МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ САРАТОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ГАОУ ДПО «САРАТОВСКИЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ»

ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОРТФЕЛЬ УЧИТЕЛЯ

НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Часть 1

ПРИЛОЖЕНИЕ К ЖУРНАЛУ

«АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ РЕГИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

Саратов 2013

УДК 371

ББК 74.202.4

Д 44

Редакционная коллегия:

Главный редактор Ильковская И.М.

Заместители главного редактора: Жуковский В.П., Козырева Н.А.

Члены редакционной коллегии: Боголюбова Т.А., Михайлина М.Ю.,

Паринова Г.К., Петрова Л.Ю., Пихурова А.А., Скворцова Л.А., Черняева Т.Н.

Д 44 Дидактический портфель учителя начальной школы: Приложение к журналу «Актуальные вопросы регионального образования» / Н.Н. Ценарёва, Н.В. Лабутина, Н.В. Сарайкина; под. ред. Н.Н. Ценарёвой. – Саратов: ГАОУ ДПО «СарИПКиПРО», 2013. – № 2. – 104 с.

ISBN 978-5-9980-0130-7

В «Дидактическом портфеле учителя начальной школы» представлена «Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования: Методические рекомендации» (часть 1).

Главная цель методических рекомендаций – помочь учителю понять специфику собственной деятельности, направленной на формирование универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования в условиях реализации вариативных систем учебников.

В первой части методических рекомендаций (система учебников «Начальная школа ХХI века») раскрывается теория и практика реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования.

Методические рекомендации предназначены для учителей начальных классов, руководителей образовательных учреждений и их заместителей.

Планируется издание еще двух частей методических рекомендаций.

Практический блок второй части будет посвящен развивающей системе Л.В. Занкова и УМК «Перспективная начальная школа».

Практический блок третьей части – образовательная система «Школа 2100» и УМК «Планета знаний».

ББК 74.202.4

ISBN 978-5-9980-0130-7                © ГАОУ ДПО «СарИПКиПРО», 2013

Программа формирования

универсальных учебных действий у обучающихся на ступени

начального общего образования

(Система учебников «Начальная школа XXI века»)

Часть 1

Методические рекомендации

СОДЕРЖАНИЕ

Пояснительная записка…………………………………………………….

Ценностные ориентиры начального общего образования……………….

Понятие, функции и характеристики видов универсальных учебных действий………………………………………………………………………

Общие рекомендации по формированию универсальных учебных действий в ходе образовательного процесса……………………………………………

Связь личностных и метапредметных результатов (универсальных учебных действий) с содержанием системы учебников «Начальная школа XXI века»………………………………………………………………………..

Описание преемственности программы формирования УУД при переходе от дошкольного к начальному общему образованию…………………………

Мониторинг уровня сформированности УУД…………………………………

Сценарии уроков по системе учебников «Начальная школа XXI века»…......

Пояснительная записка

Программа «Формирование универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования»

Цель Программы – оказать педагогам, работающим в общеобразовательных учреждениях, теоретическую и практическую помощь:

• в рассмотрении роли и места формирования универсальных учебных действий на основе системно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов, Л.Г. Петерсон) в свете современных требований федерального государственного общеобразовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО);
• в освоении особенностей системы учебников (учебно-методических комплектов) Л.В. Занкова, «Начальная школа ХХI века», «Школа 2100», «Планета знаний», «Перспективная начальная школа» и др. как инструментов формирования универсальных учебных действий;
• в освоении психолого-педагогических методик как инструмента оценки уровня сформированности универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования.

Задачи Программы:

• содействие в осмыслении педагогами концептуальной, методологической, методической, предметно-содержательной и практической основ формирования универсальных учебных действий в начальной школе;
• разъяснение путей обновления преподавания в начальном общем образовании в условиях ФГОС НОО;
• формирование у педагогов действий самостоятельной оценки и анализа роли и возможностей системы учебников Л.В. Занкова, «Начальная школа ХХI века», «Школа 2100», «Планета знаний», «Перспективная начальная школа» и др. в формировании универсальных учебных действий (УУД);
• оказание помощи учителям начальной школы в умении формировать и контролировать уровень сформированности УУД у обучающихся начальной школы.

Ценностные ориентиры начального общего образования

В каждом обществе явно или неявно присутствуют представления об идеальном типе личности (М. Вебер), отражающие набор ценностных нормативных характеристик, которые даются человеку обществом в определенную историческую эпоху. Эти характеристики идеального типа личности находят свое выражение в ценностных ориентациях образования как ведущего института социализации личности.

Ценностные ориентиры начального общего образования, конкретизирующие общие установки образования:

• Формирование основ гражданской идентичности личности на базе:

• чувства справедливости и гордости за свою Родину, народ и историю, осознание ответственности человека за благосостояние общества;
• восприятия мира как единого и целостного при разнообразии культур, национальностей, религий; отказа от деления на «своих» и «чужих»; уважения истории и культуры каждого народа;

• Формирование психологических условий развития общения, кооперации, сотрудничества на основе:

• доброжелательности, доверия и внимательности к людям, готовности к сотрудничеству и дружбе, оказания помощи тем, кто в ней нуждается;
• уважения к окружающим – умения слушать и слышать партнера, признавать право каждого на собственное мнение и принимать решения с учетом позиций всех участников;

• Развитие ценностно-смысловой сферы личности на основе общечеловеческих принципов нравственности и гуманизма:

• принятие и уважение ценностей семьи и общества, школы, коллектива и стремление следовать им;
• ориентация в нравственном содержании и смысле как собственных поступков, так и поступков окружающих людей, развитие этических чувств (стыда, вины, совести) как регуляторов морального поведения;
• формирование чувства прекрасного и эстетических чувств, благодаря знакомству с мировой и отечественной художественной культурой;

• Развитие умения учиться как первый шаг к самообразованию и самовоспитанию:

• развитие широких познавательных интересов, инициативы и любознательности, мотивов познания и творчества;
• формирование способности к организации своей учебной деятельности (планированию, контролю, оценке);

• Развитие самостоятельности, инициативы и ответственности личности как условия ее самоактуализации:

• формирование самоуважения и эмоционально-положительного отношения к себе, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, критичности к своим поступкам и умения адекватно их оценивать;
• развитие готовности к самостоятельным поступкам и действиям, ответственности за их результаты;
• формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, готовности к преодолению трудностей и жизненного оптимизма;
• формирование нетерпимости и умения противостоять действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, здоровью, безопасности личности и общества в пределах своих возможностей [1].

Формирование универсальных учебных действий

у детей младшего школьного возраста

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования приоритетом ставит реализацию на практике развивающего обучения, основанного на системно-деятельностном подходе, который выступает как интегральный, т.к. является междисциплинарным и позволяет осуществить интеграцию школьных дисциплин.

В соответствии с концепцией системно-деятельностного подхода можно сформулировать краткое определение развивающего обучения. Развивающим можно назвать обучение, в котором у учащегося – субъекта учебной деятельности в зоне ближайшего развития на базе обыденного мышления и интеллектуальных способностей формируются теоретическое мышление и творческие способности.

Таблица 1

Сравнительная характеристика

Это предполагает осуществлять управление обучением с позиции ученика, которая включает тенденции к развитию, познанию, самостоятельности, самоутверждению [2].

Целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться. Умение учиться является важным фактором повышения качества образования.

Достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности: мотивов, особенностей целеполагания, учебных действий, контроля и оценки. При оценке сформированности учебной деятельности учитывается уровень сформированности универсальных учебных действий.

Следовательно, важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.

Так что же такое универсальные учебные действия и как их формировать?

Понятие, функции и характеристики видов

универсальных учебных действий

Универсальные учебные действия – это система действий учащегося, обеспечивающая культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию самостоятельной учебной деятельности.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования определяет УУД как обеспечение возможностей учащегося самостоятельно действовать при получении образования.

Функция универсальных учебных действий – обеспечить ключевую компетенцию учащегося – умение учиться, что значит не только самостоятельно учить себя, но и уметь применить полученные знания при решении жизненных задач.

Сформированные универсальные учебные действия:

• обеспечивают успешное усвоение знаний, умений и навыков, формирование целостной картины мира, компетентностей в любой предметной области познания;
• обеспечивают учащемуся возможность самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, уметь контролировать и оценивать учебную деятельность и ее результаты;
• создают условия развития личности и ее самореализации на основе «умения учиться», сотрудничать со сверстниками и взрослыми. Умение учиться обеспечивает личности готовность к непрерывному образованию, высокую социальную и профессиональную мобильность.

Выделяют четыре группы основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования.

Личностные УУД, которые обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях, формируют гражданскую идентичность.

Самоопределение: внутренняя позиция младшего школьника, самооценка.

Смыслообразование: формирование мотивационной сферы личности.

Нравственно-эстетическое оценивание: нравственно-эстетическая ориентация.

Регулятивные УУД, обеспечивающие учащимся организацию их учебной деятельности, включая способности:

• принимать и сохранять учебную задачу;
• планировать свое действие в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации, в том числе во внутреннем плане;
• учитывать правило в планировании и контроле способа решения;
•         осуществлять итоговый и пошаговый контроль по результату;
• различать способ и результат действия;
• вносить соответствующие коррективы в их выполнение.

Познавательные УУД, которые включают общеучебные, в том числе знаково-символические, логические, действия постановки и способы решения проблем.

Коммуникативные УУД обеспечивают возможности сотрудничества: умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли в речи, уважать в общении и сотрудничестве партнера и самого себя.

Общие рекомендации по формированию универсальных

учебных действий в ходе образовательного процесса

В основе формирования УУД лежит умение учиться, которое предполагает полноценное освоение учеником всех компонентов учебной деятельности: познавательные и учебные мотивы; учебная цель; учебная задача; учебные действия и операции; контроль и оценка.        

Формирование универсальных учебных действий будет происходить в контексте разных учебных предметов. Каждый учебный предмет раскрывает свои собственные, специфические возможности для формирования УУД, определяемые, в первую очередь, функцией учебного предмета и его предметным содержанием.

Безусловно, учитель будет играть главную роль в формировании у детей младшего школьного возраста универсальных учебных действий. Подбор содержания, комплектация набора наиболее эффективных учебных заданий (в рамках каждой предметной области), определение планируемых образовательных результатов потребует от учителя методически грамотного подхода.

Чтобы сформировать у учащегося любое универсальное учебное действие, необходимо пройти следующие этапы:

1. Сформировать первичный опыт выполнения этого действия при изучении учебных предметов и мотивацию.

2. Основываясь на имеющемся опыте, сформировать понимание способа (алгоритма) выполнения соответствующего УУД (или структуру учебной деятельности в целом).

3. Сформировать умение выполнять изученное УУД посредством включения его в практику учения в предметном содержании разных учебных дисциплин; организовать самоконтроль его выполнения, при необходимости – коррекцию.

4. Организовать контроль уровня сформированности данного УУД [3].

Всё это достигается путем сознательного активного присвоения учащимися социального опыта. Активность обучающихся является основой достижения развивающих целей обучения – знание не передаётся в готовом виде, а строится самим учащимся в процессе познавательной, исследовательской деятельности. Признание активной позиции младшего школьника в учении ведет к изменению в содержании взаимодействия ученика с одноклассниками и учителем. Учение выступает как сотрудничество – совместная работа учителя и учеников в ходе овладения знаниями и умениями решать проблемы.

Педагогическая задача учителя будет заключаться в создании и организации условий инициирующих детское действие.

Для реализации этой задачи учителю необходимо вспомнить теорию планомерного поэтапного формирования действий и понятий П.Я. Гальперина, в которой предметом формирования должны стать действия, понимаемые как способы решения определенного класса задач.

Формирование этих действий возможно при создании определенных условий. П.Я. Гальперин разработал систему условий, представленную тремя подсистемами:

• первая подсистема – это условия, обеспечивающие построение и правильное выполнение учеником нового способа действия. У ребёнка происходит формирование первичного опыта выполнения действия при изучении различных предметов и мотивации;
• вторая подсистема – условия, обеспечивающие «отработку», то есть воспитание желаемых свойств способа действия. Эти условия позволяют обучающимся, основываясь на имеющемся опыте, сформировать понимание способа выполнения соответствующего УУД;
• третья подсистема – условия, позволяющие уверенно и полноценно переносить выполнение действия из внешней предметной формы в умственный план. Организация данных условий направлена на формирование умения выполнять изученное УУД посредством включения его в практику учения в предметном содержании различных учебных дисциплин, организацию самоконтроля его выполнения и при необходимости – коррекцию. Происходит контроль уровня сформированности данного УУД.

Авторский коллектив Центра системно-деятельностной педагогики «Школа 2000…» разработал технологию и дидактическую систему деятельностного метода обучения, которые позволяют учителю на уроках по разным учебным предметам системно включать учащихся в учебную деятельность, где созданы вышеназванные условия, позволяющие протекать процессам мотивации, построения и коррекции способов действий, реализации нормы деятельности и рефлексии, самоконтроля и самооценки, коммуникативного взаимодействия и др.

Выделение цели формирования универсальных учебных действий, их функций в образовательном процессе, содержания и требуемых свойств с учётом психологических особенностей младших школьников – один из основных этапов технологии формирования УУД.

Именно в зависимости от целей формирования УУД Л.Г. Петерсон и др. выделили четыре типа уроков, построенных на основе технологии деятельностного метода:

• уроки открытия нового знания; на этих уроках организуется процесс самостоятельного построения детьми нового знания через специально созданные условия, методы и приёмы (проблемные ситуации, подводящие и побуждающие диалоги, моделирование, типовые задания, учебные ситуации и т.д.);
• уроки рефлексии; на этих уроках не только происходит закрепление полученных знаний и умений, но и одновременно ученики учатся выявлять причины своих ошибок и корректировать их;
• уроки общеметодологической направленности; посвящены структурированию и систематизации изучаемого материала, а также освоению алгоритмов обобщённых способов действий;
• уроки развивающего контроля; их цель – не только контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов, но и формирование умения контролировать собственную деятельность.

Технология проведения уроков каждого типа реализует деятельностный метод обучения. Технология деятельностного метода для организации открытия нового знания включает следующие этапы.

1. Мотивация к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности по «открытию» нового знания.

С этой целью организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:

а) актуализируются требования к ученику со стороны учебной деятельности («надо»);

б) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»);

в) устанавливаются тематические рамки урока («могу»).

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.

На данном этапе организуется подготовка учащихся к фиксированию индивидуального затруднения в пробном учебном действии. Данный этап предполагает:

а) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;

б) самостоятельное выполнение пробного учебного действия (или его актуализацию, если выполнение пробного учебного действия было организовано на предметном уроке);

в) фиксирование учащимися индивидуальных затруднений в выполнении или обосновании пробного учебного действия.

Завершение этого этапа связано с организацией выхода учащихся в рефлексию пробного учебного действия.

3. Выявление места и причины затруднения.

На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:

а) восстановить выполненные операции и зафиксировать (в речи и знаково) место – шаг, операцию, где возникло затруднение;

б) соотнести свои действия с используемым способом (алгоритмом, понятием, и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать в речи причину затруднения, те конкретные универсальные знания, которых недостаёт для решения поставленной задачи и задач такого типа вообще.

4. Построение проекта выхода из затруднения (проектирование).

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью является устранение возникшего затруднения), стоят план достижения цели, определяют сроки, выбирают способ и средства. Этим процессом руководит учитель (подводящий, побуждающий диалоги и т.д.).

5. Реализация построенного проекта.

На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта. Полученное знание фиксируется в речи вербально и знаково в форме эталона. Далее построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение, уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего затруднения. В завершение организуется рефлексия построенного проекта и намечаются следующие шаги, направленные на усвоение нового способа действий.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

На данном этапе учащиеся в ходе предметных уроков решают типовые задачи на новый способ действий с проговариванием алгоритма нового способа действия вслух.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется рефлексия хода реализации конкретных процедур.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к дальнейшей самостоятельной учебной работе.

8. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе уточняются существенные особенности нового знания, его роль и место в системе изученных ранее знаний.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке.

На данном этапе фиксируется изученное новое знание, организуются рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся поставленная цель и результаты, фиксируется степень их соответствия и намечаются дальнейшие цели деятельности [3].

Приведённая структура урока, сохраняя общие закономерности включения в учебную деятельность, модифицируется в зависимости от типа урока (урок рефлексии, общеметодологической направленности, обучающего контроля) [4].

Предложенная Л.Г. Петерсон технология деятельностного метода позволяет в учебной деятельности системно формировать универсальные учебные действия:

• На 2-м этапе у детей формируется такое УУД как фиксация затруднения в собственной деятельности.
• На 3-4-м этапах – выделяют существенные признаки явлений действительности, устанавливают причинно-следственные связи, определяют цели и задачи собственной учебной деятельности, выбирают средства и способы реализации целей, выдвигают и проверяют гипотезы, осваивают навыки коммуникации, принятие решений, работы с информацией, систематизируют и обобщают и т.д.
• На 5-м этапе взаимодействуют друг с другом в достижении поставленных общих целей, формулируют собственную позицию, осваивают навыки решения проблем.
• На 6-м этапе проводят самоконтроль, а на 9-м этапе – самооценку достигнутых результатов.
• На 1-5-м, 7-м, 9-м этапах учатся ориентироваться в мире социальных, нравственных и эстетических ценностей, осваивают структуру учебной деятельности в её целостности и др.

Организация образовательной среды в учебной деятельности по технологии деятельностного метода строится на основе системы дидактических принципов, разработанных Центром системно-деятельностной педагогики «Школа 2000…»:

Принцип деятельности – заключается в том, что ученик, не получая знания в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей и общеучебных действий.

Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми этапами обучения на уровне технологии, содержания и методики с учётом возрастных психологических особенностей развития детей.

Принцип целостности – предполагает формирование у учащихся системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности).

Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования (в том числе и УУД) на максимальном уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного образовательного стандарта).

Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

Принцип вариативности – предполагает формирование у учащихся способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимися собственного опыта творческой деятельности.

Все вышесказанное позволяет еще раз назвать основные этапы формирования универсальных учебных действий в начальной школе:

1. Выделение цели формирования универсальных учебных действий, их функций в образовательном процессе, содержания и требуемых свойств с учётом психологических особенностей младших школьников.

2. Определение ориентировочной основы каждого из универсальных учебных действий, обеспечивающей его успешное выполнение, и организация ориентировки учащихся при его реализации.

3. Организация поэтапной отработки универсальных учебных действий, обеспечивающей переход от выполнения действий с опорой на материальные средства к умственной форме и от совместного выполнения действия (со-регуляции с учителем и сверстниками) к самостоятельному выполнению саморегуляции).

4. Определение связи каждого универсального учебного действия с предметной дисциплиной. Выделение предметных дисциплин, наиболее благоприятных для формирования конкретных видов УУД и создающих для них зону ближайшего развития.

Литература

1. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с.

2. Программа ДППО и учебно-методические материалы «Реализация Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования в системе учебников «Развитие. Индивидуальность. Творчество. Мышление» (РИТМ) / И.А. Дядюнова, В.В. Волкова и др. – М.: Дрофа, 2012. – 397 с.

3. Реализация деятельностного метода обучения на уроках по разным учебным предметам (ДОУ – школа – педагогический колледж) / под ред. Л.Г. Петерсон. – М.: АПК и ППРО, УМЦ «Школа 2000…», 2010. – 198 с.

4. Петерсон Л.Г., Кубышева М.А. Типология уроков деятельностной направленности. М.: УМЦ «Школа 2000…»; 2008.

5. Петерсон Л.Г., Грушевская Л.А., Мазурина С.Е. Эталоны – помощники учителей и учеников: Методические рекомендации у учебному пособию «Построй свою математику» для 1-6 классов. «Школа 2000…». – М: УМЦ «Школа 2000…», 2007. – 20 с.

6. Петерсон Л.Г. Деятельностный метод обучения: образовательная система «Школа 2000…» / Построение непрерывной сферы образования. – М.: АПК и ППРО. УМЦ «Школа 2000…», 2007. – 448 с.

Связь личностных и метапредметных результатов

(универсальных учебных действий) с содержанием

системы учебников «Начальная школа XXI века»

Ведущей идеей системы учебников «Начальная школа ХХI века» является реализация одного из возможных путей модернизации начального образования, раскрытие новых подходов к целям, содержанию и методике обучения младших школьников в массовой начальной школе. Исходя из этого, авторским коллективом созданы средства обучения для обучающихся (учебники, рабочие тетради) и учителей (книги, методические рекомендации, поурочные планирования и др.).

В данной программе реализован основной принцип обучения: начальная школа должна быть природосообразной, то есть соответствовать потребностям детей этого возраста (в познании, общении, разнообразной продуктивной деятельности), учитывать типологические и индивидуальные особенности их познавательной деятельности и уровень социализации.

Система учебников «Начальная школа ХХI века» позволяет успешно решать одну из приоритетных задач начального образования – формировать основные компоненты учебной деятельности. Это положение целесообразно представить в таблице 2, в которой сравниваются позиции учителя и ученика.

Таблица 2

Учебная деятельность: позиции учителя и ученика

В методике обучения особое внимание уделяется: во-первых, целенаправленному использованию моделирующей деятельности; во-вторых, авторами создана система игр с правилами, которые развивают необходимые для учения качества; в-третьих, в содержании и структуре средств обучения отражены новые подходы к развитию контролирующей и оценочной деятельности обучающихся (рубрика «Проверь себя», задания «Сравни свой ответ с текстом», «Найди ошибки» и др.).

Все средства обучения содержат материал, который позволяет учителю учесть индивидуальный темп и успешность обучения каждого ребенка, а также уровень его общего развития. Во всех учебниках предусмотрено дополнительное учебное содержание, что позволяет создать достаточно высокий эрудиционный, культурологический фон обучения, обеспечив, с одной стороны, снятие обязательности усвоения всех предъявленных знаний (ребенок может, но не должен это усвоить), а с другой – возможность каждому работать в соответствии со своими возможностями (рубрики учебников «Для тех, кто хорошо читает», «Путешествие в прошлое», «Этот удивительный мир» и др.).

Методика обучения предоставляет каждому ребенку право на ошибку, самооценку своего труда, самостоятельный анализ как процесса, так и результатов обучения.

Исходя из концептуальных основ системы учебников «Начальная школа XXI века» и требований ФГОС НОО, планируемые результаты формирования личностных и метапредметных результатов (универсальных учебных действий) можно представить в виде следующих моделей выпускника.

Модель 1. Личностные планируемые результаты

Таблица 3

Характеристика личностных планируемых результатов

Модель 2.  Метапредметные планируемые результаты

Таблица 4

Характеристика метапредметных планируемых результатов

Универсальные учебные действия в системе учебников «Начальная школа XXI века» рассматриваются как совокупность педагогических ориентиров в организации образовательного процесса в начальной школе.

Показателем успешности формирования УУД будет ориентация школьника на выполнение действий, выраженных в следующих категориях:

• знаю/могу,
• хочу,
• делаю.

Таблица 5

Педагогические ориентиры в организации

образовательного процесса в начальной школе

Формирование универсальных учебных действий в образовательном процессе осуществляется в контексте усвоения разных предметных дисциплин. Требования к формированию универсальных учебных действий находят отражение в планируемых результатах освоения программ учебных предметов «Русский язык», «Литературное чтение», «Математика», «Окружающий мир», «Технология», «Иностранный язык», «Изобразительное искусство», «Физическая культура» в отношении ценностно-смыслового, личностного, познавательного и коммуникативного развития обучающихся. Каждый из предметов системы учебников «Начальная школа XXI века», помимо прямого эффекта обучения – приобретения определенных знаний, умений, навыков, вносит свой вклад в формирование универсальных учебных умений:

• коммуникативных умений, в том числе умения ориентироваться в ситуации общения, адекватно понимать речь партнера и строить свое речевое высказывание; контролировать и корректировать речь в зависимость от задач и ситуации общения; извлекать из текста информацию в соответствии с коммуникативной задачей;
• умения использовать знаковые системы и символы для моделирования объектов и отношений между ними;
• умений выполнять логические действия абстрагирования, сравнения, нахождения общих закономерностей, анализа, синтеза; осуществлять эвристические действия; выбирать стратегию решения; строить и проверять элементарные гипотезы.

Каждый учебный предмет в зависимости от его содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определенные возможности для формирования универсальных учебных действий:

Таблица 6

Формирование универсальных учебных действий

средствами предметов, изучаемых в начальной школе

Связь универсальных учебных действий с содержанием учебных предметов определяется следующими утверждениями:

1. УУД представляют собой целостную систему, в которой можно выделить взаимосвязанные и взаимообусловленные виды действий:

• коммуникативные – обеспечивающие социальную компетентность;
• познавательные – общеучебные, логические, связанные с решением проблемы;
• личностные – определяющие мотивационную ориентацию;
• регулятивные – обеспечивающие организацию собственной деятельности.

2. Формирование УУД является целенаправленным, системным процессом, который реализуется через все предметные области и внеурочную деятельность.
3. Заданные стандартом УУД определяют акценты в отборе содержания, планировании и организации образовательного процесса с учетом возрастно-психологических особенностей обучающихся.
4.  Схема работы над формированием конкретных УУД каждого вида указывается в тематическом планировании, технологических картах.
5. Способы учета уровня их сформированности – в требованиях к результатам освоения учебных программ по каждому предмету и в обязательных программах внеурочной деятельности.
6.  Педагогическое сопровождение этого процесса осуществляется с  помощью Универсального интегрированного Портфолио, который является процессуальным способом оценки достижений обучающихся в развитии универсальных учебных действий.
7. Результаты усвоения УУД формулируются для каждого класса и являются ориентиром при организации мониторинга их достижения.

Каждый предмет системы учебников вносит свой вклад в реализацию изложенных положений.

Приведем пример, как формируются некоторые личностные результаты средствами разных учебных предметов в системе учебников «Начальная школа XXI века».

В соответствии с требованиями ФГОС НОО структура и содержание системы учебников «Начальная школа XXI века» направлены на достижение следующих личностных результатов освоения основной образовательной программы:

1. Формирование основ российской гражданской идентичности, чувства гордости за свою Родину, российский народ и историю России, осознание своей этнической и национальной принадлежности, формирование ценности многонационального российского общества, гуманистические и демократические ценностные ориентации.

2. Формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его органичном единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий.

3. Формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов.

Для достижения указанных личностных результатов в систему учебников «Начальная школа XXI века» с 1 по 4 классы введены соответствующие разделы и темы, разнообразные по форме и содержанию тексты, упражнения, задания, задачи.

В курсе «Окружающий мир» – темы: «Где ты живёшь?», «Город-село», «Наша страна – Россия», «Богата природа России», «Мы – россияне», «Народная сказка и народные игрушки», «Мы – граждане России», «День космонавтики», «Все мы – люди», «Родина – что это значит?», «Города России», «День России», «Родной край – частица Родины», «История рассказывает о прошлом», «Как Русь начиналась», «Как трудятся россияне», «Знаменитые города России» и др.

В 1 классе дети знакомятся с государственными символами России (гербом и флагом), а во 2 классе на уроках музыки разучивают Гимн России и продолжают знакомство с государственной символикой государства. Обучающиеся выполняют различные учебные проекты.

В курсе «Литературное чтение» – разделы: «Читаем сказки, загадки, скороговорки», «Читаем о родной природе», «Устное народное творчество», «Стихи русских поэтов», «Сказки зарубежных писателей», «Басни. Русские баснописцы», «Мифы народов мира», «Книги Древней Руси», «Произведения о детях войны» и др., а также тексты и задания о нашей многонациональной стране, о традициях и обычаях ее народов и народов мира, о многообразии природы и необходимости бережного к ней отношения. Система таких заданий позволяет учащимся осознавать себя гражданами страны, формировать общечеловеческую идентичность.

В курсе «Русский язык» представлены разнообразные по форме и содержанию упражнения и задания о Родине, о защитниках российской Земли, о сохранении мира в своей стране и во всем мире. Через тексты дети знакомятся с национальными ценностями нашего отечества, памятниками старины и их создателями, узнают о великом достоянии нашего народа – русском языке. В пособиях даны тексты известных русских писателей и поэтов, убеждающие обучающихся в красоте, образности, богатстве русского языка. Ученики составляют тексты, рассказы о своей малой родине – крае, городе, селе, их достопримечательностях, природных и культурно-исторических особенностях.

В курсе «Математика» в сюжетах текстовых задач представлены сведения из исторического прошлого нашей страны.

В соответствии с требованиями ФГОС структура и содержание системы учебников «Начальная школа XXI  века» направлены на достижение следующих метапредметных результатов освоения основной образовательной программы:

Овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств ее осуществления.

В учебниках русского языка, математики, окружающего мира, литературного чтения (1-4 кл.) на шмуцтитулах каждого раздела сформулированы основные цели и задачи учебной деятельности, что позволяет обучающимся узнать, чему конкретно они будут учиться, изучая данный раздел. В начале каждого урока представлены цели и задачи учебной деятельности на данном уроке. Это помогает ученикам видеть перспективу работы по теме и соотносить конкретные цели каждого урока с конечным результатом ее изучения.

Постановка учебной задачи, как правило, показывает детям недостаточность имеющихся у них знаний, побуждает их к поиску новых знаний и способов действий, которые они «открывают» в результате применения и использования уже известных способов действий и имеющихся знаний. При такой системе построения материала учебников постепенно формируются умения сначала понимать и принимать познавательную цель, сохранять её при выполнении учебных действий, а затем и самостоятельно формулировать учебную задачу, выстраивать план действия для ее последующего решения.

Способность принимать и сохранять задачи учебной деятельности, находить средства ее реализации развивается через систему заданий, предусмотренных в материале каждого урока. Урок, тема, раздел завершаются заданиями рубрики «Проверь себя», содержание которых способствует организации контрольно-оценочной деятельности, формированию рефлексивной позиции школьника, его волевой саморегуляции. Такая дидактическая структура: общая цель – ее конкретизация в начале каждого урока (или раздела) – реализация поставленных задач в содержании урока (раздела) – творческие проверочные задания способствуют формированию регулятивных УУД младшего школьника.

Освоение способов решения проблем творческого и поискового характера.

Формирование и освоение указанных способов и приёмов действий основывается на разработанной в учебниках системе заданий творческого и поискового характера, направленных на развитие у обучающихся познавательных УУД и творческих способностей. В учебниках системы «Начальная школа XXI века» в каждой теме формулируются проблемные вопросы, учебные задачи или создаются проблемные ситуации.

В курсе «Русский язык» одним из приемов решения учебных проблем является языковой эксперимент. Проводя исследование, дети, например, узнают, как можно определить слоги в слове, основу слова; убеждаются, что слов без корня не бывает; определяют, какие глаголы спрягаются, а какие – нет. Обучающиеся включаются в поиск ответа, выдвигая предположения, обсуждая их, находя с помощью учебника необходимую информацию, делая выводы и таким образом овладевают новыми знаниями.

Проблемы творческого и поискового характера решаются также при работе над учебными проектами и проектными задачами, которые предусмотрены в каждом классе предметных линий комплекса учебников «Начальная школа XXI века».

В курсе «Математика» освоение указанных способов основывается на представленной в учебниках 1-4 классов серии заданий творческого и поискового характера, например, предлагающих:

• продолжить (дополнить) ряд чисел, числовых выражений, равенств, значений величин, геометрических фигур и др., записанных по определённому правилу;
• провести классификацию объектов, чисел, равенств, значений величин, геометрических фигур и др. по заданному признаку;
• провести логические рассуждения, использовать знания в новых условиях при выполнении заданий поискового характера.

С первого класса младшие школьники учатся не только наблюдать, сравнивать, выполнять классификацию объектов, рассуждать, проводить обобщения и др., но и фиксировать результаты своих наблюдений и действий разными способами (словесными, практическими, знаковыми, графическими). Всё это формирует умения решать задачи творческого и поискового характера.

Проблемы творческого и поискового характера решаются также при работе над учебными проектами по математике, русскому языку, литературному чтению, окружающему миру, технологии, иностранным языкам, информатике, которые предусмотрены в каждом учебнике с 1 по 4 класс.

Русский язык

Для изучения русского языка в системе учебников «Начальная школа XXI века» используются программа «Обучение грамоте» под ред. Л.Е. Журовой и учебник «Букварь» (авторы Л.Е. Журова, А.О. Евдокимова), программа «Русский язык» под ред. С.В. Иванова и учебники «Русский язык» (авторы С.В. Иванов, А.О. Евдокимова, М.И. Кузнецова и др.)

Курс «Обучение грамоте» является начальным этапом в единой системе изучения русского языка и литературного чтения в начальной школе. При обучении грамоте первоклассники овладевают первоначальными знаниями в области родного языка, обучаются чтению и письму, и при этом учатся учиться. Эта цель обучения младших школьников рассматривается в логике приоритетных целей начального образования – направленность процесса обучения на формирование важнейшего новообразования этого возрастного периода – учебной деятельности.

Программа «Русский язык» под ред. С.В.Иванова соответствует ФГОС начального общего образования и реализует основные положения концепции лингвистического образования младших школьников. Важной отличительной чертой данной программы является ориентация ученика на ознакомление с устройством и функционированием родного языка, овладение умениями выделения и характеристики языковых единиц с опорой на алгоритмы. Многие лингвистические понятия и законы, представленные в программе, не выносятся в требования к уровню подготовки обучающихся. Материал, превышающий уровень требований, призван расширить кругозор, познакомить с интересными фактами и явлениями из жизни родного языка, что позволяет реализовать дифференцированный и индивидуальный подход к обучению, т.е. обеспечить достижение планируемых результатов, которые описывают цели, характеризующие систему учебных действий в отношении знаний, умений, навыков, расширяющих и углубляющих опорную систему или выступающих как пропедевтика для дальнейшего изучения данного предмета, и приводятся в блоках «ученик получит возможность научиться».

В системе предметов общеобразовательной школы курс русского языка реализует познавательную и социокультурную цели и является первым этапом в системе изучения русского языка и литературного чтения в начальной школе. Основные цели обучения русскому языку – формирование первоначальных представлений о системе языка, развитие коммуникативной деятельности, осознание важности языка как средства общения, стремление развивать культуру устной и письменной речи, речевое творчество.

Литературное чтение

Для реализации предмета «Литературное чтение» используются программа «Литературное чтение» под ред. Л.А. Ефросининой, М.И. Омороковой и учебник «Литературное чтение» (автор Л.А. Ефросинина).

Программа «Литературное чтение» под ред. Л.А. Ефросининой, М.И. Омороковой определяет основной целью уроков литературного чтения в начальных классах помощь ребёнку стать читателем: подвести к осознанию богатого мира отечественной и зарубежной детской литературы как искусства художественного слова; обогатить читательский опыт.

Данный курс литературного чтения построен с учётом следующих концептуальных положений:

• изучение должно обеспечивать развитие личности ребёнка, формирование его интеллекта и общей культуры;
• в результате обучения развивается читательская деятельность школьников, а также формируются компоненты учебной деятельности;
• содержание курса «Литературное чтение» обеспечивает дифференцированное обучение и учет индивидуальных возможностей каждого ребенка.

Характерной чертой программы является «нерасчлененность» и «переплетенность» чтения произведения и работы с книгой.

Программа и учебные материалы решают вопросы эмоционального, творческого, литературного и читательского развития ребенка, а также нравственно-этического воспитания, т.е. реализуют ключевой стратегический приоритет непрерывного образования – формирование системы универсальных учебных действий с учетом возрастных особенностей обучающихся.

Программа «Литературное чтение» под ред. Л.А. Ефросининой, М.И. Омороковой обеспечивает достижение необходимых личностных и метапредметных результатов освоения курса, заложенных в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования.

Математика

Для реализации предмета «Математика» используются программа «Математика» под ред. В.Н. Рудницкой и учебник «Математика» (авторы В.Н. Рудницкая, Е.Э. Кочурова, О.А. Рыдзе).

Программа под ред. В.Н. Рудницкой разработана в соответствии с требованиями Федерального государственного стандарта начального общего образования к результатам освоения младшими школьниками основ начального курса математики. Она определяет важнейшие цели обучения в курсе математики на данном этапе: создание благоприятных условий для полноценного интеллектуального развития и творческой деятельности каждого ребёнка на уровне, соответствующем его возрастным особенностям и возможностям, и обеспечение необходимой и достаточной математической подготовки ученика для дальнейшего обучения. В программе заложена основа, позволяющая учащимся овладеть определённым объёмом математических знаний и умений, которые дадут им возможность успешно изучать математические дисциплины в старших классах; формировать у них элементы учебной деятельности, на основе которой у ребёнка возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование); способствовать становлению у детей потребности и мотивов учения.

Изучение этого учебного курса способствует формированию начальных представлений о математических взаимоотношениях объектов окружающего мира, выраженных числом, формой, временем, пространством и др. У младших школьников развиваются логическое и символическое мышление, математическая речь, пространственное воображение; формируются интеллектуальные познавательные учебные действия, которые постепенно принимают характер универсальных (сопоставление, классификация, рассуждение, доказательство и др.).

Окружающий мир

Для реализации курса «Окружающий мир» используются программа «Окружающий мир» под ред. Н.Ф. Виноградовой, Г.С. Калиновой и учебник «Окружающий мир» (автор Н.Ф. Виноградова).

Программа «Окружающий мир» под ред. Н.Ф. Виноградовой, Г.С. Калиновой отражает один из возможных вариантов раскрытия Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования по предметным областям «Естествознание. Обществознание».

Она определяет основной целью предмета формирование социального опыта школьника, осознания элементарного взаимодействия в системе «человек-природа-общество», воспитание правильного отношения к среде обитания и правил поведения в ней, понимание своей индивидуальности, способностей и возможностей. Изучение курса «Окружающий мир» способствует осознанию обучающимся целостности и многообразия мира, формированию у младших школьников системы нравственно-ценностных отношений к окружающей природе, общественным событиям, людям, культуре и истории родной страны. Осваиваются правила безопасного поведения с учётом изменяющейся среды обитания. В процессе изучения окружающего мира происходит становление разных видов деятельности, обеспечивающих как накопление и обогащение знаний (восприятие, игра, моделирование), их использование в практических и жизненных ситуациях (общественно-полезный труд; труд в условиях семьи), так и объединение, систематизация и классификация знаний в процессе поисковой, экспериментальной и исследовательской деятельности, посильной для младшего школьника. В качестве результата процесс обучения предполагает сформированность универсальных учебных действий разного вида (познавательных, коммуникативных, рефлексивных, регулятивных).

Таким образом, программа «Окружающий мир» под ред. Н.Ф. Виноградовой, Г.С. Калиновой позволяет достичь личностных и метапредметных результатов обучения, т.е. реализовать социальные и образовательные цели естественно-научного и обществоведческого образования младших школьников.  

Типовые задачи формирования универсальных учебных действий на основе системы учебников «Начальная школа XXI века»

Типовые задачи формирования универсальных учебных действий на основе системы учебников «Начальная школа XXI века» конструируются учителем на основании следующих общих подходов:

1. Структура задачи. Любая задача, предназначенная для развития и/или оценки уровня сформированности УУД (личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных), предполагает осуществление субъектом (в свернутом или развернутом виде) следующих навыков: ознакомление – понимание – применение – анализ – синтез – оценка.

В общем виде задача состоит из информационного блока и серии вопросов (практических заданий) к нему.

2. Требования к задачам. Для того, чтобы задачи, предназначенные для оценки тех или иных УУД, были надёжными и объективными, они должны быть:

• составлены в соответствии с требованиями, предъявляемыми к тестовым заданиям в целом;
• сформулированы на языке, доступном пониманию ученика, претендующего на освоение соответствующих УУД;
• избыточными с точки зрения выраженности в них «зоны ближайшего развития»;
• многоуровневыми, т.е. предполагающими возможность оценить: общий подход к решению; выбор необходимой стратегии;
• «модульными», т.е. предусматривающими возможность, сохраняя общий конструкт задачи, менять некоторые из её условий.

Пример конструирования задачи по работе с текстом

Мы объехали весь свет;

За морем житье не худо.

В свете ж вот какое чудо:

В море остров был крутой,

Не привальный, не жилой;

Он лежал пустой равниной;

Рос на нём дубок единый;

А теперь стоит на нем

Новый город со дворцом,

С златоглавыми церквами,

С теремами и садами.

1. Ознакомление. Вспомните и напишите… (Напишите с помощью трех прилагательных или словосочетаний, как выглядел остров, когда корабельщики впервые увидели его.)

2. Понимание. Постройте прогноз развития… (Подумайте, как бы могли развиваться события дальше, что еще могло бы находиться, произойти на острове?)

3. Применение. Сделайте эскиз рисунка (схемы), который показывает… (Нарисуй, как выглядел остров до и после превращения.)

4. Анализ. Раскройте особенности. Выделите две части в отрывке. Объясните свое мнение.

5. Синтез. Изложите в форме… свое мнение (понимание)… Докажите, что в описаниях это один и тот же остров.

6. Оценка: Оцените значимость… для... (Почему изменения, которые произошли с островом, корабельщики называют чудом?)

Планируемые результаты сформированности универсальных

учебных действий по завершении начального обучения

Таблица 7

Планируемые результаты сформированности универсальных учебных действий по завершении начального обучения

Характеристика планируемых УУД в рамках учебных предметов

Таблица 8

Характеристика результатов формирования

универсальных учебных действий на разных этапах обучения

по системе учебников «Начальная школа XXI века»

Контроль уровня сформированности УУД

Программа «Начальная школа XXI века» предлагает выстроенную с 1 по 4 класс систему педагогической диагностики.

Педагогическая диагностика дает возможность уже на начальном этапе определять готовность ученика к обучению в школе, а затем увидеть, насколько прочно усвоены знания и умения; действительно ли произошли изменения в развитии того или иного ребенка, или они были достаточно поверхностными; на что должны быть направлены усилия учителя – нуждается ли класс в подробном повторении уже пройденного материала или можно двигаться дальше. Педагогическая диагностика проверяет не только и не столько знания, сколько процесс решения той или иной учебной задачи, способ, которым действует ученик.

Педагогическая диагностика позволяет:

• установить уровень овладения учебной деятельностью;
• выявить характер трудностей ученика и установить их причины;
• определить особенности усвоения обучающимися предметных знаний, умений и навыков;
• оценить изменения, происходящие в развитии учащихся.

Диагностические работы позволяют определить:

• способствует ли обучение продвижению в общем развитии, происходят ли изменения в математическом и языковом развитии;
• какие компоненты учебной деятельности сформированы, а какие требуют дополнительной работы;
• уровень самоконтроля (планирующего, пошагового, итогового), уровень самооценки;
• причины устойчивых ошибок учеников и характер возникающих затруднений.

В большей степени педагогическая диагностика направлена на оценку следующих метапредметных результатов:

• овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств ее осуществления;
• освоение способов решения проблем творческого и поискового характера;
• умение планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата;
• умение понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности;
• овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям.

Анализ результатов выполнения диагностических работ позволяет учителю спланировать коррекционно-развивающую работу по формированию тех или иных учебных действий.

Разработки авторского коллектива системы учебников «Начальная школа XXI века» связаны с системой контроля и оценки образовательных достижений младших школьников.

1. Возможности педагогической диагностики для оценивания успешности овладения предметными результатами и универсальными учебными действиями.
2. Возможности проверочных тестовых работ для оценивания успешности овладения предметными результатами и универсальными учебными действиями.
3. Возможности переработанных контрольных и проверочных работ по предметам для оценивания успешности овладения предметными результатами.
4. Комплексная итоговая работа, направленная на оценку достижения метапредметных результатов.

Литература

1. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир с CD-диском. Программа. – М.: Вентана-Граф, 2012. – 192 с.
2. Ефросинина Л.А. Литературное чтение в начальной школе. Контрольные работы, тесты и др. Методическое пособие. Ч. 1. Класс: 1-2. – М.: Вентана-Граф, 2011. – 208 с.
3. Ефросинина Л.А. Литературное чтение в начальной школе. Контрольные работы, тесты и др.: методическое пособие. Ч. 2. Класс: 3-4. – М.: Вентана-Граф, 2011. – 416 с.
4. Ефросинина Л.А., Оморокова М.И. Литературное чтение с CD-диском. Программа. – М.: Вентана-Граф, 2012. – 224 с.
5. Журова Л.Е. Русский язык. Обучение грамоте с CD-диском. Программа. – М.: Вентана-Граф, 2012. – 40 с.
6. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с.
7. Романова В.Ю., Петленко Л.В. Русский язык в начальной школе: Оценка достижения планируемых результатов обучения: методическое пособие / под ред. Иванова С.В. – М.: Вентана-Граф, 2011. – 272 с.
8. Рудницкая В.Н. Математика с CD-диском. Программа. – М.: Вентана-Граф, 2012. – 128 с.
9. Рудницкая В.Н., Юдачева Т.В. Математика в начальной школе. Проверочные и контрольные работы: методическое пособие. Класс: 1-4. – М.: Вентана-Граф, 2011. – 368 с.

Материалы сайта издательского центра Вентана-Граф www.vgf.ru

• Система учебников «Начальная школа XXI века». Основная образовательная программа. – http://www.vgf.ru/tabid/186/Default.aspx
• О системе учебников «Начальная школа XXI века». – http://www.vgf.ru/tabid/169/Default.aspx
• Педагогическая диагностика как условие дифференциации в начальной школе. – http://www.vgf.ru/tabid/169/Default.aspx
• Информационно-методический бюллетень «Начальная школа ХХI века. Новые подходы к обучению. Спецвыпуск» – http://www.vgf.ru/tabid/169/Default.aspx
• Информационно-методический бюллетень «Начальная школа ХХI века. Опыт учителей России». Выпуск 1. – http://www.vgf.ru/tabid/169/Default.aspx
• Информационно-методический бюллетень «Начальная школа ХХI века. Опыт учителей России». Выпуск 2. – http://www.vgf.ru/tabid/169/Default.aspx
• Обучение грамоте. – http://www.vgf.ru/tabid/66/Default.aspx
• Русский язык. – http://www.vgf.ru/tabid/67/Default.aspx
• Литературное чтение. – http://www.vgf.ru/tabid/68/Default.aspx
• Математика. – http://www.vgf.ru/tabid/69/Default.aspx
• Окружающий мир. – http://www.vgf.ru/tabid/70/Default.aspx
• Основы духовно-нравственной культуры народов России. – http://www.vgf.ru/tabid/196/Default.aspx

Описание преемственности программы формирования УУД при переходе от дошкольного к начальному общему образованию

Обращаясь к проблеме преемственности различных этапов образования в рамках общеобразовательной школы, следует заметить, что наиболее остро она стоит в двух ключевых точках – в момент поступления детей в школу (при переходе дошкольников из предшкольного звена в школьное) и в период перехода учащихся из начальной школы в основную.

С введением ФГТ к структуре основной образовательной программы дошкольного образования определилась единая система требований к содержанию образования, уровню развития детей для каждого психологического возраста, что должно обеспечить основу развития полноценной личности, преемственность при переходе к следующему возрастному этапу, гарантирует права ребенка на равные возможности, предполагающие успешность его обучения в школе.

ФГТ к структуре ООП дошкольного образования определяют планируемые результаты освоения детьми основной общеобразовательной программы как интегративные качества ребенка, которые он может приобрести в результате освоения Программы:

• Физически развитый, овладевший основными культурно-гигиеническими навыками. У ребенка сформированы основные физические качества и потребность в двигательной активности. Самостоятельно выполняет доступные возрасту гигиенические процедуры, соблюдает элементарные правила здорового образа жизни.
• Любознательный, активный. Интересуется новым, неизвестным в окружающем мире (мире предметов и вещей, мире отношений и своем внутреннем мире). Задает вопросы взрослому, любит экспериментировать. Способен самостоятельно действовать (в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности). В случаях затруднений обращается за помощью к взрослому. Принимает живое, заинтересованное участие в образовательном процессе.
• Эмоционально отзывчивый. Откликается на эмоции близких людей и друзей. Сопереживает персонажам сказок, историй, рассказов. Эмоционально реагирует на произведения изобразительного искусства, музыкальные и художественные произведения, мир природы.
• Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Ребенок адекватно использует вербальные и невербальные средства общения, владеет диалогической речью и конструктивными способами взаимодействия с детьми и взрослыми (договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве). Способен изменять стиль общения со взрослым или сверстником в зависимости от ситуации.
• Способный управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдающий элементарные общепринятые нормы и правила поведения. Поведение ребенка преимущественно определяется не сиюминутными желаниями и потребностями, а требованиями со стороны взрослых и первичными ценностными представлениями о том, «что такое хорошо и что такое плохо». Ребенок способен планировать свои действия, направленные на достижение конкретной цели. Соблюдает правила поведения на улице (дорожные правила), в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре и др.).
• Способный решать интеллектуальные и личностные задачи (проблемы), адекватные возрасту. Ребенок может применять самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач (проблем), поставленных как взрослым, так и им самим; в зависимости от ситуации может преобразовывать способы решения задач (проблем). Ребенок способен предложить собственный замысел и воплотить его в рисунке, постройке, рассказе и др.
• Имеющий первичные представления о себе, семье, обществе, государстве, мире и природе. Ребенок имеет представление о себе, собственной принадлежности и принадлежности других людей к определенному полу; о составе семьи, родственных отношениях и взаимосвязях, распределении семейных обязанностей, семейных традициях; об обществе, его культурных ценностях; о государстве и принадлежности к нему; о мире.
• Овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности – умениями работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции.
• Овладевший необходимыми умениями и навыками. У ребенка сформированы умения и навыки, необходимые для осуществления различных видов детской деятельности.

Проблема преемственности возникает по нескольким причинам.

Во-первых, это недостаточно плавное, даже скачкообразное, изменение методов и содержания обучения, которое при переходе в основную, а затем в среднюю (полную) школу приводит к падению успеваемости и росту психологических трудностей у учащихся.

Во-вторых, обучение на предшествующей ступени часто не обеспечивает достаточной готовности учащихся к успешному включению в учебную деятельность нового, более сложного уровня.

Начало школьного обучения будущего первоклассника традиционно связано с проблемой готовности. Исследования готовности детей к обучению в школе показали, что она должна рассматриваться как комплексное образование, включающее физическую и психологическую готовность. Физическая готовность определяется состоянием здоровья, уровнем морфофункциональной зрелости организма ребенка, в том числе развитием двигательных навыков и качеств, физической и умственной работоспособности. Психологическая готовность – это взгляд на перспективы обучения ребенка, успешность или неуспешность с точки зрения различных параметров развития, включающая эмоционально-личностную, интеллектуальную и коммуникативную готовность. В арсенале психолога имеется набор диагностических инструментов для оценки различных сторон такой готовности: мотивации, личностной зрелости, уровня интеллектуального и сенсомоторного развития, сформированности произвольности и т.д. По результатам диагностики индивидуальные показатели психического развития сравниваются с показателями возрастной нормы. За счет этого появляется возможность оценить уровень (степень) психологической готовности.

Психологическая готовность стала в последние годы основным «стартовым» показателем школьной жизни первоклассника. Однако нам представляется, что одной только психологической готовности недостаточно для определения перспектив обучения конкретного ребенка и класса в целом, поскольку она не предлагает оценки целого ряда показателей. Сумму таких показателей назовем стартовой готовностью.

Стартовая готовность – это совокупность умений (то есть владение способами действия, мышления, общения), которые позволяют ребенку успешно осваивать учебный материал, подаваемый определенным образом, и включаться в образовательные ситуации, создаваемые для него педагогом.

Приходя в школу, ребенок попадает в специально организованное для него образовательное пространство, состоящее из новых объектов, зрительных образов, видов деятельности и общения. Все это создается педагогом для того, чтобы лучше научить, выстраивая учебные ситуации на основе тех умений и психических процессов, которые уже развиты у ученика хотя бы на первоначальном уровне. Речь идет не об умении читать или считать, а о различных способностях, как мы бы сказали по отношению к школьнику, метапредметного характера. Это и есть стартовая готовность. Психологическая и стартовая готовность взаимно дополняют друг друга и дают общее видение перспектив обучения и развития ребенка в конкретной образовательной среде.

Предлагаем рассмотреть в таблице 9 сравнительную характеристику психологической и стартовой готовности первоклассника.

При совместном применении и взаимосвязанном анализе результатов диагностики психологической и стартовой готовности у взрослых, обучающих и сопровождающих развитие ребенка, появляется возможность максимально настроить образовательный процесс на каждого конкретного ученика, усилить положительное влияние той или иной образовательной системы. Стартовая диагностика призвана показать основные проблемы, характерные для большинства первоклассников.

Таблица 9

Сравнительный анализ педагогической и психологической

готовности ребенка к школьному обучению

Диагностика стартовой готовности ребенка

к успешному обучению: основные параметры

В соответствии с приоритетами данного класса на определенный период выстраивается система работы по преемственности. На ступени предшкольного образования предпосылки для формирования универсальных учебных действий (УУД) определяются, прежде всего, личностной готовностью ребенка к школьному обучению, которая может быть исследована как психологом, так и учителем начальной школы по методикам, предложенным в психологических пособиях.

В табл. 10 представлены показатели стартовой готовности, даны краткие характеристики каждого умения и приведены примеры учебных заданий, задействующих данные умения. Все они взяты из УМК по системе развивающего обучения Л.В. Занкова или методик преподавания по разным курсам в первые две четверти обучения в 1 классе.

Таблица 10

Показатели стартовой готовности ребенка к обучению

Организацию преемственности при переходе от дошкольного образования к начальному образованию, от начального образования к основному образованию следует осуществлять следующим образом.

1. Провести диагностику (физическую, психологическую, педагогическую) готовности учащихся к обучению в начальной школе (например, пособие «Что нужно знать и уметь ребенку при поступлении в школу», Астрель, 2011, «Предшкола нового поколения»).

2. В течение первых двух месяцев организовать адаптационный период обучения, в который средствами изучаемого УМК проводится работа по коррекции и развитию универсальных учебных умений первоклассников.

3. В дальнейшем проводить ежегодно стартовую диагностику с целью определения основных проблем, характерных для большинства обучающихся, и в соответствии с ними выстраивать систему работы по преемственности (контрольные и проверочные работы, тесты).

4. В конце 4 класса проводить итоговую диагностику (физическую, психологическую, педагогическую) готовности учащихся к продолжению обучения в средней школе (использовать, например, пособие «Итоговое тестирование выпускников начальной школы»).

Основанием преемственности разных ступеней образовательной системы является ориентация педагогов на формирование умения учиться, понимание значения развития универсальных учебных действий для дальнейшего обучения учащихся.

В целях обеспечения преемственности и создания условий для развития универсальных учебных действий в образовательном процессе педагог должен:

• понимать и признавать важность формирования универсальных учебных действий школьников; сущность и виды универсальных умений;
• уметь осуществлять выбор учебного материала и конструировать учебный процесс с учетом формирования УУД;
• уметь использовать деятельностные формы обучения;
• мотивировать учащихся на освоение метапредметных умений;
• уметь использовать диагностический инструментарий успешности формирования УДД;
• выстраивать совместно с родителями пути решения проблем по формированию УУД.

Таблица 11

Преемственность планируемых результатов формирования УУД (дошкольное и начальное общее образование) на примере программы «Предшкола нового поколения»

В своей педагогической деятельности педагог должен ориентироваться:

• на формирование у выпускника мотивов деятельности, системы ценностных отношений учащихся к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу, объектам познания, результатам образовательной деятельности;
• освоение выпускником учебных действий, направленных на организацию своей работы в учебном процессе и внеурочной деятельности, включая постановку цели и задачи, планирование её реализации (в том числе во внутреннем плане), контролирование и оценивание своих действий, их корректировку в ходе выполнения работы;
• овладение выпускника познавательными универсальными учебными действиями (использование знаково-символических средств, моделирования, широкого спектра логических действий и операций);
• освоение выпускником коммуникативных универсальных учебных действий (умения учитывать в диалоге позицию собеседника, организовывать и осуществлять сотрудничество и кооперацию с учителем и сверстниками, адекватно воспринимать и передавать информацию, отображать предметное содержание и условия деятельности в сообщениях).

Готовность ребенка к обучению на новой ступени образования следует оценивать не только и не столько на основе знаний, умений и навыков, сколько на базе сформированности основных видов универсальных учебных действий. Основанием преемственности разных ступеней образовательной системы может стать ориентация на ключевой стратегический приоритет непрерывного образования – формирование умения учиться.

Литература

1. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования: утверждены приказом Министерства образования и науки Российской Федерации « 23 » ноября 2009 г. № 655.
2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 152 с.
3. Педагогическая диагностика стартовой готовности к успешному обучению в начальной школе / Т.В. Беглова, М.Р. Битянова, Т.В. Меркулова, А.Г. Теплицкая. – М.: Изд. дом «Федоров», Учебная литература, 2011.
4. Обеспечение преемственности дошкольного и начального общего образования в аспекте реформирования региональной системы образования / Н.Н. Кононова, заместитель директора образования администрации Ярославской области
5. Преемственность формирования универсальных учебных действий по ступеням общего образования. http://novogorodkovskay.odinedu.ru/

Мониторинг уровня сформированности УУД

Учитель может использовать для мониторинга формирования универсальных учебных действий типовые задачи и модифицированные методики различных авторов, предложенные в пособии «Как проектировать универсальные учебные действия в школе» под редакцией А.Г. Асмолова (М.: Просвещение, 2008).

Личностные УУД:

Методика «Беседа о школе» (модифицированный вариант Т.А. Нежновой, Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера), 6, 5-7 лет.

Методика «Кто Я?» (М. Кун). Методика «Хороший ученик», 9-10 лет.

Методика каузальной атрибуции успеха / неуспеха, 6,5-7, 9-10 лет.

«Незавершенная сказка», 6,5-7, 9-10 лет.

«Беседа о школе» (модифицированный вариант Т.А. Нежновой, Д.Б. Эльконина, А. Л. Венгера).

Школа выраженности учебно-познавательного интереса (по Г.Ю. Ксензовой). Опросник мотивации, 7-10 лет.

После уроков (норма взаимопомощи), 7-8 лет.

Опросник Е. Кургановой, 7-10 лет.

«Булочка» (модификация задачи Ж. Пиаже) (координация трех норм: ответственность, справедливое распределение, взаимопомощь – и учет принципа компенсации), 6,5-7 лет, 7-10 лет.

«Оцени поступок», Э. Туриель, в модификации Е.А. Кургановой и О.А. Карабановой.

Регулятивные универсальные учебные действия

«Выкладывание узора из кубиков», 6,5-7 лет (принятие учебной задачи, планирование деятельности, осуществление контроля и коррективы), П.Я. Гальперин.

«Проба на внимание», П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая.

Познавательные универсальные учебные действия

Проба на определение количества слов в предложении, 6,5-7 лет, С.Н. Карпова (на различение предметной и речевой деятельности).

«Построение числового эквивалента или взаимно-однозначного соответствия», 6-7 лет, Ж. Пиаже, А Шеминьска.

Диагностика универсального действия общего приема решения задач, 6,5-10 лет, по А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой.

Методика « Нахождение схем к задаче» по А.Н. Рыбинковой.

Методика « Кодирование», 6,5-7 лет, Д. Векслер в версии А.Ю. Панасюка.

Коммуникативные универсальные учебные действия

Задание «Левая и правая стороны», Ж. Пиаже.

Методика «Кто прав?» (методика Г.А. Цукерман и др.)

Задание «Рукавичка», Г.А. Цукерман.

Задание «Дорога к дому» (модифицированный вариант), 8-10 лет.

Таблица 12

Материалы для диагностики сформированности УУД
выпускника начальных классов

Таблица 13

Диагностика сформированности личностных универсальных действий

В области исследования нравственно-этического оценивания возможна диагностика по следующим типовым задачам:

Таблица 14

Диагностика сформированности нравственно-этической ориентации

Таблица 15

Диагностика сформированности целеполагания (регулятивные УУД)

Завершающим этапом деятельности являются контрольно-оценочные действия. Необходимость их проведения на каждом уроке, достаточная развернутость во времени, владение разнообразными приемами контроля и организации самоконтроля предполагают осуществление учителем фиксируемых наблюдений по данному учебному действию.

Таблица 16

Диагностика сформированности контроля (регулятивные УУД)

Таблица 17

Диагностика сформированности оценки (регулятивные УУД)

Сценарии уроков по системе учебников
«Начальная школа XXI века»

Калужина О.В., учитель начальных классов МОУ «СОШ № 3 им. В.Н. Щеголева», ГО ЗАТО Светлый

Предмет: литературное чтение (Ефросинина Л.А. Литературное чтение: уроки слушания).

Класс: 1 класс.

Тема: «Литературные (авторские) сказки. Ш. Перро „Красная Шапочка“».

Тип урока: урок открытия нового знания.

Дидактическая цель: создать условия для осознания и осмысления обучающимися новой информации о произведениях Ш. Перро.

Задачи урока:

образовательные:

• сформировать понятие о жанре «сказка»;
• сформировать представление о сказках зарубежных писателей;

предметный результат:

• имеют представление об авторе, художественном произведении, персонаже;
• связывают заглавие произведения с его содержанием;

развивающие:

• называть произведения Ш. Перро, зарубежных писателей;
• пересказывать сказку и отдельный эпизод;

метапредметный результат:

• отвечают на вопрос по содержанию прочитанного материала;
• умеют соотносить текст и иллюстрацию;
• участвуют в диалоге по прочитанному тексту (на уровне отдельной реплики);

воспитательные:

• формирование культуры творческого восприятия литературного произведения;
• воспитание эстетического отношения к книге как источнику духовности, отражающему многогранность жизни;

личностный результат:

• обучающиеся мотивированы к процессу чтения, они проявляют интерес и желание познавать во время чтения и слушания произведений разных жанров;
• принимают мысль о разнообразии мнений по прочитанному произведению, терпимо относятся к мнению других читателей;
• имеют представление о ценности жизни, доброты к людям и всему живому, знания и дружбы.

Методы обучения: деятельностный, словесный, практический (чтение), ролевая игра (инсценирование).

Форма организации познавательной деятельности: фронтальная, групповая, самостоятельная.

Средства обучения:

Для учителя: Ефросинина Л.А. Литературное чтение: Уроки слушания: учебник-хрестоматия для учащихся 1 класса. М.: Вентана-Граф, 2010; модели обложек; портрет Ш. Перро; выставка книг со сказками; характеристики героев; обложка книжки-самоделки; мультимедиа проектор, экран, компьютер, монитор; презентация: Форма использования – проецирование на экран (слайды 1-9 – портрет писателя, информация о его творчестве, фотографии города Парижа, названия сказок, иллюстрации к сказкам; слайды 10, 11, 12, 13, 14 – иллюстрации героев сказки; слайд 15 содержит вопросы по пройденной теме; 16 – список литературы, интернет-ссылки).

Для обучающихся: рабочая тетрадь (автор Л.А. Ефросинина); линейки с трафаретами геометрических фигур; листочек бумаги (для записей).

Дьяченко Л.С., учитель начальных классов МОУ «СОШ № 3 им. В.Н. Щеголева», ГО ЗАТО Светлый

Предмет: литературное чтение.

Класс: 2 класс. 

Тема: Скребицкий Г.А. «Весна-художник».

Тип урока: урок открытия нового знания.

Дидактическая цель: создать условия для осознания и осмысления детьми новой информации о творчестве Г.А. Скребицкого.

Задачи урока:

образовательные:

• сформировать представление о жанрах произведений Г.А. Скребицкого;
• ввести понятие «олицетворение»;
• закрепить понятие «рассказ с элементами сказки».

предметный результат:

• самостоятельно выделять познавательную цель урока и формулировать проблему;
• уметь перерабатывать полученную информацию: находить ответы на вопросы, используя свой жизненный опыт;
• самостоятельно создавать способ решения проблемы творческого характера;

развивающие:

• называть произведения Г.А. Скребицкого и определять их жанр;
• использовать выразительные средства языка для понимания произведений;
• выразительно читать эпизоды из рассказа, выражая отношение к героям;

метапредметный результат:

• сотрудничать в решении проблемы творческого характера;
• уметь с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли;
• выделять и осознавать то, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению.

воспитательная: 

• обратить особое внимание обучающихся на бережное отношение к природе.

личностный результат:

• самоопределение и эмоционально-ценностная ориентация.

Методы обучения: деятельностный, словесный, проблемный, практический.

Форма организации познавательной деятельности: фронтальная, групповая, коллективная.

Средства обучения:

Для учителя: литературное чтение, 2 класс, 2 часть, Л.А. Ефросинина; презентация, компьютер, кораблик; музыкальный фон – П.И. Чайковский «Времена года» (Март, Апрель, Май).

Для обучающихся: литературное чтение, 2 класс, 2 часть, Л.А. Ефросинина; каталог книжек-самоделок, опорные карточки – действия Весны, модели обложек разных жанров, цветок – палитра весенних красок, индивидуальные творческие поля, цветные карандаши, индивидуальные конверты с цветочками разной окраски.

Баранова Е. В., учитель начальных классов МОУ «СОШ № 11 г. Вольска Саратовской области»

Предмет: литературное чтение.

Класс: 3 класс.

Тема: Произведения С.Я. Маршака.

Тип урока: урок общеметодологической направленности.

Дидактическая цель:  на примере произведений С.Я. Маршака  создать условия для формирования у обучающихся литературоведческих представлений, обеспечивающих полноценное восприятие произведения и книги, ориентировку в мире книг; формировать потребности в систематическом чтении как средстве познания мира и самого себя.

Задачи урока:  

• учебная – обобщить знания обучающимися произведений С.Я. Маршака, их жанровую принадлежность;
•  развивающая – способствовать развитию читательской деятельности школьников, а также формированию компонентов учебной деятельности;
• воспитательная – способствовать воспитанию в детях чувства гордости, восхищения русской поэзией.

УУД:

Личностные: формирование потребности в систематическом чтении как средстве познания мира и самого себя; восприятие литературного произведения как особого вида искусства; полноценное восприятие художественной литературы.

Регулятивные: формировать умение принимать и сохранять учебную задачу; контроль процесса и результатов своей деятельности, внесение необходимой коррективы.

Познавательные: формирование общеучебных навыков и способности самоорганизации своей деятельности, позволяющих решать различные учебные задачи.

Коммуникативные: формирование умения интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Методы обучения: деятельностный, словесный, проблемный, практический (чтение).

Форма организации познавательной деятельности: фронтальная, групповая, самостоятельная.

Материально-техническое обеспечение урока: компьютер, медиапроектор. 

Дидактический материал: презентация, толковый словарь, карточки.

Баранова Е.В., учитель начальных классов МОУ «СОШ № 11 г. Вольска Саратовской области»

Предмет: математика.

Класс: 4 класс.

Тема: Уравнение.

Тип урока: урок открытия нового знания.

Дидактическая цель: создать условия для осознания и осмысления обучающимися новой информации  (уравнение).

Технологическая карта изучения темы
«Задачи на движение в одном направлении»

Формирование учебной деятельности

у детей младшего школьного возраста

Ещё Бернард Шоу утверждал: «Единственный путь, ведущий к знанию, это деятельность». Значит нужно так  организовать учебный процесс, чтобы главное место отводилось активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника. Деятельностный подход в обучении как нельзя лучше отвечает этим требованиям.

Цель деятельностного подхода заключается в развитии личности учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности. Ребенок не может развиваться при пассивном восприятии учебного материала. Именно собственное действие может стать основой формирования в будущем его самостоятельности. Значит, образовательная задача состоит в организации  условий, провоцирующих такое действие.

Ключевыми словами, характеризующими деятельностный подход можно считать следующие: применять знание, искать условия и границы его применимости, преобразовывать знание, расширять и дополнять, находить новые связи и соотношения, рассматривать в разных моделях и контекстах.

Но, чтобы реализовать деятельностный подход, учебный материал должен быть организован для создания учебной ситуации, в которой ребенок совершает некоторые (специфичные для данного учебного предмета), действия, осваивает характерные для данной области способы действия, т.е. приобретает некоторые способности.

Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, и она должна быть сформирована в виде умений учиться. Новая социальная ситуация развития требует от ребенка особой деятельности — учебной. Именно это и является специфической задачей младшего школьного возраста. Главная трудность, которая встречается на пути этого формирования, — то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Он желает выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, а в школе необходима познавательная мотивация.

Специфика учения — в присвоении научных знаний. Основную часть содержания учебной деятельности составляют научные понятия, законы, общие способы решения практических задач. Именно поэтому условия формирования и осуществления учебной деятельности создаются только в школе, а в других видах деятельности усвоение знаний выступает как побочный продукт в виде житейских понятий. В игре, например, ребенок стремится лучше выполнить какую-нибудь роль, и усвоение правил ее выполнения лишь сопутствует основному стремлению. И только в учебной деятельности усвоение научных знаний и умений, навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности. Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями. Учебная деятельность будет осуществляться на протяжении всех лет обучения в школе, но только сейчас, когда она складывается и формируется, она является ведущей.

Любая деятельность характеризуется своим предметом. Казалось бы, предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. Но какие предметы подвергаются изменениям со стороны ребенка? Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, сам ребенок ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменения становится сам ребенок как субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся.

Учебная деятельность — это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения, рефлексия на себя выделяется для самого субъекта как новый предмет.

Учебная деятельность — это специфическая форма индивидуальной активности младшего школьника, сложная по своей структуре. В этой структуре выделяют:

1) учебные ситуации (или задачи) — то, что ученик должен освоить;

2) учебные действия — изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником; это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает;

3) действия самоконтроля — это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу;

4) действия самооценки — определение того, достиг ученик результата или нет.

Учебные ситуации характеризуются некоторыми особенностями:

1) в них ребенок усваивает общие способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач (выделение свойств понятия выступает как особый тип решения конкретных задач тоже);

2) воспроизведение образцов этих способов выступает как основная цель учебной работы.

Учебную задачу надо отличать от конкретно-практической. Например, перед ребенком можно поставить задачу выучить стихотворение и научиться заучивать стихотворения. Первая — конкретно-практическая, каких много встречалось и в дошкольном опыте ребенка, вторая — собственно учебная, так как в ней осваивается способ решения целого класса подобных задач.

Работа детей в учебных ситуациях складывается из действий разного типа. Особое место среди них занимают учебные действия, посредством которых дети воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения. Эти действия могут выполняться как в предметном, так и в умственном плане. Состав их неоднороден: одни учебные действия характерны для усвоения любого учебного материала, другие — для работы внутри данного учебного материала, третьи — для воспроизведения лишь отдельных частных образцов.

Смысловая перегруппировка материала, смысловое выделение его опорных пунктов, составление его логической схемы и плана — это примеры учебных действий для усвоения материалов описательного характера; действия изображения заданных образцов применяются при изучении любого материала. Особые учебные действия соответствуют усвоению каждого фундаментального понятия в любом учебном предмете.

СогласноФГОС НОО, учебная ситуация – это такая особая единица учебного процесса, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т.д., частично – запоминают.

Создание учебной ситуации должно строиться с учетом:

• возраста ребенка;

• специфики учебного предмета;

• меры сформированности УУД учащихся.

Цель учебной ситуации на уроке состоит в построении такой среды, которая бы позволила ученикам творчески реализовать себя и получить собственную продукцию определенного качества. Временная продолжительность образовательной ситуации может занимать часть урока, урок, либо несколько уроков. Учитель может создать несколько учебных ситуаций на одном учебном занятии с учениками. 

Наиболее «мощной» является та учебная ситуация, в которую вместе с учащимися вовлекается сам учитель. Результаты такого взаимодействия «учитель-ученики» на уроке будут наиболее продуктивными.

Учебной ситуацией может стать задание составить: таблицу, график или диаграмму по содержанию прочитанного текста, алгоритм по определенному правилу или выполнение задания: объяснить содержание прочитанного в паре и т.д. При этом изучаемый учебный материал выступает как материал для создания учебной ситуации, в которой ребенок совершает некоторые действия. Осваивает характерные для предмета способы действия, т.е. приобретает наряду с предметными познавательные и коммуникативные УУД. Очень важно, чтобы учитель поддерживал инициативу ученика в нужном направлении, и обеспечивал приоритет его деятельности по отношению к своей собственной.

Виды ситуаций:

• ситуации стимулирования;
• ситуации выбора;
• ситуации успеха;
• конфликтные ситуации;
• проблемные учебные ситуации, ситуации решения проблемных учебных задач;
• ситуации критики и самокритики;
• ситуации помощи и взаимопомощи;
• ситуации угрозы наказания;
• ситуации самооценки;
• ситуации общения;
• ситуации соревнования и соперничества;
• ситуации сопереживания;
• ситуации проявления невнимания;
• игровые ситуации;
• ситуации ответственных решений;
• ситуации освоения новых способов деятельности;
• ситуации выражения веры и доверия;
• ситуации предъявления требований

Можно ли обойтись на уроке без создания учебной  ситуации? Конечно, можно, но позволит ли начало урока с объявления темы заинтересовать ребенка, включить в познавательный поиск?

Для создания учебной ситуации в начале урока можно использовать различные приемы входа в урок:

• прием «привлекательная цель». Перед учеником ставится простая, понятная и привлекательная для него цель, выполняя которую он волей-неволей выполняет и то учебное действие, которое планирует педагог;

• прием «удивляй». Учитель находит такой угол зрения, при котором даже обыденное становится удивительным;
• прием «отсроченная отгадка». Иногда удивительное не просто привлекает внимание «здесь и сейчас», но и удерживает интерес в течение длительного отрезка времени. В начале урока учитель дает загадку (удивительный факт), отгадка к которой (ключик для понимания) будет открыта на уроке при работе над новым материалом.
• прием «фантастическая добавка». Учитель дополняет реальную ситуацию фантастикой. Вы можете переносить учебную ситуацию на фантастическую планету; придумать фантастическое растение/животное; перенести реального или литературного героя во времени; рассмотреть изучаемую ситуацию с необычной точки зрения, например глазами инопланетянина или древнего грека...
• прием «лови ошибку». Объясняя материал, учитель намеренно допускает ошибки. Сначала ученики заранее предупреждаются об этом. Необходимо приучать детей мгновенно реагировать на ошибки условным знаком, сигнальными карточками или пояснением, когда оно требуется. Нужно поощрять внимание и готовность вмешаться. Ученик получает текст со специально допущенными ошибками — есть возможность «поработать учителем». Тексты могут быть заранее приготовлены другими учениками.

Для повторения пройденного можно использовать следующие приемы для создания учебной ситуации:

• пресс-конференция. Учитель намеренно неполно раскрывает тему, предложив школьникам задать дораскрывающие ее вопросы.

Например, при изучении темы «Животные». Можно вести разговор от имени семьи животных. Или при изучении темы «Вечеринка у дракона» ввести игровой сюжет: пресс-конференцию неизвестного героя, «маски», по ответам которой можно ее «рассекретить».

Бывает на уроке и так, что ученикам необходимо поработать с текстом учебника самостоятельно. Создать ситуацию, мотивирующую работу с текстом можно, применив прием

• вопрос к тексту. Перед изучением учебного текста ребятам ставится задача: составить к нему список вопросов. Иногда целесообразно оговорить их минимальное число.

Домашнее задание тоже может стать ситуацией, мотивирующей ребенка к изучению материала. С этой целью можно использовать такие приемы, как:

• особое задание. Продвинутые ученики получают право на выполнение особого задания. Учитель всячески подчеркивает свое уважение к решению ученика воспользоваться этим правом.
• творческое домашнее задание. Составить кроссворд для одноклассников, задачу, песню, презентацию.
• обсуждение домашнего задания. Вместе с учащимися обсуждается вопрос, каким должно быть домашнее задание, чтобы новый материал был качественно закреплен. При этом, естественно, изученный материал еще раз просматривается.
• идеальное задание. Задания никакого нет, но функция домашней работы выполняется. Детям предлагается выполнить работу по их собственному выбору и пониманию. Одни просто выполнят упражнения, например, из рабочей тетради, другие  подберут пример или нарисуют иллюстрацию к изучаемой теме.

Создавать учебные ситуации помогают игры – тренинги. Например, представь, что ты редактор, в текст закрались ошибки, их нужно найти и исправить. Игра «логическая цепочка» - это игра в слова, когда нужно назвать слово на последнюю букву слова, предложенного предыдущим ребенком. Игры в случайность, когда отвечающего выбирает не учитель, а подбрасываемые кубики. Игра «да-нетка». Ученики находят ответ на загадку, задавая учителю вопросы о цвете, размере, расположении, свойствах объекта и т. д. Учитель отвечает только «да» или «нет».

Без овладения системой учебных действий ребенок не сможет сознательно освоить материал, поэтому задача учителя — специально и настойчиво формировать систему учебных действий и составляющих их операций.

Чтобы учебная деятельность стала формироваться, должен быть соответствующий мотив, т.е. то, что побуждает ребенка к учению. В зависимости от мотива деятельность приобретает для ребенка различный смысл. Например, цель решения задачи для школьника может побуждаться разнообразными мотивами — научиться решать такие задачи, получить хорошую оценку, отправиться после уроков гулять, избавиться от страха, что завтра спросят, и т.д. Объективно цель остается той же самой, но смысл и качество деятельности меняются в зависимости от мотива.

Мотив влияет не только на учебную деятельность, но и на отношение ребенка к учителю, школе, окрашивая их в позитивные или негативные тона. Например, если ребенок учится, чтобы избежать наказания со стороны авторитарных, требовательных родителей, учебная деятельность протекает напряженно, со срывами, окрашена негативными эмоциями, тревожностью. И наоборот, учение ради познания делает его легким, радостным, увлекательным — «учением с увлечением».

Леонтьев А.Н. выделял мотивы, понимаемые и реально действующие, осознаваемые и неосознаваемые, ведущие и второстепенные. Все они присутствуют в деятельности младшего школьника. Но надо различать мотивы, порождаемые самой учебной деятельностью, связанные непосредственно с содержанием и процессом учения, и мотивы, лежащие за пределами учебной деятельности (широкие социальные или узколичные мотивы ребенка). Установлено, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, еще не являются в младшем школьном возрасте ведущими. У них преобладают три группы мотивов: широкие социальные, узколичностные и учебно-познавательные мотивы.

Широкие социальные мотивы младших школьников выглядят как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) и самоопределения (после школы продолжать учиться или работать, выбрав профессию). Тот факт, что ребенок осознает общественную значимость учения, создает личностную готовность к школе и положительные ожидания к ней как результат социальной установки. Эти мотивы выступают как понимаемые и связаны с далекими, отсроченными целями. К ним примыкают мотивы долга и ответственности, которые сначала не осознаются детьми, но реально действуют в форме добросовестного выполнения заданий учителя, стремления соответствовать всем его требованиям. Однако эти мотивы присущи далеко не всем детям, что связано с неточным пониманием ответственности и безответственности в этом возрасте и с некритичным отношением к себе и часто — завышенной самооценкой.

Узколичные мотивы выступают в форме стремления получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или одобрение родителей, избежать наказания, получить награду (мотивы благополучия) или в форме желания выделиться среди сверстников, занять определенное положение в классе (престижные мотивы).

Учебно-познавательные мотивы прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением, прежде всего, способом деятельности. Они обнаруживаются в познавательных интересах, стремлении преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, и от уровня содержания и организации учебного процесса.

В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Она рождается из более ранней детской потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности, имеющихся у ребенка с первых дней жизни. Развитие познавательной потребности неодинаково у разных детей: у некоторых она выражена ярко и носит «теоретическое» направление, у других сильнее выражена практическая ориентация, у третьих она вообще очень слабая.

В учении младших школьников привлекают эмоциональные моменты, внешняя занимательность урока, игровые моменты в нем и — в значительно меньшей степени — познавательная сторона. Но в исследованиях В.В. Давыдова обнаружено, что в экспериментальном обучении, когда внимание ребенка обращается на происхождение, смысл и суть явлений, познавательный компонент выступает более ярко. Это значит, что для формирования познавательной мотивации большое значение имеет сам характер учебной деятельности.

Учителю важно уметь различать интерес к познанию и интерес к какой-либо частной деятельности, занятию. В первом случае ребенка интересуют причинно-следственные отношения, способы решения классов задач, объяснительные принципы и т.п. Во втором случае мы имеем дело с эмоциональным переживанием удовольствия от самих процедур чтения, письма, решения задач и т.д. Любовь к деятельности — предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес, и здесь в качестве мотива часто выступает стремление к конкретному результату (похвале, получению определенного статуса в группе), т.е. к косвенным относительно самого учения целям. Другим мотивом становится стремление овладеть самим процессом деятельности, и в этом случае он может позже вызвать интерес к теории, к основанию знания, к деятельности.

Помимо мотивации, следует обратить внимание и на динамику отношения детей к учению на протяжении младшего школьного возраста. Первоначально они стремятся к нему как к общественно полезной деятельности вообще. Затем их начинают привлекать отдельные приемы учебной работы. И наконец, дети начинают самостоятельно преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-теоретические, интересуясь внутренним содержанием учебной деятельности.

В основе последовательного вовлечения ребенка в учебную деятельность лежит теория поэтапного формирования умственных действий. Учебная деятельность не дана ребенку изначально, ее нужно построить в совместной деятельности ребенка и взрослого. По аналогии с освоением предметных действий в раннем возрасте можно сказать, что сначала все находится в руках учителя и учитель «действует руками ученика». Однако в школьном возрасте деятельность осуществляется с идеальными объектами (числа, звуки), и «руки учителя» — это его мозг. Учебная деятельность — это такая же предметная деятельность, но предмет ее теоретический, поэтому и совместная деятельность затруднена. Для ее осуществления нужно объекты материализовать.

Процесс развития учебной деятельности — это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев. Терпеливо и последовательно учитель демонстрирует ребенку определенную последовательность учебных действий и выделяет те из них, которые должны выполняться в предметном, внешнеречевом или умственном плане. Он создает условия, при которых внешние действия интериоризуются, становясь обобщенными, сокращенными и освоенными. Если это принципиальное положение не соблюдается, то полноценная учебная деятельность не формируется.

Вторая закономерность формирования учебной деятельности состоит в том, что от прямого следования указаниям учителя ребенок к концу второго, началу третьего года обучения переходит к саморегуляции, что связано с нарастанием самоконтроля и самооценки. Саморегуляция позволяет более осознанно подходить к процессу учения, ставить собственные учебные цели и задачи и, главное, — освоить действия моделирования. Оно избавляет ребенка от способа «проб и ошибок» и позволяет в конкретных частных задачах усматривать общую закономерность, общий способ их решения. Поэтому становится возможным говорить об умении ребенка преобразовывать конкретно - практические задачи в учебно-практические, что свидетельствует о развитом уровне учебной деятельности, наличии познавательной мотивации и умении учиться.

Полноценная работа в учебных ситуациях требует также действий контроля — сличения, соотнесения учебных действий с образцом, задаваемым извне, и самоконтроля. В практике начальной школы обучение контролю идет путем прямого подражания учителю, его формирование идет стихийно, путем примеривания и бесчисленных проб и ошибок. Более всего распространен контроль по конечному результату (итоговый контроль), хотя принципиально существует еще два эффективных вида самоконтроля: пооперационный (когда ребенок следит за самим ходом выполнения деятельности или действия и корректирует его качество сразу, сопоставляя с образцом) и перспективный (корректирование деятельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения).

Контроль тесно связан с оцениванием ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществления, т.е. с реализацией регулятивной функции. Наиболее распространены в младших классах ретроспективные оценки и самооценки, т.е. оценивание уже достигнутых результатов. Другой вид — прогностическая самооценка, представляющая собой оценку ребенком своих возможностей. Здесь ребенок должен соотнести условия задачи со своим опытом, поэтому самооценка опирается на рефлексию.

ОПИСАНИЕ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ И СИТУАЦИЙ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИХ ВОЗМОЖНОСТЬ РЕАЛИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ВНУТРЕННЕЙ ОЦЕНКИ

Учебная ситуация как способ реализации деятельностного подхода

        Согласно теории Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и их последователей, процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают человека, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и, обладая соответствующим содержанием, в определенных возрастах способствуют формированию тех или иных типов деятельности (например, в дошкольном возрасте – игровой деятельности, а в младшем школьном возрасте – учебной). Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность.

        Иными словами, обучение рассматривается как специально организованный процесс, в ходе которого ребенок осуществляет учебную деятельность – выполняет учебные действия на материале учебного предмета, и в ходе психологического процесса интериоризации («вращивания») эти внешние предметные действия превращаются во внутренние, когнитивные (мышление, память, восприятие).

        Деятельность, таким образом, выступает как внешнее условие развития у ребенка познавательных процессов. Это означает, что, чтобы ребенок развивался, необходимо организовать его деятельность. При пассивном восприятии учебного материала развития не происходит. (Например, сколько бы ребенок ни смотрел на образцы написания букв в прописи, пока он сам не начнет писать – пробовать – никакого навыка письма у него не сформируется). Именно собственное действие ребенка может стать основой формирования в будущем его способности. Значит, образовательная задача состоит в организации условий, провоцирующих детское действие.  

                Эти условия могут задаваться и описываться с помощью описания образцов деятельности, с помощью описания различных методических или дидактических средств, через описание последовательности выполняемых действий, через особенности организации урока или иной единицы учебного процесса. Можно также использовать понятие учебной ситуации как особой структурной единицы учебной деятельности, содержащей ее полный замкнутый цикл.

                Учебная ситуация – это такая особая единица учебного процесса, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет свого действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т.д., частично – запоминают.

                Примером учебной ситуации может послужить «прогулка в поисках печатного знака или слова», во время которой учитель, обходя с малышами классную комнату или школьное здание, или школьный двор, с помощью «волшебной палочки» обнаруживает важное слово (знак, надпись, имя и т.п.), которое затем прочитывается и заносится в классную книгу знакомых слов и знаков (книгу «Я умею читать»).

                Учебной ситуацией является и выполнение задания «составить таблицу, график или диаграмму по содержанию прочитанного текста», или выполнение задания «объяснить содержание прочитанного текста ученику младшего класса», или выполнение практической работы и т.д.

                При этом изучаемый учебный материал выступает как материал для создания учебной ситуации, в которой ребенок совершает некоторые (специфичные для данного учебного предмета) действия, осваивает характерные для данной области способы действия, т.е. приобретает некоторые способности.

                Отбор и использование учебных ситуаций встраивается в логику традиционного учебного процесса, позволяя не противопоставлять «ЗУНовскую» и «деятельностную» парадигмы друг другу, а напротив, формировать у каждого ученика индивидуальные средства и способы действий, позволяющие ему быть «компетентным» в различных сферах культуры, каждая из которых предполагает особый способ действий относительно специфического содержания.

                Проектирование учебного процесса в этих условиях означает

• определение педагогических задач, решаемых на данном этапе учебного процесса, например, формирование навыков устной или письменной речи,
• отбор учебного материала,
• определение способов организации учебных ситуаций (методических средств, дидактического обеспечения, порядка действий учителя. порядка взаимодействия учащихся).
• прогнозирование возможных действий детей.

        Проектируя учебные ситуации необходимо иметь в виду, что они строятся с учетом

• возраста ребенка (то, что провоцирует на действие младшего школьника, оставляет равнодушным и пассивным подростка),
• специфики учебного предмета (учебная ситуация в математике качественно отличается от учебной ситуации в чтении или естественнонаучной / обществоведческой части окружающего типами формируемых умений),
• меры сформированности действий учащихся (исполнительских, не требующих активного содействия педагога, или ориентировочных, которые могут осуществляться, особенно поначалу, только при активном участии учителя).

Эффективным способом реализации обобщенные способы действий является также работа над проектом, структура которого, как это видно из приводимой ниже таблицы, естественным образом совпадает со структурой учебной деятельности.

        Реализация этих хорошо известных всем истин сдерживается недостаточной методической проработанностью проблемы создания на уроке учебной ситуации, способов перевода учебной задачи в учебную ситуацию, для которых необходимо не только продумать содержание учебной задачи, но и ее «аранжировку» – поставить эту задачу в такие условия, чтобы они толкали, провоцировали детей на активное действие, создавали мотивацию учения, причем не вы-нуждения, а по-буждения (когда ребенок выполняет какие-то действия не потому, что не хочет огорчить маму, папу, учителя, не потому, что иначе поставят двойку, не потому, что учитель убедительно объясняет, как полезно знать, то, что мы сейчас учим, как это важно каким-то – пусть даже и всем на свете – незнакомым взрослым людям), а потому, что ему/ей сейчас, сию минуту, на этом самом уроке это делать интересно, потому, что если это сделать, это принесет реальную и ощутимую пользу ему самому /ей самой (он/она выиграет, мы вместе сделаем отличную книгу, которую покажем родителям, составленными мною карточками или картинками будут пользоваться мои друзья и говорить мне спасибо, и т.д.).

        Создание банка таких учебных ситуаций – одна из важнейших задач технологии достижения планируемых результатов, которые, как нетрудно заметить и описаны, собственно, с их помощью. Важно, что этот банк является принципиально открытым – любой новый опыт может быть добавлен в общую копилку.

        Ниже предлагаются некоторые примеры учебных ситуаций – в дополнение к описанным в «Планируемых результатах освоения программ начального образования» по отдельным предметам, или раскрывающие и поясняющие их.

        Учебные ситуации отобраны и структурированы в соответствии с педагогическим задачами курса и выстроены в логике возрастной последовательности.

МАТЕМАТИКА

        В соответствии с ведущими целевыми установками стандарта математика рассматривается, прежде всего, как способ мышления и универсальный язык формализованного описания, имеющий многочисленные приложения, овладение которыми не только позволяет освоить содержание математического образования, но способствует интеллектуальному развитию учащихся, воспитанию критичности мышления, интеллектуальной честности, привычки к продолжительной умственной деятельности, размышлениям и творчеству.

        Научить математике в начальной школе означает передать учащимся не столько фиксированную систему знаний (которая будет еще существенно изменяться и уточняться в последующие годы), сколько передать им способ мышления и язык, с помощью которого понимается содержание математики. Изучать математику в начальной школе – это значит исследовать этот язык и учиться думать так, как это свойственно для математики. И основным показателем успешности обучения математике является сформированность умения формализовать реальную проблему, вычленить ту ее часть для исследования, описания и разрешения которой можно использовать рассуждения и умозаключения, основанные на количественных оценках.

        Математика, представленная в кабинете начальной школы, – живая и захватывающая часть жизни учащихся. Учителя и учащиеся задают друг другу вопросы, высказывают и обсуждают идеи в малых и больших группах, используя язык математики, чтобы описать свои размышления, получить данные для поиска закономерностей, высказать догадки и предположения.

        Существенную роль в этом играют открытые вопросы, которые помогают учащимся развить понимание, дают им возможность думать о своей работе и вербализировать ход познавательной деятельности. Такие исследовательские вопросы быстро выявляют и тех, кто понял, и тех, кто угадал. На самых ранних этапах обучения должен использоваться правильный и адекватный проблеме математический язык. Его последовательное использование даст учащимся возможность запомнить и уверенно применять уместную лексику.

        Использование информационных технологий, отвечающих и возрастным особенностям и специфике математического знания, стимулирует познание и повышает цену достигнутых знаний. Существующее сегодня современное программное обеспечение поощряет к использованию математических навыков математики и к решению проблем.

        В кабинете должно быть представлен широкий спектр разнообразных предметов и материалов, доступных каждому: от ученических коллекций ключей, иностранных денег или морских ракушек до покупных промышленно дидактических материалов. Найдут применение и подручные средства: измерительные емкости, калькуляторы и даже хлебные катушки.

Постоянное использование соответствующий реальных предметов для всевозможных манипуляций с ними – необходимый аспект программы по математике. В течение всего обучения, при изучении всех направлений и отработки каждого ожидаемого результата должен использоваться широкий ряд различных материалов.

        В кабинете математике должны быть таблицы и демонстрируемые диаграммы с текстовыми и числовыми данными, книги для учителя и учащихся, математические словари и энциклопедии, детские работы. На книжных полках – много, включая широкое разнообразие учебников. Может быть выделен видео-зал, где высококачественные видеоленты показывают, как математика используется вне классной комнаты.

        Работает не только кабинет математики. К малышам могут приходить старшие ученики, чтобы помочь детям в их исследованиях, или поработать с ними; или пуститься с ними в малых группах в путешествие по городу в поисках сокровищ, или задать и ответить на вопросы про данные, время, расстояния, цены и иные.

        Заглядывают и другие учителя, и родители – разделить интересы учащихся и с целью экспертизы. При сборе данных можно обратиться с вопросами к медсестре и директору, посетить ближайшие магазины.

        Должна быть использована любая возможность, – например, приготовление пищи дома, подсчет материалов, необходимых для украшения помещения; покупка одежды или игрушек, посещение ближайших магазинов для сравнения цен, – для поддержки и наполнения реальным практическим смыслом всех математические идеи, которые «проживают» учащиеся.

УЧЕБНЫЕ ЗАДАЧИ И СИТУАЦИИ.

ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

Числа

Прогулка «В поисках цифр»

        Пригласите класс на прогулку «В поисках цифр»: по классной комнате, по школьному зданию или по территории школы. Дети начинают указывать числа в непосредственном окружении и использовать их для создания стенда "Числа, которые мы можем видеть".

        Дети могут узнавать числа в непосредственном окружении и могут читать числа на часах или на клавиатуре компьютера.

Числа

Читаем и пишем числа

        Дети пользуются карточками с цифрами для обозначения множеств объектов.

        Дети выводят пальцами цифры на песке, закрашивают цифры и лепят их из пластилина.

        Дети могут записать число, которое получается, когда они сосчитали предметы.

Числа. Счет

Подсчитываем

        Дети подсчитывают предметы, размещенные вдоль одной линии или беспорядочно.

        Дети подсчитывают, считают барабанные удары, или ритмичные хлопки в ладоши.

        Дети подсчитывают число прыжков, которые требуется, чтобы пересечь комнату.

        Дети подсчитывают и сравнивают количество букв в своих именах.

        Дети с высокой надежностью могут подсчитать количество объектов в наборе.

Числа. Счет

Числа в рифмах и песнях

        Дети объединяются вместе так, как это задается рифмами и считалками, предполагающими прямой счет в пределах 20, типа:

Дети ведут отсчет для пуска ракеты, начиная отсчет с чисел, отличающихся от десяти, и пользуются нулем как частью последовательности.

Числа. Счет

Оценка в пределах 10

        Зажмите в закрытом кулаке несколько предметов и попросите, чтобы дети предположили, сколько там предметов. Разожмите кулак и попросите их угадать снова. Попросите их пересчитать предметы, чтобы проверить свои оценки.

        Разместите на блюде фишки, конфеты, монеты, мрамор или другие маленькие предметы. Попросите группу детей оценить, сколько там предметов. Дайте им возможность изменить свои оценки в случае необходимости. Пересчитайте предметы и затем обсудите, кто дал самую близкую оценку. Повторите это с другими предметами и с другими детьми. Постепенно доведите количество предметов до 20.

        Дети могут делать разумные оценки для маленьких групп без подсчета предметов.

        Они могут проверять свои оценки и в случае необходимости улучшать их после подсчета.

Числа. Счет

Места в скачках

        Дети рисуют картинку, основанную на следующей информации: В олимпийских играх на фермерском дворе первой прибыла лошадь, свинья пришла второй, а коза заняла четвертую позицию, после петуха.

        Дети могут создавать изображения, которые точно передают информацию, сообщаемую в рассказе.

Числа. Счет

Где на линии?

        Напишите на карточках цифры «1», «2», «3» …, чтобы промаркировать линию. Позже эти цифры могут быть заменены порядковыми «1-й», «2-й», «3-й» … .

        Когда дети приходят в класс, они прикрепляют к этой линии свои фотографии в том порядке, в которым они прибыли. Начните с меток до 5 включительно, затем расширьте их до 10, а после практики – до 20.

        Дети могут устно описывать порядок, в котором они вошли в класс, правильно используя порядковые числа.

Числа. Счет

Волшебные числа

        Используйте палку с 10 пронумерованными кубиками. Удалите некоторые кубики так, чтобы дети не видели, и спрячьте их. Покажите оставшиеся кубики детям, и сосчитайте их. Спросите, могут ли дети найти отсутствующие волшебные числа. Частое повторение подобных упражнений быстро формирует устойчивую связь между цифрами.

Числа. Счет

Числа не пропадают!

        Попросите шесть детей (или любое другое число) встать вместе. Они могут держать карточки с цифрами. Когда они стоят вместе, пересчитайте и установите всех шестерых. Попросите детей отбежать друг от друга и пересчитайте их снова. Они могут перегруппировываться как угодно.

        Это же действие может быть повторено с использованием различных предметов.

Числа

Сравнения

        Детям дают реальные предметы и предлагают ситуации, в которых они должны сравнить длину, массу, продолжительность и температуру.

        Детям предоставляют возможность для непосредственного сравнения трех или большего количества предметов неравной длины.

        Дети играют с песком и водой, используя ряд бытовых контейнеров.

Им дают три или четыре контейнера одинакового размера, заполненные различными предметами/веществами: ватой, бусинками, пластилином или глиной для лепки. Детей просят расположить контейнеры по порядку: от самого легкого до самого тяжелого (или наоборот).

        В заданной ситуации, дети могут сравнить объекты/события и определить, какой из них длиннее, выше, тяжелее, теплее, больше, а также могут продемонстрировать прямые сравнения: "Мой карандаш длиннее, чем у него", "Ее мешок тяжелее, чем мой."

        Дети могут: расположить три поезда так, чтобы самый длинный был первым; расположить трех медведей в порядке их размеров, начиная с самого низкого; разбившись на тройки, определить, у кого из них самые длинные ноги, волосы или носки.

        Дети могут описать, какие контейнеры полные/пустые и какой контейнер вмещает больше, чем другие.

        Дети могут разместить контейнеры в правильном порядке и могут описать, как они установили этот порядок. Они осознают тот факт, что масса непосредственно не связана с размером контейнера.

Арифметические действия

Пользуемся математическим словарем и символами

        Учащимся дают рисунок, показывающий обмен предметами (один человек вручает другому человеку 2 из 5 яблок). Учащиеся описывают то, что происходит, используя математический словарь. Они делают запись соответствующего уравнения, чтобы описать эту ситуацию.

        По заданному словесному описанию проблемы учащиеся могут решить задачу, записать математическое уравнение и объяснить свои рассуждения, используя математический словарь и символы.

Арифметические действия

Основные факты сложения и вычитания: числа в пределах 10

        Выбросьте две кости. Сложите (или вычтите) эти два числа, вначале – на основе подсчета, но выстраивая автоматическое воспроизведение по памяти.

        Учащихся просят решить в уме задачу 4 + 3 и объяснить как они ее решали. Затем им предлагают задачу 4 + 5 и просит решить ее, используя другой способ. Учащихся спрашивают, какой способ проще и какой позволил им  быстрее решить задачу.

        Учащиеся умеют письменно фиксировать точность и скорость автоматического воспроизведения фактов сложения и вычитания в пределах 10. Их спрашивают, удовлетворены ли они своей скоростью решения задач и что они могут сделать, чтобы решать быстрее. Учащиеся в течение некоторого времени продолжают письменно фиксировать точность и скорость решения, чтобы увидеть прогресс.

Арифметические действия

Когда мы складываем или вычитаем?

        Приготовьте простые задачи (примеры) на сложение и вычитание с отсутствующими в записях математическими символами.

        Учащиеся – детективы, выясняющие, какой символ отсутствует, и поясняющие, как они это узнали.

        Учащиеся могут описать, что происходит при вычислениях при вычитании или сложении.

        Они могут объяснить, когда, в каких случаях они пользовались бы уравнением вычитания или сложения.

Величины

Вчера, сегодня и завтра

        Дети рисуют то, что было вчера, что происходит сегодня и что, как они надеются, случится завтра. Они объясняют последовательность событий другим детям.

        Дети могут расположить события в правильной последовательности и могут объяснить, что после того, как они послушают рассказ, наступит время идти домой, что после того, как они примут ванну, придет время ложиться спать и т.д.

Арифметические действия

Складываем и вычитаем в пределах 20

        Учащиеся составляют словесные задачи на сложение и вычитание для одноклассников.

        Учащиеся играют в игры на сложение и вычитание, например, в Лото, используя различные текстовые и числовые формы.

Геометрические фигуры

Исследование объемных тел