Обеспечение образовательного процесса

                                               Содержание

I. Целевой раздел

1. 1. Пояснительная записка……………………………………………………………

1.2. Особенности дошкольного образовательного учреждения  МАДОУ

«Чебурашка»……………………………………………………………………………..

1.3. Возрастные особенности психического развития детей 2-7 лет………………...

1.4. Психологические особенности детей с ОВЗ………………………………………

ΙΙ. Организационный раздел

2.1. Сетка распределения коррекционно-развивающей деятельности

(приложение №1)………………………………………………………………………..

2.2. Циклограмма распределения рабочего времени  (приложение №2)

2.3. График работы (приложение №3)………………………………………………….

2.4. Особенности организационно-пространственной среды……………...…..…….

ΙΙΙ. Содержательный раздел

3.1. Система работы педагога-психолога……………………………………………...

3.2. Психологическая диагностика………………………………….….………………

3.3. Психологическая коррекция и развитие…………………………………………..

3.4. Психологическое консультирование……………………………………………...

3.5. Взаимодействия с педагогами……………………………………………………..

3.6. Взаимодействия с семьями воспитанников………………………………………

3.8. Психологическая профилактика…………………………………………………..

3.9. Психологическое просвещение……………………………………………………

3.10. Экспертная деятельность ………………………………….……..………………

3.11. Организационно-методическая деятельность…………………………………..

3.12. Виды документации педагога-психолога……………………….………………

3.13.Перспективный план работы педагога – психолога на 2015 – 2016 учебный

год (приложение №4)……………………………………………………………………

3.14. Методическое обеспечение (приложение№5)…………………………………..

Ι. Целевой раздел программы

1.1. Пояснительная записка

Охрана и укрепление психологического здоровья детей является одной из приоритетных задач развития современного дошкольного образования и рассматривается как условия реализации задач развития современного дошкольного образования и рассматривается как условие реализации основной образовательной программы дошкольного образования.

Деятельность современного педагога – психолога ДОО направлена, с одной стороны, на создание условий для реализации возможностей развития, а с другой, на содействие становлению тех психологических новообразований, которые создадут фундамент развития в последующие возрастные периоды.

Рабочая программа обеспечивает условия для полноценной реализации возможностей развития ребёнка на каждом возрастном этапе от 3 до 7 лет с учётом повышенного уровня психологизации образовательного процесса в ДОУ.

Психологизация образовательного процесса – это систематическое применение психологических знаний, технологий, методов и приемов в деятельности субъектов образовательно-воспитательного процесса в целях успешной модернизации национальной системы образования. Психологизация  дошкольного образования предполагает повышение уровня психологической компетентности всех взрослых, взаимодействующих с ребёнком, и включает в себя глубокие знания возрастных особенностей и закономерностей развития детской психики, ориентированность на первичность развития базовых познавательных процессов, принятие условности возрастных норм, индивидуальности и уникальности каждого ребёнка, умение распознавать «внешние сигналы» ребёнка об утомлении, перевозбуждении, потере интереса к делу, недомогании и др.,  и правильно их интерпретировать.

Принцип психологизации обеспечивает развивающую функцию содержания образования, реализацию его возможностей в развитии индивидуальности и личности человека. Психологическое сопровождение выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи в решении задач развития, обучения, воспитания и социализации ребёнка. Психологическое сопровождение – это система профессиональной деятельности педагога-психолога, охватывающая всех субъектов воспитательно-образовательного процесса в дошкольном учреждении, по созданию социально-психологических условий для полноценного проживания дошкольного детства, успешного обучения и развития детей.

Объектом профессиональной деятельности педагога-психолога в ДОО выступают феномены внутренней жизни ребенка в возрасте до 7 лет.

Предметом – является психологическое здоровье ребенка, охрана и укрепление которого происходит в ДОО в соответствующих дошкольному возрасту видах деятельности.

Своеобразие дошкольного детства состоит в том, что именно в данном возрасте в центре всей психической жизни ребенка находится взрослый как носитель общественных функций, смыслов, задач человеческой деятельности в системе общественных отношений. Вхождение ребенка в социальное бытие взрослых происходит в процессе освоения им образовательных областей: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие. Образовательные области не имеют узко предметный характер, а опосредуют все сферы общественного и индивидуального бытия ребенка. Их освоение, согласно ФГОС ДО, происходит на фоне психологического, эмоционального и морально-нравственного благополучия детей, положительного отношения к миру, к себе и другим людям. На создание такого благоприятного фона и на достижение воспитанниками уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения образовательных программ МАДОУ «Чебурашка» и направлена деятельность педагога-психолога. Требования ФГОС дошкольного образования к результатам освоения основной образовательной программы представлены в виде целевых ориентиров как социально- нормативных возрастных характеристик возможных достижений ребенка в младенческом и раннем возрасте (к 3-м годам) и на этапе завершения дошкольного образования (к 7- 8 ми годам). Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования. При соблюдении требований к условиям реализации основной образовательной программы МАДОУ настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования. Охрана и укрепление психического здоровья детей является одной из приоритетных задач развития современного дошкольного образования и рассматривается как условие реализации основной образовательной программы ДОУ.

Цели и задачи реализации программы.

Цель программы: психолого-педагогическое сопровождение всех участников образовательного процесса, направленное на сохранение и укрепление психологического здоровья дошкольников на основе создания психологических условий достижения ими личностных образовательных результатов в процессе освоения образовательных областей.

Задачи:

1.        определение индивидуальных образовательных потребностей детей;

2.        предотвращение и преодоление трудностей развития дошкольников;

3.        создание соответствующих психологических условий для успешного освоения дошкольником образовательных областей;

4.   оказание своевременной психологической помощи и поддержки родителям воспитанников и членам педагогического коллектива в решении личных проблем, проблем обучения, воспитания.

Принципы и подходы к формированию программы

В основе психологического сопровождения образовательного процесса заложены следующие подходы и принципы.

Подходы:

• культурно-исторический подход (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия). Его основными понятиями – зона ближайшего развития, социальная ситуация развития и т.д. являются основой ФГОС;

• деятельностный подход (Л.А. Венгер, В.В.) входит, прежде всего, под влиянием той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей, обусловливающей главные изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка;

• личностный подход (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.) предполагает индивидуальный подход педагога к каждому воспитаннику, помогающий ему в осознании себя личностью, в выявлении возможностей, стимулирующих самостановление, самоутверждение, самореализацию.

Принципы:

• принцип амплификации - всемерное использование потенциала возможностей развития психики на каждой возрастной стадии за счет совершенствования содержания, форм и методов воспитания(А.В. Запорожец);

• принцип развивающего образования - ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка на всех возрастных этапах (Блонский П. П., 1935; Выготский Л. С, 1983; Давыдов В. В., 1977; Занков Л. В., 1949; Смирнов А. А., 1966; Рубинштейн С. Л., 1946; Эльконин Д. Б., 1974, и др.). «Процессы развития, - писал Л. С. Выготский, - не совпадают с процессом обучения… процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающего зоны ближайшего развития»;

• принцип интеграции основывается на положении об общности психических процессов, развитие которых необходимо для успешного осуществления любой деятельности, и на идеях о специфике развития ребенка-дошкольника (А.В. Запорожец, В.Т. Кудрявцев, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин);

• принцип полноценного проживания ребенком всех этапов дошкольного детства. Важно, чтобы возрастные достоинства каждого этапа детства проявились достаточно полно и тем самым успели внести свой вклад в становление личности;

• принцип единства возрастных и индивидуальных особенностей. В практической работе с ребенком любого возраста возрастной подход неотделим от подхода индивидуального;

• принцип системности - существование алгоритма работы и использование возможностей всех основных направлений деятельности психолога;

• принцип целостности - при любом психологическом воздействии на личность необходимо работать со всей личностью в целом, во всём разнообразии её познавательных, мотивационных, эмоциональных и др. проявлений;

• принцип целесообразности и причинной обусловленности - любое психологическое воздействие должно быть осознанным и подчинено поставленной цели, т.е. психолог должен осознавать, почему и для чего он это делает - причину и цель воздействия. Воздействие должно быть направлено на причину явления, а не на его следствие;

• принцип своевременности - любое психологическое воздействие должно быть проведено вовремя и в наиболее благоприятных для его высокой эффективности условиях;

• сочетание принципа научной обоснованности и практической применимости, т.е. соответствие основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики;

• принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;

• основные этические принципы, на которых базируется психолого-педагогическое сопровождение: принцип конфиденциальности, принцип компетентности, принцип ответственности, принцип этической и юридической правомочности, принцип квалифицированной пропаганды психологии, принцип благополучия клиента, принцип информирования клиента о целях и результатах обследования.

Рабочая программа педагога-психолога разработана с учётом основной образовательной программы МАДОУ «Чебурашка» 2015- 2016 учебного года и отражает особенности содержания и организации деятельности педагога-психолога в условиях реализации федерального государственного стандарта дошкольного образования.

Программа разработана на основании следующего нормативно - правового обеспечения:

• Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»

• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»

• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30.08. 2013 г. № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»

• Постановление Главного санитарного врача Российской Федерации от 15.05.2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях»

• Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации № 636 от 22.10.1999 г.

• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 20.09.2013 г. № 082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии»

• Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 24.12.2001 N 29/1886-6 «Об использовании рабочего времени педагога-психолога образовательного учреждения».

Прогнозируемые результаты

Психолого-педагогическое сопровождение в МАДОУ реализуется с учетом возрастных возможностей и индивидуальных траекторий развития детей, а также особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Эффективность психологического сопровождения определяется в процессе отслеживания развития личности детей и формирования у них навыков.

1. Выражены показатели психического здоровья и благополучия дошкольников: поведение, мысли и чувства ребенка адекватны окружающим условиям и событиям; социально приемлемые способы самоутверждения и самовыражения; положительный эмоциональный фон, оптимистический настрой, способность к эмоциональному сопереживанию; равномерное и своевременное развитие основных психических процессов, устойчивая познавательная активность.
2. Результатом предшкольного образования должна стать полноценная психологическая готовность к обучению в школе, понимаемая как достижение необходимого и достаточного уровня психического развития ребенка для успешного развития в ходе школьного обучения. Психологическая готовность к школьному обучению характеризуется развитостью следующих психологических образований: интеллектуальное развитие: дифференцированное восприятие; концентрация внимания, способность постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; тонкая моторика руки, сенсомоторная координация «глаз-рука»;  «внутренняя позиция школьника», «социальное Я»; мотивация учения; вне ситуативно - личностное общение со взрослым, формирование отношения к взрослому как к учителю; произвольность: умение сознательно подчинять свои действия требованиям, правилам, ориентироваться на заданную систему требований; слушать и точно выполнять задания, даваемые в устной форме, действовать по образцу; умение общаться со сверстниками, навыки сотрудничества, товарищеских отношений. Прогнозируется формирование данных характеристик личности у всех выпускников подготовительной к школе группы.
3. При рациональных затратах времени и усилий растет психологическая компетентность педагогов, решаемые коллективом задачи опираются на новые эффективные формы работы с детьми и родителями.
4. Улучшение психологического климата в педагогическом коллективе, повышается стрессоустойчивости  участников образовательного процесса в целом.
5. Рост компетентности родителей воспитанников проявляется в изменении характера их затруднений, уменьшении количества затруднений в элементарных психологических вопросах. Отсутствие или благополучное преодоление семейного неблагополучия.

1.2. Особенности Муниципального автономного дошкольного

образовательного учреждения «Чебурашка»

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Чебурашка» реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования на основе примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией  Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой.

В МАДОУ в настоящее время функционируют 11 групп в режиме пятидневной

рабочей недели с 12 - часовым пребыванием детей.

Численность воспитанников согласно списочному составу на 01.09.2015 года.

1.3. Возрастные особенности психического развития детей 2-7 лет.

Возраст от 2 до 3 лет.

Продолжает развиваться  предметная деятельность (развиваются соотносящие и орудийные действия), ситуативно-деловое общение ребёнка и взрослого; совершенствуется восприятие, речь, начальные формы произвольного поведения, игры, наглядно-действенное мышление.

В ходе совместной с взрослыми предметной деятельности продолжает развиваться понимание речи. Интенсивно развивается активная речь детей. К концу третьего года жизни речь становится средством общения ребёнка со сверстниками. В этом возрасте у детей формируются новые виды деятельности: игра, рисование, конструирование.

Игра носит процессуальный характер, в середине третьего года жизни появляются действия с предметами заместителями.

Типичным является изображение человека в виде «головонога» - окружности и отходящих от неё линий.

Дети могут осуществлять выбор из 2-3 предметов по форме, величине и цвету; различать мелодии; петь.

К трём годам дети воспринимают все звуки родного языка, но произносят их с большими искажениями.

Основной формой мышления становится наглядно-действенная.

Для детей этого возраста характерна неосознанность мотивов, импульсивность и зависимость чувств и желаний от ситуации. У детей появляются чувства гордости и стыда, начинают формироваться элементы самосознания, связанные с идентификацией с именем и полом. Ранний возраст завершается кризисом  трёх лет. Ребёнок осознаёт себя как отдельного человека, отличного от взрослого. У него формируется образ Я. Кризис часто сопровождается рядом отрицательных проявлений: негативизмом, упрямством, нарушением общения со взрослым и др. Кризис может продолжаться от нескольких месяцев до двух лет.

Возраст от 3 до 4 лет.

Общение становится внеситуативным.

Игра становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте.

Главной особенностью игры является её условность: выполнение одних действий с одними предметами предполагает их отнесённость к другим действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами-заместителями.

В младшем дошкольном возрасте происходит переход к сенсорным эталонам. К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать  до 5 и более форм предметов и до 7 и более цветов, способны дифференцировать  предметы по величине, ориентироваться в пространстве группы детского сада, а при определённой организации образовательного процесса – и в помещении всего дошкольного учреждения.

Развиваются память и внимание. По просьбе взрослого дети могут запомнить 3 – 4 слова и 5 – 6 названий предметов. К концу младшего дошкольного возраста они способны запомнить значительные отрывки из любимых произведений.

Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление. При этом преобразования ситуаций в ряде случаев осуществляются на основе целенаправленных проб с учётом желаемого результата. Дошкольники способны установить некоторые скрытые связи и отношения между предметами.

В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение. Взаимоотношения детей: они скорее играют радом, чем активно вступают во взаимодействие. Однако уже в этом возрасте могут наблюдаться устойчивые избирательные взаимоотношения. Конфликты между детьми возникают преимущественно по поводу игрушек. Положение ребёнка в группе сверстников во многом определяется мнением воспитателя.

Поведение ребёнка ещё ситуативное. Начинает развиваться самооценка, продолжает развиваться также их половая идентификация.

     Возраст от 4 до 5 лет.

В игровой деятельности появляются ролевые взаимодействия. Происходит разделение игровых и реальных взаимодействий детей.

Дети могут рисовать основные геометрические фигуры, вырезать ножницами, наклеивать изображения на бумагу и т.д.

Формируются навыки планирования последовательности действий.

Дети способны упорядочить группы предметов по сенсорному признаку – величине, цвету; выделить такие параметры, как высота, длина и ширина.

Начинает складываться произвольное внимание.

Начинает развиваться образное мышление. Дошкольники могут строить по схеме, решать лабиринтные задачи.

Увеличивается устойчивость внимания. Ребёнку оказывается доступной сосредоточенная деятельность в течение 15 – 20 минут. Он способен удерживать в памяти при выполнении каких-либо действий несложное условие.

Речь становится предметом активности детей. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении со взрослыми становится вне ситуативной.

В общении ребёнка и взрослого ведущим становится познавательный мотив.

Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен.

Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, появляются постоянные партнёры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентность , соревновательность.

Возраст от 5 до 6 лет.

Дети могут распределять роли до начала игры и строить своё поведение, придерживаясь роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчинённость позиций в различных видах деятельности взрослых. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения.

Это возраст наиболее активного рисования. Рисунки приобретают сюжетный характер; по рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображённого человека.

Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности.

Продолжает совершенствоваться восприятие цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд – по возрастанию или убыванию – до 10 различных предметов.

Восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они должны одновременно учитывать несколько различных и при этом противоположных признаков.

В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно логического мышления.

Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации.

Начинается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.

Продолжает совершенствоваться речь, в том числе её звуковая сторона.

Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.

Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщённого способа обследования образца; усвоением обобщённых способов изображения предметов одинаковой формы.

Восприятие в этом возрасте характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.

Возраст от 6 до 7 лет.

Дети подготовительной к школе группы начинают осваивать сложные взаимодействия людей. Игровое пространство усложняется. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участник игры.

Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Изображение человека становится ещё более детализированным и пропорциональным.

При правильном педагогическом подходе у детей формируются художественно-творческие способности в изобразительной деятельности.

Они свободно владеют обобщёнными способами  анализа как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им  объёмными предметами.

У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков.

Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений затруднено. Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени ещё ограничиваются наглядными признаками ситуации.

Продолжает развиваться внимание дошкольников, оно становится произвольным.

В результате правильно организованной образовательной работы у дошкольников развиваются диалогическая и некоторые виды монологической речи.

В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; освоением форм позитивного общения с людьми; развитием половой идентификации, формированием позиции школьника.

К концу дошкольного возраста ребёнок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.

1.4. Психологические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья

Все психические процессы у ребёнка – память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение – развиваются при непосредственном участии речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец и др.) Вопрос соотношения недоразвития речевых и познавательных процессов при нарушениях речи должен решаться дифференцированно, так как группа детей с нарушениями речи достаточно полиморфна и отличается многообразием форм. Каждой из них может соответствовать своя картина несформированности познавательной сферы, что зависит от выраженности и локализации органической и функциональной недостаточности центральной нервной системы (Е.М. Мастюкова) У ребёнка с общим недоразвитием речи наблюдается качественное своеобразие развития всех психических процессов. «У многих детей с речевыми нарушениями при формально сохранном интеллекте имеют место выраженные трудности обучения, своеобразное неравномерное дисгармоничное отставание психического развития» (Е.М. Мастюкова, 1976)

Мышление. Несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта. У детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и, наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах предметов, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Для многих детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) характерна ригидность мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением. Дошкольники с ТНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Выделяют четыре группы детей с ТНР по степени сформированности логических операций.

1 группа. У детей, относящихся к данной группе:

• достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием;
• - высокий уровень познавательной активности;
• - целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.

2 группа. У детей, вошедших во вторую группу:

• уровень сформированности логических операций ниже возрастной нормы;
• речевая активность снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции;
• отмечается ограниченный объем кратковременной памяти, не могут удержать словесный ряд.

3 группа. У детей, отнесенных к данной группе:

• нарушена целенаправленная деятельность при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий;
• для них характерны недостаточная концентрация внимания;
• низкий уровень познавательной активности;
• низкий объем представлений об окружающем;
• трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.

4 группа. Для дошкольников, вошедших в четвертую группу:

• характерно недоразвитие логических операций, логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности;
• познавательная активность низкая;
• контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.

Воображение. Дети с общим недоразвитием речи по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от нормально развивающихся сверстников (В. П. Глухов, 1985):

• для них характерна быстрая истощаемость процессов воображения;
• отмечаются использование штампов в работе, однообразность;
• детям требуется значительно больше времени для включения в работу, в процессе работы отмечается увеличение длительности пауз;

• наблюдается истощение деятельности. Ответы детей с ТНР по выполненным рисункам, как правило, односложны и сводятся к простому называнию изображенных предметов либо носят форму короткого предложения. Как следствие, речевое недоразвитие (бедный словарь, несформированность фразовой речи, многочисленные аграмматизмы и др.) в сочетании с отставанием в развитии творческого воображения являются серьёзным препятствия для словотворчества детей.

Внимание. Многие авторы отмечают у детей с ТНР недостаточные устойчивость, объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова). Следует отметить, что Р. Е. Левина выделяла нарушение внимания как одну из причин возникновения общего недоразвития речи. Низкий уровень произвольного внимания приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности (О. Н. Усанова, Ю. Ф. Гаркуша, 1985).

Данные нарушения выражаются в следующем:

1. Дети быстро устают в процессе деятельности, продуктивность, темп быстро падают;

2. Дошкольники испытывают трудности при планировании своих действий, поиске способов и средств, в решении различных задач, ошибаются на протяжении всей работы (характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы);

3. Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с ТНР речи оказывается трудной, порой невыполнимой задачей;

4. Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) часто являются несформированными или значительно нарушенными. Особенности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются в характере отвлечений. Так, например, если для детей с нормой речевого развития в процессе деятельности характерна тенденция к отвлечению «на экспериментатора». Дети смотрят на экспериментатора, и пытаются определить по его реакции, правильно или нет они выполняют задание. Для детей с ТНР преимущественными видами отвлечения являются следующие: посмотрел в окно, по сторонам, осуществляет действия, не связанные с выполнением задания.

Память. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ТНР заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые, опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий; запоминание вербальных стимулов у детей с ТНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.

Восприятие. Нарушение восприятия отмечается у всех детей с нарушением речи. По данным многих авторов, несформированность восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящих к речевым нарушениям, к учебной дезадаптации детей дошкольного возраста. При общем недоразвитии речи восприятие сформировано недостаточно и имеет ряд особенностей, которые выражаются:

1. В нарушении целостности восприятия. Дети не могут сложить разрезную картинку, не выполняют конструирование по образцу из палочек и строительного материала; характерным является неточное расположение деталей в рисунке, либо фигуры в пространстве.

2. Дети испытывают трудности при соотнесении с сенсорными эталонами; при соотнесении этих образцов-эталонов с предметами окружающего мира. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» дошкольники часто используют элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию дети с ТНР меньше применяли способ зрительного соотнесения.

3. Нарушено восприятие собственной схемы тела. Наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий (А. П. Воронова, 1993) .Формирование представлений о ведущей руке, о частях лица, тела происходит позднее, чем у нормально развивающихся сверстников.

4. Пространственные ориентировки. Важно отметить, что при ТНР у детей нарушено формирование пространственных представлений. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) дети осваивают только в ходе специального обучения. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около).Затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта.

5. Дошкольники с ТНР имеют и низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, обнаруживают трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, в назывании букв печатного шрифта, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом.

Моторика. Уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Для детей с общим недоразвитием речи характерно некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, снижены скорость и четкость их выполнения. Дети испытывают трудности при выполнении движений по словесной инструкции. Отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательных упражнений и заданий пространственно-временным параметрам. Недостаточная координация движений прослеживается во всех видах моторики: общей, мимической, мелкой и артикуляционной. Характерными являются особенности развития мимической моторики. Страдает точность и полнота выполнения движений. При сохранных непроизвольных движениях отмечается появление содружественных движений при попытке выполнить произвольные движения (участие мышц лба, щеки или губ при подмигивании одним глазом); выявляется неполнота и неточность в работе мышц и органов артикуляционного аппарата. Недостаточное развитие тактильно-моторных ощущений влияет на способность детей к изобразительному творчеству. У детей наблюдается узость тематики рисунков и многократные повторения темы, отсутствие способов изображения предметов и явлений, бедность приемов лепки и конструирования, неумение владеть ножницами и т.д. И даже дети, владеющие элементарными техническими приемами, не проявляют достаточной усидчивости, воли и внимания в своих занятиях. Снижено и критическое отношение к чужой и своей работе.

Эмоционально-волевая сфера. Повышенное внимание к эмоциональному развитию дошкольника обусловлено формированием главного психологического новообразования в этом возрасте – начала произвольности психических процессов и психологической готовности к школе (В. А. Аверин, 1998). Авторы исследований обращают внимание на нестабильность эмоционально - волевой сферы у детей с ТНР. В психическом облике этих детей наблюдаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности (Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкоав, Т. Б. Филичева, 1990). Отмечаются аффективные реакции: дети осознают свой дефект, вследствие чего появляется негативное отношение к речевому общению, инициативы в общении обычно такие дети не проявляют, зачастую этому мешают непонимание словесных инструкций или невозможность высказать своё пожелание. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции (Л. И. Белякова, Ю. Ф. Гаркуша, О. Н. Усанова, Э. Л. Фитередо, 1991) . Такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения. Следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь, особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Данное утверждение во многом объясняет свойственную, в отличие от детей с нормальным речевым развитием, пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению, повышенную обидчивость и ранимость, страхи. Ограниченность речевого общения ребёнка во многом способствует развитию отрицательных качеств характера: застенчивости, нерешительности, негативизму, замкнутости, заниженной, самооценке, агрессивности. Как следствие затрудняются не только процесс межличностного взаимодействия детей, но и создаются серьезные проблемы, которые сказываются при развитии и обучении. Игровая деятельность детей с речевыми нарушениями складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательного повседневного руководства ею. На первых этапах игровые действия протекают при очень ограниченном речевом общении, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность. Без специально организованного обучения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не возникает. Основные свои знания и впечатления дети получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности.

Таким образом, для детей с ТНР характерными являются:

• неустойчивость внимания, снижение объёма, ограниченные возможности его распределения;
• нарушение восприятия;
• снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания;
• низкий уровень развития воображения;
• отставание в развитии словесно-логического мышления;
• нарушение мелкой, общей, мимической, артикуляционной моторики;
• эмоционально-волевая незрелость;
• низкая познавательная активность;
• недостаточная регуляция произвольной деятельности;
• трудности в общении.

Все указанные выше факторы, несомненно, отрицательным образом сказывается на познавательном развитии детей. Дети с ТНР не могут спонтанно встать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям (Л.Ф. Спирова, 1980). С точки зрения оказания действенной коррекционно-педагогической помощи, важным будет являться комплексное решение вопроса, с учётом влияния первичного речевого недоразвития на психическое развитие ребенка, при отсутствующих коррекционных мероприятиях может замедляться темп интеллектуального развития.

II. Организационный раздел

2.1. Сетка распределения коррекционно-развивающей деятельности .

Приложение №1

2.2. Циклограмма работы педагога-психолога.

Приложение №2    

2.3. График работы. Приложение №3

Сетка распределения коррекционно-развивающей деятельности.

График работы

педагога-психолога

Понедельник         с 8:00    до  17:30

Вторник                  с 13:00   до  18:00

(с 18:00 до 19:00 консультации для родителей)

Среда                      с 8:00     до  17:30

Четверг                   с 8:00     до   17:30

Пятница                  с  8:00    до   17:30

(с 16:30 до 17:30 консультации для родителей)

2.4. Особенности организационно-пространственной среды

Созданная организационно-пространственная среда кабинета позволяет обеспечить психологический комфорт для каждого ребёнка, оказать своевременную квалифицированную психологическую помощь детям, родителям и педагогам по вопросам развития, обучения и воспитания, а также социально-психологической реабилитации и адаптации.

Пространство взаимодействия с детьми:

• зона игровой терапии оснащена наборами игр, применяемых в игротерапии (игры «в семью», игры для недирективной терапии, кукольный театр, строительные игры, игры с песком), для арттерапии: рисование пальцами, кистью, пастелью, цветными карандашами.
• зона диагностики и коррекционной работы, где расположены стол для диагностики и коррекции детей, шкафы с дидактическим, стимульным материалом; играми и упражнениями для развития и коррекции познавательной, эмоциональной, коммуникативной сфер; бланками тестов, анкетами, специально подобранными с учетом возрастных особенностей детей, а также в соответствии с направлениями коррекционно- развивающей работы.

Пространство взаимодействия с взрослыми:

• зона ожидания приёма находится в коридоре, где есть лавочка.
• зона консультативной работы, зона для организационно-планирующей и интерпретационной деятельности педагога-психолога оснащена письменным столом, оргтехникой (ноутбуком), есть шкафы для методической литературы, нормативной документации.

IIΙ. Содержательный раздел

3.1. Система работы педагога-психолога в рамках реализации образовательной программы.

Достижение главной цели психологического сопровождения воспитательно- образовательного процесса - психологическое здоровье детей - связано, прежде всего, с реализацией и взаимодействием всех направлений деятельности педагога- психолога.   Содержание работы педагога-психолога со всеми участниками образовательного процесса строится по основным направлениям деятельности: психологическая диагностика, психологическая коррекция и развитие, психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическое консультирование, экспертиза, организационно-методическая деятельность.  Все перечисленные виды работы на практике существуют только в единстве, во взаимодействии. В любой конкретной ситуации каждый из видов работы может выдвигаться на первый план в зависимости от той проблемы, которую решает психолог в настоящий момент, и от специфики учреждения, где он работает. Содержание рабочей программы реализуется с учетом возрастных особенностей психического развития детей 2-7 лет.  Педагог-психолог осуществляет деятельность в пределах своей профессиональной компетентности, работая с детьми, имеющими разные уровни психического развития.

3.2. Психологическая диагностика

Участие ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей) в соответствии с Федеральным законом Российской Федерации от 29 декабря 2012г. № 273-ФЗ « Об образовании в Российской Федерации» Ст. 44 п.2 (6,8).

Психологическая диагностика - психолого-педагогическое исследование воспитанников в процессе получения дошкольного образования, определение индивидуальных особенностей, склонностей личности, её потенциальных возможностей, адресное выявление причин и механизмов нарушений в развитии, социальной адаптации, получение информации об уровне психического развития детей, а также выявление индивидуальных особенностей и проблем других участников воспитательно- образовательного процесса.  Психологическая диагностика в работе педагога-психолога также направлена на контроль динамики психического развития детей с целью создания оптимальных условий развития как для «слабых», так и для «сильных» детей, а также для детей, обнаруживающих особые способности. Психодиагностика позволяет осуществить анализ эффективности различных программ с целью определения их развивающих возможностей. Выбор инструментария для проведения психодиагностики осуществляется психологом самостоятельно в зависимости от уровня профессиональной компетентности и круга решаемых коррекционно-развивающих задач. Данные, полученные в диагностическом обследовании ребенка, сопоставляются с данными, полученными в результате наблюдений за ребенком, бесед с воспитателями, родителями и пр. для более грамотной интерпретации.  Диагностика - это важный подготовительный этап разработки рекомендаций педагогам и родителям воспитанников по оказанию помощи в вопросах воспитания обучения и развития, индивидуального и группового консультирования, психолого- педагогического консилиума, педсовета.  Психолого-педагогическая диагностика охватывает воспитанников всех возрастов, а также педагогов и родителей.

Обязательно проводится:

• Мониторинг психологического фона развития детей МАДОУ «Чебурашка»  с учётом образовательных областей основной образовательной программы  МАДОУ для получения первичной информации о развитии детей, выявления детей, нуждающихся в помощи педагога-психолога и построения дальнейшей работы с ними.
• Диагностика адаптации ребенка к условиям детского сада для своевременного выявления проблем дезадаптации и оказания своевременной помощи нуждающимся детям.
• Диагностика воспитанников старшей группы с целью определения уровня психического развития для организации и координации работы.
• Диагностика психологической готовности к обучению в школе детей подготовительной группы как результата освоения основной общеобразовательной программы МАДОУ.
• Комплексная диагностика (изучение всех сторон психики: познавательная деятельность, речь, эмоционально-волевая сфера, личностное развитие) детей с нарушением речи и другими нарушениями развития в рамках психолого-медико- педагогического консилиума (ПМПк) МАДОУ.
• Психолого-педагогический мониторинг по выявлению одаренных (способных) детей для их последующего комплексного сопровождения.
• Диагностика уровня эмоционального выгорания, с целью профилактики нервного напряжения, предотвращения ущерба личности педагогов, их профессиональной деятельности, а также нежелательного влияния данных факторов на воспитанников.
• Дополнительно:  По запросам родителей, воспитателей, администрации ДОУ, личным наблюдениям, для уточнения психологического диагноза психолог проводит углубленную диагностику развития ребенка, детского, педагогического, родительского коллективов с целью выявления и конкретизации проблем участников воспитательно-образовательного процесса.

На основе обработки и анализа диагностических данных:

• составляется психологическое заключение и сопутствующие документы по необходимости (характеристики, представления, справки),
• проводится констатация результатов обследования в процессе беседы, консультирования с родителями (воспитателями);
• даются рекомендации родителям (воспитателям) в устной или письменной форме.

Основной диагностический инструментарий, используемый для обязательной диагностики (приложение 1)

3.3. Коррекционно-развивающая работа педагога-психолога

Коррекционно-развивающая работа - основное направление деятельности педагога-психолога, направленное на преодоление трудностей в развитии. Предполагает активное воздействие на процесс формирования личности в детском возрасте и сохранение её индивидуальности, осуществляемое на основе совместной деятельности педагога-психолога и других специалистов МАДОУ как через реализацию образовательной программы, так и через адресную работу педагога-психолога. Педагог-психолог осуществляет коррекционную и развивающую работу в пределах своей профессиональной компетентности, работая с детьми, имеющими уровень психического развития, соответствующий возрастной норме. Развитие ребенка в пределах возрастной нормы не исключает наличие тех или иных проблем в познавательной, эмоциональной, мотивационной, волевой, поведенческой и т.п. сферах, что и может быть объектом коррекционной и развивающей работы психолога. Если отклонения выражены в значительной степени, ребенок направляется с согласия родителей (законных представителей) на консультацию к специалистам территориальной психолого-медико- педагогической комиссии. Дальнейшая коррекционная и развивающая работа с данными детьми строится на основе полученного заключения и рекомендаций комиссии. Коррекционная и развивающая работа планируется и ведется с учетом приоритетных направлений МАДОУ «Чебурашка», специфики детского коллектива, отдельного ребенка.

Коррекционно-развивающая работа педагога-психолога в МАДОУ «Чебурашка» строится с нуждающимися в психологическом сопровождении детьми на основании результатов психологической диагностики. Состав групп (количественный и качественный) соотносится с характером и степенью нарушений в психическом развитии детей (психологическим диагнозом). По выявленным проблемам педагог-психолог разрабатывает индивидуальные и/или групповые рабочие программы коррекционно-развивающей направленности.

Цикл занятий может быть закрытым (определённое количество занятий и фиксированная дата окончания) и открытым (без определения количества встреч и даты окончания). Занятия разрабатываются с учётом возрастных особенностей и основных видов деятельности, способствующих развитию детей дошкольного возраста, которыми являются общение и игра, поэтому взаимодействие ребёнка и взрослого в процессе занятий построено в форме игрового общения. Для поддержания интереса детей в процессе занятий предусмотрено музыкальное сопровождение упражнений и игр, чередование видов деятельности.

Обязательно:

• Выстраивание индивидуальной траектории развития ребенка в процессе консультирования.
• Проведение коррекционно-развивающих занятий с детьми старшего дошкольного возраста, с целью формирования качеств, необходимых для успешного обучения в школе.
• Проведение коррекционно-развивающих занятий с детьми с нарушениями развития, с ограниченными возможностями здоровья, нуждающимися в психологической помощи (работа с проблемами в личностной и познавательной сферах).
• Проведение профилактических и коррекционно-развивающих занятий (по необходимости) с детьми в период адаптации к новым условиям.
• Проведение коррекционно-развивающих занятий с одарёнными детьми в рамках кружковой работы.

Дополнительно:

• Проведение индивидуальных  и групповых занятий различной направленности с детьми, педагогами, родителями согласно перспективному плану работы педагога - психолога на учебный год и выявленным проблемам в течение учебного года.

Коррекционно-развивающая работа строится на основе комплексного психолого-медико- педагогического подхода, который выражается в следующем:

• комплексная диагностика интеллектуального и личностного развития воспитанников;
• анализ личных дел воспитанников и медицинских карт;
• развивающие и коррекционные занятия с детьми;
• взаимодействие с ТПМПК с предоставлением материалов (по необходимости).

Правила психокоррекционной работы:

1. Психолог не должен осуществлять специальные коррекционные воздействия без твердой уверенности в причинах и источниках отклонений в развитии ребенка.

2. Пространство коррекционных воздействий педагога-психолога ограничено нормой и пограничным состоянием развития ребенка при отсутствии органических и функциональных нарушений.

3. Педагог-психолог не вправе определять индивидуальный ход психического развития ребенка путем радикального коррекционного вмешательства.В работе с детьми до 7 лет не рекомендуется использование гипнотических и суггестивных средств воздействия, а также методов психотерапии, неадаптированных к дошкольному возрасту.

4. К вышеперечисленным правилам добавляются требования профессиональной этики: закрытость и адаптированность информации, процедурная конфиденциальность и позиционность взаимоотношений.

5. Психокоррекционные воздействия могут быть направлены на познавательное, личностно-эмоциональное, коммуникативное, психомоторное развитие, поведенческие реакции, возрастную компетентность, произвольную регуляцию с задачами адаптации к образовательному учреждению, готовности к школе, стабильности эмоционально-личностных состояний, структурирования мышления, активизации памяти, речи, регуляции психомоторных функций.
6. Коррекционные группы формируются в зависимости от результатов предварительного диагностического обследования, в процессе которого происходит отбор детей, нуждающихся в психокоррекции по тем или иным показателям. Состав групп (количественный и качественный) соотносится с характером и степенью нарушений в психическом развитии детей (психологическим диагнозом).

7. Коррекционные занятия могут проводиться в индивидуальной, и групповой форме. Индивидуальная форма обусловлена специфической направленностью психокоррекционных воздействий, а также наличием трудностей межличностного общения. Цикл занятий может быть закрытым (определенное количество занятий и фиксированная дата окончания) и открытым (без определения количества встреч и даты окончания).

8. Продолжительность коррекционного цикла зависит от многих факторов как организационного, так и содержательного характера.

Таким образом, психокоррекционная система в условиях ДОУ представляет собой дифференцированные циклы игр, специальных и комбинированных занятий, направленных на стабилизацию и структурирование психического развития детей.

3.4. Психологическое консультирование

Психологическое консультирование - оптимизация взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса и оказание им психологической помощи при выстраивании и реализации индивидуальной программы воспитания и развития. Психологическое консультирование в условиях детского дошкольного учреждения обозначается как система коммуникативного взаимодействия психолога с лицами, нуждающимися в психологической помощи рекомендательного характера. Данное взаимодействие осуществляется по запросу воспитателей, специалистов, администрации, родителей (законных представителей) воспитанников МАДОУ и по инициативе педагога-психолога. Специфика психологического консультирования в условиях детского сада заключается в опосредованном характере консультирования, т.е. направленном на проблемы развития, обучения и воспитания ребенка независимо от лиц, запрашивающих психологическую помощь.  Консультирование предполагает активную позицию консультируемого, совместную проработку имеющихся затруднений и поиск оптимальных способов их решения. Результатом взаимодействия является удовлетворение «реального» запроса и выработка рекомендаций коррекционно-профилактического и информативного характера. Тематика проводимых консультаций не должна выходить за рамки профессиональной компетентности педагога-психолога МАДОУ. В случае необходимости, педагог-психолог ориентирует консультируемого на получение психологической помощи в других службах психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

Возрастно-психологическое консультирование проводятся в течение учебного года по вопросам:

• Особенности адаптационного периода.
• Результаты проведенной психологической диагностики.
• Ориентация родителей, педагогов в проблеме возрастных индивидуальных особенностей психического развития ребенка.
• Своевременное первичное выделение детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития, направление их к специалистам.
• Предупреждение вторичных психологических осложнений у детей с ослабленным соматическим или нервно-психическим здоровьем, рекомендации по психогигиене и психопрофилактике.
• Составление рекомендаций по психолого-педагогической коррекции трудностей обучения, воспитания и общения для педагогов и родителей.
• Итоговые результаты коррекционно-развивающей работы. Ознакомление с имеющимся уровнем развития ребёнка.

Обязательно: консультирование по вопросам, связанным с оптимизацией воспитательно-образовательного процесса в МАДОУ и семье в интересах ребенка.

Дополнительно: психолог может инициировать индивидуальные консультации педагогов и родителей.

3.5. Взаимодействия с педагогами

Психологическое сопровождение образовательного процесса будет эффективным при условии тесного взаимодействия педагога-психолога со всеми участниками образовательного процесса.

Направления деятельности педагога-психолога при взаимодействии с руководителем

• Участвует в обсуждении актуальных направлений работы образовательного учреждения, совместно с администрацией планирует свою деятельность таким образом, чтобы быстрее достичь поставленной педагогическим коллективом цели.
• Осуществляет поддержку в разрешении спорных и конфликтных ситуаций в коллективе.
• Оказывает психологическую поддержку при адаптации новых работников коллектива.
• Предоставляет отчетную документацию.
• Проводит индивидуальное психологическое консультирование (по запросу).
• Участвует в комплектовании групп с учетом индивидуальных психологических особенностей детей.
• При необходимости рекомендует администрации направить ребенка с особенностями развития на ТПМПК.
• Обеспечивает психологическую безопасность всех участников воспитательно - образовательного процесса.
• Оказывает экстренную психологическую помощь в нештатных и чрезвычайных ситуациях.

Направления деятельности педагога-психолога при взаимодействии со старшим воспитателем

• Анализирует актуальный уровень развития детей, образовательной и педагогической ситуации в МАДОУ.
• Участвует в разработке методических и информационных материалов по психолого-педагогическим вопросам.
• Формирует психологическую культуру педагогов и родителей: организация групповых консультаций, подготовка и участие в проведении педагогических советов, семинаров-практикумов, посещение и обсуждение занятий педагогов.
• Информирует по вопросам развития детей после проведенной психодиагностики.
• Оказывает помощь в построении педагогического процесса с учётом развития способностей и состояния здоровья детей.

Направления деятельности педагога-психолога при взаимодействии с воспитателями

• Участвует в проведении оценки развития детей педагогом в рамках психолого- педагогической диагностики (или мониторинга).
• Помогает воспитателям в разработке индивидуального образовательного маршрута дошкольника.
• Проводит консультирование воспитателей по предупреждению и коррекции отклонений и нарушений в эмоциональной и когнитивной сферах у детей.
• Осуществляет психологическое сопровождение образовательной деятельности воспитателя.
• Оказывает консультативную и практическую помощь воспитателям при затруднениях, связанных с особенностями развития детей или групп.
• Организует и проводит консультации (индивидуальные, групповые, тематические, проблемные) по вопросам развития детей, а также практического применения психологии для решения педагогических задач, тем самым, повышая их социально-психологическую компетентность.
• Оказывает психологическую помощь при индивидуальном обращении с запросом.
• Содействует повышению уровня культуры общения воспитателя с родителями.
• Информирует по вопросам развития детей.
• Содействует формированию банка данных развивающих игр с учетом психологических особенностей дошкольников.
• Участвует в сопровождении процесса адаптации вновь прибывших детей.
• Способствует организации благоприятного эмоционального климата в группах.
• Участвует совместно с воспитателем в организации и проведении различных праздничных мероприятий.
• Осуществляет психологическое сопровождение воспитателя в процессе самообразования.
• Оказывает психологическую профилактическую помощь воспитателям с целью предупреждения у них эмоционального выгорания.
• Оказывает помощь в построении педагогического процесса с учётом развития способностей и состояния здоровья детей, во внедрении здоровьесберегающих технологий (подготовка руки к письму и др.).
• Участвует в деятельности по подготовке детей к обучению в школе, консультирует воспитателей по данной тематике.

Направления деятельности педагога-психолога при взаимодействии с учителем-логопедом

• Совместно планирует и организует интеграцию детей с нарушениями речи в группе, создаёт среду психологической поддержки.
• Участвует в совместном системном обследовании детей с нарушениями речи, которое включает в себя изучение всех сторон психики (познавательная деятельность, речь, эмоционально-волевая сфера, личностное развитие).
• Разрабатывает индивидуально-ориентированный маршрут психологического сопровождения ребенка и его семьи на основе полученных данных совместно со всеми специалистами.
• Развивает память, внимание, мышление, пространственную ориентировку, мелкую моторику, зрительно-моторную координацию; навыки самоконтроля, волевые качества.
• Снимает тревожность у детей при негативном настрое на логопедические занятия.
• Организует профилактику и коррекцию нарушений личностного развития.
• Обеспечивает психологическую готовность к школьному обучению.
• Повышает психологическую культуру родителей и педагогов.
• Консультирует и направляет родителей к разным специалистам по совместному решению с логопедом.

Направления деятельности педагога-психолога при взаимодействии с музыкальным руководителем

• Осуществляет психологическое сопровождение нуждающихся детей на музыкальных занятиях, а также на праздниках, во время развлечений и досуга.
• Участвует в подборе музыкального сопровождения для проведения релаксационных упражнений на музыкальных занятиях.
• Проводит интегрированные занятия со старшими дошкольниками с целью развития творческого воображения, фантазии, психологического раскрепощения каждого ребенка.
• Учит детей определять, анализировать и обозначать словами свои переживания, работая над их эмоциональным развитием, в ходе прослушивания различных музыкальных произведений (для комплексных занятий).
• Оказывает консультативную помощь в разработке сценариев, праздников, программ развлечений и досуга, распределение ролей.
• Участвует в проведении музыкальной терапии.
• Организует психологическое сопровождение детей раннего возраста на музыкальных занятиях.
• Обеспечивает психологическую безопасность во время проведения массовых праздничных мероприятий.
• Формирует психологическую культуру и осведомлённость специалиста.
• Оказывает помощь при затруднениях, связанных с особенностями развития детей или группы.

Направления деятельности педагога-психолога при взаимодействии с инструктором по физической культуре

• Формирует у детей, родителей и сотрудников детского сада осознание понятия «здоровье» и влияния образа жизни на состояние здоровья.
• Оказывает помощь в подборе игровых упражнений с учетом возрастных и психофизиологических особенностей детей, уровня их развития и состояния здоровья.
• Способствует развитию мелкомоторных и основных движений.
• Формирует потребность в двигательной активности и физическом совершенствовании.
• Способствует внедрению в работу здоровьесберегающих технологий.
• Способствует формированию у детей волевых качеств (настрой на победу и т. д.)
• Помогает адаптироваться к новым условиям (спортивные соревнования, конкурсы вне детского сада).
• Организует психопрофилактические мероприятия с целью предупреждения психоэмоционального напряжения у детей (психопрофилактические прогулки, физкультурная терапия).

Направления деятельности педагога-психолога при взаимодействии с социально неблагополучными семьями

• Участвует в изучении психолого-медико-педагогических особенностей  жизни детей.
• Ведет учет социально неблагополучных семей.
• Взаимодействует с педагогами, родителями воспитанников, специалистами социальных служб.
• Участвует в выявлении интересов, потребностей, трудностей и проблем в семьях воспитанников.
• Участвует в определении задач, форм, методов социально-психолого- педагогической работы.
• Участвует в разработке индивидуально-ориентированной программы социально- психолого-педагогического сопровождения ребенка и его семьи.
• Проводит психологическую диагностику различного профиля и предназначения.
• Обеспечивает психологическую безопасность ребенка в МАДОУ.
• Обеспечивает гармонизацию детско-родительских отношений.
• Оказывает различного вида психологическую помощь и поддержку детям и родителям (психокоррекционную, реабилитационную и консультативную).

3.6. Взаимодействия с семьями воспитанников

Обучает родителей:

• созданию оптимальной развивающей среды дома;
• методам игрового взаимодействия с ребенком.

Проводит:

• индивидуальные консультации родителей по вопросам воспитания и обучения детей;
• групповые тематические консультации для родителей;
• индивидуальные консультации для родителей по запросу;
• консультации по телефону по вопросам, не требующим личного контакта;
• информационные беседы;
• игровые детско-родительские сеансы;
• психологическую диагностику детей;
• родительские собрания;

Родительский клуб знакомит родителей:

• с психофизиологическими особенностями ребенка с учетом возраста;
• со способами создания условий для полноценного психического развития ребенка на каждом возрастном этапе.

Объясняет родителям значимость:

• создания условий для успешной социализации детей;
• обучения игровому взаимодействию с детьми.

Формирует:

• психологическую компетентность родителей в вопросах воспитания, развития детей;
• потребность в овладении психологическими знаниями;
• желание использовать психологические знания в интересах гармонизации детско- родительских отношений;
• модель поведения родителей в ситуациях адаптации ребенка к детскому саду, школе;
• личностные качества воспитанников с учетом сохранения их индивидуальности (совместно другими специалистами);
• предпосылки для оптимального перехода детей на следующую возрастную ступень.

Разрабатывает:

• конкретные рекомендации для родителей по вопросам воспитания, развития и обучения ребенка в виде информационно-наглядного материала (памятки, буклеты и др.).

3.7.  Психологическая профилактика

Психологическая профилактика - предотвращение возможных проблем в развитии и взаимодействии участников воспитательно-образовательного процесса.  В контексте ФГОС ДО психо - профилактика выступает как приоритетное направление деятельности педагога-психолог и подразумевает работу по созданию полноценной социальной среды для развития детей, раскрытию возможностей возраста, созданию благоприятных психогигиенических условий в образовательном учреждении.

Обязательно:

• Анализ всех воздействий на ребёнка, условий их жизни, воспитания, обучения с целью предупреждения от нежелательных, опасных ситуаций  для развития и жизни детей.
• Анализ медицинских карт для получения информации о развитии и здоровье ребенка, выявление детей группы риска по состоянию здоровья, требующих повышенного внимания психолога.
• Комплексное психологическое сопровождение субъектов образовательного процесса (детей, педагогов, родителей) в период адаптации к условиям новой социальной среды.
• Отслеживание динамики познавательного и социально-эмоционального развития детей, оказание своевременной помощи нуждающимся.
• Осуществление мероприятий по предупреждению и снятию психологической перегрузки.
• Содействие благоприятному социально-психологическому климату в ДОУ. Выявление случаев психологического неблагополучия педагогов и разработка совместно с администрацией путей устранения причин данного состояния в рабочей ситуации.

Дополнительно:

• Профилактика профессионального выгорания у педагогического коллектива.
• Повышение эффективности в работе и общении педагогов с детьми и родителями, особое внимание уделяя стилю взаимодействия взрослых и детей.
• Работа с родителями в рамках совета профилактики по профилактике семейного неблагополучия, формированию доброжелательных, доверительных отношений с ребёнком.
• Просветительская работа с родителями и педагогами несёт также профилактическая характер.

3.8. Психологическое просвещение

Психологическое просвещение- повышение психологической культуры педагогов и родителей, формирование потребности в психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития, создания условий для полноценного развития детей на каждом возрастном этапе, своевременного предупреждения возможных нарушений в становлении личности и развитии интеллекта. Психологическое просвещение в условиях детского учреждения носит профилактический и образовательный характер. В первом случае речь идет о предупреждении отклонений в развитии и поведении посредством информирования родителей и воспитателей. Предметом информирования являются причины возникновения отклонений, признаки, свидетельствующие об их наличии, а также возможные последствия для дальнейшего развития ребенка. Во втором случае имеется в виду ознакомление родителей и воспитателей с различными областями психологических знаний, способствующих самопознанию, познанию окружающих людей и сферы человеческих взаимоотношений. Обязательно: проведение систематизированного психологического просвещения педагогов и родителей, имеющего непосредственное отношение к решению конкретных проблем обучения и воспитания детей. Просветительская работа охватывается в основном групповыми формами с использованием вербально-коммуникативных средств: лекции, беседы, семинары, родительские собрания, круглые столы и пр. Наряду с вербально-коммуникативными средствами в психологическом просвещении широко используются и невербальные (наглядные) средства. В условиях дошкольного учреждения они представлены стендовой информацией, специально оформленными брошюрами и распечатками рекомендательных текстов, развивающих игр и упражнений, мини-тестов и анкет. Тематическое содержание просветительской работы определяется как по запросам родителей и воспитателей, так и по инициативе психолога. Психолог составляет список проблем, которые могут стать темами просвещения. Темы формулируются в виде вопросов, которые родители и воспитатели хотели бы задать психологу:

• Почему дети с трудом привыкают к детскому саду?
• Почему родителям и детям бывает трудно друг с другом?
• Как вырастить вундеркинда?
• Нужно ли учиться до школы?
• Как подготовиться к школе?
• Друзья и ябеды: дружат ли дошкольники? И т.п.

3.9. Экспертная деятельность

Экспертная деятельность – это особый способ инновационных явлений и процессов в образовании для обнаружения потенциала дальнейшего развития (Г. А. Мартычян, 2002). Основные направления экспертной работы педагога-психолога :

• экспертиза образовательных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений;
• посещение занятий;
• работа в экспертных группах по аттестации педагогических работников;
• участие в работе конфликтных комиссий, жюри различных конкурсов, административных совещаниях;
• участие в работе психолого-медико-педагогического консилиума в МАДОУ «Чебурашка».

Алгоритм работы педагога-психолога по сопровождению ребёнка в рамках  ПМПк МАДОУ «Чебурашка»

3.10.Организационно–методическая работа

Включает в себя:

• ведение организационной, рабочей, аналитической и отчетной документации;
• подготовку к индивидуальной и групповой работе с воспитанниками, их родителями и педагогами;
• обработку, анализ и обобщение полученных результатов;
• составление программ;
• подготовку методических материалов для проведения психодиагностики и психокоррекции;
• разработку психолого-педагогических рекомендаций;
• разработку и оформление карт индивидуального развития ребенка;
• участие в разработке методов и технологий, связанных с приоритетными направлениями деятельности образовательного учреждения;
• самообразование, повышение личной профессиональной квалификации,  консультирование у специалистов по различным вопросам профессиональной деятельности,
• участие в методических объединениях практических психологов, в работе творческих групп, педагогических советах и совещаниях, участие в конкурсах профессионального мастерства, конференциях, подготовка публикаций в СМИ;
• оформление кабинета, стендов и др.

3.11. Виды документации педагога-психолога

Нормативная документация. Это тип документации, представляющий собой совокупность документов, определяющих стандарты и нормативы профессиональной деятельности психолога в системе образования. В перечень нормативной документации входят:

Международные: Конвенция ООН о правах ребенка.

Федеральные:

Конституция РФ, Закон РФ об образовании, Приказ  Министерства образования и науки РФ «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования», Положение о психологической службе в системе образования и др.

Региональные. Муниципальные. Данная документация является нормативной базой профессиональной деятельности психолога и подлежит своевременной замене при обновлении социально- юридических норм образования в Российской Федерации. Организационно-методическая документация. Целью организационно- методической документации является организация, планирование и методическое обеспечение профессиональной деятельности практического психолога. По причине пересечения психологической деятельности с процессами воспитания и обучения детей специалисту данного профиля требуется особый блок документальных средств, определяющих как границы психологических воздействий, так и зоны их проникновения в педагогическое пространство.

В перечень организационно-методической документации входят:

Положение о психологической службе (разрабатывается образовательным учреждением на основе нормативно-правовых документов всех уровней);

Должностные инструкции педагога-психолога (разрабатывается образовательным учреждением на основе нормативно-правовых документов всех уровней).

График работы педагога-психолога

Циклограмма рабочего времени педагога-психолога

План работы педагога-психолога образовательного учреждения

Журнал учета индивидуальных и групповых форм работы

Банк данных (включает в себя информацию по следующим категориям: дети с ограниченными возможностями здоровья; дети из семей «группы риска»; одаренные дети; дети, нуждающиеся в психологической коррекции и др.). Данная форма не является обязательной и служит для систематизации информации.

Рабочие программы педагога-психолога

График занятий педагога-психолога с детьми.

Статистическая справка и проблемно-ориентированный анализ педагога-психолога за учебный год, информационная справка по итогам организации психолого- педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса (предоставляется руководителю образовательного учреждения.

Указанные формы учетной и отчетной документации являются открытыми для контроля администрации МАДОУ и других вышестоящих организаций.

Специальная документация (документация для служебного пользования). Это особый вид документации практического психолога, обеспечивающий содержательную и процессуальную стороны его профессиональной деятельности. В специальную документацию входят:

Выписка из медицинской карты. Отражает основные параметры психофизического развития ребенка и его соматического состояния.

Журнал консультаций педагога-психолога .

Психологические характеристики. Психологическая характеристика отражает иной аспект психического развития и позволяет при ознакомлении составить психологический портрет ребенка либо возрастной группы в целом. Она свободна по форме и не требует визирования административых лиц. Речь идет об индивидуальных особенностях развития ребенка, т.е. особенностях его познавательной и личностно-эмоциональной сферы, психофизиологических нюансах, коммуникативных предпочтениях, наличии общих или специальных способностей и о многом другом.

Психологические заключения. Структурированы по комплексным параметрам, включающие показатели психофизического развития ребенка, а также оценку его воспитания и образования, показатели познавательного, личностно-эмоционального и коммуникативного развития ребенка.

Протоколы диагностических обследований, бесед и др. Протокол является формой фиксации особенностей процессуального хода взаимодействия психолога с ребенком.

Карта (история) психического развития ребенка – совокупность сведений о возрастном развитии ребенка, представленных в онтогенетическом аспекте, как совокупность сведений о возрастном развитии ребенка, представленных в онтогенетическом аспекте.

Выписки из психологических заключений и карт развития. Оформляются по официальному запросу вышестоящих учреждений. Основной текст выписки – адаптированная часть психологического заключения, той части психологического заключения, где отражены основные выводы, отличительные особенности и проблемы развития ребенка, а также общие и специальные рекомендации.. они производятся исключительно по официальным запросам и предоставляются лицам, компетентным в области детской (возрастной) психологии и юридически ответственным за данные документы. На основании специальной документации педагог-психолог даёт рекомендации педагогам, родителям или лицам их заменяющим. Из вышеперечисленной документации заключения и протоколы являются закрытыми видами. Эта документация хранится с соблюдением требований, исключающих доступ к ней посторонних лиц (в сейфе или закрытом шкафу) и может быть предъявлена только по запросу вышестоящих профильных специалистов (психологов) системы образования. Все формы документации хранятся в архиве педагога-психолога в течение 5 лет.

3.13. Перспективный план работы педагога – психолога на 2015 – 2016 учебный год. Приложение № 4

3.14. Методическое обеспечение.                                                                             Приложение № 5

1. Ю.Б.Гиппенрейтер « Введение в психологию. Курс лекций ».                      

2. Н.Ю.Куражева, Н.В.Вараева Психологические занятия с дошкольниками»

(Цветик-семицветик).                                                                      

3. Е.А.Алябьева «Психогимнастика».                                                                        

4. И.Л. Арцишевская «Работа психолога с гиперактивными детьми в детском    саду».                                                                                                                          5. Л.И. Катаева «Коррекционно-развивающие занятия в подготовительной группе».                                                                                                                        6. А.С. Роньжина «Занятия психолога с детьми 2-4 лет в период адаптации к ДОУ».                                                                                                                                                                      7. Л.И. Катаева «Работа психолога с застенчивыми детьми».                                

8. С.В. Крюкова, И.П. Слободняк «Удивляюсь, злюсь, боюсь и хвастаюсь, и радуюсь » .                                                                                                                                                                                       9. М.В. Ильина «Чувствуем-познаем-размышляем (комплексные занятия для развития восприятия и эмоционально-волевой сферы у детей 3-4 лет)».        

10. В.Л.Шарохина « Психологическая подготовка детей к школе ».                        

11.  Лесная школа. Коррекционные сказки. М.А.Панфилова.                                      

12. Катаева Л.И., Забрамная С.Д. Комплект диагностических методик для психологического обследования детей среднего дошкольного возраста.                   

13. Стребелева Е.А. « Специальная дошкольная педагогика ».                                

 14. О.В.Хухлаева, О.Е.Хухлаев «Лабиринт души » Терапевтические сказки.                

15. О.В.Хухлаева «Практический материал для работы с детьми 3-9 лет».    

16. Н.Ю.Куражева «Программа психолого–педагогических занятий для дошкольников».                                                                                                                                                         17. Н.Н.Павлова, Н.Н.Руденко «Экспресс диагностика в детском саду».                      

18. Катаева А.А.,Стребелева Е.А. «Дидактические игры и упражнения».                  

19. Л.М.Шипицына « Необучаемый ребенок в семье и в обществе »                        

 20. У.В.Ульенкова, О.В.Лебедева «Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии ».

                                               Содержание

I. Целевой раздел

1. 1. Пояснительная записка……………………………………………………………

1.2. Особенности дошкольного образовательного учреждения  МАДОУ

«Чебурашка»……………………………………………………………………………..

1.3. Возрастные особенности психического развития детей 2-7 лет………………...

1.4. Психологические особенности детей с ОВЗ………………………………………

ΙΙ. Организационный раздел

2.1. Сетка распределения коррекционно-развивающей деятельности

(приложение №1)………………………………………………………………………..

2.2. Циклограмма распределения рабочего времени  (приложение №2)

2.3. График работы (приложение №3)………………………………………………….

2.4. Особенности организационно-пространственной среды……………...…..…….

ΙΙΙ. Содержательный раздел

3.1. Система работы педагога-психолога……………………………………………...

3.2. Психологическая диагностика………………………………….….………………

3.3. Психологическая коррекция и развитие…………………………………………..

3.4. Психологическое консультирование……………………………………………...

3.5. Взаимодействия с педагогами……………………………………………………..

3.6. Взаимодействия с семьями воспитанников………………………………………

3.8. Психологическая профилактика…………………………………………………..

3.9. Психологическое просвещение……………………………………………………

3.10. Экспертная деятельность ………………………………….……..………………

3.11. Организационно-методическая деятельность…………………………………..

3.12. Виды документации педагога-психолога……………………….………………

3.13.Перспективный план работы педагога – психолога на 2016 – 2017 учебный

год (приложение №4)……………………………………………………………………

3.14. Методическое обеспечение (приложение№5)…………………………………..

Ι. Целевой раздел программы

1.1. Пояснительная записка

Охрана и укрепление психологического здоровья детей является одной из приоритетных задач развития современного дошкольного образования и рассматривается как условия реализации задач развития современного дошкольного образования и рассматривается как условие реализации основной образовательной программы дошкольного образования.

Деятельность современного педагога – психолога ДОО направлена, с одной стороны, на создание условий для реализации возможностей развития, а с другой, на содействие становлению тех психологических новообразований, которые создадут фундамент развития в последующие возрастные периоды.

Рабочая программа обеспечивает условия для полноценной реализации возможностей развития ребёнка на каждом возрастном этапе от 3 до 7 лет с учётом повышенного уровня психологизации образовательного процесса в ДОУ.

Психологизация образовательного процесса – это систематическое применение психологических знаний, технологий, методов и приемов в деятельности субъектов образовательно-воспитательного процесса в целях успешной модернизации национальной системы образования. Психологизация  дошкольного образования предполагает повышение уровня психологической компетентности всех взрослых, взаимодействующих с ребёнком, и включает в себя глубокие знания возрастных особенностей и закономерностей развития детской психики, ориентированность на первичность развития базовых познавательных процессов, принятие условности возрастных норм, индивидуальности и уникальности каждого ребёнка, умение распознавать «внешние сигналы» ребёнка об утомлении, перевозбуждении, потере интереса к делу, недомогании и др.,  и правильно их интерпретировать.

Принцип психологизации обеспечивает развивающую функцию содержания образования, реализацию его возможностей в развитии индивидуальности и личности человека. Психологическое сопровождение выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи в решении задач развития, обучения, воспитания и социализации ребёнка. Психологическое сопровождение – это система профессиональной деятельности педагога-психолога, охватывающая всех субъектов воспитательно-образовательного процесса в дошкольном учреждении, по созданию социально-психологических условий для полноценного проживания дошкольного детства, успешного обучения и развития детей.

Объектом профессиональной деятельности педагога-психолога в ДОО выступают феномены внутренней жизни ребенка в возрасте до 7 лет.

Предметом – является психологическое здоровье ребенка, охрана и укрепление которого происходит в ДОО в соответствующих дошкольному возрасту видах деятельности.

Своеобразие дошкольного детства состоит в том, что именно в данном возрасте в центре всей психической жизни ребенка находится взрослый как носитель общественных функций, смыслов, задач человеческой деятельности в системе общественных отношений. Вхождение ребенка в социальное бытие взрослых происходит в процессе освоения им образовательных областей: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие. Образовательные области не имеют узко предметный характер, а опосредуют все сферы общественного и индивидуального бытия ребенка. Их освоение, согласно ФГОС ДО, происходит на фоне психологического, эмоционального и морально-нравственного благополучия детей, положительного отношения к миру, к себе и другим людям. На создание такого благоприятного фона и на достижение воспитанниками уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения образовательных программ МАДОУ «Чебурашка» и направлена деятельность педагога-психолога. Требования ФГОС дошкольного образования к результатам освоения основной образовательной программы представлены в виде целевых ориентиров как социально- нормативных возрастных характеристик возможных достижений ребенка в младенческом и раннем возрасте (к 3-м годам) и на этапе завершения дошкольного образования (к 7- 8 ми годам). Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования. При соблюдении требований к условиям реализации основной образовательной программы МАДОУ настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования. Охрана и укрепление психического здоровья детей является одной из приоритетных задач развития современного дошкольного образования и рассматривается как условие реализации основной образовательной программы ДОУ.

Цели и задачи реализации программы.

Цель программы: психолого-педагогическое сопровождение всех участников образовательного процесса, направленное на сохранение и укрепление психологического здоровья дошкольников на основе создания психологических условий достижения ими личностных образовательных результатов в процессе освоения образовательных областей.

Задачи:

1.        определение индивидуальных образовательных потребностей детей;

2.        предотвращение и преодоление трудностей развития дошкольников;

3.        создание соответствующих психологических условий для успешного освоения дошкольником образовательных областей;

4.   оказание своевременной психологической помощи и поддержки родителям воспитанников и членам педагогического коллектива в решении личных проблем, проблем обучения, воспитания.

Принципы и подходы к формированию программы

В основе психологического сопровождения образовательного процесса заложены следующие подходы и принципы.

Подходы:

• культурно-исторический подход (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия). Его основными понятиями – зона ближайшего развития, социальная ситуация развития и т.д. являются основой ФГОС;

• деятельностный подход (Л.А. Венгер, В.В.) входит, прежде всего, под влиянием той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей, обусловливающей главные изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка;

• личностный подход (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.) предполагает индивидуальный подход педагога к каждому воспитаннику, помогающий ему в осознании себя личностью, в выявлении возможностей, стимулирующих самостановление, самоутверждение, самореализацию.

Принципы:

• принцип амплификации - всемерное использование потенциала возможностей развития психики на каждой возрастной стадии за счет совершенствования содержания, форм и методов воспитания(А.В. Запорожец);

• принцип развивающего образования - ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка на всех возрастных этапах (Блонский П. П., 1935; Выготский Л. С, 1983; Давыдов В. В., 1977; Занков Л. В., 1949; Смирнов А. А., 1966; Рубинштейн С. Л., 1946; Эльконин Д. Б., 1974, и др.). «Процессы развития, - писал Л. С. Выготский, - не совпадают с процессом обучения… процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающего зоны ближайшего развития»;

• принцип интеграции основывается на положении об общности психических процессов, развитие которых необходимо для успешного осуществления любой деятельности, и на идеях о специфике развития ребенка-дошкольника (А.В. Запорожец, В.Т. Кудрявцев, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин);

• принцип полноценного проживания ребенком всех этапов дошкольного детства. Важно, чтобы возрастные достоинства каждого этапа детства проявились достаточно полно и тем самым успели внести свой вклад в становление личности;

• принцип единства возрастных и индивидуальных особенностей. В практической работе с ребенком любого возраста возрастной подход неотделим от подхода индивидуального;

• принцип системности - существование алгоритма работы и использование возможностей всех основных направлений деятельности психолога;

• принцип целостности - при любом психологическом воздействии на личность необходимо работать со всей личностью в целом, во всём разнообразии её познавательных, мотивационных, эмоциональных и др. проявлений;

• принцип целесообразности и причинной обусловленности - любое психологическое воздействие должно быть осознанным и подчинено поставленной цели, т.е. психолог должен осознавать, почему и для чего он это делает - причину и цель воздействия. Воздействие должно быть направлено на причину явления, а не на его следствие;

• принцип своевременности - любое психологическое воздействие должно быть проведено вовремя и в наиболее благоприятных для его высокой эффективности условиях;

• сочетание принципа научной обоснованности и практической применимости, т.е. соответствие основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики;

• принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;

• основные этические принципы, на которых базируется психолого-педагогическое сопровождение: принцип конфиденциальности, принцип компетентности, принцип ответственности, принцип этической и юридической правомочности, принцип квалифицированной пропаганды психологии, принцип благополучия клиента, принцип информирования клиента о целях и результатах обследования.

Рабочая программа педагога-психолога разработана с учётом основной образовательной программы МАДОУ «Чебурашка» 2015- 2016 учебного года и отражает особенности содержания и организации деятельности педагога-психолога в условиях реализации федерального государственного стандарта дошкольного образования.

Программа разработана на основании следующего нормативно - правового обеспечения:

• Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»

• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»

• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30.08. 2013 г. № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»

• Постановление Главного санитарного врача Российской Федерации от 15.05.2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях»

• Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации № 636 от 22.10.1999 г.

• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 20.09.2013 г. № 082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии»

• Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 24.12.2001 N 29/1886-6 «Об использовании рабочего времени педагога-психолога образовательного учреждения».

Прогнозируемые результаты

Психолого-педагогическое сопровождение в МАДОУ реализуется с учетом возрастных возможностей и индивидуальных траекторий развития детей, а также особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Эффективность психологического сопровождения определяется в процессе отслеживания развития личности детей и формирования у них навыков.

1. Выражены показатели психического здоровья и благополучия дошкольников: поведение, мысли и чувства ребенка адекватны окружающим условиям и событиям; социально приемлемые способы самоутверждения и самовыражения; положительный эмоциональный фон, оптимистический настрой, способность к эмоциональному сопереживанию; равномерное и своевременное развитие основных психических процессов, устойчивая познавательная активность.
2. Результатом предшкольного образования должна стать полноценная психологическая готовность к обучению в школе, понимаемая как достижение необходимого и достаточного уровня психического развития ребенка для успешного развития в ходе школьного обучения. Психологическая готовность к школьному обучению характеризуется развитостью следующих психологических образований: интеллектуальное развитие: дифференцированное восприятие; концентрация внимания, способность постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; тонкая моторика руки, сенсомоторная координация «глаз-рука»;  «внутренняя позиция школьника», «социальное Я»; мотивация учения; вне ситуативно - личностное общение со взрослым, формирование отношения к взрослому как к учителю; произвольность: умение сознательно подчинять свои действия требованиям, правилам, ориентироваться на заданную систему требований; слушать и точно выполнять задания, даваемые в устной форме, действовать по образцу; умение общаться со сверстниками, навыки сотрудничества, товарищеских отношений. Прогнозируется формирование данных характеристик личности у всех выпускников подготовительной к школе группы.
3. При рациональных затратах времени и усилий растет психологическая компетентность педагогов, решаемые коллективом задачи опираются на новые эффективные формы работы с детьми и родителями.
4. Улучшение психологического климата в педагогическом коллективе, повышается стрессоустойчивости  участников образовательного процесса в целом.
5. Рост компетентности родителей воспитанников проявляется в изменении характера их затруднений, уменьшении количества затруднений в элементарных психологических вопросах. Отсутствие или благополучное преодоление семейного неблагополучия.

1.2. Особенности Муниципального автономного дошкольного

образовательного учреждения «Чебурашка»

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Чебурашка» реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования на основе примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией  Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой.

В МАДОУ в настоящее время функционируют 11групп в корпусе №1 и 12 групп в корпусе №2, в режиме пятидневной рабочей недели с 12 - часовым пребыванием детей.

Примерная численность воспитанников согласно списочному составу на 01.09.2016 года.

Корпус №1

1.3. Возрастные особенности психического развития детей 2-7 лет.

Возраст от 2 до 3 лет.

Продолжает развиваться  предметная деятельность (развиваются соотносящие и орудийные действия), ситуативно-деловое общение ребёнка и взрослого; совершенствуется восприятие, речь, начальные формы произвольного поведения, игры, наглядно-действенное мышление.

В ходе совместной с взрослыми предметной деятельности продолжает развиваться понимание речи. Интенсивно развивается активная речь детей. К концу третьего года жизни речь становится средством общения ребёнка со сверстниками. В этом возрасте у детей формируются новые виды деятельности: игра, рисование, конструирование.

Игра носит процессуальный характер, в середине третьего года жизни появляются действия с предметами заместителями.

Типичным является изображение человека в виде «головонога» - окружности и отходящих от неё линий.

Дети могут осуществлять выбор из 2-3 предметов по форме, величине и цвету; различать мелодии; петь.

К трём годам дети воспринимают все звуки родного языка, но произносят их с большими искажениями.

Основной формой мышления становится наглядно-действенная.

Для детей этого возраста характерна неосознанность мотивов, импульсивность и зависимость чувств и желаний от ситуации. У детей появляются чувства гордости и стыда, начинают формироваться элементы самосознания, связанные с идентификацией с именем и полом. Ранний возраст завершается кризисом  трёх лет. Ребёнок осознаёт себя как отдельного человека, отличного от взрослого. У него формируется образ Я. Кризис часто сопровождается рядом отрицательных проявлений: негативизмом, упрямством, нарушением общения со взрослым и др. Кризис может продолжаться от нескольких месяцев до двух лет.

Возраст от 3 до 4 лет.

Общение становится внеситуативным.

Игра становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте.

Главной особенностью игры является её условность: выполнение одних действий с одними предметами предполагает их отнесённость к другим действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами-заместителями.

В младшем дошкольном возрасте происходит переход к сенсорным эталонам. К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать  до 5 и более форм предметов и до 7 и более цветов, способны дифференцировать  предметы по величине, ориентироваться в пространстве группы детского сада, а при определённой организации образовательного процесса – и в помещении всего дошкольного учреждения.

Развиваются память и внимание. По просьбе взрослого дети могут запомнить 3 – 4 слова и 5 – 6 названий предметов. К концу младшего дошкольного возраста они способны запомнить значительные отрывки из любимых произведений.

Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление. При этом преобразования ситуаций в ряде случаев осуществляются на основе целенаправленных проб с учётом желаемого результата. Дошкольники способны установить некоторые скрытые связи и отношения между предметами.

В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение. Взаимоотношения детей: они скорее играют радом, чем активно вступают во взаимодействие. Однако уже в этом возрасте могут наблюдаться устойчивые избирательные взаимоотношения. Конфликты между детьми возникают преимущественно по поводу игрушек. Положение ребёнка в группе сверстников во многом определяется мнением воспитателя.

Поведение ребёнка ещё ситуативное. Начинает развиваться самооценка, продолжает развиваться также их половая идентификация.

     Возраст от 4 до 5 лет.

В игровой деятельности появляются ролевые взаимодействия. Происходит разделение игровых и реальных взаимодействий детей.

Дети могут рисовать основные геометрические фигуры, вырезать ножницами, наклеивать изображения на бумагу и т.д.

Формируются навыки планирования последовательности действий.

Дети способны упорядочить группы предметов по сенсорному признаку – величине, цвету; выделить такие параметры, как высота, длина и ширина.

Начинает складываться произвольное внимание.

Начинает развиваться образное мышление. Дошкольники могут строить по схеме, решать лабиринтные задачи.

Увеличивается устойчивость внимания. Ребёнку оказывается доступной сосредоточенная деятельность в течение 15 – 20 минут. Он способен удерживать в памяти при выполнении каких-либо действий несложное условие.

Речь становится предметом активности детей. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении со взрослыми становится вне ситуативной.

В общении ребёнка и взрослого ведущим становится познавательный мотив.

Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен.

Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, появляются постоянные партнёры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентность, соревновательность.

Возраст от 5 до 6 лет.

Дети могут распределять роли до начала игры и строить своё поведение, придерживаясь роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчинённость позиций в различных видах деятельности взрослых. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения.

Это возраст наиболее активного рисования. Рисунки приобретают сюжетный характер; по рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображённого человека.

Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности.

Продолжает совершенствоваться восприятие цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд – по возрастанию или убыванию – до 10 различных предметов.

Восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они должны одновременно учитывать несколько различных и при этом противоположных признаков.

В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно логического мышления.

Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации.

Начинается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.

Продолжает совершенствоваться речь, в том числе её звуковая сторона.

Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.

Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщённого способа обследования образца; усвоением обобщённых способов изображения предметов одинаковой формы.

Восприятие в этом возрасте характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.

Возраст от 6 до 7 лет.

Дети подготовительной к школе группы начинают осваивать сложные взаимодействия людей. Игровое пространство усложняется. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участник игры.

Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Изображение человека становится ещё более детализированным и пропорциональным.

При правильном педагогическом подходе у детей формируются художественно-творческие способности в изобразительной деятельности.

Они свободно владеют обобщёнными способами  анализа как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им  объёмными предметами.

У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков.

Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений затруднено. Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени ещё ограничиваются наглядными признаками ситуации.

Продолжает развиваться внимание дошкольников, оно становится произвольным.

В результате правильно организованной образовательной работы у дошкольников развиваются диалогическая и некоторые виды монологической речи.

В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; освоением форм позитивного общения с людьми; развитием половой идентификации, формированием позиции школьника.

К концу дошкольного возраста ребёнок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.

1.4. Психологические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья

Все психические процессы у ребёнка – память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение – развиваются при непосредственном участии речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец и др.) Вопрос соотношения недоразвития речевых и познавательных процессов при нарушениях речи должен решаться дифференцированно, так как группа детей с нарушениями речи достаточно полиморфна и отличается многообразием форм. Каждой из них может соответствовать своя картина несформированности познавательной сферы, что зависит от выраженности и локализации органической и функциональной недостаточности центральной нервной системы (Е.М. Мастюкова) У ребёнка с общим недоразвитием речи наблюдается качественное своеобразие развития всех психических процессов. «У многих детей с речевыми нарушениями при формально сохранном интеллекте имеют место выраженные трудности обучения, своеобразное неравномерное дисгармоничное отставание психического развития» (Е.М. Мастюкова, 1976)

Мышление. Несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта. У детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и, наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах предметов, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Для многих детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) характерна ригидность мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением. Дошкольники с ТНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Выделяют четыре группы детей с ТНР по степени сформированности логических операций.

1 группа. У детей, относящихся к данной группе:

• достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием;
• - высокий уровень познавательной активности;
• - целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.

2 группа. У детей, вошедших во вторую группу:

• уровень сформированности логических операций ниже возрастной нормы;
• речевая активность снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции;
• отмечается ограниченный объем кратковременной памяти, не могут удержать словесный ряд.

3 группа. У детей, отнесенных к данной группе:

• нарушена целенаправленная деятельность при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий;
• для них характерны недостаточная концентрация внимания;
• низкий уровень познавательной активности;
• низкий объем представлений об окружающем;
• трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.

4 группа. Для дошкольников, вошедших в четвертую группу:

• характерно недоразвитие логических операций, логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности;
• познавательная активность низкая;
• контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.

Воображение. Дети с общим недоразвитием речи по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от нормально развивающихся сверстников (В. П. Глухов, 1985):

• для них характерна быстрая истощаемость процессов воображения;
• отмечаются использование штампов в работе, однообразность;
• детям требуется значительно больше времени для включения в работу, в процессе работы отмечается увеличение длительности пауз;

• наблюдается истощение деятельности. Ответы детей с ТНР по выполненным рисункам, как правило, односложны и сводятся к простому называнию изображенных предметов либо носят форму короткого предложения. Как следствие, речевое недоразвитие (бедный словарь, несформированность фразовой речи, многочисленные аграмматизмы и др.) в сочетании с отставанием в развитии творческого воображения являются серьёзным препятствия для словотворчества детей.

Внимание. Многие авторы отмечают у детей с ТНР недостаточные устойчивость, объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова). Следует отметить, что Р. Е. Левина выделяла нарушение внимания как одну из причин возникновения общего недоразвития речи. Низкий уровень произвольного внимания приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности (О. Н. Усанова, Ю. Ф. Гаркуша, 1985).

Данные нарушения выражаются в следующем:

1. Дети быстро устают в процессе деятельности, продуктивность, темп быстро падают;

2. Дошкольники испытывают трудности при планировании своих действий, поиске способов и средств, в решении различных задач, ошибаются на протяжении всей работы (характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы);

3. Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с ТНР речи оказывается трудной, порой невыполнимой задачей;

4. Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) часто являются несформированными или значительно нарушенными. Особенности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются в характере отвлечений. Так, например, если для детей с нормой речевого развития в процессе деятельности характерна тенденция к отвлечению «на экспериментатора». Дети смотрят на экспериментатора, и пытаются определить по его реакции, правильно или нет они выполняют задание. Для детей с ТНР преимущественными видами отвлечения являются следующие: посмотрел в окно, по сторонам, осуществляет действия, не связанные с выполнением задания.

Память. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ТНР заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые, опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий; запоминание вербальных стимулов у детей с ТНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.

Восприятие. Нарушение восприятия отмечается у всех детей с нарушением речи. По данным многих авторов, несформированность восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящих к речевым нарушениям, к учебной дезадаптации детей дошкольного возраста. При общем недоразвитии речи восприятие сформировано недостаточно и имеет ряд особенностей, которые выражаются:

1. В нарушении целостности восприятия. Дети не могут сложить разрезную картинку, не выполняют конструирование по образцу из палочек и строительного материала; характерным является неточное расположение деталей в рисунке, либо фигуры в пространстве.

2. Дети испытывают трудности при соотнесении с сенсорными эталонами; при соотнесении этих образцов-эталонов с предметами окружающего мира. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» дошкольники часто используют элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию дети с ТНР меньше применяли способ зрительного соотнесения.

3. Нарушено восприятие собственной схемы тела. Наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий (А. П. Воронова, 1993) .Формирование представлений о ведущей руке, о частях лица, тела происходит позднее, чем у нормально развивающихся сверстников.

4. Пространственные ориентировки. Важно отметить, что при ТНР у детей нарушено формирование пространственных представлений. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) дети осваивают только в ходе специального обучения. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около).Затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта.

5. Дошкольники с ТНР имеют и низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, обнаруживают трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, в назывании букв печатного шрифта, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом.

Моторика. Уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Для детей с общим недоразвитием речи характерно некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, снижены скорость и четкость их выполнения. Дети испытывают трудности при выполнении движений по словесной инструкции. Отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательных упражнений и заданий пространственно-временным параметрам. Недостаточная координация движений прослеживается во всех видах моторики: общей, мимической, мелкой и артикуляционной. Характерными являются особенности развития мимической моторики. Страдает точность и полнота выполнения движений. При сохранных непроизвольных движениях отмечается появление содружественных движений при попытке выполнить произвольные движения (участие мышц лба, щеки или губ при подмигивании одним глазом); выявляется неполнота и неточность в работе мышц и органов артикуляционного аппарата. Недостаточное развитие тактильно-моторных ощущений влияет на способность детей к изобразительному творчеству. У детей наблюдается узость тематики рисунков и многократные повторения темы, отсутствие способов изображения предметов и явлений, бедность приемов лепки и конструирования, неумение владеть ножницами и т.д. И даже дети, владеющие элементарными техническими приемами, не проявляют достаточной усидчивости, воли и внимания в своих занятиях. Снижено и критическое отношение к чужой и своей работе.

Эмоционально-волевая сфера. Повышенное внимание к эмоциональному развитию дошкольника обусловлено формированием главного психологического новообразования в этом возрасте – начала произвольности психических процессов и психологической готовности к школе (В. А. Аверин, 1998). Авторы исследований обращают внимание на нестабильность эмоционально - волевой сферы у детей с ТНР. В психическом облике этих детей наблюдаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности (Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкоав, Т. Б. Филичева, 1990). Отмечаются аффективные реакции: дети осознают свой дефект, вследствие чего появляется негативное отношение к речевому общению, инициативы в общении обычно такие дети не проявляют, зачастую этому мешают непонимание словесных инструкций или невозможность высказать своё пожелание. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции (Л. И. Белякова, Ю. Ф. Гаркуша, О. Н. Усанова, Э. Л. Фитередо, 1991) . Такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения. Следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь, особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Данное утверждение во многом объясняет свойственную, в отличие от детей с нормальным речевым развитием, пассивность, сензитивность,

зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению, повышенную обидчивость и ранимость, страхи. Ограниченность речевого общения ребёнка во многом способствует развитию отрицательных качеств характера: застенчивости, нерешительности, негативизму, замкнутости, заниженной, самооценке, агрессивности. Как следствие затрудняются не только процесс межличностного взаимодействия детей, но и создаются серьезные проблемы, которые сказываются при развитии и обучении. Игровая деятельность детей с речевыми нарушениями складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательного повседневного руководства ею. На первых этапах игровые действия протекают при очень ограниченном речевом общении, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность. Без специально организованного обучения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не возникает. Основные свои знания и впечатления дети получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности.

Таким образом, для детей с ТНР характерными являются:

• неустойчивость внимания, снижение объёма, ограниченные возможности его распределения;
• нарушение восприятия;
• снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания;
• низкий уровень развития воображения;
• отставание в развитии словесно-логического мышления;
• нарушение мелкой, общей, мимической, артикуляционной моторики;
• эмоционально-волевая незрелость;
• низкая познавательная активность;
• недостаточная регуляция произвольной деятельности;
• трудности в общении.

Все указанные выше факторы, несомненно, отрицательным образом сказывается на познавательном развитии детей. Дети с ТНР не могут спонтанно встать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям (Л.Ф. Спирова, 1980). С точки зрения оказания действенной коррекционно-педагогической помощи, важным будет являться комплексное решение вопроса, с учётом влияния первичного речевого недоразвития на психическое развитие ребенка, при отсутствующих коррекционных мероприятиях может замедляться темп интеллектуального развития.

II. Организационный раздел

2.1. Сетка распределения коррекционно-развивающей деятельности .

Приложение №1

2.2. Циклограмма работы педагога-психолога.

Приложение №2    

2.3. График работы. Приложение №3

Приложение №1 Сетка распределения коррекционно-развивающей деятельности

I младшая группа

Перечень программ для индивидуальной и подгрупповой коррекционной работы

1. Погудкина И.С. Работа психолога с проблемными дошкольниками. Цикл коррекционных занятий.

Цель: помочь ребенку научиться  строить конструктивные отношения со     сверстниками и взрослыми; воспитать у ребенка позитивное отношение к себе. Проводится одно занятие в неделю, длительность 30 минут. Цикл состоит из 26 занятий.

2.  Катаева Л.И.  Работа психолога с застенчивыми детьми.

Цель: преодолеть застенчивость, замкнутость, скованность, нерешительность,   двигательно раскрепоститься. Коррекционная работа проводится 1 раз в неделю, длительность 25-30 минут. Всего 28 занятий.

3. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза. Это базовая нейропсихологическая технология коррекции, профилактики и абилитации детей с разными вариантами развития.

Занятия проводятся один раз в неделю, но упражнения используемые на данных занятиях дети вместе с родителями должны отрабатывать каждый день. И поэтому после каждого занятия родители получают домашнее задание.  Коррекционный цикл состоит из  21 занятия.

Циклограмма  деятельности

педагога-психолога  МАДОУ «Чебурашка»

на 2016-2017 учебный год

ПОНЕДЕЛЬНИК ( корпус № 2 ) с 7:30 до 12:00

ВТОРНИК ( корпус  №2 ) с 7:30 до 12:00

СРЕДА ( корпус № 1 ) с 7:30 до 12:00

                                                   ЧЕТВЕРГ ( корпус  №2 ) с 7:30 до 10:00

ПЯТНИЦА ( корпус № 1) с 7:30 до 19:00

График работы педагога-психолога

Понедельник (Родничок)        -         с 7:30   до  12:00

                        (Чебурашка)      -         с 12:30 до  19:00

(с 13:00 до 15:00 консультации для педагогов)

(с 16:30 до 18:00 консультации для родителей)

Вторник           (Родничок)          -        с 7:30   до  12:00

                           (Чебурашка)      -        с 12:30 до  19:00

(с 13:00 до  14:30 консультации для педагогов)

(с 17:00 до  18:00 консультации для родителей)

Среда              (Чебурашка)       -           с 7:30    до  12:00

                          (Родничок)         -          с 12:30  до  19:00

(с 13:15 до 15:00 консультации для педагогов)

(с 16:15 до 18:00 консультации для родителей)

Четверг           (Родничок)      -             с 7:30  до  10:00

                         (Чебурашка)   -             с 10:30  до  12:00

                                                                с 12:30  до  19:00

Пятница           (Чебурашка)     -           с 8:00   до 12:00

                                                    -          с 12:30 до 19:00

 (с 17:00 до 18:00 консультации для родителей)

2.4. Особенности организационно-пространственной среды

Созданная организационно-пространственная среда кабинета позволяет обеспечить психологический комфорт для каждого ребёнка, оказать своевременную квалифицированную психологическую помощь детям, родителям и педагогам по вопросам развития, обучения и воспитания, а также социально-психологической реабилитации и адаптации.

Пространство взаимодействия с детьми:

• зона игровой терапии оснащена наборами игр, применяемых в игротерапии (игры «в семью», игры для недирективной терапии, кукольный театр, строительные игры, игры с песком), для арттерапии: рисование пальцами, кистью, пастелью, цветными карандашами.
• зона диагностики и коррекционной работы, где расположены стол для диагностики и коррекции детей, шкафы с дидактическим, стимульным материалом; играми и упражнениями для развития и коррекции познавательной, эмоциональной, коммуникативной сфер; бланками тестов, анкетами, специально подобранными с учетом возрастных особенностей детей, а также в соответствии с направлениями коррекционно- развивающей работы.

Пространство взаимодействия с взрослыми:

• зона ожидания приёма находится в коридоре, где есть лавочка.
• зона консультативной работы, зона для организационно-планирующей и интерпретационной деятельности педагога-психолога оснащена письменным столом, оргтехникой (ноутбуком), есть шкафы для методической литературы, нормативной документации.

IIΙ. Содержательный раздел

3.1. Система работы педагога-психолога в рамках реализации образовательной программы.

Достижение главной цели психологического сопровождения воспитательно- образовательного процесса - психологическое здоровье детей - связано, прежде всего, с реализацией и взаимодействием всех направлений деятельности педагога- психолога.   Содержание работы педагога-психолога со всеми участниками образовательного процесса строится по основным направлениям деятельности: психологическая диагностика, психологическая коррекция и развитие, психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическое консультирование, экспертиза, организационно-методическая деятельность.  Все перечисленные виды работы на практике существуют только в единстве, во взаимодействии. В любой конкретной ситуации каждый из видов работы может выдвигаться на первый план в зависимости от той проблемы, которую решает психолог в настоящий момент, и от специфики учреждения, где он работает. Содержание рабочей программы реализуется с учетом возрастных особенностей психического развития детей 2-7 лет.  Педагог-психолог осуществляет деятельность в пределах своей профессиональной компетентности, работая с детьми, имеющими разные уровни психического развития.

3.2. Психологическая диагностика

Участие ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей) в соответствии с Федеральным законом Российской Федерации от 29 декабря 2012г. № 273-ФЗ « Об образовании в Российской Федерации» Ст. 44 п.2 (6,8).

Психологическая диагностика - психолого-педагогическое исследование воспитанников в процессе получения дошкольного образования, определение индивидуальных особенностей, склонностей личности, её потенциальных возможностей, адресное выявление причин и механизмов нарушений в развитии, социальной адаптации, получение информации об уровне психического развития детей, а также выявление индивидуальных особенностей и проблем других участников воспитательно- образовательного процесса.  Психологическая диагностика в работе педагога-психолога также направлена на контроль динамики психического развития детей с целью создания оптимальных условий развития как для «слабых», так и для «сильных» детей, а также для детей, обнаруживающих особые способности. Психодиагностика позволяет осуществить анализ эффективности различных программ с целью определения их развивающих возможностей. Выбор инструментария для проведения психодиагностики осуществляется психологом самостоятельно в зависимости от уровня профессиональной компетентности и круга решаемых коррекционно-развивающих задач. Данные, полученные в диагностическом обследовании ребенка, сопоставляются с данными, полученными в результате наблюдений за ребенком, бесед с воспитателями, родителями и пр. для более грамотной интерпретации.  Диагностика - это важный подготовительный этап разработки рекомендаций педагогам и родителям воспитанников по оказанию помощи в вопросах воспитания обучения и развития, индивидуального и группового консультирования, психолого- педагогического консилиума, педсовета.  Психолого-педагогическая диагностика охватывает воспитанников всех возрастов, а также педагогов и родителей.

Обязательно проводится:

• Мониторинг психологического фона развития детей МАДОУ «Чебурашка»  с учётом образовательных областей основной образовательной программы  МАДОУ для получения первичной информации о развитии детей, выявления детей, нуждающихся в помощи педагога-психолога и построения дальнейшей работы с ними.
• Диагностика адаптации ребенка к условиям детского сада для своевременного выявления проблем дезадаптации и оказания своевременной помощи нуждающимся детям.
• Диагностика воспитанников старшей группы с целью определения уровня психического развития для организации и координации работы.
• Диагностика психологической готовности к обучению в школе детей подготовительной группы как результата освоения основной общеобразовательной программы МАДОУ.
• Комплексная диагностика (изучение всех сторон психики: познавательная деятельность, речь, эмоционально-волевая сфера, личностное развитие) детей с нарушением речи и другими нарушениями развития в рамках психолого-медико- педагогического консилиума (ПМПк) МАДОУ.
• Психолого-педагогический мониторинг по выявлению одаренных (способных) детей для их последующего комплексного сопровождения.
• Диагностика уровня эмоционального выгорания, с целью профилактики нервного напряжения, предотвращения ущерба личности педагогов, их профессиональной деятельности, а также нежелательного влияния данных факторов на воспитанников.
• Дополнительно:  По запросам родителей, воспитателей, администрации ДОУ, личным наблюдениям, для уточнения психологического диагноза психолог проводит углубленную диагностику развития ребенка, детского, педагогического, родительского коллективов с целью выявления и конкретизации проблем участников воспитательно-образовательного процесса.

На основе обработки и анализа диагностических данных:

• составляется психологическое заключение и сопутствующие документы по необходимости (характеристики, представления, справки),
• проводится констатация результатов обследования в процессе беседы, консультирования с родителями (воспитателями);
• даются рекомендации родителям (воспитателям) в устной или письменной форме.

Основной диагностический инструментарий, используемый для обязательной диагностики (приложение 1)

3.3. Коррекционно-развивающая работа педагога-психолога

Коррекционно-развивающая работа - основное направление деятельности педагога-психолога, направленное на преодоление трудностей в развитии. Предполагает активное воздействие на процесс формирования личности в детском возрасте и сохранение её индивидуальности, осуществляемое на основе совместной деятельности педагога-психолога и других специалистов МАДОУ как через реализацию образовательной программы, так и через адресную работу педагога-психолога. Педагог-психолог осуществляет коррекционную и развивающую работу в пределах своей профессиональной компетентности, работая с детьми, имеющими уровень психического развития, соответствующий возрастной норме. Развитие ребенка в пределах возрастной нормы не исключает наличие тех или иных проблем в познавательной, эмоциональной, мотивационной, волевой, поведенческой и т.п. сферах, что и может быть объектом коррекционной и развивающей работы психолога. Если отклонения выражены в значительной степени, ребенок направляется с согласия родителей (законных представителей) на консультацию к специалистам территориальной психолого-медико- педагогической комиссии. Дальнейшая коррекционная и развивающая работа с данными детьми строится на основе полученного заключения и рекомендаций комиссии. Коррекционная и развивающая работа планируется и ведется с учетом приоритетных направлений МАДОУ «Чебурашка», специфики детского коллектива, отдельного ребенка.

Коррекционно-развивающая работа педагога-психолога в МАДОУ «Чебурашка» строится с нуждающимися в психологическом сопровождении детьми на основании результатов психологической диагностики. Состав групп (количественный и качественный) соотносится с характером и степенью нарушений в психическом развитии детей (психологическим диагнозом). По выявленным проблемам педагог-психолог разрабатывает индивидуальные и/или групповые рабочие программы коррекционно-развивающей направленности.

Цикл занятий может быть закрытым (определённое количество занятий и фиксированная дата окончания) и открытым (без определения количества встреч и даты окончания). Занятия разрабатываются с учётом возрастных особенностей и основных видов деятельности, способствующих развитию детей дошкольного возраста, которыми являются общение и игра, поэтому взаимодействие ребёнка и взрослого в процессе занятий построено в форме игрового общения. Для поддержания интереса детей в процессе занятий предусмотрено музыкальное сопровождение упражнений и игр, чередование видов деятельности.

Обязательно:

• Выстраивание индивидуальной траектории развития ребенка в процессе консультирования.
• Проведение коррекционно-развивающих занятий с детьми старшего дошкольного возраста, с целью формирования качеств, необходимых для успешного обучения в школе.
• Проведение коррекционно-развивающих занятий с детьми с нарушениями развития, с ограниченными возможностями здоровья, нуждающимися в психологической помощи (работа с проблемами в личностной и познавательной сферах).
• Проведение профилактических и коррекционно-развивающих занятий (по необходимости) с детьми в период адаптации к новым условиям.
• Проведение коррекционно-развивающих занятий с одарёнными детьми в рамках кружковой работы.

Дополнительно:

• Проведение индивидуальных  и групповых занятий различной направленности с детьми, педагогами, родителями согласно перспективному плану работы педагога - психолога на учебный год и выявленным проблемам в течение учебного года.

Коррекционно-развивающая работа строится на основе комплексного психолого-медико- педагогического подхода, который выражается в следующем:

• комплексная диагностика интеллектуального и личностного развития воспитанников;
• анализ личных дел воспитанников и медицинских карт;
• развивающие и коррекционные занятия с детьми;
• взаимодействие с ТПМПК с предоставлением материалов (по необходимости).

Правила психокоррекционной работы:

1. Психолог не должен осуществлять специальные коррекционные воздействия без твердой уверенности в причинах и источниках отклонений в развитии ребенка.

2. Пространство коррекционных воздействий педагога-психолога ограничено нормой и пограничным состоянием развития ребенка при отсутствии органических и функциональных нарушений.

3. Педагог-психолог не вправе определять индивидуальный ход психического развития ребенка путем радикального коррекционного вмешательства.В работе с детьми до 7 лет не рекомендуется использование гипнотических и суггестивных средств воздействия, а также методов психотерапии, неадаптированных к дошкольному возрасту.

4. К вышеперечисленным правилам добавляются требования профессиональной этики: закрытость и адаптированность информации, процедурная конфиденциальность и позиционность взаимоотношений.

5. Психокоррекционные воздействия могут быть направлены на познавательное, личностно-эмоциональное, коммуникативное, психомоторное развитие, поведенческие реакции, возрастную компетентность, произвольную регуляцию с задачами адаптации к образовательному учреждению, готовности к школе, стабильности эмоционально-личностных состояний, структурирования мышления, активизации памяти, речи, регуляции психомоторных функций.
6. Коррекционные группы формируются в зависимости от результатов предварительного диагностического обследования, в процессе которого происходит отбор детей, нуждающихся в психокоррекции по тем или иным показателям. Состав групп (количественный и качественный) соотносится с характером и степенью нарушений в психическом развитии детей (психологическим диагнозом).

7. Коррекционные занятия могут проводиться в индивидуальной, и групповой форме. Индивидуальная форма обусловлена специфической направленностью психокоррекционных воздействий, а также наличием трудностей межличностного общения. Цикл занятий может быть закрытым (определенное количество занятий и фиксированная дата окончания) и открытым (без определения количества встреч и даты окончания).

8. Продолжительность коррекционного цикла зависит от многих факторов как организационного, так и содержательного характера.

Таким образом, психокоррекционная система в условиях ДОУ представляет собой дифференцированные циклы игр, специальных и комбинированных занятий, направленных на стабилизацию и структурирование психического развития детей.

3.4. Психологическое консультирование

Психологическое консультирование - оптимизация взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса и оказание им психологической помощи при выстраивании и реализации индивидуальной программы воспитания и развития. Психологическое консультирование в условиях детского дошкольного учреждения обозначается как система коммуникативного взаимодействия психолога с лицами, нуждающимися в психологической помощи рекомендательного характера. Данное взаимодействие осуществляется по запросу воспитателей, специалистов, администрации, родителей (законных представителей) воспитанников МАДОУ и по инициативе педагога-психолога. Специфика психологического консультирования в условиях детского сада заключается в опосредованном характере консультирования, т.е. направленном на проблемы развития, обучения и воспитания ребенка независимо от лиц, запрашивающих психологическую помощь.  Консультирование предполагает активную позицию консультируемого, совместную проработку имеющихся затруднений и поиск оптимальных способов их решения. Результатом взаимодействия является удовлетворение «реального» запроса и выработка рекомендаций коррекционно-профилактического и информативного характера. Тематика проводимых консультаций не должна выходить за рамки профессиональной компетентности педагога-психолога МАДОУ. В случае необходимости, педагог-психолог ориентирует консультируемого на получение психологической помощи в других службах психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

Возрастно-психологическое консультирование проводятся в течение учебного года по вопросам:

• Особенности адаптационного периода.
• Результаты проведенной психологической диагностики.
• Ориентация родителей, педагогов в проблеме возрастных индивидуальных особенностей психического развития ребенка.
• Своевременное первичное выделение детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития, направление их к специалистам.
• Предупреждение вторичных психологических осложнений у детей с ослабленным соматическим или нервно-психическим здоровьем, рекомендации по психогигиене и психопрофилактике.
• Составление рекомендаций по психолого-педагогической коррекции трудностей обучения, воспитания и общения для педагогов и родителей.
• Итоговые результаты коррекционно-развивающей работы. Ознакомление с имеющимся уровнем развития ребёнка.

Обязательно: консультирование по вопросам, связанным с оптимизацией воспитательно-образовательного процесса в МАДОУ и семье в интересах ребенка.

Дополнительно: психолог может инициировать индивидуальные консультации педагогов и родителей.

3.5. Взаимодействия с педагогами

Психологическое сопровождение образовательного процесса будет эффективным при условии тесного взаимодействия педагога-психолога со всеми участниками образовательного процесса.

Направления деятельности педагога-психолога при взаимодействии с руководителем

• Участвует в обсуждении актуальных направлений работы образовательного учреждения, совместно с администрацией планирует свою деятельность таким образом, чтобы быстрее достичь поставленной педагогическим коллективом цели.
• Осуществляет поддержку в разрешении спорных и конфликтных ситуаций в коллективе.
• Оказывает психологическую поддержку при адаптации новых работников коллектива.
• Предоставляет отчетную документацию.
• Проводит индивидуальное психологическое консультирование (по запросу).
• Участвует в комплектовании групп с учетом индивидуальных психологических особенностей детей.
• При необходимости рекомендует администрации направить ребенка с особенностями развития на ТПМПК.
• Обеспечивает психологическую безопасность всех участников воспитательно - образовательного процесса.
• Оказывает экстренную психологическую помощь в нештатных и чрезвычайных ситуациях.

Направления деятельности педагога-психолога при взаимодействии со старшим воспитателем

• Анализирует актуальный уровень развития детей, образовательной и педагогической ситуации в МАДОУ.
• Участвует в разработке методических и информационных материалов по психолого-педагогическим вопросам.
• Формирует психологическую культуру педагогов и родителей: организация групповых консультаций, подготовка и участие в проведении педагогических советов, семинаров-практикумов, посещение и обсуждение занятий педагогов.
• Информирует по вопросам развития детей после проведенной психодиагностики.
• Оказывает помощь в построении педагогического процесса с учётом развития способностей и состояния здоровья детей.

Направления деятельности педагога-психолога при взаимодействии с воспитателями

• Участвует в проведении оценки развития детей педагогом в рамках психолого- педагогической диагностики (или мониторинга).
• Помогает воспитателям в разработке индивидуального образовательного маршрута дошкольника.
• Проводит консультирование воспитателей по предупреждению и коррекции отклонений и нарушений в эмоциональной и когнитивной сферах у детей.
• Осуществляет психологическое сопровождение образовательной деятельности воспитателя.
• Оказывает консультативную и практическую помощь воспитателям при затруднениях, связанных с особенностями развития детей или групп.
• Организует и проводит консультации (индивидуальные, групповые, тематические, проблемные) по вопросам развития детей, а также практического применения психологии для решения педагогических задач, тем самым, повышая их социально-психологическую компетентность.
• Оказывает психологическую помощь при индивидуальном обращении с запросом.
• Содействует повышению уровня культуры общения воспитателя с родителями.
• Информирует по вопросам развития детей.
• Содействует формированию банка данных развивающих игр с учетом психологических особенностей дошкольников.
• Участвует в сопровождении процесса адаптации вновь прибывших детей.
• Способствует организации благоприятного эмоционального климата в группах.
• Участвует совместно с воспитателем в организации и проведении различных праздничных мероприятий.
• Осуществляет психологическое сопровождение воспитателя в процессе самообразования.
• Оказывает психологическую профилактическую помощь воспитателям с целью предупреждения у них эмоционального выгорания.
• Оказывает помощь в построении педагогического процесса с учётом развития способностей и состояния здоровья детей, во внедрении здоровьесберегающих технологий (подготовка руки к письму и др.).
• Участвует в деятельности по подготовке детей к обучению в школе, консультирует воспитателей по данной тематике.

Направления деятельности педагога-психолога при взаимодействии с учителем-логопедом

• Совместно планирует и организует интеграцию детей с нарушениями речи в группе, создаёт среду психологической поддержки.
• Участвует в совместном системном обследовании детей с нарушениями речи, которое включает в себя изучение всех сторон психики (познавательная деятельность, речь, эмоционально-волевая сфера, личностное развитие).
• Разрабатывает индивидуально-ориентированный маршрут психологического сопровождения ребенка и его семьи на основе полученных данных совместно со всеми специалистами.
• Развивает память, внимание, мышление, пространственную ориентировку, мелкую моторику, зрительно-моторную координацию; навыки самоконтроля, волевые качества.
• Снимает тревожность у детей при негативном настрое на логопедические занятия.
• Организует профилактику и коррекцию нарушений личностного развития.
• Обеспечивает психологическую готовность к школьному обучению.
• Повышает психологическую культуру родителей и педагогов.
• Консультирует и направляет родителей к разным специалистам по совместному решению с логопедом.

Направления деятельности педагога-психолога при взаимодействии с музыкальным руководителем

• Осуществляет психологическое сопровождение нуждающихся детей на музыкальных занятиях, а также на праздниках, во время развлечений и досуга.
• Участвует в подборе музыкального сопровождения для проведения релаксационных упражнений на музыкальных занятиях.
• Проводит интегрированные занятия со старшими дошкольниками с целью развития творческого воображения, фантазии, психологического раскрепощения каждого ребенка.
• Учит детей определять, анализировать и обозначать словами свои переживания, работая над их эмоциональным развитием, в ходе прослушивания различных музыкальных произведений (для комплексных занятий).
• Оказывает консультативную помощь в разработке сценариев, праздников, программ развлечений и досуга, распределение ролей.
• Участвует в проведении музыкальной терапии.
• Организует психологическое сопровождение детей раннего возраста на музыкальных занятиях.
• Обеспечивает психологическую безопасность во время проведения массовых праздничных мероприятий.
• Формирует психологическую культуру и осведомлённость специалиста.
• Оказывает помощь при затруднениях, связанных с особенностями развития детей или группы.

Направления деятельности педагога-психолога при взаимодействии с инструктором по физической культуре

• Формирует у детей, родителей и сотрудников детского сада осознание понятия «здоровье» и влияния образа жизни на состояние здоровья.
• Оказывает помощь в подборе игровых упражнений с учетом возрастных и психофизиологических особенностей детей, уровня их развития и состояния здоровья.
• Способствует развитию мелкомоторных и основных движений.
• Формирует потребность в двигательной активности и физическом совершенствовании.
• Способствует внедрению в работу здоровьесберегающих технологий.
• Способствует формированию у детей волевых качеств (настрой на победу и т. д.)
• Помогает адаптироваться к новым условиям (спортивные соревнования, конкурсы вне детского сада).
• Организует психопрофилактические мероприятия с целью предупреждения психоэмоционального напряжения у детей (психопрофилактические прогулки, физкультурная терапия).

Направления деятельности педагога-психолога при взаимодействии с социально неблагополучными семьями

• Участвует в изучении психолого-медико-педагогических особенностей  жизни детей.
• Ведет учет социально неблагополучных семей.
• Взаимодействует с педагогами, родителями воспитанников, специалистами социальных служб.
• Участвует в выявлении интересов, потребностей, трудностей и проблем в семьях воспитанников.
• Участвует в определении задач, форм, методов социально-психолого- педагогической работы.
• Участвует в разработке индивидуально-ориентированной программы социально- психолого-педагогического сопровождения ребенка и его семьи.
• Проводит психологическую диагностику различного профиля и предназначения.
• Обеспечивает психологическую безопасность ребенка в МАДОУ.
• Обеспечивает гармонизацию детско-родительских отношений.
• Оказывает различного вида психологическую помощь и поддержку детям и родителям (психокоррекционную, реабилитационную и консультативную).

3.6. Взаимодействия с семьями воспитанников

Обучает родителей:

• созданию оптимальной развивающей среды дома;
• методам игрового взаимодействия с ребенком.

Проводит:

• индивидуальные консультации родителей по вопросам воспитания и обучения детей;
• групповые тематические консультации для родителей;
• индивидуальные консультации для родителей по запросу;
• консультации по телефону по вопросам, не требующим личного контакта;
• информационные беседы;
• игровые детско-родительские сеансы;
• психологическую диагностику детей;
• родительские собрания;

Родительский клуб знакомит родителей:

• с психофизиологическими особенностями ребенка с учетом возраста;
• со способами создания условий для полноценного психического развития ребенка на каждом возрастном этапе.

Объясняет родителям значимость:

• создания условий для успешной социализации детей;
• обучения игровому взаимодействию с детьми.

Формирует:

• психологическую компетентность родителей в вопросах воспитания, развития детей;
• потребность в овладении психологическими знаниями;
• желание использовать психологические знания в интересах гармонизации детско- родительских отношений;
• модель поведения родителей в ситуациях адаптации ребенка к детскому саду, школе;
• личностные качества воспитанников с учетом сохранения их индивидуальности (совместно другими специалистами);
• предпосылки для оптимального перехода детей на следующую возрастную ступень.

Разрабатывает:

• конкретные рекомендации для родителей по вопросам воспитания, развития и обучения ребенка в виде информационно-наглядного материала (памятки, буклеты и др.).

3.7.  Психологическая профилактика

Психологическая профилактика - предотвращение возможных проблем в развитии и взаимодействии участников воспитательно-образовательного процесса.  В контексте ФГОС ДО психо - профилактика выступает как приоритетное направление деятельности педагога-психолог и подразумевает работу по созданию полноценной социальной среды для развития детей, раскрытию возможностей возраста, созданию благоприятных психогигиенических условий в образовательном учреждении.

Обязательно:

• Анализ всех воздействий на ребёнка, условий их жизни, воспитания, обучения с целью предупреждения от нежелательных, опасных ситуаций  для развития и жизни детей.
• Анализ медицинских карт для получения информации о развитии и здоровье ребенка, выявление детей группы риска по состоянию здоровья, требующих повышенного внимания психолога.
• Комплексное психологическое сопровождение субъектов образовательного процесса (детей, педагогов, родителей) в период адаптации к условиям новой социальной среды.
• Отслеживание динамики познавательного и социально-эмоционального развития детей, оказание своевременной помощи нуждающимся.
• Осуществление мероприятий по предупреждению и снятию психологической перегрузки.
• Содействие благоприятному социально-психологическому климату в ДОУ. Выявление случаев психологического неблагополучия педагогов и разработка совместно с администрацией путей устранения причин данного состояния в рабочей ситуации.

Дополнительно:

• Профилактика профессионального выгорания у педагогического коллектива.
• Повышение эффективности в работе и общении педагогов с детьми и родителями, особое внимание уделяя стилю взаимодействия взрослых и детей.
• Работа с родителями в рамках совета профилактики по профилактике семейного неблагополучия, формированию доброжелательных, доверительных отношений с ребёнком.
• Просветительская работа с родителями и педагогами несёт также профилактическая характер.

3.8. Психологическое просвещение

Психологическое просвещение- повышение психологической культуры педагогов и родителей, формирование потребности в психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития, создания условий для полноценного развития детей на каждом возрастном этапе, своевременного предупреждения возможных нарушений в становлении личности и развитии интеллекта. Психологическое просвещение в условиях детского учреждения носит профилактический и образовательный характер. В первом случае речь идет о предупреждении отклонений в развитии и поведении посредством информирования родителей и воспитателей. Предметом информирования являются причины возникновения отклонений, признаки, свидетельствующие об их наличии, а также возможные последствия для дальнейшего развития ребенка. Во втором случае имеется в виду ознакомление родителей и воспитателей с различными областями психологических знаний, способствующих самопознанию, познанию окружающих людей и сферы человеческих взаимоотношений. Обязательно: проведение систематизированного психологического просвещения педагогов и родителей, имеющего непосредственное отношение к решению конкретных проблем обучения и воспитания детей. Просветительская работа охватывается в основном групповыми формами с использованием вербально-коммуникативных средств: лекции, беседы, семинары, родительские собрания, круглые столы и пр. Наряду с вербально-коммуникативными средствами в психологическом просвещении широко используются и невербальные (наглядные) средства. В условиях дошкольного учреждения они представлены стендовой информацией, специально оформленными брошюрами и распечатками рекомендательных текстов, развивающих игр и упражнений, мини-тестов и анкет. Тематическое содержание просветительской работы определяется как по запросам родителей и воспитателей, так и по инициативе психолога. Психолог составляет список проблем, которые могут стать темами просвещения. Темы формулируются в виде вопросов, которые родители и воспитатели хотели бы задать психологу:

• Почему дети с трудом привыкают к детскому саду?
• Почему родителям и детям бывает трудно друг с другом?
• Как вырастить вундеркинда?
• Нужно ли учиться до школы?
• Как подготовиться к школе?
• Друзья и ябеды: дружат ли дошкольники? И т.п.

3.9. Экспертная деятельность

Экспертная деятельность – это особый способ инновационных явлений и процессов в образовании для обнаружения потенциала дальнейшего развития (Г. А. Мартычян, 2002). Основные направления экспертной работы педагога-психолога :

• экспертиза образовательных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений;
• посещение занятий;
• работа в экспертных группах по аттестации педагогических работников;
• участие в работе конфликтных комиссий, жюри различных конкурсов, административных совещаниях;
• участие в работе психолого-медико-педагогического консилиума в МАДОУ «Чебурашка».

Алгоритм работы педагога-психолога по сопровождению ребёнка в рамках  ПМПк МАДОУ «Чебурашка»

3.10.Организационно–методическая работа

Включает в себя:

• ведение организационной, рабочей, аналитической и отчетной документации;
• подготовку к индивидуальной и групповой работе с воспитанниками, их родителями и педагогами;
• обработку, анализ и обобщение полученных результатов;
• составление программ;
• подготовку методических материалов для проведения психодиагностики и психокоррекции;
• разработку психолого-педагогических рекомендаций;
• разработку и оформление карт индивидуального развития ребенка;
• участие в разработке методов и технологий, связанных с приоритетными направлениями деятельности образовательного учреждения;
• самообразование, повышение личной профессиональной квалификации,  консультирование у специалистов по различным вопросам профессиональной деятельности,
• участие в методических объединениях практических психологов, в работе творческих групп, педагогических советах и совещаниях, участие в конкурсах профессионального мастерства, конференциях, подготовка публикаций в СМИ;
• оформление кабинета, стендов и др.

3.11. Виды документации педагога-психолога

Нормативная документация. Это тип документации, представляющий собой совокупность документов, определяющих стандарты и нормативы профессиональной деятельности психолога в системе образования. В перечень нормативной документации входят:

Международные: Конвенция ООН о правах ребенка.

Федеральные:

Конституция РФ, Закон РФ об образовании, Приказ  Министерства образования и науки РФ «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования», Положение о психологической службе в системе образования и др.

Региональные. Муниципальные. Данная документация является нормативной базой профессиональной деятельности психолога и подлежит своевременной замене при обновлении социально- юридических норм образования в Российской Федерации. Организационно-методическая документация. Целью организационно- методической документации является организация, планирование и методическое обеспечение профессиональной деятельности практического психолога. По причине пересечения психологической деятельности с процессами воспитания и обучения детей специалисту данного профиля требуется особый блок документальных средств, определяющих как границы психологических воздействий, так и зоны их проникновения в педагогическое пространство.

В перечень организационно-методической документации входят:

Положение о психологической службе (разрабатывается образовательным учреждением на основе нормативно-правовых документов всех уровней);

Должностные инструкции педагога-психолога (разрабатывается образовательным учреждением на основе нормативно-правовых документов всех уровней).

График работы педагога-психолога

Циклограмма рабочего времени педагога-психолога

План работы педагога-психолога образовательного учреждения

Журнал учета индивидуальных и групповых форм работы

Банк данных (включает в себя информацию по следующим категориям: дети с ограниченными возможностями здоровья; дети из семей «группы риска»; одаренные дети; дети, нуждающиеся в психологической коррекции и др.). Данная форма не является обязательной и служит для систематизации информации.

Рабочие программы педагога-психолога

График занятий педагога-психолога с детьми.

Статистическая справка и проблемно-ориентированный анализ педагога-психолога за учебный год, информационная справка по итогам организации психолого- педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса (предоставляется руководителю образовательного учреждения.

Указанные формы учетной и отчетной документации являются открытыми для контроля администрации МАДОУ и других вышестоящих организаций.

Специальная документация (документация для служебного пользования). Это особый вид документации практического психолога, обеспечивающий содержательную и процессуальную стороны его профессиональной деятельности. В специальную документацию входят:

Выписка из медицинской карты. Отражает основные параметры психофизического развития ребенка и его соматического состояния.

Журнал консультаций педагога-психолога .

Психологические характеристики. Психологическая характеристика отражает иной аспект психического развития и позволяет при ознакомлении составить психологический портрет ребенка либо возрастной группы в целом. Она свободна по форме и не требует визирования административых лиц. Речь идет об индивидуальных особенностях развития ребенка, т.е. особенностях его познавательной и личностно-эмоциональной сферы, психофизиологических нюансах, коммуникативных предпочтениях, наличии общих или специальных способностей и о многом другом.

Психологические заключения. Структурированы по комплексным параметрам, включающие показатели психофизического развития ребенка, а также оценку его воспитания и образования, показатели познавательного, личностно-эмоционального и коммуникативного развития ребенка.

Протоколы диагностических обследований, бесед и др. Протокол является формой фиксации особенностей процессуального хода взаимодействия психолога с ребенком.

Карта (история) психического развития ребенка – совокупность сведений о возрастном развитии ребенка, представленных в онтогенетическом аспекте, как совокупность сведений о возрастном развитии ребенка, представленных в онтогенетическом аспекте.

Выписки из психологических заключений и карт развития. Оформляются по официальному запросу вышестоящих учреждений. Основной текст выписки – адаптированная часть психологического заключения, той части психологического заключения, где отражены основные выводы, отличительные особенности и проблемы развития ребенка, а также общие и специальные рекомендации.. они производятся исключительно по официальным запросам и предоставляются лицам, компетентным в области детской (возрастной) психологии и юридически ответственным за данные документы. На основании специальной документации педагог-психолог даёт рекомендации педагогам, родителям или лицам их заменяющим. Из вышеперечисленной документации заключения и протоколы являются закрытыми видами. Эта документация хранится с соблюдением требований, исключающих доступ к ней посторонних лиц (в сейфе или закрытом шкафу) и может быть предъявлена только по запросу вышестоящих профильных специалистов (психологов) системы образования. Все формы документации хранятся в архиве педагога-психолога в течение 5 лет.

3.13. Перспективный план работы педагога – психолога на 2016 – 2017 учебный год. Приложение № 4

3.14. Методическое обеспечение.                                                                             Приложение № 5

1. Н.В.Микляева, Ю.В.Микляева «Работа педагога-психолога в ДОУ»;
2. И.Л.Арцишевская «Работа психолога с гиперактивными детьми в детском саду»;
3. А.С.Роньжина «Занятия психолога с детьми 2-4 лет в период адаптации к ДОУ»;
4. А.Н.Веракса, М.Ф.Гуторова «Практический психолог в детском саду»;
5. Н.Ф.Иванова «Преодоление тревожности и страхов у детей 5-7 лет;
6. А.Н.Веракса «Индивидуальная психологическая диагностика дошкольника»;
7. Г.А.Урунтаева «Дошкольная психология»;
8. Е.В.Шитова «Практические рекомендации и консультации по воспитанию детей 2-7 лет»;
9. Е.В.Коробицына «Формирование позитивных взаимоотношений родителей и детей 5-7 лет»;
10. Э.Й.Кипхард «Как развивается ваш ребенок?»;
11. Л.А. Венгер, Е.Л. Агаева, Р.И. Бардина, В.В. Брофман, А.И. Булычева, И.А. Бурлакова, Н.Б. Венгер, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, И.А. Рудовская, В.В. Холмовская, Л.И. Цеханская. «Психолог в детском саду»;
12.  Т.Гордан «Тренинг эффективного родителя»;
13. Л.И.Катаева «Работа психолога с застенчивыми детьми»;
14. С.В.Крюкова, И.П.Слободняк «Удивляюсь, злюсь, боюсь и хвастаюсь, и радуюсь»;
15. Н.Ю.Куражева, И.А.Козлова «Приключения будущих первоклассников: психологические занятия с детьми 6-7 лет»;
16. Ю.Б.Гиппенрейтер «Общаться с ребенком. Как?»;
17. Ю.Б.Гиппенрейтер «Продолжаем общаться с ребенком. Так?»
18. Ю.Б.Гиппенрейтер «Родителям: как быть ребенком»;
19. И.С.Погудкина «Работа психолога с проблемными дошкольниками. Цикл коррекционных занятий»;
20. Р.М.Ткач «Сказкотерапия детских проблем»;
21. К.Фопель «Как научить детей сотрудничать»;
22. Н.Н.Павлова, Л.Г.Руденко «Психологическая диагностика и коррекция в раннем возрасте (2,5-3 года)»;
23. Н.Н.Павлова, Л.Г.Руденко «Экспресс диагностика в  детском саду»;
24. Диагностический комплект Семаго;
25. Г.А.Широкова «Практикум для детского психолога».

          26. А.В.Семенович.  Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте.                 Метод замещающего онтогенеза.

          27. В.С Колганова, Е.В Пивоварова. Нейропсихологические занятия с детьми. В двух частях.

                                               Содержание

I. Целевой раздел

1. 1. Пояснительная записка……………………………………………………………

1.2. Особенности дошкольного образовательного учреждения  МАДОУ

«Чебурашка»……………………………………………………………………………..

1.3. Возрастные особенности психического развития детей 2-7 лет………………...

1.4. Психологические особенности детей с ОВЗ………………………………………

ΙΙ. Организационный раздел

2.1. Сетка распределения коррекционно-развивающей деятельности

(приложение №1)………………………………………………………………………..

2.2. Циклограмма распределения рабочего времени  (приложение №2)

2.3. График работы (приложение №3)………………………………………………….

2.4. Особенности организационно-пространственной среды……………...…..…….

ΙΙΙ. Содержательный раздел

3.1. Система работы педагога-психолога……………………………………………...

3.2. Психологическая диагностика………………………………….….………………

3.3. Психологическая коррекция и развитие…………………………………………..

3.4. Психологическое консультирование……………………………………………...

3.5. Взаимодействия с педагогами……………………………………………………..

3.6. Взаимодействия с семьями воспитанников………………………………………

3.8. Психологическая профилактика…………………………………………………..

3.9. Психологическое просвещение……………………………………………………

3.10. Экспертная деятельность ………………………………….……..………………

3.11. Организационно-методическая деятельность…………………………………..

3.12. Виды документации педагога-психолога……………………….………………

3.13.Перспективный план работы педагога – психолога на 2017– 2018 учебный

год (приложение №4)……………………………………………………………………

3.14. Методическое обеспечение (приложение№5)…………………………………..

Ι. Целевой раздел программы

1.1. Пояснительная записка

Охрана и укрепление психологического здоровья детей является одной из приоритетных задач развития современного дошкольного образования и рассматривается как условия реализации задач развития современного дошкольного образования и рассматривается как условие реализации основной образовательной программы дошкольного образования.

Деятельность современного педагога – психолога ДОО направлена, с одной стороны, на создание условий для реализации возможностей развития, а с другой, на содействие становлению тех психологических новообразований, которые создадут фундамент развития в последующие возрастные периоды.

Рабочая программа обеспечивает условия для полноценной реализации возможностей развития ребёнка на каждом возрастном этапе от 3 до 7 лет с учётом повышенного уровня психологизации образовательного процесса в ДОУ.

Психологизация образовательного процесса – это систематическое применение психологических знаний, технологий, методов и приемов в деятельности субъектов образовательно-воспитательного процесса в целях успешной модернизации национальной системы образования. Психологизация  дошкольного образования предполагает повышение уровня психологической компетентности всех взрослых, взаимодействующих с ребёнком, и включает в себя глубокие знания возрастных особенностей и закономерностей развития детской психики, ориентированность на первичность развития базовых познавательных процессов, принятие условности возрастных норм, индивидуальности и уникальности каждого ребёнка, умение распознавать «внешние сигналы» ребёнка об утомлении, перевозбуждении, потере интереса к делу, недомогании и др.,  и правильно их интерпретировать.

Принцип психологизации обеспечивает развивающую функцию содержания образования, реализацию его возможностей в развитии индивидуальности и личности человека. Психологическое сопровождение выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи в решении задач развития, обучения, воспитания и социализации ребёнка. Психологическое сопровождение – это система профессиональной деятельности педагога-психолога, охватывающая всех субъектов воспитательно-образовательного процесса в дошкольном учреждении, по созданию социально-психологических условий для полноценного проживания дошкольного детства, успешного обучения и развития детей.

Объектом профессиональной деятельности педагога-психолога в ДОО выступают феномены внутренней жизни ребенка в возрасте до 7 лет.

Предметом – является психологическое здоровье ребенка, охрана и укрепление которого происходит в ДОО в соответствующих дошкольному возрасту видах деятельности.

Своеобразие дошкольного детства состоит в том, что именно в данном возрасте в центре всей психической жизни ребенка находится взрослый как носитель общественных функций, смыслов, задач человеческой деятельности в системе общественных отношений. Вхождение ребенка в социальное бытие взрослых происходит в процессе освоения им образовательных областей: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие. Образовательные области не имеют узко предметный характер, а опосредуют все сферы общественного и индивидуального бытия ребенка. Их освоение, согласно ФГОС ДО, происходит на фоне психологического, эмоционального и морально-нравственного благополучия детей, положительного отношения к миру, к себе и другим людям. На создание такого благоприятного фона и на достижение воспитанниками уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения образовательных программ МАДОУ «Чебурашка» и направлена деятельность педагога-психолога. Требования ФГОС дошкольного образования к результатам освоения основной образовательной программы представлены в виде целевых ориентиров как социально- нормативных возрастных характеристик возможных достижений ребенка в младенческом и раннем возрасте (к 3-м годам) и на этапе завершения дошкольного образования (к 7- 8 ми годам). Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования. При соблюдении требований к условиям реализации основной образовательной программы МАДОУ настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования. Охрана и укрепление психического здоровья детей является одной из приоритетных задач развития современного дошкольного образования и рассматривается как условие реализации основной образовательной программы ДОУ.

Цели и задачи реализации программы.

Цель программы: психолого-педагогическое сопровождение всех участников образовательного процесса, направленное на сохранение и укрепление психологического здоровья дошкольников на основе создания психологических условий достижения ими личностных образовательных результатов в процессе освоения образовательных областей.

Задачи:

1.        определение индивидуальных образовательных потребностей детей;

2.        предотвращение и преодоление трудностей развития дошкольников;

3.        создание соответствующих психологических условий для успешного освоения дошкольником образовательных областей;

4.   оказание своевременной психологической помощи и поддержки родителям воспитанников и членам педагогического коллектива в решении личных проблем, проблем обучения, воспитания.

Принципы и подходы к формированию программы

В основе психологического сопровождения образовательного процесса заложены следующие подходы и принципы.

Подходы:

• культурно-исторический подход (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия). Его основными понятиями – зона ближайшего развития, социальная ситуация развития и т.д. являются основой ФГОС;

• деятельностный подход (Л.А. Венгер, В.В.) входит, прежде всего, под влиянием той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей, обусловливающей главные изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка;

• личностный подход (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.) предполагает индивидуальный подход педагога к каждому воспитаннику, помогающий ему в осознании себя личностью, в выявлении возможностей, стимулирующих самостановление, самоутверждение, самореализацию.

Принципы:

• принцип амплификации - всемерное использование потенциала возможностей развития психики на каждой возрастной стадии за счет совершенствования содержания, форм и методов воспитания(А.В. Запорожец);

• принцип развивающего образования - ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка на всех возрастных этапах (Блонский П. П., 1935; Выготский Л. С, 1983; Давыдов В. В., 1977; Занков Л. В., 1949; Смирнов А. А., 1966; Рубинштейн С. Л., 1946; Эльконин Д. Б., 1974, и др.). «Процессы развития, - писал Л. С. Выготский, - не совпадают с процессом обучения… процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающего зоны ближайшего развития»;

• принцип интеграции основывается на положении об общности психических процессов, развитие которых необходимо для успешного осуществления любой деятельности, и на идеях о специфике развития ребенка-дошкольника (А.В. Запорожец, В.Т. Кудрявцев, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин);

• принцип полноценного проживания ребенком всех этапов дошкольного детства. Важно, чтобы возрастные достоинства каждого этапа детства проявились достаточно полно и тем самым успели внести свой вклад в становление личности;

• принцип единства возрастных и индивидуальных особенностей. В практической работе с ребенком любого возраста возрастной подход неотделим от подхода индивидуального;

• принцип системности - существование алгоритма работы и использование возможностей всех основных направлений деятельности психолога;

• принцип целостности - при любом психологическом воздействии на личность необходимо работать со всей личностью в целом, во всём разнообразии её познавательных, мотивационных, эмоциональных и др. проявлений;

• принцип целесообразности и причинной обусловленности - любое психологическое воздействие должно быть осознанным и подчинено поставленной цели, т.е. психолог должен осознавать, почему и для чего он это делает - причину и цель воздействия. Воздействие должно быть направлено на причину явления, а не на его следствие;

• принцип своевременности - любое психологическое воздействие должно быть проведено вовремя и в наиболее благоприятных для его высокой эффективности условиях;

• сочетание принципа научной обоснованности и практической применимости, т.е. соответствие основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики;

• принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;

• основные этические принципы, на которых базируется психолого-педагогическое сопровождение: принцип конфиденциальности, принцип компетентности, принцип ответственности, принцип этической и юридической правомочности, принцип квалифицированной пропаганды психологии, принцип благополучия клиента, принцип информирования клиента о целях и результатах обследования.

Рабочая программа педагога-психолога разработана с учётом основной образовательной программы МАДОУ «Чебурашка» 2015- 2016 учебного года и отражает особенности содержания и организации деятельности педагога-психолога в условиях реализации федерального государственного стандарта дошкольного образования.

Программа разработана на основании следующего нормативно - правового обеспечения:

• Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»

• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»

• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30.08. 2013 г. № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»

• Постановление Главного санитарного врача Российской Федерации от 15.05.2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях»

• Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации № 636 от 22.10.1999 г.

• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 20.09.2013 г. № 082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии»

• Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 24.12.2001 N 29/1886-6 «Об использовании рабочего времени педагога-психолога образовательного учреждения».

Прогнозируемые результаты

Психолого-педагогическое сопровождение в МАДОУ реализуется с учетом возрастных возможностей и индивидуальных траекторий развития детей, а также особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Эффективность психологического сопровождения определяется в процессе отслеживания развития личности детей и формирования у них навыков.

1. Выражены показатели психического здоровья и благополучия дошкольников: поведение, мысли и чувства ребенка адекватны окружающим условиям и событиям; социально приемлемые способы самоутверждения и самовыражения; положительный эмоциональный фон, оптимистический настрой, способность к эмоциональному сопереживанию; равномерное и своевременное развитие основных психических процессов, устойчивая познавательная активность.
2. Результатом предшкольного образования должна стать полноценная психологическая готовность к обучению в школе, понимаемая как достижение необходимого и достаточного уровня психического развития ребенка для успешного развития в ходе школьного обучения. Психологическая готовность к школьному обучению характеризуется развитостью следующих психологических образований: интеллектуальное развитие: дифференцированное восприятие; концентрация внимания, способность постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; тонкая моторика руки, сенсомоторная координация «глаз-рука»;  «внутренняя позиция школьника», «социальное Я»; мотивация учения; вне ситуативно - личностное общение со взрослым, формирование отношения к взрослому как к учителю; произвольность: умение сознательно подчинять свои действия требованиям, правилам, ориентироваться на заданную систему требований; слушать и точно выполнять задания, даваемые в устной форме, действовать по образцу; умение общаться со сверстниками, навыки сотрудничества, товарищеских отношений. Прогнозируется формирование данных характеристик личности у всех выпускников подготовительной к школе группы.
3. При рациональных затратах времени и усилий растет психологическая компетентность педагогов, решаемые коллективом задачи опираются на новые эффективные формы работы с детьми и родителями.
4. Улучшение психологического климата в педагогическом коллективе, повышается стрессоустойчивости  участников образовательного процесса в целом.
5. Рост компетентности родителей воспитанников проявляется в изменении характера их затруднений, уменьшении количества затруднений в элементарных психологических вопросах. Отсутствие или благополучное преодоление семейного неблагополучия.

1.2. Особенности Муниципального автономного дошкольного

образовательного учреждения «Чебурашка»

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Чебурашка» реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования на основе примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией  Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой.

В МАДОУ в настоящее время функционируют 11 групп в режиме пятидневной

рабочей недели с 12 - часовым пребыванием детей.

Примерная численность воспитанников согласно списочному составу на 01.09.2017 год.

Корпус №1

1.3. Возрастные особенности психического развития детей 2-7 лет.

Возраст от 2 до 3 лет.

Продолжает развиваться  предметная деятельность (развиваются соотносящие и орудийные действия), ситуативно-деловое общение ребёнка и взрослого; совершенствуется восприятие, речь, начальные формы произвольного поведения, игры, наглядно-действенное мышление.

В ходе совместной с взрослыми предметной деятельности продолжает развиваться понимание речи. Интенсивно развивается активная речь детей. К концу третьего года жизни речь становится средством общения ребёнка со сверстниками. В этом возрасте у детей формируются новые виды деятельности: игра, рисование, конструирование.

Игра носит процессуальный характер, в середине третьего года жизни появляются действия с предметами заместителями.

Типичным является изображение человека в виде «головонога» - окружности и отходящих от неё линий.

Дети могут осуществлять выбор из 2-3 предметов по форме, величине и цвету; различать мелодии; петь.

К трём годам дети воспринимают все звуки родного языка, но произносят их с большими искажениями.

Основной формой мышления становится наглядно-действенная.

Для детей этого возраста характерна неосознанность мотивов, импульсивность и зависимость чувств и желаний от ситуации. У детей появляются чувства гордости и стыда, начинают формироваться элементы самосознания, связанные с идентификацией с именем и полом. Ранний возраст завершается кризисом  трёх лет. Ребёнок осознаёт себя как отдельного человека, отличного от взрослого. У него формируется образ Я. Кризис часто сопровождается рядом отрицательных проявлений: негативизмом, упрямством, нарушением общения со взрослым и др. Кризис может продолжаться от нескольких месяцев до двух лет.

Возраст от 3 до 4 лет.

Общение становится внеситуативным.

Игра становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте.

Главной особенностью игры является её условность: выполнение одних действий с одними предметами предполагает их отнесённость к другим действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами-заместителями.

В младшем дошкольном возрасте происходит переход к сенсорным эталонам. К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать  до 5 и более форм предметов и до 7 и более цветов, способны дифференцировать  предметы по величине, ориентироваться в пространстве группы детского сада, а при определённой организации образовательного процесса – и в помещении всего дошкольного учреждения.

Развиваются память и внимание. По просьбе взрослого дети могут запомнить 3 – 4 слова и 5 – 6 названий предметов. К концу младшего дошкольного возраста они способны запомнить значительные отрывки из любимых произведений.

Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление. При этом преобразования ситуаций в ряде случаев осуществляются на основе целенаправленных проб с учётом желаемого результата. Дошкольники способны установить некоторые скрытые связи и отношения между предметами.

В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение. Взаимоотношения детей: они скорее играют радом, чем активно вступают во взаимодействие. Однако уже в этом возрасте могут наблюдаться устойчивые избирательные взаимоотношения. Конфликты между детьми возникают преимущественно по поводу игрушек. Положение ребёнка в группе сверстников во многом определяется мнением воспитателя.

Поведение ребёнка ещё ситуативное. Начинает развиваться самооценка, продолжает развиваться также их половая идентификация.

     Возраст от 4 до 5 лет.

В игровой деятельности появляются ролевые взаимодействия. Происходит разделение игровых и реальных взаимодействий детей.

Дети могут рисовать основные геометрические фигуры, вырезать ножницами, наклеивать изображения на бумагу и т.д.

Формируются навыки планирования последовательности действий.

Дети способны упорядочить группы предметов по сенсорному признаку – величине, цвету; выделить такие параметры, как высота, длина и ширина.

Начинает складываться произвольное внимание.

Начинает развиваться образное мышление. Дошкольники могут строить по схеме, решать лабиринтные задачи.

Увеличивается устойчивость внимания. Ребёнку оказывается доступной сосредоточенная деятельность в течение 15 – 20 минут. Он способен удерживать в памяти при выполнении каких-либо действий несложное условие.

Речь становится предметом активности детей. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении со взрослыми становится вне ситуативной.

В общении ребёнка и взрослого ведущим становится познавательный мотив.

Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен.

Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, появляются постоянные партнёры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентность, соревновательность.

Возраст от 5 до 6 лет.

Дети могут распределять роли до начала игры и строить своё поведение, придерживаясь роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчинённость позиций в различных видах деятельности взрослых. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения.

Это возраст наиболее активного рисования. Рисунки приобретают сюжетный характер; по рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображённого человека.

Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности.

Продолжает совершенствоваться восприятие цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд – по возрастанию или убыванию – до 10 различных предметов.

Восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они должны одновременно учитывать несколько различных и при этом противоположных признаков.

В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно логического мышления.

Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации.

Начинается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.

Продолжает совершенствоваться речь, в том числе её звуковая сторона.

Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.

Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщённого способа обследования образца; усвоением обобщённых способов изображения предметов одинаковой формы.

Восприятие в этом возрасте характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.

Возраст от 6 до 7 лет.

Дети подготовительной к школе группы начинают осваивать сложные взаимодействия людей. Игровое пространство усложняется. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участник игры.

Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Изображение человека становится ещё более детализированным и пропорциональным.

При правильном педагогическом подходе у детей формируются художественно-творческие способности в изобразительной деятельности.

Они свободно владеют обобщёнными способами  анализа как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им  объёмными предметами.

У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков.

Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений затруднено. Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени ещё ограничиваются наглядными признаками ситуации.

Продолжает развиваться внимание дошкольников, оно становится произвольным.

В результате правильно организованной образовательной работы у дошкольников развиваются диалогическая и некоторые виды монологической речи.

В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; освоением форм позитивного общения с людьми; развитием половой идентификации, формированием позиции школьника.

К концу дошкольного возраста ребёнок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.

1.4. Психологические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья

Все психические процессы у ребёнка – память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение – развиваются при непосредственном участии речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец и др.) Вопрос соотношения недоразвития речевых и познавательных процессов при нарушениях речи должен решаться дифференцированно, так как группа детей с нарушениями речи достаточно полиморфна и отличается многообразием форм. Каждой из них может соответствовать своя картина несформированности познавательной сферы, что зависит от выраженности и локализации органической и функциональной недостаточности центральной нервной системы (Е.М. Мастюкова) У ребёнка с общим недоразвитием речи наблюдается качественное своеобразие развития всех психических процессов. «У многих детей с речевыми нарушениями при формально сохранном интеллекте имеют место выраженные трудности обучения, своеобразное неравномерное дисгармоничное отставание психического развития» (Е.М. Мастюкова, 1976)

Мышление. Несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта. У детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и, наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах предметов, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Для многих детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) характерна ригидность мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением. Дошкольники с ТНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Выделяют четыре группы детей с ТНР по степени сформированности логических операций.

1 группа. У детей, относящихся к данной группе:

• достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием;
• - высокий уровень познавательной активности;
• - целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.

2 группа. У детей, вошедших во вторую группу:

• уровень сформированности логических операций ниже возрастной нормы;
• речевая активность снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции;
• отмечается ограниченный объем кратковременной памяти, не могут удержать словесный ряд.

3 группа. У детей, отнесенных к данной группе:

• нарушена целенаправленная деятельность при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий;
• для них характерны недостаточная концентрация внимания;
• низкий уровень познавательной активности;
• низкий объем представлений об окружающем;
• трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.

4 группа. Для дошкольников, вошедших в четвертую группу:

• характерно недоразвитие логических операций, логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности;
• познавательная активность низкая;
• контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.

Воображение. Дети с общим недоразвитием речи по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от нормально развивающихся сверстников (В. П. Глухов, 1985):

• для них характерна быстрая истощаемость процессов воображения;
• отмечаются использование штампов в работе, однообразность;
• детям требуется значительно больше времени для включения в работу, в процессе работы отмечается увеличение длительности пауз;

• наблюдается истощение деятельности. Ответы детей с ТНР по выполненным рисункам, как правило, односложны и сводятся к простому называнию изображенных предметов либо носят форму короткого предложения. Как следствие, речевое недоразвитие (бедный словарь, несформированность фразовой речи, многочисленные аграмматизмы и др.) в сочетании с отставанием в развитии творческого воображения являются серьёзным препятствия для словотворчества детей.

Внимание. Многие авторы отмечают у детей с ТНР недостаточные устойчивость, объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова). Следует отметить, что Р. Е. Левина выделяла нарушение внимания как одну из причин возникновения общего недоразвития речи. Низкий уровень произвольного внимания приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности (О. Н. Усанова, Ю. Ф. Гаркуша, 1985).

Данные нарушения выражаются в следующем:

1. Дети быстро устают в процессе деятельности, продуктивность, темп быстро падают;

2. Дошкольники испытывают трудности при планировании своих действий, поиске способов и средств, в решении различных задач, ошибаются на протяжении всей работы (характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы);

3. Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с ТНР речи оказывается трудной, порой невыполнимой задачей;

4. Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) часто являются несформированными или значительно нарушенными. Особенности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются в характере отвлечений. Так, например, если для детей с нормой речевого развития в процессе деятельности характерна тенденция к отвлечению «на экспериментатора». Дети смотрят на экспериментатора, и пытаются определить по его реакции, правильно или нет они выполняют задание. Для детей с ТНР преимущественными видами отвлечения являются следующие: посмотрел в окно, по сторонам, осуществляет действия, не связанные с выполнением задания.

Память. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ТНР заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые, опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий; запоминание вербальных стимулов у детей с ТНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.

Восприятие. Нарушение восприятия отмечается у всех детей с нарушением речи. По данным многих авторов, несформированность восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящих к речевым нарушениям, к учебной дезадаптации детей дошкольного возраста. При общем недоразвитии речи восприятие сформировано недостаточно и имеет ряд особенностей, которые выражаются:

1. В нарушении целостности восприятия. Дети не могут сложить разрезную картинку, не выполняют конструирование по образцу из палочек и строительного материала; характерным является неточное расположение деталей в рисунке, либо фигуры в пространстве.

2. Дети испытывают трудности при соотнесении с сенсорными эталонами; при соотнесении этих образцов-эталонов с предметами окружающего мира. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» дошкольники часто используют элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию дети с ТНР меньше применяли способ зрительного соотнесения.

3. Нарушено восприятие собственной схемы тела. Наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий (А. П. Воронова, 1993) .Формирование представлений о ведущей руке, о частях лица, тела происходит позднее, чем у нормально развивающихся сверстников.

4. Пространственные ориентировки. Важно отметить, что при ТНР у детей нарушено формирование пространственных представлений. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) дети осваивают только в ходе специального обучения. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около).Затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта.

5. Дошкольники с ТНР имеют и низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, обнаруживают трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, в назывании букв печатного шрифта, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом.

Моторика. Уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Для детей с общим недоразвитием речи характерно некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, снижены скорость и четкость их выполнения. Дети испытывают трудности при выполнении движений по словесной инструкции. Отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательных упражнений и заданий пространственно-временным параметрам. Недостаточная координация движений прослеживается во всех видах моторики: общей, мимической, мелкой и артикуляционной. Характерными являются особенности развития мимической моторики. Страдает точность и полнота выполнения движений. При сохранных непроизвольных движениях отмечается появление содружественных движений при попытке выполнить произвольные движения (участие мышц лба, щеки или губ при подмигивании одним глазом); выявляется неполнота и неточность в работе мышц и органов артикуляционного аппарата. Недостаточное развитие тактильно-моторных ощущений влияет на способность детей к изобразительному творчеству. У детей наблюдается узость тематики рисунков и многократные повторения темы, отсутствие способов изображения предметов и явлений, бедность приемов лепки и конструирования, неумение владеть ножницами и т.д. И даже дети, владеющие элементарными техническими приемами, не проявляют достаточной усидчивости, воли и внимания в своих занятиях. Снижено и критическое отношение к чужой и своей работе.

Эмоционально-волевая сфера. Повышенное внимание к эмоциональному развитию дошкольника обусловлено формированием главного психологического новообразования в этом возрасте – начала произвольности психических процессов и психологической готовности к школе (В. А. Аверин, 1998). Авторы исследований обращают внимание на нестабильность эмоционально - волевой сферы у детей с ТНР. В психическом облике этих детей наблюдаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности (Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкоав, Т. Б. Филичева, 1990). Отмечаются аффективные реакции: дети осознают свой дефект, вследствие чего появляется негативное отношение к речевому общению, инициативы в общении обычно такие дети не проявляют, зачастую этому мешают непонимание словесных инструкций или невозможность высказать своё пожелание. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции (Л. И. Белякова, Ю. Ф. Гаркуша, О. Н. Усанова, Э. Л. Фитередо, 1991) . Такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения. Следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь, особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Данное утверждение во многом объясняет свойственную, в отличие от детей с нормальным речевым развитием, пассивность, сензитивность,

зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению, повышенную обидчивость и ранимость, страхи. Ограниченность речевого общения ребёнка во многом способствует развитию отрицательных качеств характера: застенчивости, нерешительности, негативизму, замкнутости, заниженной, самооценке, агрессивности. Как следствие затрудняются не только процесс межличностного взаимодействия детей, но и создаются серьезные проблемы, которые сказываются при развитии и обучении. Игровая деятельность детей с речевыми нарушениями складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательного повседневного руководства ею. На первых этапах игровые действия протекают при очень ограниченном речевом общении, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность. Без специально организованного обучения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не возникает. Основные свои знания и впечатления дети получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности.

Таким образом, для детей с ТНР характерными являются:

• неустойчивость внимания, снижение объёма, ограниченные возможности его распределения;
• нарушение восприятия;
• снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания;
• низкий уровень развития воображения;
• отставание в развитии словесно-логического мышления;
• нарушение мелкой, общей, мимической, артикуляционной моторики;
• эмоционально-волевая незрелость;
• низкая познавательная активность;
• недостаточная регуляция произвольной деятельности;
• трудности в общении.

Все указанные выше факторы, несомненно, отрицательным образом сказывается на познавательном развитии детей. Дети с ТНР не могут спонтанно встать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям (Л.Ф. Спирова, 1980). С точки зрения оказания действенной коррекционно-педагогической помощи, важным будет являться комплексное решение вопроса, с учётом влияния первичного речевого недоразвития на психическое развитие ребенка, при отсутствующих коррекционных мероприятиях может замедляться темп интеллектуального развития.

II. Организационный раздел

2.1. Сетка распределения коррекционно-развивающей деятельности .

Приложение №1

2.2. Циклограмма работы педагога-психолога.

Приложение №2    

2.3. График работы. Приложение №3

Сетка распределения коррекционно-развивающей деятельности.