Районное методическое объединение учителей -логопедов

МБДОУ Калтасинский детский сад №1 «Солнышко» Муниципальный район

Калтасинский район Республика Башкортостан

        АРТИКУЛЯТОРНО-АКУСТИЧЕСКАЯ ДИСГРАФИЯ И ЕЕ ПРОФИЛАКТИКА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Обмен опытом РМО учителей-логопедов. Подготовила: Учитель-логопед Абдулова В.Л.

  Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. В основе артикуляторно-акустической дисграфии лежит тот вид неправильного произношения ребѐнком звуков речи, когда один звук полностью заменяется другим (например, ребѐнок говорит "сапка" вместо "шапка"). Овладение правильным произношением всех звуков речи до начала обучения грамоте важно по следующей причине. В начальный период овладения грамотой дети обычно проговаривают вслух каждое записываемое ими слово, что помогает им уточнить его звуковой состав. Однако если ребѐнок произносит звуки неправильно (особенно если он заменяет один звук речи другим), то такое проговаривание в процессе письма не только не помогает, но даже мешает. Ребѐнок в этих случаях пишет так, как говорит, то есть "косноязычие" из его устной речи переходит и на письмо – возникает артикуляционно-акустическая дисграфия.  При нормальном ходе речевого развития все дети в раннем возрасте заменяют сложные по артикуляции звуки (с, з, ш, ж, ч, ц, щ, р, л) более простыми, поскольку им ещѐ недоступны сложные и тонкие движения артикуляторных органов, и прежде всего – языка. Например, появлению в речи ребѐнка звука "ш" чаще всего предшествует целая "цепочка" звуков-заменителей (ть, сь, с) со всѐ более и более усложняющейся и постепенно приближающейся к звуку "ш" артикуляцией, то есть на разных этапах своего возрастного развития одно и то же слово "шапка" ребѐнок произносит по-разному: "тяпка-сяпка-сапка", и, наконец, "шапка". То же самое происходит и с другими артикуляторно сложными звуками. Это вполне нормальный ход становления звукопроизношения – период "возрастного" или физиологического косноязычия. Однако звуковые замены в речи ребѐнка "нормальны" только до определѐнного возраста, и они обязательно должны исчезнуть не позднее, чем к пяти-шести годам. Если же они задерживаются до более позднего возраста, это уже патология, являющаяся несомненным предвестником артикуляционно-акустической дисграфии. Профилактикой проблемы артикуляторно-акустической дисграфии у детей является своевременное устранение звуковых замен в устной речи ребенка. Однако, простой «постановки» звука и его полной автоматизации в речи бывает недостаточно для полной уверенности в том, что у ребенка не возникнет проблем с письменной речью. Работа должна завершатся дифференциацией ранее заменявшегося звука от звука-заменителя, до полного исчезновения смешений данных звуков в устной речи ребенка. В деле воспитания слуховой дифференциации той или иной пары звуков самым важным является подчѐркивание всеми возможными способами имеющихся между этими звуками различий. Ребѐнка необходимо убедить в том, что здесь не один, а два разных звука. Поскольку ребѐнок не различает звуки на слух, что является в данном случае наиболее слабым звеном, на первых порах лучше  опереться на какие – то более сохранные у него функции, в частности на зрение. Ведь любая пара звуков различается не только по звучанию, но и по артикуляции, то есть по положению артикуляторных органов при их произнесении. Именно в силу различного положения этих органов и «получается» это разное звучание. Поэтому и нужно, сначала привлечь внимание ребѐнка к различию в положении органов артикуляции (хотя бы видимых), а не начинать сразу с различения звуков на слух. Дальнейшая задача – как можно ярче и разнообразнее подчеркнуть акустическую разницу звуков. Для этого лучше всего сначала отвлечься от похожих (для ребѐнка) речевых звуков и отождествить их с теми звуками, которые часто приходится слышать в природе или окружающем мире. (Например, «Ш-Ш-Ш» – шипит змея или воздух выходит из лопнувшей шины; «С-С-С» – течет водичка). При этом произносить эти «природные» звуки нужно утрированно, подчѐркнуто и достаточно длительно. После многократного и понятного для ребѐнка объяснения и демонстрации различий в звучании этих двух пар звуков различение остальных смешиваемых пар пойдѐт уже значительно легче, поскольку ухо ребѐнка «настроится» на «дифференцировочную работу». Затем можно переходить к дифференциации речевых звуков, которая теперь окажется для ребѐнка более доступной. Здесь также используются самые разнообразные приѐмы подчѐркивания различий в звучании звуков. Все указанные звуки сразу связываются с соответствующими печатными буквами, что также очень важно с точки зрения профилактики дисграфии. Однако научить ребѐнка различать на слух только изолированно произносимые звуки недостаточно. Он обязательно должен научиться «чувствовать» эти звуки и в составе слова, поскольку это необходимо как для правильного употребления их в устной речи, так и для письма. Поэтому далее предлагаются упражнения на фонематический анализ слов. В процессе этих упражнений ребенок должен научиться  определять наличие или отсутствие каждого из звуков в предлагаемом слове, а также место звука в этом слове (в начале, в середине, в конце – шапка, лошадь, душ). Овладеть умением объединять звуки в слоги, слоги – в слова; определять последовательность звуков в слове и количество слогов. Если ребенок научится безошибочно произносить звуки и «чувствовать» каждый из этих звуков в слове, он не будет при обучении грамоте допускать соответствующие буквенные замены на письме. Таким образом, мы можем быть уверенны, что артикуляторно-акустическая дисграфия ему не угрожает.