо чётко сформулировать перед ребятами учебные задачи.

Первая шапка

Сюда размещаются вопросы, требующие репродукции знаний.

Вопросы могут начинаться со слов

Когда ..?

Сколько..?

Кто..?

Что..?

Или более сложные вопросы, которые могут начинаться со слов.

Почему..? (поиск причинно-следственных связей)

Как..? (описывающие какие-то процессы)

Итак, вопросы первой шапки позволяют упрочить и увеличить багаж знаний.

Что видела во сне Маргарита перед встречей с Азазелло?

Вторая шапка

Можно предложить обучающимся формулировать вопросы по следующему алгоритму:

«Я считаю, что … А ты как думаешь (считаешь)?»

Вопросы из второй шапки призывают высказать оценочные суждения.

Я считаю, что Маргарита – идеальная героиня, а ты согласен со мной?

Третья шапка

Может содержать следующие задания:

Запишите те вопросы, на которые вы затрудняетесь ответить.

или

Сформулируйте вопросы по данной теме, на которые нельзя найти ответ в тексте учебника.

Эти вопросы могут начинаться со слов “Я не знаю…”

Вопросы третьей шапки позволяют ученику оценить свой уровень знаний и в то же время направлены на расширение его кругозора.

Я не понимаю, почему Мастер «не заслужил света, он заслужил покой»?

На этот вопрос после ученика, вытянувшего вопрос из шапки, могут попытаться ответить и другие учащиеся, может сделать подсказки и учитель.

Изображая Мастера, автор подчеркивает, что его герой знал разные периоды жизни. Сначала он жил, как все, потом познал радость любви и творчества. Мироощущение героя изменилось, ему открылась истина, он стал Мастером. Однако герой сделал попытку уйти от действительности, от судьбы в мир своей любви и своего романа. Но Маргарита и судьба, предназначение (узнав истину, он, как пророк, должен был нести ее людям) не дали ему так построить свою жизнь. Мастер узнал гонения, страдание, ужас, болезнь, сумасшествие. В конце произведения перед нами сломленный человек.

Мастер – не борец. Принеся в дар людям открывшуюся ему истину (свой роман), он меньше всего ожидал столь негативной реакции соотечественников. За что же ненавидели современники писателя, посмевшего сказать свое слово? Мастер удивительно верно угадал механизм поведения этих людей: «Что-то на редкость фальшивое и неуверенное чувствовалось буквально в каждой строчке этих статей, несмотря на их грозный и уверенный тон. Мне все казалось, – и я не мог от этого отделаться, – что авторы этих статей говорят не то, что они хотят сказать, и что их ярость вызывается именно этим». Критики ненавидели Мастера за то, что он иной, чем они, за то, что он предпочел выгодной лжи правду, которую «говорить легко и приятно», за то, что он пророк и ему открыта и главное желанна истина. Большинству же людей истина не нужна, им спокойнее без нее и им удобнее с себе подобными   (не пророками).

Суетность, материальность, жестокость, продажность людей и времени ужаснули Мастера. Написав роман, он счел свою миссию законченной: читать или не читать, признавать истину или не признавать, писать свой роман-откровение или нет, каждый должен решить сам. Концом Мастера как пророка стали его слова:

«– У меня больше нет никаких мечтаний и вдохновения тоже нет, […] ничто меня вокруг не интересует, кроме нее, – он опять положил руку на голову Маргариты, – меня сломали, мне скучно, и я хочу в подвал».

Трагично резюме Воланда: «Да, его хорошо отделали». Дело здесь не только в «угрюмых, больных глазах» Мастера, а в его отказе от своего предназначения. Мастер дважды предал свой роман: первый раз, когда сжег его, второй – когда отказался продолжить.

Булгаков понимает своего героя и жалеет его. Писатель не ставил перед собой цели создать идеальный, героический образ носителя абсолютного знания, готового отказаться ради идеи от любви, жизни, от самого себя, «встать на горло собственной песне», говоря словами В. Маяковского. Булгаков, создавая во многом автобиографический образ, меньше всего хотел показать героя максималистом, фанатиком. На опыте своей страны писатель убедился, как страшны фанатики, как разрушительна для страны и отдельного человека их энергия и постоянная готовность действовать, как противоестественно ограничивать себя во всем (даже в любви, даже в творчестве) во имя, например, мировой революции. Булгаков считает, что его герой имеет право на слабость, на ошибку, он отличается от обычных людей лишь насыщенностью духовной жизни.

Но Света все-таки достоин лишь тот, кто сумел до конца остаться самим собой, творцом, старающимся улучшить мир и человеческую природу, донести до людей истину, кто не позволил себе устраниться от грешного и жестокого мира.

Ролевая игра-имитация «Журналист 30-х годов берет интервью

у И. Бездомного, Рюхина и Мастера»

Предлагаемая нами ролевая игра-имитация «Журналист 30-х годов берет интервью у И. Бездомного, Рюхина и Мастера» включает в себя проектную и исследовательскую деятельность, групповую работу, технологию сотрудничества, технологию развития критического мышления (прием «корзина идей»), работу с текстом, театрализацию на уроках литературы, рефлексию (прием составление синквейна), создание литературных произведений (Капрусова, 2014: 28-32).

Мы предлагаем разбить класс на 4 группы («журналист», «Бездомный», «Рюхин», «Мастер»). В идеале в каждой группе должен быть ученик с артистическими способностями; ученик с исследовательскими способностями, умеющий обобщать; ученик со способностями к литературному творчеству; ученик, умеющий и любящий читать текст медленно и вдумчиво, подбирать цитаты; ученик, умеющий быстро находить информацию; ученик, интересующийся психологией и хорошо чувствующий людей.

Подготовка ролевой игры должна идти параллельно с чтением и анализом романа «Мастер и Маргарита». Презентация же состоится на итоговом занятии.

Суть заданий для групп. Группа «Журналист» должна подготовить вопросы для интервью с И. Бездомным, Рюхиным, Мастером. Причем учитель должен подсказать, что интервью 30-х гг. XX века сильно отличалось от интервью 10-х гг. XXI века (особенно в «желтой» прессе). Следует дать задание этой группе поискать в интернете фотографии 30-х годов, на которых изображались бы журналисты того времени, ведь итогом работы должна стать сыгранная сценка, и журналист должен быть одет по правилам изображаемой эпохи. Также ученикам можно посоветовать почитать краткие автобиографии поэтов 20-30-х гг., чтобы представить, какую информацию о себе принято было давать [13]. Группы «Бездомный», «Рюхин», «Мастер» должны внимательно прочитать текст и выбрать цитаты, описывающие внешность их героев, дающие информацию об их биографии и мировоззрении, манере говорить. Также представители этих групп получают задание-квест: найти книги или сайты, где будет представлена информация об их героях. Частью задания будет продумывание маршрута поиска: книжный магазин, библиотека, компьютерный класс. Право на подсказку учителя подразумевается. Результатом поисков могут стать книги или сайты [1; 4; 10; 11; 14].

Также учитель может дать представителям этих групп распечатки по РАППу, Пролеткульту, например, из вузовских учебников [8, с. 31-35; 9, с. 28-31, 94-95], распечатки революционных, советских стихотворений А. Безыменского, В. Маяковского, Д. Бедного или др., распечатку соответствующего раздела из книги Б.М. Гаспарова «Литературные лейтмотивы» [6, с. 33-35]. Чтобы почувствовать, как может отвечать настоящий Мастер, необходимо дать прочитать ученикам из группы «Мастер» отрывок из работы Я. Гордина «Дело Бродского» (диалог поэта с судьей Савельевой) [7, с. 147-148]. Представителям этой же группы следует дать распечатки отрывка из романа М. Булгакова «Театральный роман», в котором рассказывается о том, как Максудов сочинял свою пьесу [2, с. 434-435], и воспоминаний Е. Габриловича [5, с. 344-346].

В результате могут быть составлены такие примерно вопросы для интервью.

1. Представьтесь, расскажите о себе.

2. Назовите главные темы Вашего творчества. Почему Вы обращаетесь именно к ним? Какие образы чаще всего встречаются в Вашем творчестве?

3. Как Вы пришли в литературу? Есть ли у Вас специальное образование?

4. Как Вы думаете, будут ли Вас читать через 50-100 лет? Почему?

5. Что делает произведение и художника бессмертным?

Представляя своих героев, ребята должны понимать, что Иванушка Бездомный – самый молодой и импульсивный из всех героев, Рюхин – старше, хитрее, он уже догадывается, что таланта у него нет, но смириться с этим не хочет и не находит ничего лучшего, чем злиться на Пушкина, которому «повезло», что его смертельно ранил «этот белогвардеец». Бездомный говорит охотно и откровенно. Рюхин скупее в словах, т.к. осторожен. Мастер – самый загадочный и глубокий герой, он и самый противоречивый: чувствует свое предназначение, но сам гением себя никогда не назовет. Он говорит медленно, как будто сам с собой, он погружен в себя.

Пример синквейна

Мастер

Талантливый, интеллигентный

Угадывает, творит, несет истину

Заслуживает покоя, сочувствия, благодарности, памяти

Творец

Материальным итогом будет разыгранная на уроке сценка, выставка портфолио, подготовленных каждой группой учащихся и содержащих все найденные ими материалы, а также, возможно, выставка рисунков – портретов персонажей, собственные стихи, посвященные героям, синквейны, характеризующие писателей – булгаковских героев и выражающие отношение ученика к ним. Важнее же то, что ребята научатся сами добывать знания, вдумчиво читать текст, проявлять инициативу, обнаружат в себе способности, о которых, возможно, не подозревали, задумаются над вечными вопросами: что важнее сиюминутный успех или исполнение предназначенного только тебе.

Список литературы для учителя и учащихся

1.Белобровцева И., Кульюс С. Роман М. Булгакова «Мастер и Маргарита»: Комментарий. – Таллинн: Арго, 2006.

2. Булгаков М.А. Записки покойника (Театральный роман) // Булгаков М.А. Собрание сочинений: в 5 т. Т. 4. – М.: Художественная литература, 1992.

3. Булгаков М.А. Мастер и Маргарита // Булгаков М.А. Собрание сочинений: в 5 т. Т. 5. – М.: Художественная литература, 1992.  

4.Булгаковская энциклопедия // http://www.bulgakov.ru/

5. Габрилович Е. Вещичка // Воспоминания о Михаиле Булгакове. – М.: Советский писатель, 1988. – С. 344-346.

6. Гаспаров Б.М. Из наблюдений над мотивной структурой романа М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита» // Гаспаров Б.М. Литературные лейтмотивы: Очерки по русской литературе XX века. – М.: Наука, 1993. – С. 28-82.

7. Гордин Я. Дело Бродского // Нева. – 1989. – № 2.

8.История русской литературы XX века (20-50-е годы): Литературный процесс: учебное пособие. – М., 2006.

9. История русской советской литературы / под ред. П.С. Выходцева. – 4-ое изд., испр. и доп. – М., 1986.

10.Кузнецов Э. Кто такой Александр Рюхин? (По страницам романа М. Булгакова «Мастер и Маргарита») // Вопросы литературы. – 2008. – № 3. – С. 321-335.

11.Лесскис Г., Атарова К. Путеводитель по роману Михаила Булгакова «Мастер и Маргарита». – М.: Радуга, 2007.

12.Семинар – практикум «Формирование и развитие универсальных учебных действий (УУД) обучающихся на уроках и во внеурочной деятельности: организация работы с одаренными детьми» //  http://www.myshared.ru/slide/809250/

13. Советские писатели: Автобиографии: в 2 т. – М., 1959. – Т. 2.

14. Соколов Б. Булгаковская энциклопедия. – М.: Локид; Миф, 1996.

Список использованной литературы                        

1.Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. - М., 1985.

2.Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления на уроке. – М.: Просвещение, 2004.

3.Возможные варианты интерпретации романа М. Булгакова «Мастер и Маргарита» в школьном преподавании // Актуальные проблемы преподавания литературы в школе и вузе. – Борисоглебск: ГОУ ВПО «БГПИ», 2010. – С. 50-56.

4.Капрусова М.Н. Формирование у учащихся УУД при изучении романа М. Булгакова «Мастер и Маргарита» // Актуальные проблемы преподавания литературы в школе и вузе. Вып. 3. – Борисоглебск, 2014. – С. 28-32.

5.Смирнова Н.Е., Ципенко Н.Н. Игровые уроки. Русские и зарубежные произведения. М.: НЦ ЭНАС, 2003.

                                               Интернет - источники

6. Аствацатуров Г.О. Универсальный прием «Шапка вопросов» // http://didaktor.ru/universalnyj-priyom-shapka-voprosov/

7.Брусенцева Т. Н. Игровые технологии на уроках литературы в старших классах // http://festival.1september.ru/articles/571959/

8.Ершова А., Букатов В. «Шапка вопросов» на уроке литературы: Два учительских подхода – традиционный и социо-игровой – к работе с текстом романа Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание» // http://www.openlesson.ru/?p=859

9.Зайцева Л. А. Игровые технологии на уроках литературы как средство развития познавательной активности у школьников // http://festival.nic-snail.ru/index.php?option=com_zoo&task=item&item_id=50&Itemid=57

10.Мордовина Т.В. Синквейн на уроке литературы // http://festival.1september.ru/articles/518752/

Приложение 3

Варианты подходов к анализу литературного текста: теория и практика

Основные вопросы к целостному анализу литературного произведения

• Источники текста (автографы, прижизненные и академические издания).
• Тематика (темы и мотивы) (на основе анализа лексики).
• Образная система (образы людей, природы, города, вещей, интерьеры, обобщенные образы эпохи и т.д.).
• Изобразительные средства поэтической речи (тропы).
• Выразительные средства синтаксиса (фигуры).
• Стилистическая окраска лексики.
• (Функции стиховых форм (размера, рифмы, строфической организации, фоники)).
• Пространственная организация материала.
• Временная организация материала.
• Соотнесение объективного и субъективного начал (способы проявления авторского сознания в тексте).
• Наличие подтекста и затекста.
• Жанровая природа произведения.
• Текст и литературные направления и течения.
• (Сценическая история пьесы).
• Произведение в ряду других произведений данного автора.
• Произведение в контексте современной ему литературы.
• Место данного произведения в истории литературы (воспринятые им традиции и идущие от него влияния).
• Идейное содержание произведения.
• Проблематика произведения.

Произвести такой полный анализ произведения учитель может позволить себе лишь изредка (в основном на факультативном занятии или в рамках элективного курса). Чаще учитель избирает тактику анализа, отталкиваясь от особенностей текста. В одном случае для восприятия произведения необходимо обратиться к затексту (биографической основе произведения). Без этого, например, невозможно понять стихотворение И. Анненского «Стансы ночи» (Баевский, 1994: 195-196). В другом случае необходимо тщательное рассмотрение функционирования мифологической или фольклорной традиции. Так, например, С. Есенин строит свой художественный мир по законам мира с образом мирового дерева во главе угла. Когда-то мы фокусируем свое внимание преимущественно на тематике, проблематике и идейном смысле произведения (например, в случае рассмотрения произведений В. Вересаева). Понять смысл рассказа Л. Андреева «Петька на даче» нам помогут знаковые (символические) образы и определение типа композиции произведения (кольцевая композиция наглядно демонстрирует концепцию автора, причем, не только в этом произведении: человеку никогда не вырваться из кольца, в которое поместил его рок: все попытки прорваться обречены).

Каждый из названных в схеме анализа компонентов может привлечь особое внимание читателя, учителя или исследователя. Назовем несколько направлений, по которым идет современная наука.

Обращение к проблеме автора в художественном произведении невозможно без знакомства с трудами Б.О. Кормана. В своих работах он, рассматривая способы выражения авторского сознания, обращался и к эпосу, и к лирике, и к драме. Ученый считал необходимым при анализе лирических произведений различение следующих понятий: «лирический герой», «поэтический мир», «эмоциональный тон», «многоэлементная лирическая система», «герой ролевой лирики» и др.

Имя М.М. Бахтина связано прежде всего с понятием «полифония», концепцией «народно-смеховой карнавальной культуры», концепцией «двуголосого» слова, теорией «хронотопа».  

Продолжает быть актуальным структурно-семиотический метод изучения литературы и культуры, основоположником которого в СССР был Ю.М. Лотман. Его книга «Анализ поэтического текста» может быть очень полезна учителю. Тем более что ученый не только излагает теорию, но и предлагает образцы анализа стихотворений А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, Ф.И. Тютчева, М. Цветаевой и др. М.Л. Гаспаров, определяя значимость этой книги Ю.М. Лотмана, выделяет четыре признака лотмановского анализа поэтического текста.

1. «Понятие структуры, в которую складываются все элементы стихотворения, от идейных деклараций до дифференциальных признаков фонем, стало у него основным. Структурность - первый признак его анализов, отличающий их от попыток предшествующего времени».
2. «Понятие структуры у него динамично, в этой динамике и порождается эстетическая действенность стихотворения. Динамичность — второй признак его анализа, отличающий его от других структуралистских опытов».
3. «Третий (но не последний) признак лотмановского анализа поэтического текста - историзм, соотнесение каждого явления, наблюдаемого в стихотворении, с его историческим фоном».

4. «Он писал: «Восприятие художественного текста - всегда борьба между слушателем и автором». В этой борьбе Юрий Михайлович однозначно становился на сторону автора: историческая истина была ему дороже, чем творческое самоутверждение. Это - позиция науки в противоположность позиции искусства. Поэтому четвертый и главный признак лотмановского анализа поэтического текста - это его научность» (Гаспаров, 1995).

Польский исследователь Ежи Фарино своими трудами (в частности, книгой «Введение в литературоведение») внес важный вклад в структурно-семиотическую теорию. Например, для рассмотрения литературного персонажа он предлагает такую схему:

• Состав персонажей;
• Имена;
• Формы обращения
• Портрет
• Костюм и нагота
• Тело. Анатомия. Метаморфозы;
• Дефекты. Недуги;
• Поведение. Жесты. Этикет;
• Второстепенные сведения;
• Некультурность (Фарино, 2004: 111-276).

Этот же исследователь, анализируя предметный мир, организующий характер текста, пользуется схемой:

• Природа;
• Свет. Темнота;
• Звук. Тишина;
• Цвет;
• Запах;
• Форма. Фактура;
• Движение;
• Пространство и время мира;
• Искусство в искусстве;
• Пространство и время текста. Организующие инстанции (Фарино, 2004: 282-430).

Еще одно направление. Вот уже почти 20 лет (юбилей ожидается в этом году) проф. Ю.Б. Орлицкий организует научные конференции под название «Феномен заглавия». Как отмечает И. Делекторская, не стоит при этом забывать, что история изучения вопроса превышает эти 20 лет. «Опуская рассуждения о прямой связи поэтики заглавий с «философией имени» (которой занимались, в частности, А.Ф. Лосев и П. Флоренский), отметим, что первое исследование на данную тему появилось еще в 1931 году. Тогда в издательстве «Никитинские субботники» вышла книга писателя, теоретика, историка литературы и театра Сигизмунда Кржижановского «Поэтика заглавий». В дальнейшем тема была развита автором и в других работах: «Искусство эпиграфа: Пушкин» (1936), «Воображаемый Шекспир» (1937), «Пьеса и ее заглавие» (1939)» (Делекторская, 2005).

Проф. Ю.Б. Орлицкий в докладе «Еще раз об объеме понятия «финальный комплекс» на конференции в Российском государственном гуманитарном университете в апреле 2009 года определил доминантную часть «заголовочно-финального комплекса» следующим образом:

Заголовочный комплекс: имя автора, заглавие, подзаголовок, посвящение, эпиграф, подпись под ними, авторская преамбула, первая строка в лирике.

Текст: первая строка, строки со знаком сноски, сами сноски, финальная строка.

Финальный комплекс: финальная фраза (Конец, Занавес), собственная дата написания, место, обстоятельства написания, авторские комментарии.

Важность первой строки, ее доминантная позиция не вызывает сомнения. Первая строка стихотворения И. Анненского «Ego» - «Я слабый сын больного поколения…» - стала самоопределением декадентов.

Мы назвали лишь некоторые направления в современном литературоведении.

Рассмотрим тему поэта и поэзии в ранней лирике О. Мандельштама. Здесь мы обратимся к тематическому аспекту стихотворений «Silentium» и «Я вздрагиваю от холода…».

По мнению многих исследователей, стихотворение О. Мандельштама «Silentium» тесно связано с «Silentium!» Ф. Тютчева [16, с. 457], но связь может быть и полемической. Приведем суждение Д.И. Черашней: «По существу в двух стихотворениях с почти одинаковым названием говорится о разных предметах. Тютчев решает проблему философскую (соотношение мысли и слова), трагически ощущая  невозможность для себя лично выразить в слове мысль о своем душевном мире и быть понятым Другим. Мандельштам же говорит о природе лирики, об изначальной связи музыки и слова, отсюда – иная проблематика в его отношении к своему слову и к другому человеку» [24]. К.Ф. Тарановский пишет: «Тютчев подчеркивает невозможность подлинного поэтического творчества ... Мандельштам говорит о его ненужности ... Не нужно нарушать изначальную “связь всего живого”.  Нам не нужна Афродита, и поэт заклинает ее не рождаться.  Нам не нужно и слово, и поэт заклинает его вернуться в музыку» [19, с. 117]. Сходным представляется и рассуждение М.Л. Гаспарова: «Уже заглавие дает отсылку к знаменитому тютчевскому стихотворению: «Как сердцу высказать себя? Другому как понять тебя?» Мандельштам отвечает: отказом от слов, возвращением к дословесной («первоначальная немота») всеобъединяющей музыке; в этой «первооснове жизни» сольются сердца, и не нужно будет любви-Афродите связывать их пониманием. Это ответ – верленовский: он – от его возгласа «Музыка – прежде всего!», с которого начиналось его программное «Искусство поэзии»» [5, с. 329].

Лирический герой О. Мандельштама – юный поэт – останавливается перед дилеммой: творить, говорить свое слово или замолчать и постараться вернуться ко времени создания мира. Когда-то, пока не родилась Афродита – богиня красоты, красота была разлита в мире. Она была в воздухе, воде, земле, песне ветра и музыке волн. Слово тогда еще не выделилось из этой естественной музыки. Мир был естественен, правдив и гармоничен. Потом родилась Афродита, ставшая воплощением красоты, и, значит, часть красоты из мира перешла к ней. Родились слово и поэты. Гармония, естественность и правдивость из мира ушли. Так не лучше ли, чтобы Афродита осталась пеной морской [18, с. 66], поэты замолчали, а мир вернулся к своей первозданности. Так рассуждает лирический герой, готовый принести свой талант в жертву ради чистоты и естественности, которые когда-то царили в мире.

При этом лирический герой – поэт – понимает, что не все зависит только от него, от его желания и решения. Теме долга поэта посвящено стихотворение «Я вздрагиваю от холода…»:

Я вздрагиваю от холода –

Мне хочется онеметь!

А в небе танцует золото –

Приказывает мне петь.

«Холод» здесь – понятие метафизическое (это и холод окружающего мира, и холод неуверенности в душе юного поэта, и мн. др.). Вторая строка стихотворения перекликается с темой стихотворения «Silentium». Но дальше появляется образ «танцующего золота», которое приказывает поэту творить. Здесь возможно построение следующей семантической цепочки: золото – солнце – Бог [20].

Бог дает талант человеку, он же требует выполнения долга. За талант, способность узнавать истину и доносить ее до людей в совершенной форме поэт платит жизнью. Художник обязан подхватить брошенный ему с неба мяч, сыграть в навязанную роком игру.

Лирический герой Мандельштама, как и сам поэт, ценил жизнь, ему ведом был страх смерти, он не склонен был играть со смертью (как, например, Н. Гумилев), но чувство долга, честность, нравственность были ему свойственны в высшей мере. Поэт предвидит будущее, возникает тема «вещей печали»:

Что, если, вздрогнув неправильно,

Мерцающая всегда,

Своей булавкой заржавленной

Достанет меня звезда?

Здесь можно не только говорить о подключенности этого стихотворения к традиции «Пророка» А.С. Пушкина, но и о самоссылке на строки из стихотворения «Сегодня дурной день»: «Мелькающих стрел звон / И вещих ворон крик…».

Вот только стрела превращается в «заржавленную булавку», не менее смертоносную.

Использованная литература

1. Баевский В.С. История русской поэзии. 1730-1980: Компендиум. – Смоленск: Русич, 1994.

2.Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. – М., 1975.

3. Бахтин М.М. Формы времени и хронотопа в романе: Очерки по исторической поэтике // Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. - М.: Худож. лит., 1975. - С.234-407 // http://philologos.narod.ru/bakhtin/hronotop/hronmain.html

4.Гаспаров М.Л. «Анализ поэтического текста» Ю.М. Лотмана: 1960-1990-е годы // Лотмановский сборник 1. М., 1995. - С. 188–191 // http://www.ruthenia.ru/lotman/txt/gasparov95.html.

5. Гаспаров М.Л. Поэт и культура. Три поэтики Осипа Мандельштама // Гаспаров М.Л. Избранные статьи. – М., 1995. – С. 327-370.

6.Гиршман М.М. Литературное произведение: теория и практика анализа. – М.: Высшая школа, 1991.

7.Делекторская И. Имя книги. Девятая научная конференция «Феномен заглавия. Заголовочно-финальный комплекс как часть текста» // НЛО. – 2005. - № 76 // http://magazines.russ.ru/nlo/2005/76/de36.html

8. Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения // http://www.uhlib.ru/literaturovedenie/principy_i_priemy_analiza_literaturnogo_proizvedenija/index.php

9.Корман Б.О. Избранные труды по теории и истории литературы // http://cryptograd.ru/dzan/korman_b_o__izbrannye_trudy.html

10. Корман Б.О. Изучение художественного произведения. – М.: Просвещение, 1972.

11. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. – Л.: Просвещение, 1972.

12.Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре // http://shishlov.info/read/?act=12

13. Лотман Ю.М. В школе поэтического слова: Пушкин. Лермонтов. Гоголь: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1988 // http://royallib.com/read/lotman_yuriy/v_shkole_poeticheskogo_slova_pushkin_lermontov_gogol.html#0

14.Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии: анализ поэтического текста //http://shishlov.info/read/?act=13&page=2

15.Лотман Ю.М. Структура художественного текста // http://shishlov.info/read/?act=11

16.Михайлов А.Д., Нерлер П.М. Комментарии // Мандельштам О. Сочинения: в 2-х томах. – М.: Художественная литература, 1990. – Т. 1. – С. 441-611.

17.Орлицкий Ю.Б. Заглавие произведения и книги в современной русской поэзии // http://www.pspu.ac.ru/sci_liter2005_materials.shtml

18. Cловарь античности. – М., 1989.

19.Тарановский К.Ф. Два «молчания» Осипа Мандельштама // Мандельштам и античность: сб. статей. – М., 1995.

20.Топорков А.Л. Солнце // Славянская мифология: энциклопедический словарь. – М.: Эллис Лак, 1995. – С. 361-363.

21.Фарино Е. Введение в литературоведение. – СПб., 2004.

22.Фарыно Е. Введение в литературоведение (отрывок) // http://loshch.livejournal.com/14533.html

23. Фоменко И.В. Введение в практическую поэтику. – Тверь, 2003. // http://nashaucheba.ru/v32984/?cc=1&view=pdf

24.Черашняя Д.И. Осип Мандельштам. «Silentium»: возврат или становление // Интернет-журнал «Филолог» [Электронный ресурс]. – Режим доступа:    http://philolog.pspu.ru/module/magazine/do/mpub_8_8

Технология проблемного обучения в условиях реализации ФГОС

Часть 1.

Технология проблемного обучения: теоретические основы

Знания только тогда знания, когда они приобретаются

усилиями своей мысли, а не одной лишь памятью.

Л.Н.Толстой

Технология проблемного обучения в школе является эффективным средством повышения познавательной активности учащихся. Данная технология позволяет развить творческие способности, способствует формированию самостоятельного мышления, успешному освоению знаний учениками. Технология проблемного обучения является универсальной, т.е. подходящей для организации учебной деятельности на любом предметном уроке.  

Суть технологии проблемного обучения можно выразить словами   П.П. Блонского : «Обучать ребенка - значит не давать ему нашей истины, но развивать его собственную истину до нашей, иными словами, не навязывать ему нашего мира, созданного нашей мыслью, но, помогать ему перерабатывать мыслью непосредственно очевидный чувственный мир».

Проблемный подход к обучению нельзя назвать новейшим методом. Данный подход для активизации умственной активности использовался ещё Сократом в дискуссиях с собеседником, а также в пифагорейской школе.

Чешский педагог Я. Коменский был сторонником активного обучения.

Ф.А. Дистервег считал тот метод обучения хорошим, который активизирует познавательную деятельность ученика. Вместе с Ф.А. Дистервегом представителями нового обучения, активного обучения, отошедшего от простого заучивания, являются Ж.Ж.Руссо, И.Г.Пестолоцци.

Педагоги стремились разработать новые методы обучения более эффективные, чем простое заучивание и в конце ΧΙΧ, начале ΧΧ вв.   в практику обучения внедрились активные методы обучения: эвристический, опытно-эвристический, лабораторно-эвристический методы, метод лабораторных уроков и естественнонаучное обучение. Эти методы были названы Б.Е. Райковым исследовательским методом. Результаты применения данного метода в школьной практике были явными. Отмечалась познавательная активность учеников, творческая активность.  Однако в 30-х годах ΧΧ века этот метод был признан ошибочным.

Но спустя некоторое время вновь встал вопрос об активизации учебного процесса, ведь  традиционное заучивание материала не  привело к развитию  школьного обучения.

Следует отметить, что  в начале ΧΧ века в американской  школьной педагогике начался период активной разработки  новых форм обучения.

Например, Джон Дьюи в Чикагской школе начал эксперименты по развитию активности учащихся.  Он предлагал заменить обучение школьников на самостоятельное, основанное на решении учебных проблем.

Также разработал концепцию «полного акта мышления», в которой роль учителя сводилась к роли помощника, помогающего ученику преодолеть трудности в освоении учебного материала. Были пересмотрены программы и заменены на ориентировочные, в которых большое место заняла исследовательская работа учеников.

В создание теоретической базы проблемного метода обучения внесли вклад многие наши отечественные педагоги, учёные. Среди них

Лернер И.Я. и Скаткин М.К. классифицировали методы проблемного обучения.

Матюшкин А.Н. разработал положение о роли проблемных ситуаций.

Махмутов М.И. определил этапы проблемного обучения.

Н. А Мечинская и Е. Н. Кабанова-Меллер внесли вклад в построение системы приёмов познавательной деятельности.

Проблемное обучение – это обучение развивающее, которое способствует развитию творческих способностей учащихся.

Что же такое проблемное обучение? Например, по мнению Махмутова М.И. в проблемном обучении сочетается самостоятельная поисковая деятельность учеников с усвоением ими готовых знаний.

Лернер И.Я. считает проблемное обучение процессом принятия участия ученика в решении новых познавательных проблем под руководством учителя.

Важной особенностью проблемного обучения является организация учителем самостоятельной познавательной деятельности ученика. Познавательная деятельность школьников должна сочетаться с готовыми предметными знаниями.

Организация урока с использованием проблемного обучения должна базироваться на знании закономерностей развития мышления ребёнка и педагогических средств.

Проблемное обучение отличается от традиционного, прежде всего целеполаганием (постановкой цели) и организацией процесса усвоения знаний. Урок с применением проблемного обучения организуется таким образом, что ученикам даётся возможность искать пути решения поставленной проблемы.

Познавательная деятельность в условиях проблемной ситуации выстроена в следующую цепочку: проблемная ситуация → проблема → поиск способов ее решения → решение проблемы.

Нужно знать, что проблема и проблемная ситуация – разные понятия. Проблема содержит проблемную ситуацию. Проблемная ситуация -  осознанное затруднение, путь преодоления которого следует искать.

Среди достоинств проблемного метода обучения следует отметить формирование личностной мотивации ученика, развитие мыслительной способности, познавательной активности, формирование диалектического мышления.

Однако применение данного метода требует больших затрат времени, чем традиционные методы обучения, которые являются более распространенными в школьной практике.  Основы классно-урочной формы традиционного обучения были заложены ещё Яковом Коменским более 400 лет назад. При такой форме организуется классно-урочное обучение и знания ученики приобретают в готовом виде. Естественно, что затраты времени для такого способа передачи знаний меньше, чем требуется для организации проблемного обучения. Данный метод ориентирован в основном на память учащихся.  Главное запомнить информацию и уметь её воспроизводить в подобных ситуациях. Мыслительная деятельность при таком подходе к обучению развивается слабо. Противоречия, возникающие в процессе традиционного обучения, обратили на себя внимания многих видных ученых и педагогов. Например, А.А. Вербицкий отмечал отсутствие при традиционной форме обучения мотивации для ученика перспективы применения знаний. Если будущее представляется как абстракция, следовательно, и нет личной мотивации. Им же отмечено противоречие между целостностью культуры и её овладением субъектом через различные предметные области – преподавание разных учебных дисциплин. Полученная информация учащимися представляет собой как бы осколки целого. Теряется представление о целостной картине мира.

Но и проблемное обучение связано с определенными трудностями. Оно, прежде всего, требует дифференцированного подхода. Необходимо уметь подвести ученика к противоречию, а ученик сам должен найти способ решения. Умение учителя, прежде всего, заключается в умении создать проблемную ситуацию. В качестве заданий при организации проблемного обучения можно предложить обучающимся провести сравнение, сделать выводы из проблемной ситуации, сформулировать вопросы, сопоставить факты.

Дадим сравнительную характеристику традиционного и проблемного методов обучения.

Если урок построен на традиционном способе обучения, то учащиеся получают готовые знания, закрепляют их с помощью специальных упражнений, вопросов учителя и учебной литературы. Новые знаний в процессе изложения связываются с изученным материалом ранее. Ученикам нужно же получить знания в готовом виде, осмыслить, запомнить и воспроизвести. Следовательно, деятельность учащихся является репродуктивной. При организации проблемного обучения знания учащимися приобретаются путём самостоятельного решения проблемных вопросов.  

Для традиционного обучения характерно преобладание наглядно-иллюстративного метода, при котором сообщаются готовые знания, приводятся готовые примеры. Деятельность учителя при проблемном обучении направлена на развитие исследовательской деятельности на основе самостоятельной работы и управление учебными действиями учеников.

При традиционном обучении деятельность учащихся носит репродуктивный характер: заучивание готового учебного материала, выполнение упражнений на закрепление знаний, воспроизведение готовых знаний. Проблемное обучение направлено на развитие САМО: учащиеся САМОстоятельно ищут пути решения проблемы, проводят САМОконтроль и САМОоценку.

При традиционном обучении мотивация связана с непосредственной с деятельностью учителя, например, интересное изложение учебного материала. В процессе проблемного урока ученики приобретают много важных умений и навыков, и самое главное, что их деятельность подкрепляется интеллектуальными мотивами.

Сравнительная характеристика традиционного и проблемного обучения

Часть 2.

Цели, задачи и функции технологии проблемного обучения

Основой личности человека является творческое начало, сущность личности человека связана с его потребностью и способностью созидать.

                                           В.В. Давыдов

Любое обучение и традиционное, и с использованием образовательных технологий сопряжено с постановкой целей и реализацией определенных функций. Целями проблемного обучения являются:  

- усвоение результатов научного познания, а также овладение способами познания;

- формирование и развитие интеллектуальной, мотивационной сфер школьника;

- развитие индивидуальных способностей учащихся.

Проблемное обучение направлено на самостоятельное открытие знаний учащимися. Организация проблемного урока базируется на принципе проблемности.

Цели и содержание традиционного обучения в школе ориентированы на усвоение учащимися знаний, умений и навыков. Методы и приёмы, используемые при проблемном обучении, также направлены на освоение знаний учащимися. Однако при проблемном обучении уделяется больше внимания на воспитание навыков творческого применения знаний, т.е. умение применить полученные знания в новой ситуации и умение решать возникшие проблемы.

Существует две группы проблемного обучения: общие и специальные. К общим функциям он относит:

- усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;

- развитие интеллекта учащихся, т.е. их познавательной самостоятельности и творческих способностей;

- формирование диалектико-материалистического мышления школьников;

- формирование всесторонне и гармонично развитой личности.

К специальным относят:

- воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности);

- воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умений решать учебные проблемы;

- формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение           методами научного исследования, решения практических проблем и художественного отображения действительности);

- формирование мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

Важными функциями проблемного обучения являются развитие творческих способностей учащихся, развитие практических навыков использования знаний и повышение уровня освоения учебного материала. Творческое развитие – неотъемлемая часть проблемного обучения.

 А что отличает творческий процесс от обычного способа усвоения знаний?

Отличительной чертой творческого процесса является способность использовать имеющиеся знания в нестандартных ситуациях.

Различают виды творчества: художественное, научное, техническое, педагогическое творчество. В познавательной деятельности психологи выделяют творческие способности.

Развитие творческой личности в школе происходит через включение учащихся в познавательный поиск, развитие мышления. Проблемное обучение как средство развития творческой личности формирует умение анализировать и делать выводы.  Формированию творческой личности способствует умение видеть проблему и находить способы её решения, развитие познавательных навыков, развитие поисково-исследовательских навыков.

Творческий процесс включает этапы столкновения с трудностями и попытки решить проблему с помощью имеющихся знаний, интуитивный поиск решения, логическое обоснование решения.

Приведём примеры, способствующие развитию творческого мышления.

Задание для учащихся 6 класса на уроке географии:

«Работая с атласом, сопоставьте летние и зимние температуры в тропическом и экваториальном поясах Африки. Почему в тропическом поясе температура июля выше?».

 «Реки европейской части России и Сибири разливаются один раз в год. Реки же, пересекающие пустыни, - Амударья, Сырдарья, Заравшан – имеют два паводка в год – весной и летом. Как это можно объяснить?».

Такие задания заставляют учеников мыслить, искать пути решения проблемы, анализировать и обобщать.

Как было отмечено ранее, проблемное обучение выполняет также функцию развития у учащихся практических навыков использования знаний и повышение уровня усвоения учебного материала. Известно, что воспроизведенные на практике умения, знания в рамках проблемной ситуации способствуют их лучшему усвоению и более быстрому закреплению.  Практическое применение знаний средствами традиционной педагогики, без решения проблемной ситуации, уступает в качестве усвоения учебного материала.

Существенное влияние на усвоение учебного материала при организации проблемного урока оказывает формирование познавательных потребностей. Г.И Щукина отметила, что. «познавательный интерес выступает перед нами как избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями». Познавательная активность предполагает самостоятельный поиск ответов на возникающие вопросы. Такой вид деятельности учащихся способствует возникновению интереса к получению знаний и развитию способности самостоятельно мыслить.

Активная деятельность ученика в процессе обучения, организованном как проблемное, активизирует его познавательную сферу. Согласно классификации В.М. Максимовой, различают три вида познавательной активности: воспроизводящий, интерпретирующий и творческий.

Реализация воспроизводящего уровня   познавательной активности связана с получением знаний и способами выполнения действий по образцу.

Для интерпретирующего уровня активности характерно применение знаний и способов деятельности в новых условиях. Для творческого уровня характерно понимание связей между явлениями и самостоятельный поиск решения проблем. Традиционное обучение, сопровождающееся изложением готовых знаний учащимся, направлено на пассивное обучение, при котором ученик является объектом обучения. Поисковые задания при такой организации учебного процесса отсутствуют. Учебный материал чаще преподносится с помощью рассказа учителя, демонстрации, а в старшей школе - лекционных занятий.  Проблемное обучение предполагает, что ученик выступает в роли субъекта учебного процесса и выполняет творческие и поисковые задания.

Познавательный интерес личности направлен на процесс и результат познания. В познавательный процесс включаются волевые процессы личности, которые способствуют организации деятельности, реализации её этапов и завершения.  Интерес выступает в роли мотива обучения. Что может вызывать у учеников интерес в процессе учебной деятельности? Это и само содержание учебного материала, и процесс приобретения знаний.  А процесс приобретения знаний благодаря внедрению технологии проблемного обучения становится увлекательным для школьников. Дети с удовольствием выполняют лабораторные работы на уроках естественнонаучного цикла.  Первые лабораторные работы, например, по биологии, с использованием лабораторного оборудования –микроскопа - вызывают массу положительных эмоций и желание ещё что-то новое открыть и увидеть. Удивление способствует возникновению интереса к объекту изучения. Например, на уроке биологии, сообщение учителя о том, что одна сова за год уничтожает тысячу мышей, которые за год способны истребить тонну зерна, и что сова, живя в среднем 50 лет, сохраняет на полях 50 тонн хлеба.

Развитию интереса к восприятию учебного материала на уроках физики при изучении темы «Реактивное движение» может способствовать приведение в качестве примера сообщение о передвижении кальмаров. Кальмары могут развивать скорость до 50 км/ч и выскакивать из воды на высоту до 7 метров. У учеников возникает вопрос о том, за счет чего это возможно? Данный вопрос является проблемным, так как вызывает интеллектуальное затруднение и не содержит ответа в знаниях ученика и подталкивает к активизации мыслительной деятельности.

   Мыслительная деятельность в процессе проблемного урока, деятельность, направленная на овладение способами усвоения результатов научного познания, несомненно являются источниками развития интеллектуальной сферы и творческого потенциала учащихся.

Часть 3.

Создание проблемных ситуаций в процессе организации учебного занятия

Формулирование проблемы часто более существенно, чем её разрешение ...

А. Эйнштейн

Создание проблемной ситуации на уроке является средством, которое позволяет побудить у учащихся интерес к изучаемой теме и способствует формированию мышления, развитию речи.  Ведь такие ситуации предполагают обдумывание и высказывание своих предположений. Данный вид деятельности подходит для любого школьного предмета.

Проблемное обучение на уроке имеет следующую структуру: постановка проблемы, поиск решения проблемы, описание решения, реализация решения. Постановка проблемы имеет важное значение в структуре проблемного урока. От постановки проблемы будет зависеть ход урока и усвоение учебного материала: либо ученики в процессе решения проблемы узнают всё самостоятельно, активно участвуя в процессе урока новое, либо, если проблемная ситуация создана неудачно - получают готовый ответ от учителя.

К возникновению проблемной ситуации подталкивает возникшее противоречие. Противоречие может быть связано либо с возникшим затруднением или с удивлением. Собственно, поэтому и проблемные ситуации бывают двух типов: возникшие с удивлением и возникшие с затруднением.

Проблемные ситуации, возникшие с затруднением, появляются тогда, когда нужно выполнить задание, но это невозможно осуществить. Для создания проблемной ситуации по, вызывающей затруднение, учитель может использовать приём, когда даётся задние ученикам либо вообще невыполнимое, либо такое, которое не знакомо ученикам и не имеет сходства с ранее решенными заданиями. Данные приёмы хорошо подходят для уроков русского языка и математики.

Рассмотрим примеры создания проблемных ситуаций, возникших с затруднением.

Например, на уроке математики в начальной школе при изучении темы «Деление чисел».  Ученикам, когда они уже умеют умножать числа, даётся задание разложить поровну 20 яблок на 4 тарелки. У детей возникает проблемный вопрос: как это сделать?

После изучения темы «Сложение» можно предложить задание: в одном пенале 10 карандашей. Сколько карандашей в 5 пеналах?

Подходит данный приём создания проблемной ситуации на уроке математики в начальной школе и при изучении темы «Умножение двузначного числа на однозначное». Сначала учитель даёт задание – примеры на умножение одного однозначного числа на другое однозначное число:

5х7= ?

2х9= ?

3х 5= ?

После проверки выполнения задания учитель предлагает решить ещё примеры:

15 х 7 = ?

21 х 9 = ?

32 х  5 = ?

Это, несомненно, вызывает затруднение у учеников и одновременно интерес, как же можно решить данные примеры?

На уроках окружающего мира или биологии в 5-6 классах можно предложить ученикам накануне урока (за несколько дней) прорастить семена фасоли (либо другого растения) в сухом слое ваты или кусочке ткани и принести результаты опыта на урок.  Данный пример можно использовать при изучении темы «Условия прорастания семян».

Для создания проблемной ситуации на уроке географии, на следующем уроке после изучения темы «Градусная сеть» учитель предлагает с помощью карты полушарий, разложенной на столах у учеников указать точное местонахождение корабля, терпящего бедствие в Тихом океане возле Гавайских островов. На карте полушарий имеется отметка на широте 23° северной широты и 160 °западной долготы.

 Как правило, ученики называют географические объекты, которые они видят на карте рядом с судном, например, остров Лисянского, разлом Меррей, Гавайские острова и т.д.  Учитель сообщает, что указанные учащимися ориентиры не являются точными для нахождения корабля. Поиск корабля по таким ориентирам займёт много времени. Вводится понятие координат – широта и долгота.

Можно это задание в другой форме дать ученикам: написать готовые координаты, например, 23° с.ш. и 160 °з.д. и попросить на карте обозначить место нахождения корабля. Это вызовет у учеников затруднение в выполнении задания.

Учитель спрашивает у учащихся, почему они не смогли справиться с выполнением задания. Ученики отмечают, что они не знают, как определить широту и долготу.

Приведем пример проблемной ситуации с затруднением на уроке английского языка. Учитель показывает картинку с изображением термометра, на котором обозначена цифра 25 градусов (или настоящий термометр с показанием температуры в помещении класса) и просит учеников назвать, сколько градусов показывает данный термометр. Ученики сообщают, что они не могут ответить, так как не изучали ещё такие числа. [5]

Приведём пример создания проблемной ситуации на уроке биологии при изучении темы «Деление клетки». Учитель показывает слайд или таблицу с изображением процесса деления клетки и просит подсчитать, сколько хромосом в клетке человека во время процесса, изображенного на таблице.

Ученики высказывают свои мысли о том, что им необходимо знать, какой процесс показан на таблице и что влияет на количество хромосом во время процессов, протекающих в клетке. Как правило, количество хромосом в соматической клетке учащиеся знают – 46. Учитель объясняет, что действительно, количество генетического материала клетки меняется в зависимости от фазы деления и этими процессами ученики сегодня познакомятся и тогда данная задача будет решена.

    Рассмотрим другой тип противоречий, ведущих к возникновению проблемных ситуаций на уроке - это противоречия, возникающие с удивлением. Такие противоречия бывают двух типов:

- между несколькими положениями;

- между житейским представлением учеников и научным фактом.

В первом случае для создания проблемной ситуации можно учащимся представить одновременно противоречивые факты, точки зрения, столкнуть разные мнения учеников.

В случае создания проблемной ситуации, возникающей как противоречие между житейским представлением и научным фактом, можно сообщить научный факт или показать эксперимент как научный факт или использовать другой наглядный пример. Можно также дать практическое задание или задать вопрос, чтобы выявить ошибочное житейское представление.

Приведём примеры создания проблемной ситуации, возникающей с удивлением.

 На уроке биологии учитель показывает муляжи или иллюстрации с изображением грибов. Спрашивает можно ли грибы отнести к растениям? Выслушиваются ответы учеников. Опыт показывает, что большинство учащихся так и считают. Прежде всего, отмечается, что грибы не передвигаются активно как животные. Для большей заинтересованности беседу можно сопроводить анимированными рисунками ил слайдами презентации. Учитель напоминает, что у растений происходит процесс фотосинтеза, а способны ли к этому процессу грибы? Выслушиваются мнения учеников. Отмечается, что у грибов отсутствуют хлоропласты и, следовательно, грибы не способны к процессу фотосинтеза. Необходимо заострить внимание учеников на двух фактах, которые и вызывают противоречия: с одной стороны, грибы не способны передвигаться. Это признак растений. С другой стороны, грибы никак нельзя отнести к растениям, так как у них важного органоида клетки – хлоропластов, благодаря которым осуществляется процесс фотосинтеза. Следовательно, грибы представляют особую группу организмов.  Грибы относятся к отдельному царству живой природы.

На уроке русского языка в 3 классе по заданию учителя школьники читают вслух слова: весть, известие, вестник, известный, известно. Тем самым учитель одновременно предъявляет два противоречивых факта (в одних словах "т" произносится, в других нет).

Вопросами: «Что вы можете сказать об этих словах? Что интересного заметили?» - учитель побуждает к осознанию противоречия. Вопросом: «Какой возникает вопрос?» - побуждение к формулированию проблемы и темы урока:

 - проблема: почему в некоторых словах "т" не произносится?

- тема урока: "Непроизносимые согласные в корне слова". [5]

На уроке биологии в 6 классе при изучении темы «Жизненные формы растений» учитель демонстрирует живой объект или фотографии – космею дваждыперистую. Сообщает ученикам, что это высокие растения, в высоту могут достигать более 1 метра, образующие много ветвей. Затем показывает фотографию с изображением черники и сообщает, что черника — кустарничек высотой до 15-40 см, с гладкими остро ребристыми зелеными ветвями. Затем учитель задаёт вопрос ученикам: почему низкорослую чернику относят к кустраничкам, а космею к травам?

Часть 4.

Виды и уровни проблемного обучения

Почему в педагогике рассматривают виды и уровни проблемного обучения? Такой подход связан с разной степенью развития познавательной активности учащихся и возникающих у них интеллектуальных затруднений. Известный педагог, ученый, профессор Махмутов М.И. классифицирует проблемное обучение, основываясь на видах творчества. Он выделяет три вида проблемного обучения:

- научное творчество;

- практическое творчество;

- художественное творчество.

Рассмотрим краткую характеристику этих видов.

Научное творчество связано с поиском нового правила, закона, доказательства. Этот вид творчества представляет собой теоретическое исследование.

Практическое творчество – это поиск способа применения полученного знания в новой ситуации. Этот вид проблемной ситуации основан на постановке и решении практических учебных проблем.

Художественное творчество представляет собой художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру, музицирование.

Научное творчество применяется на теоретических занятиях, а практическое творчество целесообразно использовать на лабораторных и практических занятиях, занятиях кружка.

Художественное творчество применимо как на уроках, так и во внеурочной деятельности.

Виды проблемного обучения: научное творчество, практическое творчество и художественное творчество имеют четыре уровня проблемного обучения, выделенные. Распределение по уровням связано с разным уровнем усвоения знаний и мышлением учащихся.  

1 уровень. Уровень обычной активности.

2 уровень. Уровень полусамостоятельной активности.

3 уровень. Уровень самостоятельной (продуктивной) активности.

4 уровень. Уровень творческой активности.

Данные уровни отражают уровень освоения новых знаний учащимися и способов умственной деятельности, а также уровни мышления. Иными словами, в какой ситуации и каким образом может ученик применить имеющиеся у него знания. Самый высокий уровень достижения учащихся – четвёртый.

На уровне обычной активности происходит восприятие учащимися изложенного учебного материала учителем, усвоение образа умственного действия в условиях проблемной ситуации и выполнение заданий воспроизводящего характера.

На втором уровне - уровне полусамостоятельной активности - учащиеся применяют полученные знания в новой ситуации и участвуют в поиске способа решения учебной проблемы. На этом уровне находится большинство школьников. Учащиеся, находящиеся на этом уровне нуждаются в помощи учителя и испытывают затруднения в новых познавательных ситуациях.

Знания учеников недостаточны для построения всей логической цепочки решения проблемы.

Выполнять самостоятельные работы репродуктивно-поискового типа ученики могут, достигнув третьего уровня - самостоятельной (продуктивной) активности. Достигнув этого уровня, учащиеся могут самостоятельно применять усвоенные знания в новой ситуации, работать с текстом учебника, конструировать решение задачи среднего уровня сложности.

Выполнять самостоятельные работы, требующие логического анализа, открытия нового способа решения, творческого воображения учащиеся способны, достигнув четвертого уровня - творческой активности.

Ученики, находящиеся на четвертом уровне развития, быстро усваивают

приёмы умственной деятельности, способны выдвигать гипотезу и выбирать пути для решения проблемы. У таких учащихся преобладает словесно-логическое мышление.

Уровень проблемного обучения – отражение в совокупности процесса обучения и его результата, степени сформированности познавательной самостоятельности, творческих способностей учащихся.

Организуя урок, следует обращать внимание на уровни активности, на которых находятся ученики класса. Не все учащиеся класса могут справиться с заданиями, без помощи учителя. С учетом этого можно использовать дифференцированные задания для учащихся.

М.Н. Скаткин выделяет следующие три вида проблемного обучения:

1. Проблемное изложение знаний.

2. Привлечение учащихся к поиску на отдельных этапах изложения знаний.

3. Исследовательский метод.

Проблемное изложение знаний, по мнению М.Н. Скаткина, характеризуется постановкой проблемы и показом процесса её решения. Привлечение учащихся к поиску на отдельных этапах изложения знаний предполагает выдвижение учителем изложения учебного материала с постановкой вопросов в процессе изложения. Ученики включаются в поиск решения задач.

Можно выделить два вида проблемного изложения, учитывая содержание материала, который излагается:

1. Проблемное изложение материала, содержащего историю, происхождение научного открытия, эксперимента;

2. Проблемное изложение на основе современных научных знаний.

Первый вид проблемного изложения подходит для средней и старшей школы, а  в начальной школе не применим в связи с недостатком  знаний  и возрастными особенностями.

В процессе проблемного изложения учитель ставит задачи (проблемы, преобразованные в задачи – что нужно выяснить). Излагается фрагмент учебного материала и к нему ставится проблема – задача. Таких задач несколько по ходу объяснения учителя. Каждая задача решается учениками.

Хороший пример проблемного изложения материала на уроке природоведения в начальной школе описан в книге известного педагога Татьяны Ивановны Шамовой «Проблемное обучение в начальной школе»:

(проблемы – задачи выделены жёлтым цветом)

“Мы уже знаем, что у человека есть кости (череп, позвоночник, кости рук и ног). Мы знаем, что каждая отдельная кость - твердая и неподвижная, скелет человека сам по себе тоже не движется. Но вы также знаете, что человек двигается потому, что у него есть кости: именно они обеспечивают движение. Что же приводит в движение неподвижные кости? Это мышцы. Потрогайте их на руке. Вы чувствуете: они мягкие и упругие. При помощи мышц мы можем ходить, двигать руками, туловищем, менять выражение лица. Все это называется движение мышц.

Как же происходят все эти движения?

Проведем маленькое исследование: обхватим левой рукой правую руку выше локтя, ощупаем мышцу и запомним ее форму... Теперь с усилием со- гнем правую руку... Вновь ощупаем мышцу... Вернем ее в исходное положение... Мы почувствовали, что при напряжении мышцы что-то произошло: форма ее изменилась. Почему? Что произошло?

Мышца по своей способности растягиваться похожа на резину. Вероятно, и форма мышцы изменяется, как изменяется форма резины. Давайте попробуем проверить. Посмотрите внимательно на этот жгут (учитель то сильно растягивает жгут, то расслабляет его). Подумайте теперь, что происходит при движении и с резиной, и с мышцей. Сравните, как изменяется их форма при растягивании. Очевидно, когда мы вытягиваем, например, руку, мышца растягивается, как жгут. Что при этом изменяется у мышцы? Изменяется длина и толщина: мышца становится то длиннее и тоньше, то короче и толще. Проверьте! Согните и разогните руку... Эти изменения мышц называются сокращениями (от слов “краткий”, “короткий”).

Итак, при наших движениях мышцы сокращаются. Но кости-то не “сокращаются”? Как же сокращение мышц приводит в движение кости?

Ученые выяснили, что под кожей человека, кроме мышц и костей, есть еще сухожилия (т.е. сухие жилы). Сухожилия еще называют связками. Ка-кую же роль в теле человека играют сухожилия? Надо рассуждать так: известно, что их называют связками. Почему? Значит, они что-то связывают? А что они могут связывать? Наверное, то, что находится рядом, то есть мышцы и кости.

Таким образом, когда мышца, сокращаясь, укорачивается, то она с помощью связки - сухожилия (как за веревочку) тянет за собой кость. Давай те проверим. Согните ногу в колене. Найдите под коленом на месте сгиба сухожилие. Разогните и согните ногу несколько раз, пронаблюдайте работу сухожилия.

Сделаем выводы. Мы узнали, что вокруг каждой кости располагаются мышцы. Мышцы обладают способностью сокращаться, т.е. менять длину и толщину. Мышцы прикрепляются к костям с помощью сухожилий, или связок. Сокращаясь, мышцы с помощью связок тянут за собой кости. Так осуществляется движение человека и животных”.

После каждого этапа объяснения перед учениками ставится задача для решения. В конце проблемного изложения материала делается вывод.

При использовании другого вида проблемного обучения -исследовательского ученикам даётся большая самостоятельность. Эта самостоятельность проявляется в построении плана поиска, выдвижении гипотезы, её проверке, проведении опытов, наблюдений, фиксации фактов, классификации и выводах. В процессе этой работы ученик познаёт этапы и принципы научного исследования.

Представим в виде схемы деятельность ученика и учителя при реализации исследовательского метода обучения по Скаткину

Исследовательский метод

Деятельность учителя                                        Деятельность ученика

Составление и предъявление                   Восприятие или самостоятельное

проблемных задач для поиска                  усмотрение проблемы. Осмысление

решений. Контроль за ходом             условий задачи. Планирование способов    решений                                                      исследования. Самоконтроль                  

                                                                   в процессе исследования и его                            

                                                                    завершения. Воспроизведение хода

                                                                   исследования, мотивирование его

                                                                  результата.

  Учитель, опираясь на свой опыт и особенности учащихся класса, подбирает тот вид проблемного обучения, который будет наиболее эффективным. Но какой бы вид проблемного обучения не был использован на уроке учителем,  важным моментом является развитие самостоятельности мышления, развитие познавательного интереса и качественное усвоение знаний.

Часть 5.

Структура проблемного урока

Традиционный и проблемный урок имеют общую цель – получение знаний учащимися. Однако проблемный урок отличается от традиционного, прежде всего, этапами введения и воспроизведения знаний. Центральным звеном проблемного урока является проблемная ситуация, которую учащиеся разрешают в процессе учебной деятельности под руководством учителя. Результатом этой деятельности становятся приобретенные знания. Одновременно на таком уроке ученики осваивают способы решения проблемных ситуаций. Учителю при создании проблемных ситуаций следует учесть степень готовности учеников к принятию решения, например, умение задавать вопросы и участвовать в диалоге, выдвигать гипотезы, умение использовать ранее усвоенные знания и переносить их в новую ситуацию. Как правило, ученики имеют представления о некоторых этапах решения проблемных ситуаций. Например, с умением выдвигать гипотезы, учащиеся знакомятся на уроках естественнонаучного цикла, когда изучают методы научного познания. На этих уроках в средней и старшей школе даётся определение гипотезы, приводятся примеры.

При создании проблемных ситуаций также следует учитывать уровень знаний учеников, психологические особенности и интеллектуальные возможности. В противном случае, учащиеся могут потерять интерес к решению проблемы, т.к. она окажется им не по силам.

Проблемный урок имеет следующую структуру:

I. Постановка учебной проблемы

II. Постановка учебной задачи

III. Поиск решения

IV. Выражение решения

V. Реализация продукта

Существуют ещё похожие структуры проблемного урока, предложенные методистами и учителями-практиками, но во всех структурах проблемного урока присутствует поиск и решение проблемы.

Кратко охарактеризуем этапы проблемного урока.

На этапе создания учебной проблемы у учащихся возникает вопрос: «Почему не получается?».  При постановке учебной задачи формулируется тема урока и его задачи.

Как создать учебную проблему на уроке?  Это возможно или с помощью создания проблемной ситуации или мотивирующих приемов.

На этапе поиска учебной проблемы применяются методы проблемного изложения, эвристический, исследовательский.

Эвристическую беседу можно охарактеризовать как вопросно-ответный метод. Учитель задаёт логически связанные вопросы, а ученики – отвечают.

Результатом эвристической беседы является решение проблемы. Вопросы, которые задаёт учитель в ходе беседы, являются этапами решения проблемы.

Поэтому новый вопрос в процессе эвристической беседы формулируется после решения предыдущего вопроса, т.е. вытекает из ответа на предыдущий вопрос. Каждый решённый вопрос в процессе беседы – часть решения общей проблемы. Таким образом, структурными элементами эвристической беседы являются вопросы и ответы. Вопросы беседы актуализируют знания учащихся, чтобы найти ответ, ученики должны опираться на полученные ранее знания. Ответ ученика в эвристической беседе рассматривается как его личный опыт, поскольку он не знал готовый ответ и не видел его в учебной литературе или не слышал от учителя.

Приведём пример эвристической беседы о природе степной зоны.

Учитель задаёт вопрос о том, какая зима в степи. Выслушиваются ответы учеников. После кратких, как показывает практика, ответов (обычно дети указывают, что зима там короткая и теплая) учитель просит учащихся обосновать свои ответы.  Как правило, ученики затрудняются выполнить это задание, либо сообщают недостаточно мало аргументов. Далее учитель расширяет основной вопрос уточняющими вопросами о климате степи:

- Каково расположение степи на карте по отношению к тундре?

- Где теплее – в тундре или степи?

- Одинаковая ли зима на всей территории степи?

В конце такой беседы у учащихся складывается более полное представление о климате степи. Возвращаясь к изначально заданному вопросу, теперь они могут дать полный и обоснованный ответ.

Хорошим моментом эвристической беседы является то, что в процесс эвристической беседы вовлекаются все учащиеся, но даётся возможность выступить индивидуально.

При использовании проблемного метода изложения учитель показывает пути, образец решения проблемы, раскрывает логику решения, как можно действовать, чтобы решить проблему. Данный метод исключает готовое изложение научных знаний. Например, при изучении состава воздуха учитель не сообщает сразу состав воздуха, а просит учеников высказать предположения о его составе и о том, как это можно проверить. Гипотезы, выдвинутые учениками, проверяются демонстрацией опыта. Например, опыт, подтверждающий наличие кислорода в составе воздуха.

Использование исследовательского метода требует достаточной теоретической базы знаний учащихся. Этот метод характеризуется высоким уровнем познавательной активности учеников. Данный метод отлично подходит для лабораторных и практических уроков среднего и старшего звена. Применение исследовательского метода в обучении относят к дидактике «переоткрытия», т.е. открытия учениками знаний, которые уже в науке известны.  Этим отличается учебное исследование школьников от исследования научного.

Приведём примеры создания проблемной ситуации на уроке по окружающему миру в начальной школе.

На проблемный вопрос учителя ученики отвечают, что растений в пустыне очень мало, почти нет.

Далее учитель читает отрывок из научно-популярной статьи.

«ПУСТЫНЯ В ЦВЕТУ» Кандидат биологических наук Е. ЛАПИНА.  

Тот, кто никогда не бывал в пустыне, представляет ее в виде большого необитаемого пространства со скудной растительностью или вовсе без нее. Но такой пустыня бывает лишь летом или осенью, когда солнце сжигает все и на иссохшей твердой земле не заметно жизни. Совсем по-другому выглядит пустыня весной - во время короткого, но бурного цветения. Цветущая пустыня - явление удивительно красивое!

Попав в каменистую пустыню весной, видишь горы, сплошь покрытые зеленым растительным ковром. На каменистых осыпях - изящные плети каперсов с белыми цветками, напоминающими орхидеи. Рядом с крупными валунами, дающими хотя бы минимальную тень, мини-клумбы дикой календулы. В трещинах между камнями - стебельки латука с мелкими желтыми цветками. Его млечный сок в виде темно-коричневой замазки застывает на мордочках ящериц - любителей этих растений.

Весной в каменистых пустынях цветут астрагалы - повсюду их бледно окрашенные соцветия разной формы. Листва на растениях сероватая, слегка опушенная - это уменьшает испарение.

Особенно красиво весной на юге Туркмении, в Бадхызе. В пересыхающих руслах весенних потоков на влажном песке первыми зацветают тюльпаны - мелкие, лиловато-розовые, затем изысканные желтые, на длинных цветоносах и более крупные ярко-красные. Их сменяют маки - нежные цветки колышутся при малейшем дуновении ветерка, образуя настоящее алое море.

На зеленых холмах на значительном расстоянии друг от друга растут 5-7-метровые фисташки. Ранней весной серые кроны деревьев с плотно переплетенными между собой ветвями еще прозрачны, их четкий рисунок рельефно выделяется на фоне синего неба. Основной ствол у фисташки короткий, невысоко над землей он разделяется на многочисленные более тонкие стволики. Под весенним солнцем быстро набухают и лопаются почки, и дерево покрывается букетиками мелких красноватых листочков и цветков.

На склонах холмов на фоне светлой зелени выделяются гигантские ферулы - многолетние растения из семейства зонтичных с мелкими желтоватыми или зеленоватыми цветками. Высота некоторых из них достигает двух метров. Отходящие от ствола цветоносы окружены плотными чашами, в них скапливается вода, которую пьют разные животные. В долине реки Кушки и на склонах Копетдага взгляд поражают целые куртины стройных (до 80 см в высоту) эремурусов. Их розоватые свечи роскошны и создают впечатление, что вы находитесь в парке или в ботаническом саду.

Весной в Копетдаге можно встретить рощи цветущих диких гранатов. На фоне темно-зеленой глянцевой листвы как капли крови алеют бутоны. Распускаясь, они превращаются в шелковистые цветки, огоньками светящиеся на солнце. Скромнее, но не менее нарядно выглядят кустики прутьевидного миндаля, сплошь покрытые цветками, издали напоминающими розоватые облачка. Кистями желто-красных цветков покрыты и колючие ветки цезальпиний. Но буквально через две недели все меркнет, и на выгоревших склонах зеленеют лишь кусты граната, держидерева и ежевики.

В кюветах вдоль дорог, пересекающих Каракумы, там, где скапливается вода, местами встречают ся заросли цветущего тамарикса. Если не обращать внимания на засоленные пространства за ними, можно представить, что едешь по цветущему саду. [6]

После прослушивания текста обучающиеся испытывают удивление, т. к. их представление о пустыни не совпало с услышанным и уведенным (т.к. текст целесообразно подкрепить видеорядом). Для подведения итогов можно использовать эвристическую беседу:

- Как мы привыкли представлять пустыню?

- Какая она на самом деле?

- Что нового узнали из текста?

- В чем мы должны разобраться?

- На какой вопрос ответить? - Как растения приспосабливаются (выживают) в пустыне?

На этапе выражения решения рекомендуется использовать задания продуктивного характера.

Этап проблемного урока «Поиск решения» направлен на открытие учениками нового знания. Эти знания можно получить через гипотезы.  Сначала гипотеза, т.е. предположение, выдвигается, а потом проверяется. Выдвигаются доводы в пользу или, наоборот, в опровержение гипотезы. На этом этапе урока лучше использовать побуждающий диалог.

Учитель побуждает учеников к выдвижению гипотезы с помощью интересных фактов или наводящих вопросов.

Приведём пример выдвижения гипотезы учащимися на уроке биологии в 6 классе при изучении темы «Водоросли».  Учитель сообщает, что красные водоросли произрастают на глубине 200–250 м, где бурые и зеленые водоросли расти уже не могут.

Возникает вопрос, как глубоководные водоросли выживает в таких условиях, где едва пробивается солнечный свет?

Выслушиваются предположения учеников. Ученики выдвигают гипотезы, что вероятно, что-то помогает улавливать солнечный свет на такой глубине и поэтому даже у глубоководной водоросли происходит процесс фотосинтеза. Ученики вспоминают, что хлоропласты, которые участвуют в процессе фотосинтеза, содержат пигмент хлорофилл и делают предположение, что видимо у красных водорослей имеется другой пигмент. Учитель подводит итог беседы и называет пигменты глубоководных водорослей.

На этапе реализации продукта или творческого применения открытых знаний можно использовать составление учениками опорного сигнала или художественного образа. Творчество – это деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Опорный сигнал представляет собой таблицу, опорные слова, схему и т.д.

В нашем, вышеописанном примере на этом этапе может быть, например, предложена таблица «Сравнительная характеристика отделов водорослей».

Применение опорного сигнала позволяет обширный объём материала сконцентрировать и способствует развитию умственных действий: классификации, сравнения, анализа и синтеза.

Создание художественного образа передаёт содержание учебного материала. Для его создания используют формы: написание сценария, стихотворение, загадки и т.д. Для нашего примера о водорослях, можно предложить составить ребусы или загадки, подготовить презентацию. Создание художественного образа не является обязательным для всех учащихся класса.

Внедрение этапа творческого воспроизведения знаний способствует развитию памяти, внимания, коммуникативных качеств учащихся.

Разберём на примере урока математики   структуру проблемного урока.

Если урок построен как проблемный, то ученикам не сообщается тема урока в готовом виде, а происходит процесс подведения к формулировке темы.

Например, учитель показывает учащимся примеры, ответы у которых разные, а сами примеры одинаковые.

1+4 х 2= 10

1+ 4 х 2= 9

Это вызывает у учеников удивление. Следует спросить у учащихся, что вызвало у них удивление. Создаётся диалог. Выслушиваются мнения учеников. Несомненно, ученики отметят, что их удивление связано с одинаковой записью примеров, но разными ответами.  Далее учитель предлагает подумать, над каким вопросом ученикам следует подумать.

Создаётся диалог. В процессе этого диалога ученики приходят к выводу, что разные ответы получились в результате выполнения разного порядка действия. В одном примере, выполнили сначала сложение, а потом умножение

1+4 х 2= 10

Во втором примере выполнено сначала умножение, а потом сложение

1+ 4 х 2= 9

Далее возникает вопрос, а как узнать, какое действие следует выполнять в примере первым?

На заключительном этапе ученики творчески выражают полученные новые знания через написание рассказа, стихотворения и т.д. по теме урока.

   Структура проблемного урока  - универсальна и подходит для внедрения в педагогическую практику учителя любого предмета.  

 «Ребенок не хочет брать готовые знания, и будет избегать того, кто силой вдалбливает их ему в голову. Но зато он охотно пойдет за своим наставником искать эти же самые знания и овладевать ими».  (Шалва Амонашвили)

Использованная литература и Интернет-ресурсы:

1. Арапов К. А. Проблемное обучение как средство развития интеллектуальной сферы школьников [Текст] / К. А. Арапов, Г. Г. Рахматуллина // Молодой ученый. — 2012. — №8. — С. 290-294.

2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

3. Воронцов А. Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (образовательная система Д.Б. Эльконина – В. В. Давыдова). – М.: Издатель Рассказов А. И., 2002. – с 3.

4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

3. Дубина И.Н. Творчество как феномен социальных коммуникаций. – Новосибирск: СОРАН, 2000. – 173 с.

5. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: «Знание», 1991. – 80

6. ЛАПИНА Е.  Журнал «Наука и жизнь» № 10, октябрь 2015

7. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / М.: «Педагогика», 1981. – с 48.

Педагогика. Учебно-методическое пособие. Под ред. Э.Г. Малиночки. – Краснодар, 1992

8. Матюшкин А.М., Аверина И.С. Развитие творческой активности школьников. – М.: Педагогика, 1991. – 156 с.

8. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975. - С. 246-258

9. Пашнев Б.К. Система поиска одаренных учащихся современными психодиагностическими методами.//Психолог − 2004 - № 43.

10. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. – М.: Народное образование, 1998.

10. http://festival.1september.ru/articles/629603/ методы создания проблемных ситуаций

11. http://www.rae.ru/snt/?section

Часть 6

Использование технологии проблемного обучения

как средства формирования познавательной

самостоятельности младших школьников

Автор: Полякова Любовь Константиновна, учитель начальных классов МБОУ ООШ №269, Мурманская область, г. Снежногорск, ЗАТО Александровск

Не мыслям надобно учить, а мыслить.

Иммануил Кант

Современная жизнь, с ее быстрыми темпами научно-технического прогресса, диктует человеку свои условия, ставит перед ним различные задачи, выдвигает разного рода проблемы. Насколько человек успешно их решит, зависит и жизнь будущих поколений. Практика убеждает нас в том, что успешно справляются со многими проблемами люди творчески мыслящие, интеллектуально развитые.

Федеральные государственные образовательные стандарты поставили на первое место не предметный, а личностный результат. На первый план выходят не столько сами знания, сколько средства, инструменты самостоятельного приобретения, углубления и обновления знаний, независимо от того, к какой предметной области они принадлежат.

Для учителя работа по федеральным государственным образовательным стандартам - это переход от передачи знаний к созданию условий для активного познания и получения детьми практического опыта.

Для учеников это - переход от пассивного усвоения информации к активному ее поиску, критическому осмыслению, использованию на практике.

В школу поступают дети разного уровня обученности и из разных социальных слоёв населения. Возникают противоречия между необходимостью формирования у них универсальных учебных действий и низкой учебной мотивацией обучающихся.

Практически все педагоги в начале учебного года отмечают, что большое количество ребят на уроках отвлекается и отвлекает одноклассников. Усидчивости хватает на 5-7 минут, активность детей низкая.  Для того чтобы привлечь внимание детей, уходит много времени и сил.  

        Для решения данной проблемы необходимо на начальном этапе выявить уровень познавательной активности учеников. Сделать это можно при помощи наблюдения: на начальном этапе отмечается количество заданных вопросов каждым ребенком; количество поднятых рук; количество высказываний, имеющих направленный характер; количество реплик; количество выполненных заданий; отвлекаемость учащихся. Определив среднюю за данное время наблюдения активность и отвлекаемость, можно сделать вывод об уровне познавательной активности учащихся класса. Высокий уровень -11%, средний - 30%, низкий – 59%

Анализ результатов наблюдения показал, что основная масса учащихся – дети с низким уровнем заинтересованности в учебе, а отвлекаемость превышает активность.

 Каков путь решения данной проблемы?

Познавательная активность и познавательная самостоятельность - качества, характеризующие интеллектуальные способности обучающихся к учению. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности.

Эффективно активизировать учебно-познавательную деятельность учащихся, овладеть опытом творческой деятельности, используя потребности ребенка открывать новое позволяет технология проблемного обучения.

Учащиеся совершают такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, классификация, аналогия, обобщение, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками, что, в итоге, даёт положительные результаты обучения. Постоянная постановка перед учащимися проблемных задач, проблемных ситуаций приводит к тому, что ученик не «пасует» перед проблемами, а стремится их разрешить. Ведь проблема – это всегда препятствие. Преодоление препятствий – движение, неизменный спутник развития.

Обучение необходимо строить таким образом, чтобы учащиеся на каждом этапе переходили от низкого уровня самостоятельности к более высокому. В соответствии с возрастными особенностями и содержанием материала, обучение младших школьников предполагает 4 уровня самостоятельности:

1. Учитель сам ставит проблему и решает ее.
2. Учитель создает проблемную ситуацию, а учащиеся включаются в ее разрешение.
3. Проблемная ситуация создается учителем, решение ее происходит в ходе самостоятельной деятельности учащихся.
4. Нахождение проблемы учащимися на основе представленных учителем неупорядоченных знаний.

Данное обучение не предполагает, что все учащиеся смогут достигнуть 4 уровня, но предполагается, что все они в совместной деятельности должны научиться разрешать проблемные ситуации.

Особенность проблемного обучения в том, что основным элементом данного этапа становится проблемная ситуация – главное средство активизации мыслительной деятельности учащихся.

        В педагогической практике существует несколько типов создания проблемной ситуации, но важным условием является то, что на уроках они создаются с нарастанием сложности. Так при постановке проблемной ситуации, рассчитанной на удивление, можно использовать одновременно предъявить противоречивые факты, столкнуть разные мнения учеников посредством вопроса или практического действия, обнажить житейское представление учеников вопросом или практическим заданием с «ловушкой», предъявить научный факт сообщением, экспериментом, презентацией. При постанове учебной ситуации в центре которой находится трудная для учеников задача, можно дать практическое задание, не выполнимое вообще; дать практическое задание, сходное с предыдущим; дать невыполнимое практическое задание, похожее на предыдущее и доказать, что задание учениками не выполнено.

В качестве проблемной ситуации на уроке можно использовать:

• проблемные задачи с недостающими, избыточными, противоречивыми данными с заведомо допущенными ошибками;
• поиск истины (способы, приемы, правила решения);
• противоречия практической деятельности.

Также можно использовать несколько путей, которые помогают привести учеников к проблемной ситуации:

• побуждающий диалог – помогает формулировать учебную задачу;
• подводящий диалог: логически выстроенная цепочка заданий и вопросов;
• применение мотивирующих приемов: сообщение интригующего материала (исторических фактов, легенд и т.п.), демонстрация непонятных явлений (эксперимент, наглядность), «актуализация» - обнаружение смысла, значимости проблемы для учащихся.

В ходе обучения детям необходимо предлагать проблемные ситуации, которые активизируют их мыслительную деятельность. На начальном этапе (в 1 классе) способом задания проблемной ситуации является побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.  Детям предлагается ситуация, которая уже рассматривалась и были выявлены противоречия. Ученикам необходимо рассказать, как определить познавательную задачу, наметить план поиска путей выхода, показать направление поиска и наиболее рационального выхода из ситуации затруднения.

Приведем пример (урок математики).

-  Какой домик должен быть следующим? Нарисуйте его.

Дети знакомы с геометрическими фигурами, но не все могли справиться с заданием. Тогда необходимо предложить учащимся внимательно рассмотреть последовательность записи геометрических фигур и способ их повторения, т.е. найти закономерность.

Делаем вывод: если ситуацию предварительно обдумать, выяснить, что надо узнать, используя уже известное, то можно провести аналогию и задания выполнить самим. Это первый уровень изложения учебного материала.

        У учащихся в ходе такой работы еще не возникает четкого различия между проблемой и задачей. Для них проблема – это такая задача, способ решения которой неизвестен. Необходимо, чтобы ребенок начал анализировать проблемную ситуацию и тогда только формулировать задачу, так же необходимо, чтобы он осознал затруднение, препятствие в своей деятельности, и чтобы у него возникло желание разрешить проблемную ситуацию.

Второй уровень достигается тогда, когда учитель организует проблемные ситуации, а учащиеся вместе с ним включаются в их разрешение.

Приведем пример (урок обучение грамоте. Тема: Знакомство с предлогами)

Дети уже знают, что есть слова-предметы, слова, обозначающие признаки и действия предметов. Но они не знают, что слова в речи соединены между собой в некоторых случаях предлогами. Учащиеся называют слова-предметы, слова – признаки предметов и слова-действия предметов. При составлении предложения из перечисленных слов: заяц, хитрая, бежит, лиса, дети долго не могут составить предложение. У них возникает вопрос о том, как же составить предложение: много слов, мало слов, как получить законченную мысль?

 Это проблемная задача с противоречивыми данными.

Далее самостоятельность детей должна все больше возрастать, а задача учителя увеличивать мыслительную активность детей. Постепенное разрешение проблемных ситуаций, созданных учителем, происходит в ходе самостоятельной деятельности учащихся.

Тема: Тела и вещества (окружающий мир)

Так на уроке по теме «Тела и вещества» ребятам предлагается привести примеры предметов, которые нас окружают в классе и ответить на вопрос: из каких веществ они состоят?

Затем детям предлагаются рисунки: аквариум с рыбками, растение в горшке, женщина с ребенком.

- Это предметы или вещества? (Предметы: лампа, стол, стул, парта и т.д.; вещества: металл, древесина)

- Тогда ставится вопрос: «Если все, что нас окружает - это предметы, то мы с вами и рыбки в аквариуме - тоже предметы? (дети не могут определить, куда отнести  живые организмы)

-Оказывается, что ученые используют в этом случае слово «тело».

-Что же такое тело? Давайте составим определение и проверим его по учебнику. ( Ученики предлагают свои варианты определения понятия «тело», сравнивают с учебником) Далее идет самостоятельный поиск решения проблемы учащимися.

Это третий уровень изложения учебного материала.

В первом классе можно поставить проблемные ситуации, где неизвестен предмет действия.    Во 2, 3,4 классах можно ставить такие проблемные ситуации, в которых усваиваемое неизвестное составляет способ действия. Данные ситуации предполагают формирование у учащихся достаточно сложных способов выполнения определенных действий.

Следует отметить еще один важный момент: проблемная ситуация на уроке – это еще и решение эмоционально-положительного комфорта в обучении, с которым связан интерес и увлеченность обсуждаемой темой или проблемой.

Выбирая способ решения, а затем, решая проблему самостоятельно, ребёнок становится в позицию субъекта обучения и, как результат, у него образуются новые знания, к пониманию которых он пришёл сам.

Наблюдение за детьми во время решения проблемных ситуаций помогает педагогу увидеть, у кого из ребят имеется потенциал к исследовательской деятельности. После индивидуальных бесед с учащимися, соблюдая принцип добровольности, определяется группа детей, готовых выполнять такой вид работы как исследование. Тему ребята выбирают сами, учитель с родителями только немного их направляют.

Проблемный метод позволяет помочь учащимся концентрировать внимание на учебном материале, удерживать внимание не уроке более продолжительное время, увеличить долю самостоятельности.

Анализ второго этапа исследования: (активность, самостоятельность, отвлекаемость) высокий уровень -27%, средний - 42%, низкий – 31%

     Следует отметить, что результатом применения данного метода в образовательном процессе стало более увлеченное выполнение учебных заданий, прослеживается формирование таких навыков, как наблюдать, стремление к экспериментированию, также развиваются и коммуникативные навыки (о ходе своих исследований и полученных результатах ребята охотно делятся со своими одноклассниками). Учащиеся стали чаще обращаться к справочной и энциклопедической литературе, что играет важную роль в формировании самостоятельности при усвоении знаний.

Использование технологии проблемного обучения способствует формированию познавательной самостоятельности обучающихся начального звена.

Часть 7

Применение технологии проблемного обучения на уроках литературы

Автор: Капрусова Марина Николаевна, доцент кафедры филологических дисциплин и методики преподавания Борисоглебского филиала Воронежского государственного университета, кандидат филологических наук.

 «Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения этих задач учащимся в их совместной деятельности с учителем и под его общим руководством происходит овладение новыми знаниями и способами действия, а через это – формирование творческих способностей, продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций» (В.П. Кудрявцев)[9]

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций, активную самостоятельную деятельность учащихся по разрешению проблемных ситуаций, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками и развитие мыслительных способностей. [11]

Работе над проблемной ситуацией может быть отведен целый урок, и по своему типу это урок-диалог, на котором происходит столкновение разных точек зрения на какую-то ситуацию, какое-то явление. Или урок-размышление, на котором рассматривается одна проблема.

На уроках русского языка и литературы можно использовать следующие методические приемы создания проблемных ситуаций:

-   учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

-   сталкивает противоречия практической деятельности;

-   излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

-   предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций;

- побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

- ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

-   определяет проблемные теоретические и практические задания;

-   ставит проблемные задачи. [16]

Рассмотрим применение технологии проблемного обучения при изучении романа И.С. Тургенева «Отцы и дети».

Перед учащимися могут быть поставлены вопросы:

Разделяете ли вы высказывание Д.И. Писарева: «Весь интерес, весь смысл романа заключается в смерти Базарова… Описание смерти Базарова составляет лучшее место в романе Тургенева; я сомневаюсь даже, чтобы во всех произведениях нашего художника нашлось бы что-нибудь более замечательное?» Аргументируйте свою мысль.

 Почему, по вашему мнению, И.С. Тургенев заканчивает роман смертью своего главного героя? Аргументируйте свою мысль.

Прежде всего, учителю следует сказать, что этот финал не был спонтанным. И.С. Тургенев вспоминал: «Я однажды прогуливался и думал о смерти. Вслед за тем передо мной возникла картина умирающего человека. Это был Базаров. Сцена произвела на меня сильное впечатление, и затем начали развиваться остальные действующие лица и само действие».

В результате размышлений и рассуждений учащиеся скорее всего придут к следующему выводу. Такой финал книги был обусловлен несколькими причинами. Во-первых, неверием И.С. Тургенева в молодое поколение революционных демократов (писатель считал, что революция – не выход, бунт страшил его, Тургенев был сторонником реформ); во-вторых, И.С. Тургеневу было важно показать читателю глубины души Базарова: если в начале он предстает перед нами скептиком и даже циником, то в конце книги мы понимаем, что Базаров умеет любить, он способен к философскому и даже поэтическому восприятию мира. Недаром Д.И. Писарев говорил: «Два эпизода окончательно дорисовывают эту замечательную личность: во-первых, отношения его к женщине, которая ему нравится; во-вторых - его смерть». Говоря о смерти Базарова, нужно отметить, что «это событие не находится в связи с общею нитью романа; оно не вытекает из предыдущих событий, но оно необходимо для художника, чтобы дорисовать характер своего героя».

Можно вспомнить и такое суждение Д.И. Писарева: «Кто решится отгадывать будущее и бросать на ветер гипотезы? Кто решится дорисовать такой тип, который только что начинает складываться и обозначаться и который может быть дорисован только временем и событиями? Не имея возможности показать нам, как живет и действует Базаров, Тургенев показал нам, как он умирает».

Технология организации групповых проблемных дискуссий

Одним из компонентов технологии развивающего обучения является особым образом организованное общение. Такой формой общения может быть учебная дискуссия. Учебная дискуссия являет собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истин, причем каждый из присутствующих по-своему участвует в организации этого обмена идеями. Важно, что организуется поиск нового знания - оценки, ориентира для последующей самостоятельной работы.

Дискуссия уступает по эффективности изложению, передаче информации, но продуктивна при этом для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентации. Среди факторов углублённого усвоения материала в ходе дискуссии выделяются следующие:

- обмен информацией;

- стимулирование разных подходов к одному и тому же предмету, явлению;

- сосуществование несовпадающих мнений и предложений;

- возможность отвергать любое из высказываемых мнений;

- побуждение участников к поиску группового соглашения.

Дадим характеристику следующим видам дискуссий:

 «Круглый стол» - беседа, в которой на равных участвуют все участники небольшой группы учащихся. Происходит обмен мнениями как между ними, так и с остальной частью класса.

«Заседание экспертной группы» - обычно группа учащихся с заранее назначенным председателем вначале обсуждает проблему в группе, а затем излагает свои позиции всему классу. При этом каждый участник выступает с кратким сообщением по проблеме обсуждения.
         «Форум» — обсуждение, похожее на «заседание экспертной группы», в ходе которой эта группа обменивается мнениями с классом.

 «Судебное заседание» - обсуждение, имитирующее судебное слушание дела.

«Дебаты» - формализованное обсуждение, построенное на заранее фиксированных выступлениях участников двух соперничающих групп (команд). Обсуждение начинается с выступления представителей от каждой из сторон, после чего трибуна предоставляется участникам для вопросов и комментариев и др. [6]

Рассмотрим этап подготовки дискуссии, создания временных групп:

Среднее число участников групп - 6 человек. Разбивка класса на группы проводится на ограниченное время (5-6 мин.). Группам ставятся проблемы, направленные на подготовку базы для следующего этапа учебного процесса.

Рассмотрим технологию организации групповых проблемных дискуссий на уроке изучения повести А.И. Куприна «Гранатовый браслет».

Перед группами учащихся могут быть поставлены следующие проблемные вопросы:

- Могла ли эта история случиться с Анной Николаевной Фриессе? Почему?

- Пессимистичен или оптимистичен финал повести? Почему?

- Что могло бы быть в эпилоге?  [7]

При ответе на первый вопрос учащиеся начинают работу с того, что вспоминают все, что нам известно об Анне Николаевне. Затем необходимо провести сравнение характеров и темпераментов двух сестер. И только потом учащиеся смогут ответить на проблемные вопросы: «Мог ли Желтков полюбить Анну Николаевну?»; «Как Анна Николаевна могла бы реагировать на письма Желткова? К чему бы это могло привести?» Ответы на второй вопрос могут быть разными, что и позволит развернуть дискуссию.

Второй вопрос откровенно дискуссионен. Однако учителю важно незаметно подвести учащихся к выводу, что финал повести оптимистичен, т.к. Желтков своим примером показал Вере Николаевне Шеиной и Василию Львовичу Шеину, какой должна быть настоящая любовь: страстной и нежной, жертвенной. Находясь вместе, люди должны быть бережны друг другу, они должны слышать и слушать друг друга. Близкие друг другу люди должны всегда быть в диалоге (даже, когда они не рядом). Такой диалог произошел между Желтковым и Верой уже после его смерти, она слышала его голос в звуках музыки и шелесте деревьев. Вера «проснулась» для новых чувств, Желтков «расколдовал» «снегурочку». Василий Львович, видимо, забросит свой альбом, некоторые шутки в котором были неудачны, а иногда бестактны. Теперь он будет слышать даже шепотом произнесенное: «Лучше не нужно». Семья Шеиных станет крепче и, возможно, теперь, когда они готовы, Бог даст им ребенка. Но это остается за пределами текста. Таким образом, ответ на третий вопрос подразумевает не только дискуссию, но и творческий подход.

Дискуссия – это коллективное исследование проблемы, в котором каждая сторона, оппонируя (опровергая) мнение собеседника (противника), аргументирует (отстаивает) свою позицию (концепцию) и претендует на достижение цели (истины).

Ход дискуссии

В проведении учебных дискуссий значительное место принадлежит созданию атмосферы доброжелательности и внимания к каждому. При этом учитель должен воздерживаться от какого бы то ни было - скрытого или тем более открытого - одобрения или неодобрения. Возможны только уточняющие и проясняющие реплики.

Важным условием руководства обсуждением является фокусирование внимания и мыслей участников на обсуждаемых вопросах.

При продолжительном обсуждении проводится промежуточное подведение итогов дискуссии. В этом случае необходимо подвести итоги обсуждения на текущий момент, чтобы класс лучше сориентировался в ходе дальнейшего обсуждения. [8]

Организации групповых проблемных дискуссий помогает учащимся:

- отрабатывать умение вести дискуссию, отстаивать свою точку зрения;

- учиться анализировать художественное произведение, анализируя прочитанное с разных точек зрения.

Назовем правила дебатов и дискуссий:

• проявление уважения к другим участникам;
• честность в аргументах, в использовании свидетельств и в ответах на вопросы;
• проигравших нет.

Назовем этапы организации групповых проблемных дискуссий

Весь процесс поисковой мыслительной деятельности в дискуссии проходит несколько этапов исследования проблемы.

ИНФОРМИРОВАНИЕ. По существу, это вступительное слово организатора, в котором излагается замысел дискуссии, ставится проблема.

АРГУМЕНТАЦИЯ. Выступление докладчиков с обоснованием альтернатив по обсуждаемой проблеме.

ЗАМЕЧАНИЯ. Это фаза возражений, сомнений и вопросов со стороны оппонентов.

ОПРОВЕРЖЕНИЕ. На этом этапе докладчики нейтрализуют возражения и сомнения и осуществляют защиту своей альтернативы.

КРИТИКА. Проверка предложенной идеи, реконструкция аргументации с целью проверить ее на прочность.

КОНТРАРГУМЕНТАЦИЯ. Защита альтернативы после критического анализа. «Контр» - усиление противодействие другой или исключающей первую альтернативе.

ВЫРАБОТКА РЕШЕНИЯ. На этой стадии к исследованию подключаются все желающие выступить на той или иной стороне. Идет взаимная проверка предполагаемых решений, активное противоборство сторон, занимающих разные позиции.

ЗАВЕРШЕНИЕ. Конец дискуссии предполагает принятие решения.

Как вести дискуссию? (практические советы)

Прежде всего, перед тем как включиться в дискуссию, необходимо уточнить, одинаковы ли у дискутирующих представления о тех или иных понятиях, ставших предметами обсуждения. Доказывать свою позицию можно только с помощью объективных фактов. Не следует разговаривать на повышенных тонах или иронично. Дискуссия даже на самую острую тему никогда не превратится в ссору, если собеседники будут защищать только свою точку зрения, а не оценивать критически позицию своего оппонента. В любой дискуссии следует избегать обобщений.

Важно внимательно выслушать собеседника до конца. Не следует подсказывать слова говорящему, заканчивать за него фразу, публично исправлять его ошибки.

Часто бывает, что дискуссия проходит безрезультатно из-за того, что собеседники не выслушали друг друга внимательно. Необходимо избегать недоразумений и неверных толкований. Изложение должно быть ясным, наглядным, систематизированным, сжатым и, прежде всего простым и понятным. Если возникает желание и интерес в разговоре, следует задавать собеседнику такие вопросы, на которые он сможет дать развернутые ответы. Если необходимо закончить разговор, нужно задавать конкретные вопросы, предполагающие односложные ответы («Да» или «Нет»), либо спрашивать только о конкретных фактах.

Проведение проблемной дискуссии или дебатов целесообразно организовать при изучении творчества А. Блока. Можно предложить обсудить следующие вопросы:

1. Блок в своей поэме «Двенадцать» воспел революцию, отразил действительное положение дел или, возможно, сам того не желая, заглянул в будущее?
2. Определите отношение автора отношение к красноармейцам.
3. Как следует понимать финал поэмы?

Список использованной литературы                        

1. Бабосов Е.М. Конфликтология: уч. пособие. - Минск, 2009.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., Педагогика, 1989.

3. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. - Ростов-на-Дону, 2000.

4. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. - М., 1985.

5. Добротина И. Н. Развитие умений информационной переработки текста с использованием приемов современных образовательных технологий // Русский язык в школе. – 2013. – № 10. - С. 18-26.

6. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. - М.: Знание, 1985.

7. Капрусова М.Н. История русской литературы рубежа XIX – XX веков: Учебное пособие. – Борисоглебск: ООО «Кристина и К», 2014.

8. Кларин М.В. Учебная дискуссия // Мир образования. – 1996. - № 1.

9. Кудрявцев П.О. Проблемное обучение. Истоки и сущность. - М.: Знание, 1991.

10. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие. – М. Академия, 2003.

11. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М.: Издательский центр «Академия», 2006.

12. Стешов А.В. Как победить в споре: о культуре полемики. – Л.: Лениздат, 1991.

                                               Интернет - источники

13. Гудаева Н. Г. Использование современных образовательных технологий на уроках русского языка и литературы // http://www.pandia.ru/439226/

14. Коломеец А.В. Урок-дебаты по рассказу В.Г.Распутина "Уроки французского" // http://nsportal.ru/shkola/literatura/library/2013/02/11/urok-debaty-po-rasskazu-vgrasputina-uroki-frantsuzskogo

15. Харламова Е.А. Современные образовательные технологии // http://www.uchportal.ru/publ/15-1-0-1305

16. Черепанова З.И. Использование технологии проблемного обучения на уроках русского языка и литературы // http://www.pandia.ru/text/77/385/34358.php                                  

Реализация системно-деятельностного подхода в процессе обучения

Часть 1.

Системно-деятельностный подход – основа ФГОС

Посредственный учитель излагает.

Хороший учитель объясняет.

Выдающийся учитель показывает.

Великий учитель вдохновляет.

Уильям Уорд

Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российской школы по уровню фактических знаний заметно превосходят своих сверстников из большинства стран. Российские школьники лучше учащихся многих стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Однако их результаты ниже при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, в которых требуется провести анализ данных или их интерпретацию, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений. Российские школьники показывают значительно более низкие результаты при выполнении заданий, связанных с пониманием методологических аспектов научного знания, использованием научных методов наблюдения, классификации, сравнения, формулирования гипотез и выводов, планирования эксперимента интерпретации данных и проведения исследования. Поэтому вопрос о качестве образования был и остаётся самым актуальным. Качество образования на современном этапе понимается как уровень специфических, надпредметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются не «впрок», а в контексте модели будущей деятельности, жизненной ситуации, как «научение жить здесь и сейчас».

Образование есть система процессов взаимодействия людей в обществе, обеспечивающих вхождение индивида в это общество (социализацию), и в то же время - взаимодействия людей с предметным миром (то есть процессов деятельности человека в мире).

Значит, развитие личности человека - это развитие системы «человек - мир». В этом процессе человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, он строит сам себя. Активно действуя в мире, он таким путём самоопределяется в системе жизненных отношений, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности. Через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой.

Значит, процесс учения - это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом.

В докладе международной комиссии по образованию для 21 века под председательством Жака Делора «Образование: скрытое сокровище», сформулировано «4 столпа, на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться быть».  

Процесс учения сегодня понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности.

    В   основу   Федерального государственного образовательного стандарта положен   системно-деятельностный   подход, концептуально    базирующийся    на обеспечении    соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям.

Системно-деятельностный подход - это организация процесса обучения, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника. Ключевыми моментами деятельностного подхода является постепенный уход от информационного репродуктивного знания к знанию действия.

Системный подход — это универсальный инструмент познавательной деятельности. Он выступает как средство формирования целостного мировоззрения, в котором человек чувствует неразрывную связь с окружающим миром.

В чем же суть системного подхода, чем обусловлена его эффективность как метода? «Опыт современного познания, — пишет российский философ и системолог В.Н. Сагатовский, — показывает, что наиболее емкое и экономичное описание объекта получается в том случае, когда он представляется как система». Информация, полученная на основе системного подхода, обладает двумя принципиально важными свойствами: во-первых, исследователю поступает лишь информация необходимая, во-вторых, - информация, достаточная для решения поставленной задачи».

Понятие системно-деятельностного подхода было введено в 1985 г. как особого рода понятие. Этим старались снять оппозицию внутри отечественной психологической науки между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков отечественной науки (Б.Г. Ананьевым, Б.Ф.Ломовым и др.), и деятельностным, который всегда был системным (его разрабатывали Л.С.Выготский, Л.В.Занков, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и многие др.). Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов. Особенностью системно-деятельностного подхода является положение о том, что психологические функции и способности есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований. При этом содержание образования проектирует определенный тип мышления ребенка – эмпирический или теоретический в зависимости от содержания обучения. Содержание же учебного предмета выступает как система научных понятий, конституирующих определенную предметную область. В основе усвоения системы научных понятий лежит организация системы учебных действий.

В педагогике в качестве основных видов деятельности выделяют игровую, учебную и трудовую деятельность. В психологии деятельность соотносят со многими психическими процессами (сенсорная, мнемическая, мыслительная и другие виды деятельности). По мнению В.В. Давыдова, в психологии принята структура деятельности, включающая следующие составляющие: потребность – мотив – задача – средства (решения задачи) – действия – операции.

Системно-деятельностный подход предполагает:

- воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур     и    уважения    многонационального, поликультурного    и поликонфессионального состава российского общества;

- переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;

- ориентацию     на   результаты образования как   системообразующий  компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;

- признание решающей роли содержания образования и способов организации    образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;

- учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения;

-  обеспечение преемственности дошкольного,  и всех ступеней среднего образования;

- разнообразие     индивидуальных     образовательных    траекторий   и 

индивидуального развития каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития.

Системно-деятельностный        подход     обеспечивает      достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.

Данный подход направлен на развитие каждого ученика, на формирование его индивидуальных способностей, а также позволяет значительно упрочнить знания и увеличить темп изучения материала без перегрузки обучающихся. При этом создаются благоприятные условия для их разноуровневой подготовки, реализации принципа моделирования. Технология деятельностного метода обучения не разрушает «традиционную» систему деятельности, а преобразовывает ее, сохраняя все необходимое для реализации новых образовательных целей. Одновременно она является саморегулирующимся механизмом разноуровневого обучения, обеспечивая возможность выбора каждым ребенком индивидуальной образовательной траектории; при условии гарантированного достижения им социально безопасного минимума.

С помощью каких технологий реализовать деятельностный подход на уроке?

Механизмом реализации системно–деятельностного подхода являются такие технологии, как:

•  информационные и коммуникативные технологии;
• технологии, основанные на создании учебных ситуаций (решение задач, практически значимых для изучения окружающего мира);
• технологии, основанные на реализации проектной деятельности;
• технологии, основанные на уровневой дифференциации обучения.

Системно-деятельностный подход позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в контексте ключевых задач и универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся. Именно это создаёт возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия – это обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях познания и мотивацию к обучению.

Формирование универсальных учебных действий в образовательном процессе определяется тремя взаимодополняющими положениями.

1. Формирование универсальных учебных действий как цель образовательного процесса определяет его содержание и организацию.
2. Формирование универсальных учебных действий происходит в контексте усвоения разных предметных дисциплин.
3. Универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности усвоение знаний и умений; формирование образа мира и основных видов компетенций учащегося, в том числе социальной и личностной компетентности.

Системно-деятельностный подход – методологическая основа концепции государственного стандарта общего образования второго поколения. В основе ФГОС лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает:

• воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества;

• разработку содержания и технологий образования, определяющих пути и способы личностного и познавательного развития обучающихся;

• развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий познания и освоения мира;

 • признание решающей роли способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;

 • учет роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей и путей образования и воспитания;

• разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья);

• обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности.

При этом такие популярные в образовании подходы, как компетентностный, личностно-ориентированный и др., не только не противоречат, но отчасти и "поглощаются", сочетаются с системно-деятельностным подходом к проектированию, организации и оценке результатов образования.

Деятельностный подход в образовательных Стандартах позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания.

Личностное развитие – развитие готовности и способности учащихся к саморазвитию и реализации творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности, высокой социальной и профессиональной мобильности на основе непрерывного образования и компетенции «уметь учиться»;

Социальное развитие – формирование российской и гражданской идентичности на основе принятия учащимися демократических ценностей, развития толерантности жизни в обществе, воспитания патриотических убеждений; освоение основных социальных ролей, норм и правил.

Познавательное развитие – формирование у учащихся научной картины мира; развитие способности управлять своей познавательной и интеллектуальной деятельностью; овладение методологией познания, стратегиями и способами познания и учения; развитие репрезентативного, символического, логического, творческого мышления, продуктивного воображения, произвольных памяти и внимания, рефлексии.

Коммуникативное развитие – формирование компетентности в общении, включая сознательную ориентацию учащихся на позицию других людей как партнеров в общении и совместной деятельности, умение слушать, вести диалог в соответствии с целями и задачами общения, участвовать в коллективном обсуждении проблем и принятии решений, строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми, на основе овладения вербальными и невербальными средствами коммуникации, позволяющими осуществлять свободное общение на русском, родном и иностранных языках.

Часть 2.

Системно-деятельностный подход: основная идея, задачи, система дидактических принципов.

Автор: Селянгина Анна Николаевна, учитель химии и биологии, МОУ «Школа № 8 г.Черемхово».

Школа сегодня стремительно меняется, пытается попасть в ногу со временем. Главное же изменение в обществе, влияющее и на ситуацию в образовании, — это ускорение темпов развития. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Современное образование предполагает перенос акцента с предметных знаний, умений и навыков как основной цели обучения на формирование универсальных учебных действий, на развитие самостоятельности учебных действий. ФГОС ориентирован на достижение цели основного результата образования – развитие на основе освоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира личности обучающегося, его активной учебно-познавательной деятельности, формирование его готовности к саморазвитию и непрерывному образованию. Основной результат – развитие личности ребенка на основе универсальных учебных действий. Основная педагогическая задача – создание и организация условий, инициирующих детское действие.

 Основная идея системно-деятельностного подхода состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Они становятся маленькими учеными, делающими свое собственное открытие. Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Учитель должен организовать деятельность детей так, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях.

Основные задачи образования сегодня – не просто вооружить ученика фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации.

Системно-деятельностный подход базируется на следующих принципах: принцип деятельности, принцип непрерывности, принцип целостности, принцип минимакса, принцип психологической комфортности, принцип вариативности, принцип творчества.

Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

Часть 3.

Реализация системно-деятельностного подхода в ходе конструирования учебного занятия

Автор: Селянгина Анна Николаевна, учитель химии и биологии, МОУ «Школа № 8 г.Черемхово».

Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности. Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие. Так как основной формой организации обучения является урок, то необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках системно-деятельностного подхода.

Очевидно, что переход на новые образовательные стандарты предполагает совершенствование урока - основной формы организации обучения. Учитель должен заранее спланировать урок, продумать его организацию, провести урок, осуществить коррекцию своих действий и действий учащихся с учётом анализа (самоанализа) и контроля (самоконтроля).

Ученик из присутствующего и пассивно исполняющего указания учителя на уроке традиционного типа теперь становится главным действующим лицом. Учитель призван осуществлять скрытое управление процессом обучения, быть вдохновителем учащихся.

Суть урока современного типа, в основе которого заложен принцип системно-деятельностного подхода,  отражают слова К.Д. Ушинского: “Нужно, чтобы дети, по возможности, учились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным процессом и давал для него материал”.

Рассмотрим алгоритм конструирования  урока в рамках системно-деятельностного подхода.

1.  Представить урок в виде логически законченных модулей с четко определенной целью и планируемым результатом.
2. Исходя из тематики урока, цели модуля,  с учетом возрастных психологических особенностей развития детей, выбрать педагогический прием или технику из банка приемов.
3. Для подготовки учебных задач на основе материала учебника может быть использован конструктор ситуационных задач.
4. Проанализировать полученный сценарий урока с точки зрения системно-деятельностного подхода. Рассмотреть выбранные приемы или техники на предмет использования ИКТ для их реализации.
5. Оценить эффективность урока, опираясь на принцип идеальности: максимальный эффект учебной деятельности учащихся  при минимальной деятельности учителя.

Рассмотрим дидактические требования к современному уроку в рамках системно-деятельностного подхода.

Тему урока, цели и задачи формулируют сами учащиеся, самостоятельно определяя границы знания и незнания. Учитель не сообщает учащимся, какую работу они должны выполнить, чтобы достичь цели, планирование способов достижения цели осуществляется самостоятельно самими учащимися. Учащиеся осуществляют учебные действия по намеченному плану (применяется групповой, индивидуальный методы), осуществляется само- и взаимо- контроль. По итогам выполненной работы ребята в индивидуальном порядке  формулируют затруднения и самостоятельно осуществляют коррекционную работу под руководством учителя. Тут приветствуется самооценивание результатов работы или взаимооценивание работы товарищей. При подведении итога урока учитель не выясняет, что запомнили учащиеся, а проводит рефлексию. Учитель предлагает разноуровневое домашнее задание, а учащиеся самостоятельно выбирают уровень с учетом индивидуальных возможностей.

Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности. Отличает систему обучения то, что в ней упор делается на зону ближайшего развития, то есть область потенциальных возможностей, которые позволяют учащемуся вступать в контакт со взрослым и под его руководством на более высоком уровне решать поставленные задачи. Выход на зону ближайшего развития осуществляется через постановку учебных задач. Учитель руководит поиском ответов на поставленный вопрос или учебную задачу: предполагается помощь, а не подсказка. Деятельность школьника в рамках своей зоны ближайшего развития предусматривает использование им дополнительных сведений из вспомогательных источников (словарей, справочников, энциклопедий), с которыми ученик работает самостоятельно. Работа ученика с учетом зоны ближайшего развития способствует актуализации, самоконтроля, саморегуляции и планирования собственной деятельности в условиях контроля и помощи со стороны учителя.

6. На уроках должны применяться следующие виды заданий:

Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие.

Образовательный результат разворачивается и через определенную последовательность этапов работы процесса обучения – изменение структуры урока.

Типология уроков в дидактической системе деятельностного метода

 Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы:

- уроки «открытия» нового знания;

- уроки рефлексии;

- уроки общеметодологической направленности;

- уроки развивающего контроля.

Урок «открытия» нового знания.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия.

Образовательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.

Урок рефлексии.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.).

Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д.

Урок общеметодологической направленности.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов.

Образовательная цель: выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий.

Урок развивающего контроля.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции.

Образовательная цель:контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:

1. Предъявление контролируемого варианта.

2. Наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии.

3. Сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму.

4. Оценку результата сопоставления в соответствии с заранее обоснованным критерием.

Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:

- написание учащимися варианта контрольной работы;

- сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;

- оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.

Структурирование  уроков в рамках деятельностного подхода предполагает следующую последовательность шагов на уроке:

1. Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности.

Этот этап предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. На данном этапе организуется положительное самоопределение ученика к деятельности на уроке, а именно:

1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности («надо»);
2) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»);

3) устанавливаются тематические рамки («могу»).

2. Актуализация знаний и фиксация индивидуального затруднения в пробном действии.

Данный этап предполагает подготовку мышления детей к проектированной деятельности, организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия:

- актуализация знаний, умений и навыков, достаточных для построения нового способа действий;

- тренировка соответствующих мыслительных операций. В завершении этапа создается затруднение в индивидуальной деятельности учащимися, которое фиксируется ими самими.

3. Выявление места и причины затруднения.

На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения: - организовывается восстановление выполненных операций и фиксация места, шага, где возникло затруднение;

- выявляются причины затруднения:  каких конкретно знаний, умений не хватает для решения исходной задачи такого класса или типа.

4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий:

- ставят цель;

- строят план достижения цели;

- предполагается выбор учащимися метода разрешения проблемной ситуации и на основе выбранного метода и средств (алгоритмы модели, учебник);

 - осуществляется построение плана достижения цели.

Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

5. Реализация построенного проекта.

На данном этапе необходимо:

- организовать решение исходной задачи (обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется вербально и знаково);

- зафиксировать преодоление затруднения;

- уточнить характер нового знания.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

На данном этапе необходимо организовать усвоение детьми нового способа действий при решении типовых задач с их проговариванием во внешней речи (фронтально, в парах или группах).

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение.

Выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг, повторяется содержание учебного материала, необходимого для обеспечения содержательной непрерывности.

9. Рефлексия учебной деятельности.

Учитель организовывает оценивание учащимися собственной деятельности, фиксацию неразрешённых затруднений на уроке как направления будущей учебной деятельности, организовается обсуждение и запись домашнего задания.

Исходя из всего вышеизложенного, попробуем ответить на вопросы:

Часть 4.

Системно-деятельностный подход на уроках музыки

Автор: Маринец Юлия Николаевна, учитель музыки первой квалификационной категории  МБОУ «СОШ №11» г. Северодвинска.

Каждая личность обладает набором качеств:

- Самостоятельность в принятии,  каких - либо решений.

-Умение отвечать за свои действия, решения.

- Способность нести ответственность за себя и своих близких.

- Готовность действовать в нестандартных ситуациях.

- Овладение приёмами учения и готовность к постоянной переподготовке.

- Овладение набором компетенций как ключевых, так и по различным отраслям знаний.

Как уже говорилось ранее, системно – деятельностный подход предполагает:

- Воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики.

- Переход к стратегии социального проектирования и конструирования.

- Ориентацию на результаты образования.

- Признание решающей роли содержания образования.

- Учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

- Обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования.

- Разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося.

- Гарантированность достижения планируемых результатов, освоения основной образовательной программы начального общего образования.

Для достижения данных результатов на уроках необходимо использовать систему дидактических принципов: принцип деятельности, принцип непрерывности, принцип целостности, принцип минимакса, принцип психологической комфортности, принцип вариативности, принцип творчества.

Реализуя принцип деятельности  на уроке музыки,  учитель, не озвучивает тему урока,  а повторяет материал прошлого урока и на основе повторения, учащиеся самостоятельно формулируют и озвучивают  тему нового урока. Например, изучив тему «Кантата Александр Невский», учитель с помощью наводящих вопросов (на прошлом уроке мы с вами проходили произведение С.С Прокофьева «Кантата Александр Невский» и часть из нее «Вставайте люди русские», что такое кантата? Что вы услышали в этом произведении?) подводит учеников к выводу, что в кантате «Александр Невский»  часть «Вставайте люди русские  исполняет смешанный хор, в разных настроениях, а в начале кантаты, звучат колокольные звоны. Далее учитель обращается к субъективному опыту учащихся: что в старину колокол был средством оповещения и его звон говорил людям о каком-то событии,  что колокольный звон-набат звучит в качестве призыва на борьбу, что колокольный звон можно услышать как в праздники, так и в лихие годины. Эврестическая беседа подводит учащихся к определению темы урока: «Колокольные звоны»

Учитель: на прошлом уроке мы с вами проходили произведение С.С Прокофьева «Кантата Александр Невский» и часть из нее «Вставайте люди русские», что такое кантата? Что вы услышали в этом произведении? Ученики отвечают: слышали, что исполняет смешанный хор, в разных настроениях, а в начале кантаты, звучали колокольные звоны. Учитель: как называется этот колокольный звон? Ученики: набат. Учитель: А для чего в музыке звучит колокольный звон? Ученики: чтобы призывать народ на борьбу. Учитель: когда звонил колокол в старину? Ученики: Колокол на Руси был средством оповещения, и его звон говорил людям, о каком - то событии. Учитель: А колокольные звоны они одинаковые или имеют разный звон? Ученики: Разный, потому что есть и праздничный и тревожный. Учитель: Как вы думаете: тема нашего урока какая? Ученики: «Колокольные звоны» Учитель: Правильно.

С целью реализации принципа психологической комфортности на уроке  музыки, для  снятия стрессообразующих факторов, создания доброжелательной атмосферы, для того, чтобы настроить детей на сотрудничество, развитие диалога, целесообразно перед входом в класс, включить ученикам красивую, спокойную, нежную добрую музыку.  Это настраивает учащихся  на определенный ритм работы и сосредоточенность на уроке, такое начало урока вызывает у детей интерес, к тому, что они узнают на данном этапе.

Реализуя принцип творчества, учащимся на уроке музыки можно предложить следующие задания:

- озвучить песню с помощью жестов (ученики во время песни показывают движения руками);

- нарисовать иллюстрацию к музыкальному отрывку (например,  на музыку Н.А. Римского Корсакова «Три Чуда» нарисовать иллюстрации из сказок А.С. Пушкина);

- придумать танец к музыкальному отрывку.

На уроках музыки целесообразно использовать следующие типы уроков:

- уроки «открытия» нового знания;

- уроки обработки, умений и рефлексии;

- уроки построения системы новых знаний;

- уроки развивающего контроля;

- уроки – исследования (урок – творчества);

Этапы построения урока при системно – деятельностном подходе.

Мотивация к учебной деятельности

Для того, чтобы создать мотивационный момент, для начала работы необходимо создать благоприятную, обстановку, выбрать доброжелательный тон голоса. Для мотивации к учебной деятельности важную роль играет содержание учебного материала. Например, в 5 классе по предмету «Музыка»,  есть темы: «Первое путешествие в музыкальный театр. Опера»; «Второе путешествие в музыкальный театр. Балет»; «Третье путешествие в музыкальный театр. Мюзикл» в этих темах  ученикам можно предложить быть организаторами этих жанров. Например во вступительном слове учитель может обратиться так:

- Ребята, мы сегодня рассматриваем очень интересную тему. А для этого отправляемся в музыкальный театр, но не просто зрителями. Нам предстоит быть организаторами оперы.

 Уже в самом начале урока  ученики заинтересованы: в чем же им предстоит разобраться? И что нужно сделать для постановки оперы?

Актуализация и пробное учебное действие с предварительной демонстрацией.  

Для актуализации  можно использовать эвристическую беседу:

На вопрос:  

Учитель:

- Что такое опера?

Ученики:

- Там, где поют.

Учитель обычно получает односложные ответы учеников. Далее учителю необходимо конкретизировать материал, но сделать это не поставив ученикам задачу, а через демонстрацию иллюстрационного материала. После ознакомления с иллюстрационным материалом учащиеся задумываются: в опере не только поют, еще и музыка звучит, и декорации есть. Данный прием подводит нас к следующему этапу.

Построение проекта выхода из затруднения.

Учитель предлагает учащимся ответить на проблемный вопрос: 

- Что нам необходимо в самом начале, для того, чтобы поставить оперу?

 Ученики могут предлагать разные варианты, учитель акцентирует внимание на литературном искусстве (литературный сюжет, сценарий), музыкальном искусстве (инструментальная и вокальная музыка), актерском искусстве, изобразительном искусстве (костюмы, декорации, реквизиты), хореографическом искусстве (танец).  Все это целесообразно объединить в структурно-логическую схему, проследив потом связь с балетом и мюзиклом.

Реализация построенного проекта.

Далее учитель подводит учащихся к этапу реализации построенного  проекта. Опера объединяет 5 видов искусств. Ученикам интересно работать в такой атмосфере, причём всё, что составляется на уроке  озвучивают ученики, конечно они дают разные ответы, например: необходима сцена, необходимы деньги. Учитель показывает возможные пути решения: необходима сцена – она арендуется, деньги, необходимы финансовые вложения – находим продюсера и т.д. 

Первичное закрепление учебного действия с озвучиванием хода учебного действия.

 Для первичного закрепления учебного действия учитель предлагает посмотреть отрывки из опер и проверить - все ли учли?  (Включаю для просмотра, различные отрывки из опер, дети любят: «Садко», «Снегурочку» (на выбор учителя)

Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

После просмотра отрывков учитель вновь обращает внимание на составленную структурно-логическую схему, и ребята делают вывод, все ли было учтено при проектировании постановки оперы.

Включение в систему знаний и повторение 

При включении субъективного опыта учащихся  и повторения пройденного материала учитель может поставить детям проблемный вопрос:

- Легко ли быть артистом?

При этом ученики делают вывод, что артисты должны быть универсальными, они должны иметь, красивый оперный голос,  и еще, сыграть определенную роль, а для этого нужно очень много работать над собой.  В данном вопросе,  учитель просит осмыслить труд артиста и вообще жанр оперного искусства, где ученики проникают в эту сферу и понимают, что это большой огромный труд, отсюда и прививается любовь к  МУЗЫКЕ, т.к. учащиеся самостоятельно оценивают происходящее.  Построив данный этап таким образом учитель делает акцент на воспитательном моменте, прослеживается профориентационная работа и развиваются коммуникативные универсальные учебные действия.

Рефлексия учебной деятельности на уроке.

Вся работа на уроке подводит к необходимости организовать рефлексию учебной деятельности. Для этого учащимся предлагается  мысленно перенестись в концертный зал и прослушать отрывок. При этом каждый ученик должен выбрать роль, какая бы подошла  именно ему по характеру и  темпераменту и  представить себя на месте артиста. После прослушивания сделать записи в тетради.

Данная структура урока является результативной, т.к. цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику, учитель обучает детей осуществлять рефлексивные действия,  используются разнообразные приемы, формы и методы обучения, повышающие степень активности учащихся, урок построен в форме диалога.  Учитель эффективно сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать творчески,  происходит осмысление учебного материала всеми учащимися. Проводится самоконтроль и самооценка обучающихся. Ученики свободно высказывают собственную позицию. На уроке атмосфера сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.

Литература.

1. Дусавицкий А.К., Кондратюк Е.М., Толмачева И.Н., Шилкунова З.И. Урок в развивающем обучении: Книга для учителя. – М.:ВИТА-ПРЕСС, 2008.
2.  Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Кудряшова Т.Г. Требование к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода. – Москва, 2006 г.
3.  Шубина Т.И. Деятельностный метод в школе http://festival.1september.ru/articles/527236/

Часть 5.

Использование системно-деятельностного подхода для повышения качества знаний на уроках физики

Автор: Томилина Ольга Александровна, учитель физики первой категории  МБОУ г. Астрахани «СОШ №33»

С совершенствованием индустрии человек оказался совсем в других социальных, психологических и экологических условиях. Стали появляться новые виды деятельности и специальности, которые, предполагают определенный уровень образования современного человека. Значительно повышаются требования к его информационной культуре. А, значит, действовать по определённому алгоритму приходится всё реже и реже, а принимать продуманные нестандартные решения – значительно чаще.

Вместе с тем, развитие внутренних сил человека – это не только социальный заказ общества, но и потребность самого человека, осознающего свою опосредованность от объективного мира и желающего реализовать свой внутренний потенциал.

 «Человек образованный – тот, кто знает, где найти то, чего он не знает» - писал Георг Зиммель. В соответствии с ФГОС основного общего образования современному обществу нужны образованные, нравственные люди, которые могут самостоятельно принимать решения.

 «Системно-деятельностный подход, как раз, подразумевает создание условий, при которых деятельность ученика направлена на становление его сознания и личности в целом». Основными компонентами овладения знаниями при таком подходе являются: восприятие информации, анализ, запоминание и самооценка. Для реализации системно-деятельностного подхода в преподавании учитель создает проблемные ситуации, обращается к обучающимся с вопросами, а не с ответами, управляет поисковой деятельностью и обсуждает результаты с обучающимися. В таких ситуациях начинается воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, прослеживается связь с повседневной жизнью.

Системно-деятельностный подход приводит к пониманию того, чем являются в широком смысле слова стандарты образования. Такой подход не отрицает  ЗУНовского подхода. На операционально-технологическом уровне без знаний умений и навыков ничего не получится. Вместе с тем, действует еще одна формула: компетенция — деятельность — компетентность. Компетенция как объективная характеристика реальности должна пройти через деятельность, чтобы стать компетентностью, как характеристикой личности. Эта формула помогает нам понять, что такое компетентность. Это знание в действии. И компетентностный подход не противостоит деятельностному, а снимается им.

Системно-деятельностный подход к результатам образования, означает, в частности, что изменяется представление о содержании образования. Его состав, в соответствии с принятым подходом к формированию стандарта и конкретизирующей его системой нормативных документов, определяется не только традиционной «ЗУНовской» составляющей, отражающей систему взглядов, идей, теорий, ключевых понятий и методов базовых наук, лежащих в основе школьных предметов, но и дополняется «деятельностной» составляющей, отражающей представления о структуре учебной деятельности на разных этапах обучения и при разных формах – индивидуальной или совместной – ее организации.

Системно-деятельностный подход позволяет на каждой ступени общего образования:

• представить цели образования в виде системы ключевых задач, отражающих направления формирования качеств личности;
• на основании построенных целей обосновать не только способы действий, которые должны быть сформированы в учебном процессе, но и содержание обучения в их взаимосвязи;
• выделить основные результаты обучения и воспитания как достижения личностного, социального, коммуникативного и познавательного развития учащихся.

К числу планируемых результатов освоения основной образовательной программы отнесены:

- личностные результаты — готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к учению и познанию, ценностно-смысловые установки выпускников начальной школы, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетентности, личностные качества; сформированность основ российской, гражданской идентичности;

- метапредметные результаты — освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные);

- предметные результаты — освоенный обучающимися в ходе изучения учебных предметов опыт специфической для каждой предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также система основополагающих элементов научного знания, лежащая в основе современной научной картины мира.

Личностные результаты формируются за счёт реализации как программ отдельных учебных предметов, так и программы духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся, программы формирования культуры здорового и безопасного образа жизни.

Метапредметные результаты формируются за счёт реализации программы формирования универсальных учебных действий и программ всех без исключения учебных предметов.

В результате изучения предметов на ступени начального общего образования у выпускников будут сформированы личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия как основа умения учиться.

В сфере личностных универсальных учебных действий будут сформированы внутренняя позиция обучающегося, адекватная мотивация учебной деятельности, включая учебные и познавательные мотивы, ориентация на моральные нормы.

В сфере регулятивных универсальных учебных действий выпускники овладеют всеми типами учебных действий, направленных на организацию своей работы в образовательном учреждении и вне его, включая способность принимать и сохранять учебную цель и задачу, планировать её реализацию (в том числе во внутреннем плане), контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение.

В сфере познавательных универсальных учебных действий выпускники научатся воспринимать и анализировать сообщения и важнейшие их компоненты — тексты, использовать знаково-символические средства, в том числе овладеют действием моделирования, а также широким спектром логических действий и операций, включая общие приёмы решения задач.

В сфере коммуникативных универсальных учебных действий выпускники приобретут умения учитывать позицию собеседника (партнёра), организовывать и осуществлять сотрудничество и кооперацию с учителем и сверстниками, адекватно воспринимать и передавать информацию, отображать предметное содержание и условия деятельности в сообщениях, важнейшими компонентами которых являются тексты.

Системно-деятельностный подход обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы общего образования и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.

В целом системно-деятельностный подход в обучении означает, что в этом процессе ставится и решается основная задача образования — создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности через активизацию внутренних резервов. Для реализации системно-деятельностного подхода необходимо перейти от освоения отдельных учебных предметов к межпредметному изучению сложных ситуаций реальной жизни. Соответственно, специфические для каждого учебного предмета действия и операции должны быть дополнены универсальными (метапредметными) учебными действиями.

Деятельностная форма результатов образования предполагает ряд существенных изменений в образовании. Например, эти изменения коснутся системы оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы, в том числе не только оценки индивидуальных достижений обучающихся, но и деятельности педагога, образовательного учреждения. Изменения в обязательном порядке будут затрагивать вопросы проектирования образовательного процесса с точки зрения его направленности на достижение требований Стандарта к результатам, в том числе и использование современных технологий деятельностного типа, к которым можно отнести технологии, основанные на уровневой дифференциации, на создании учебных ситуаций, на реализации проектной и исследовательской деятельности, на кооперации в обучении и др. Изменения будут происходить и в подходах к пониманию и оценке профессиональной педагогической компетентности, так как современный педагог должен уметь проектировать и организовывать образовательный процесс в соответствии с системно-деятельностным подходом, уметь проектировать и реализовывать программу развития универсальных учебных действий у учащихся своего класса, уметь исследовать уровень достижения не только предметных, но и личностных и метапредметных результатов освоения учениками основной образовательной программы.

Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности, указывает и помогает отследить ценностные ориентиры, которые встраиваются в новое поколение стандартов российского образования.

ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ

НА ОСНОВЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

Учитель постоянно находится между «молотом и наковальней»: существует Государственный стандарт, соблюдение требований которого педагог обязан обеспечить при обучении всех учащихся, учрежден ЕГЭ, к которому он должен подготовить группу учащихся, и проводятся олимпиады, к которым тоже требуется подготовить отдельных ребят. При этом на физику отводится 2 часа в неделю. Поэтому перед неравнодушным, думающим учителем, что называется, во весь рост встает вопрос: «Чему учить и как учить школьников?»

Для ответа на поставленный вопрос были определены правила воспитания детей в процессе изучения физики:  

- Смещение акцентов с содержания обучения на процесс учения, выражающееся в активной познавательной деятельности школьников и в овладении рациональными способами этой деятельности.

- Создание для каждого ученика возможности реализовать свою потребность в познании и в творческой деятельности.

- Ориентация на овладение учащимися общекультурными ценностями, коммуникативной, информационной культурой, культурой деятельности.

Деятельностный подход к постановке целей обучения состоит в признании тезиса о том, что знания не усваиваются вне деятельности. Значит, формулируя цель и задачи урока, необходимо указать конкретные знания и адекватные им действия. Такие, как формирование у учащихся умений решать задачи по теме, развитие механизмов психики (мышления, памяти, воображения).  

Цель урока решения задач по какой-либо теме в общем виде может быть сформулирована так: «Научится решать задачи по … ». Но для достижения данной цели учащимся необходимо:

• усвоить систему знаний … (дается перечень элементов системы, включающий название явления, его графическую модель, законы и определительные формулы физических величин);
• научиться решать типовую задачу ... (указывается формулировка типовой задачи) следующим методом … (перечисляются необходимые действия).

Программа действий учителя и учащихся на таком уроке, имеющем данные цели, включает следующие этапы.

Первый этап – актуализация ранее усвоенных знаний. Понятно, что на данном этапе нужно вспомнить определение изученного явления, его графическую модель, законы и определительные формулы величин. Повторить этот материал учащимся  предлагается в качестве домашнего задания, а на уроке проводится фронтальный опрос. Для интенсификации работы можно использовать представленные наглядно (например, на карточках) отдельные, уже изученные, элементы знаний.

На втором этапе оформляется система знаний. Ее можно представить в виде блок-схемы или таблицы, которую предлагается представить учащимся.

На третьем этапе формулируется типовая задача на применение выделенной системы знаний и выявляется метод (план) ее решения.

Для решения проблемы можно использовать следующие приемы:

• Учащимся предлагается несколько конкретных задач с заданием сформулировать в общем виде содержащееся в них требование;
• Учитель напрямую спрашивает учащихся о том, для решения каких задач можно использовать выделенную систему знаний.

После обсуждения ответов учащихся общими усилиями формулируют типовую задачу и записывают тему урока.

Для определения метода решения типовой задачи в виде последовательности действий, можно предложить учащимся одно из следующих заданий:

• проанализировать пример решения конкретной задачи, приведенный учебнике, или выполненный учителем, и выделить метод решения;
• самостоятельно решить одну задачу и найти метод решения;
• выделить метод решения, опираясь на систему знаний, при разборе решения той или иной задачи.

На четвертом этапе учащиеся упражняются в решении задач. Им предъявляют список из 8-10 задач рассматриваемого типа. Для успешного усвоения системы знаний и метода решения типовой задачи учащиеся должны решить одну-две задачи по алгоритму с контролем каждого действия, затем 2-3 задачи с «прописыванием действий» и с контролем результатов. Остальные задачи учащиеся решают самостоятельно, в том числе в качестве  домашнего задания, получая при необходимости консультацию учителя или товарища.

Деятельностный подход заставляет включиться в работу на уроке всех учеников. Главной причиной скуки и апатии учащихся на уроках является безделье. Большую часть урока по схеме «опрос-объяснение – закрепление» ум и руки учащихся в бездействии, им нужно лишь «прилично выглядеть»: не разговаривать, не читать постороннюю литературу, не дерзить, не задавать трудных или неудобных вопросов. Поэтому весь секрет в том, чтобы поставить перед школьниками очередную учебную проблему не в виде привычного задания, а как загадку, детективную историю, которую нужно разгадать. Вокруг этой проблемы и «закручивается» основная деятельность учащихся, самостоятельная познавательная или поисковая деятельность, привлечение знаний из других областей обучения.

На современном этапе развития образования учителю постоянно нужно мотивировать обучающихся на изучение предмета.

Можно выделить два пути реализации системно-деятельностного подхода:

1. проведение целых, законченных творческих уроков, основным образом сконструированных, в которых учащиеся сами добывают знания, учатся осознавать их, осмысливать, отрабатывать;
2. введение в традиционные уроки фрагментов, посвященных творческой познавательной деятельности учащихся, то есть, возможно, более полное «включение» ребят в выполнение разнообразных развивающих творческих заданий.

Рассмотрим, как провести  творческий урок или мероприятие.

При построении уроков на деятельностной основе, где учащиеся сами добывают знания должна быть реализована цепочка: потребности → мотив → цель и задача → средства реализации задачи → действие → операции → результат → рефлексия.

Существует большое количество моделей уроков, дающих положительный эффект, на которых ученики заняты деятельностью, творчеством.

При проведении урока решения цепочки экспериментальных задач весь новый материал разбивается на ряд фрагментов. Перед каждым ставится вопрос, а учащиеся в качестве ответа на него вдвигают свои гипотезы, а затем экспериментально проверяют их; вывод формулируется в процессе обсуждения беседы. После получения ответа на первый вопрос задается новый; процесс повторяется. Изучение идет по схеме:

Вопрос 1 → ответ-гипотеза → эксперимент для проверки гипотезы → вывод 1;

Вопрос 2 → ответ-гипотеза → эксперимент для проверки гипотезы → вывод 2 и т.д..

Завершается процесс и урок общим выводом.

Урок данного типа был использован при  изучении темы «Равнодействующая сил» в 7 классе. Перед учащимися была поставлена проблема: как ведет тело, если на него действуют несколько сил. У ребят возникает вопрос: а как направлены силы? Т.к. от направления сил, действующих на тело, зависит результат. Учащиеся выдвигают гипотезы: если силы направлены в одну сторону, то равнодействующая равна сумме сил, если в противоположные, по их разности, если силы направлены под углом друг к другу – равнодействующая не может быть равна нулю.  Проверяют гипотезы, делают выводы. Разрабатывая сценарий эксперимента, проводя его, дети учатся работать в парах, развивается самостоятельность, творческие способности. Процесс освоения материала построен по циклу научного познания, в деятельности учащихся присутствуют теоретическая и практическая компоненты.

При проведении урока сотрудничества и экспериментов учащихся тема урока разбивается на ряд небольших и разных экспериментальных задач, решение которых поручается отдельным группам. С полученными результатами учащиеся знакомят класс, и на их основе формулируется общий вывод.

Так, при изучении темы «Условие плавание тел» группам учащимся выдаются задания по выяснению условий, при которых тело плавает, тонет, всплывает. Каждая группа измеряет вес тела в воздухе, вес тела в воде, силу Архимеда, сравнивает их и делает вывод. Первая группа делает вывод об условии, при котором тело тонет, вторая - плавает, третья – всплывает.  В докладах учащиеся описывают кратко методику исследования, и полученные результаты.

Этот вид урока очень похож на урок решения цепочки решения экспериментальных задач, но применяется при более сложных лабораторных работах, требующих значительных временных затрат.

При проведении урок- митинга объявляется тема, класс разбивается на группы, которые готовят  речь. В выступлении высказываются мнения по проблеме урока, обязательно подкрепляя его аргументами. Тема урока должна быть связана  с общественной жизнью, или с фактами имеющими значение для отдельного региона или страны в целом. Например, в 11 классе при изучении темы «Ядерная энергетика» можно провести урок «Быть строительству АЭС в Астраханском крае?!».

Учащиеся кратко и убедительно выступают перед своими товарищами, доказывая свою точку зрения. Урок помогает не только формировать навыки устной речи, но и отстаивать свою позицию, связывать научные знания и последствия их использования.

При проведении урока – диспута тема урока объявляется заранее, например в 7 классе «Трение: друг или враг?». Класс делится на две группы: пессимистов, которые высказывают отрицательные, негативные идеи по предложенной  теме, и  оптимистов, которые ищут положительные доводы.

В ходе подготовки к уроку задействованы умения отыскивать источники информации и выбирать из них требуемые факты.

Насыщение уроков развивающими и творческими заданиями и задачами.

Развивающих заданий может быть много. Главная идея для их подбора следующая: задания должны приглашать к размышлению, наблюдениям, поиску, выдвижению идей, высказыванию своей точки зрения, к творчеству в его разных видах, к полету фантазии. В них непременно должны присутствовать вопросы: «Ваше мнение?», «Как вы думаете?», «Каким будет Ваше предложение?», «Что предпринять?», «Как объяснить?», «Если произойдет, как поступить?», «Какую идею вы выдвинете?», «Согласны вы с тем, что…?», «Как улучшить?» и так далее.

Для того чтобы занятия задания не стали в ряд традиционных, полноценно выполняли свою развивающую функцию и активно помогали реализовывать системно-деятельностный подход к обучению, нужно просить учеников составить план их решения и после завершения проводить рефлексию. Это означает, что ученик должен ответить минимум на следующие вопросы:

• Как я это делал?
• В какой последовательности?
• Какие знания я применил? Почему именно их?
• Что было удачно? Почему?
• В чем были затруднения? Как их удалось преодолеть?
• Как можно улучшить работу?
• Чем ее (работу) можно дополнить?

Эти меры помогут ученику в процессе работы учиться действовать осмысленно и совершать свою деятельность.

С целью реализации системно-деятельностнго подхода на уроке физики целесообразно использовать следующие виды заданий:

- задачи с неопределенностью при постановке вопроса, с неполным условием; 

- задачи с частично неверными сведениями в условии и на поиск ошибок в решении;

-  задачи с «черным ящиком»; 

- задачи, позволяющие овладеть методом познания;

- задания на поиск и объяснение народных погодных и бытовых примет.

Задачи с неопределенностью при постановке вопроса, с неполным условием.

Необходимость таких задач вызвана следующим: в жизни, на производстве бывают затруднения в принятии какого-либо решения в связи с тем, что нет полной информации о ситуации. Чтобы готовить школьников к разрешению таких ситуаций можно предлагать им задачи следующего типа:

- Что произойдет, если пулька, выпущенная из духового ружья, попадет в куриное яйцо? Ответ на вопрос зависит от того, вареное яйцо или сырое. Учащиеся конкретизируют ситуацию и отвечают на каждый вариант вопроса.

- На тело действуют две силы 5Н и 7Н. Чему будет равна равнодействующая? Опять же решение задачи зависит от того, куда направлены силы?

Задачи с частично неверными сведениями в условии и на поиск ошибок в решении.

Задачи этого типа учат ставить вопрос о достоверности данных. В жизни таких ситуаций встречается немало, и школьники должны быть подготовлены к встрече с ними. Ошибка (недостоверные данные) может содержаться:

- в условии: Длина волны красного цвета 100 мкм;

- в использовании формулы: применение при вычислении  кинетической энергии релятивистской частицы.

Задачи с «черным ящиком».

Такие задачи развивают мышление, вооружают методом познания, поскольку, исследуя «черный ящик», учащиеся проходят все звенья научного поиска: накопление фактов, их анализ, выдвижение гипотезы, формулирование следствий из нее, проверочный эксперимент, формулировка вывода.

Этот вид задач уместно применять в 8, 11 классах при закреплении темы «Соединение проводников». В черном ящике имеется три резистора с сопротивлением: 5 Ом, 5 Ом, 1 Ом. Как соединены эти резисторы?

Задачи, позволяющие овладеть методом познания.

Решая задачи такого типа, учащиеся делают открытия (уже известные науке, но они об этом не всегда знают). Эти открытия вызывают хорошие эмоциональные переживания от преодоления трудностей, счастье творческой удачи.

Например, при ответе на вопрос:

Зависит ли сила трения от площади соприкасающихся поверхностей?. Учащиеся часто дают утвердительный ответ. А проведя опыт, делают вывод, что   сила трения не зависит от площади поверхности соприкасающихся тел.

Задания на поиск и объяснение народных погодных и бытовых примет.

Учащимся нравится задания, связанные с природой, народным бытом и народными приметами. Это вызывает интерес, позволяет научить ребят применять законы физики к происходящим вокруг них изменениям. Дети находят приметы и пытаются их объяснить самостоятельно, делятся на уроках с классом.

Также следует отметить, что при деятельностном подходе учитель не выбирает метод обучения, а разрабатывает его сам в соответствии с поставленными целями как совокупность приемов работы.

Список используемой литературы

1. Атанов Г.А. С чего начинать внедрение деятельностного подхода в обучении. – Донецк: изд-во ДонГУ, 2004 .
2. Браверманн Э.М. Преподавание физики, развивающее ученика. В 3-х кн.
3. Преподавание физики, развивающее ученика. – М.: Ассоциация учителей физики, 2003.
4. Реализация деятельностного подхода при обучении математике в средней школе. Сборник научно-методических статей под редакцией Г.Н.Васильевой. – Пермь, 2003.

Методы и способы выявления наклонностей детей

• Наблюдение и анализ – позволяет понять, чем больше всего интересуется ребёнок, какие творческие занятия доставляют ему удовольствия, а к чему он остаётся равнодушен. Здесь нужно быть внимательным к познавательной деятельности детей: как правило, они задают больше всего вопросов о том, что интересует их больше всего.
• Игра. Этот способ определения индивидуальных склонностей больше используется на ранней стадии воспитания и обучения – в дошкольных учреждениях. Однако наблюдения за играющими детьми в более поздний период также способны сообщить родителям много интересного. Насколько, например, развиты коммуникативные навыки ребёнка, доставляет ли ему общение со сверстниками удовольствие, какую роль отводит он себе в детском коллективе, есть ли у него задатки лидера?
• Консультация специалистов. Если самостоятельные наблюдения и анализ родителей не дали им возможности определить, сферу интересов и способностей детей, то можно обратиться к специалистам. Существует специальные методы (тесты, опросы), которые обеспечивают выявление интеллектуального и творческого потенциала школьников. Конечно, тест можно произвести и самостоятельно, но всё-таки необходимо, чтобы обработкой его результатов занимались профессионалы.

Основные разновидности способностей, их определение и диагностика

Интеллектуальные способности.Предполагают наличие стойкого интереса к окружающей действительности, умения не только собирать, но и систематизировать информацию. Выявить их помогут следующие признаки:

• Усвоение большого объёма информации (например, чтение от начала до конца длинных литературных произведений, запоминание их содержания, развития сюжета, деталей повествования).
• Богатый словарный запас с минимальным количеством пассивных, неиспользуемых слов. Быстрое пополнение словаря, анализ и правильное применение новых слов.
• Склонность к проактивности (умение просчитывать ситуацию на несколько шагов вперёд и принимать меры необходимые, для её благополучного исхода).
• Умение работать с информацией (устанавливать причинно-следственные связи, анализировать, делать выводы, находить различия, классифицировать).
• Желание упорядочить информацию (создавать календари природных явлений, коллажи, распорядки дня и т.д.).
• Наличие элементов критического мышления (недоверие к одному источнику информации, поиск и изучение альтернативных источников, построение гипотез, изучение и проверка их на практике).

Творческие способности. Выражаются в активном использовании воображения. Именно воображение влияет на умение ребёнка находить нестандартные решения возникающих проблем, активизирует развитие фантазии и образное мышление. Каким же образом происходит выявление творческого потенциала детей?

• Очевиден интуитивный, иррациональный подход к решению тех или иных задач. Интуиция определяет способы действий ребёнка, ему трудно объяснить, почему он решил сделать что-либо, так, а не иначе, тем не менее, интуитивное решение проблемы очень часто оказывается верным.
• Гибкость и быстрота мышления, умение оперативно ориентироваться в ситуации.
• Создание оригинальных идей, постоянный поиск и изобретение чего-то нового.
• Влечение к прекрасному, определение собственной системы эстетических ценностей (любимые художники и поэты, писатели, музыканты и т.д.).
• Развитая эмоциональная сфера: способность к эмпатии (сопереживание, умение поставить себя на место другого), терпимость, склонность к рефлексии и самоанализу, чувство юмора.

Сенсорные способности. Отвечают за правильное восприятие ребёнком качественных характеристик предметов и явлений, помогают найти этим знаниям практическое применение в жизни.

• Свободное владение разнообразными практическими навыками (умение шить, вязать, изготовить полезную вещь для дома или игрушку для младших членов семьи).
• Любовь к процедурам ухода: за маленькими детьми, заболевшими членами семьи. Интерес к медицинским манипуляциям, овладение практическим навыками по оказанию первой помощи.
• Желание  работать с материалами и инструментами.
• Практическая сноровка в походных условиях (умение разжечь костёр, установить палатку, правильно и быстро сложить вещи в рюкзак).
• Интерес к манипуляциям, связанным с уходом за внешностью: изучение навыков парикмахеров и визажистов; желание создавать и демонстрировать собственные варианты макияжа и причёсок.

Перечисленные виды способностей относятся к общим способностям, то есть показывают успехи ребёнка, которые могут проявляться в универсальных сферах его деятельности (обучение в школе, и спортивных секциях, работа по дому, изучение ремёсел).

Специальные способности. Демонстрируют успехи обучающихся детей в специализированных видах занятий и вызваны предрасположенностью к их развитию.

Развитие детских способностей

В наше время развить у школьников те или иные способности не представляет больших трудностей. Обилие развивающих методик, секций, кружков предоставляет родителям массу возможностей для многостороннего развития своих детей.

Однако педагоги часто наблюдают следующее противоречие: родители готовы способствовать развитию тех детских наклонностей, которые в будущем, по их мнению, смогут обеспечить ребёнку престижную профессию и позволят достичь определённого жизненного успеха.

Казалось… Оказалось?

Так, например, усиленно развивая математические способности у ребёнка-сенсорика, родители желают со временем увидеть в нём успешного программиста или финансового аналитика. Но вероятность того, что в будущем они окажутся разочарованы, достаточно велика.

Скорее всего, даже окончив нужный вуз по этой специальности, потенциальный программист не достигнет ожидаемых успехов на этом поприще, и займётся другим видом деятельности.

А вот если родители будут ориентироваться на развитие истинных потребностей ребёнка, и в случае ярко выраженных у него сенсорных способностей будут стимулировать их совершенствование, то вероятность того, что ребёнок оправдает их надежды, став врачом, ветеринаром, популярным парикмахером или известным шеф-поваром окажется достаточно большой.

Помните, что только понимание истинных потребностей детей способствует гармоничному развитию заложенных в них способностей, максимально раскрывает и реализует их возможности и таланты.