Аттестация 2026

Опыт работы

«Реализация технологий развития речевого творчества воспитанников с ОНР  в условиях дошкольной образовательной организации».

                                     Воспитатель

                                                               Ушакова И.П.

2026 г.

Введение.

Актуальность темы обусловлена тем, что в настоящее время отмечается резкое увеличение числа детей с ОНР в дошкольном возрасте, что в младшем школьном возрасте приводит к нарушению письма, дисграфии. Клинические исследования, как правило, не выявляют у этих детей грубых патологий и фиксируют варианты развития в пределах низких нормативных границ. Между тем проблемы обучения таких детей трудно разрешимы, без специальной – коррекционной помощи. Так же актуальность состоит в том, что проблема своевременного развития фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями как профилактика акустической дисграфии рассматривается неполно. Вследствие этого появилась потребность изучения процесса развития фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста как профилактика акустической дисграфии.

Цель исследования: изучить проблему выявления предпосылок акустической дисграфии у детей.

Для достижения вышеуказанной цели требуется решить ряд задач: 

 - развитие фонематического восприятия;

- обучение простым и сложным формам звуко-буквенного анализа и синтеза слов;

- уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестетические ощущения;

- выделение определенных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста;

- определение положения звука по отношению к другим звукам.

Объект исследования: ранняя диагностика и профилактика акустической дисграфии.

Новизна и своеобразие опыта заключается в использовании и комплексном сочетании традиционных, нетрадиционных  и инновационных технологий (тактильных, речевых, музыкальных, двигательных и др.), направленных на развитие фонематического восприятия старших дошкольников, а так же применении в них компонента интеграции различных видов деятельности.

Гипотеза.

Профилактика акустической дисграфии будет успешной, если  её вести с дошкольного детства. Она включает плановые осмотры дошкольников логопедом, целенаправленное развитие фонематических процессов при их нарушении, подготовку к школе. Взрослым следует внимательно относиться к своей и детской речи, постараться минимизировать неблагоприятные воздействия на ЦНС ребенка на всех этапах его развития.

1. Теоретические основы развития фонематического восприятия, как профилактики дисграфии у детей старшего дошкольного возраста.

Своевременное преодоление речевых нарушений имеет огромное значение для всеобщего психического развития ребенка, что и объясняет завышенный исследовательский интерес к вопросам их профилактики и устранения. По мнению Л.С. Выготского дефект какого-нибудь анализатора или интеллектуальный дефект приводит к целому ряду отклонений» [1]. Многие учёные в области педагогики и психологии, такие как Ю.Б. Некрасова, О.С. Никольская, Е.Ю. Рау, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина говорят о том, что большие трудности при развитии фонематического

восприятия возникают у детей с такими диагнозами, как ОНР и фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Развитие фонематического восприятия происходит при развитии слухового восприятия, распознавание неречевых звуков на слух, способность различать похожие по звучанию, но разные по смыслу слова, различать высоту, силу, тембр голоса, дифференцировать слоги и фонемы, уметь различать гласные и согласные звуки, твёрдые мягкие, звонкие глухие.

Фонематический слух значиться как самый первый формирующийся сенсорный процесс. У новорожденных есть восприимчивость к звукам, она находиться в изменении общей двигательной активности малыша. В процессе развития ребёнок становится внимательным к звукам, они вызывают у него сосредоточенную реакцию.

В онтогенезе развитие фонематического восприятия происходит при нормальном развитии слухового восприятия. В 1-2 месяца ребёнок реагирует на звучание погремушки, голос матери, в 3-4 месяца различает голоса взрослых, реагирует на своё имя, узнаёт спокойную и подвижную музыку. Н.Х. Швачкин утверждал: «у детей в 6-7 месяцев развивается способность не просто слышать звуки, но и воспринимать звучащую речь. На шестом месяце особую семантическую функцию получает ритм. На 7-8 месяце ребёнок понимает многие слова, узнаёт названия некоторых предметов, которые ему показывают. В конце первого года жизни вслед за интонацией и ритмом семантическую значимость начинает получать звуковой рисунок слова. Этот этап развития детской речи автор назвал дофонемным. В начале второго года жизни перестраивается артикуляция и речевой слух ребёнка, начинается переход к фонематическому восприятию речи» [4].

Т.Б. Филичева и Н.А. Чевелева отметили недоразвитие фонематического восприятия как первоначальный фактор появления дефектов звукопроизношения, и предложили план по развитию фонематического восприятия. Начинать обучение надо с «развития слухового восприятия (узнавание неречевых звуков) и развития речевого слуха (различение на слух похожих по звучанию звуков, слов и фраз по высоте, силе и тембру голоса). Работа по развитию фонематического восприятия проходит от различения слов, близких по звуковому составу, потом дифференциация слогов, а в конце к дифференциации фонем. Завершается работа по развитию навыков элементарного звукового анализа» [3].

Основываясь на данные А.И. Гвоздева, Р.Е. Левиной Н.Х. Швачкина, можно сделать вывод, что к четырехлетнему возрасту с нормальным интеллектом заканчивается «развитие фонематического восприятия у ребёнка. В этом возрасте он начинает различать на слух все фонематические звуки речи в окружающие мире» [2]. В дошкольном возрасте происходит распознавание и различение звуков друг от друга. У детей седьмого года жизни в норме имеется достаточный уровень фонематического восприятия. Дети правильно произносят все звуки речи, слышать ошибки в произношении у сверстников и исправить их. Формируются дифференциация слов и отдельных звуков. Это способствует к формированию и овладению звуковым анализом и синтезом. Формируется фонематическое восприятие, оно необходимо для развития всех фонематических процессов ребёнка, а в частности и процесс обучения грамоте.

Таким образом, Р.Е. Левина выделила: «в начале развития приходит различение фонем, самые легкие по звучанию, затем распространяясь на акустически более близкие звуки. В последующем ребенок овладевает фонемами (звонкие - глухие, шипящие, свистящие, сонорные и т. д.). Когда все фонемы родного языка будут усвоенными, только тогда завершается фонематическое развитие речи.

Дошкольное образование в современном обществе требует, чтобы ребенок к семи лет умел грамматически правильно строить предложения, ему необходим активный лексический запас слов, фонетически грамотная речь, артикуляция и дикция. Но ребёнку с общем недоразвитии речи трудно самостоятельно овладеть фонематическим восприятием.

II. Особенности нарушений письма при акустической дисграфии.

Нарушения процесса овладения письменной речью в настоящее время рассматриваются в различных аспектах: клиническом, психологическом, нейропсихологическом, психолингвистическом, педагогическом (Т.В. Ахутина, Л.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, И.Н. Садовникова, О.А. Токарева, М.Е. Хватцев, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова)
        Однако проблема профилактики и коррекции нарушений письма все еще остается актуальной. Это связано с несвоевременным выявлением предпосылок нарушений письменной речи, с увеличением числа учащихся с нарушением письма, а также с усложнением симптоматики и механизмов этого нарушения. Специфические расстройства письма влекут за собой нарушения в овладении орфографией (О.И. Азова, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова), часто являются причиной стойкой неуспеваемости, отклонений в формировании личности ребенка. В связи с этим одной из актуальных задач логопедии остается поиск предпосылок, ведущих к дисграфии, а также методов ранней коррекции нарушений письменной речи. Письмо представляет собой сложную, системную и произвольную психическую деятельность, которая обеспечивается участием различных структурно-функциональных компонентов многих психических функций. Письмо тесно связано с устной речью и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Однако сформированность устной речи является лишь одной из предпосылок успешного овладения письмом. Наряду с выявлением специфических механизмов нарушений письма в последнее время все больше внимания уделяется общефункциональным механизмам речевой деятельности, которые играют важную роль и при овладении письменной речью. В качестве таких механизмов рассматриваются мыслительные операции, восприятие, память, внимание, способности к абстрактным способам деятельности, сформированность общего поведения, регуляции и саморегуляции, намерений и мотивов поведения (Т.В. Ахутина, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, А.Р. Лурия, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, Л.С. Цветкова).

 При акустической дисграфии на письме чаще всего смешиваются буквы обозначающие:

- звонкие - глухие (Б-П, В-Ф, Д-Т, Ж-Ш) смотредь вместо смотреть;

- свистящие - шипящие (С-Ш, З-Ж, и т.д.) сутка вместо шутка;

- ротовые соноры (Р-Л) палаход вместо пароход;

- аффрикаты и компоненты входящие в их состав (Ч-Щ, Ч-ТЬ, Ц-С) тяшка вместо чашка;

- также проявляется в неправильном обозначении мягкости и твердости согласных на письме: «писмо», «лубит», «больит».

Для успешного овладения грамотой у детей уже в дошкольном возрасте должны быть сформированы следующие необходимые предпосылки:

1. Различение на слух всех звуков речи, включая акустически и артикуляторно близкие (звонкие – глухие, мягкие – твердые, свистящие – шипящие, Р-Л-Й).

2. Правильное произношение всех речевых звуков (в плане отсутствия замен одних звуков другими, типа сыска вместо шишка, лыба вместо рыба и пр.)

3. Владение простейшими видами анализа, доступными детям дошкольного возраста, а именно:

- выделение звука на фоне слова (например: «если звук Р в слове рыба? А в словах шар, картина»);

- определение места звука в слове (начало, середина, конец). Например: «На каком месте в слове машина находится звук Ш - в начале, в середине или в конце? А в словах шуба, ерш?»;

В процессе специального обучения дошкольники овладевают и более сложными видами звукового анализа слов:

- умение делить слова на слоги, а слоги на звуки;

- умение членить предложения на слова.

4. Достаточный уровень сформированности зрительно-пространственных представлений (умение различать предметы и геометрические фигуры по форме, величине, расположению в пространстве), что необходимо для прочного усвоения зрительных образов букв.

III. Организация и результаты обследования фонематического восприятия детей старшего дошкольного возраста с ФФН.

При проведении логопедического обследования детей необходимо опираться на принципы комплексной диагностики.

1. Принцип комплексного подхода.

Требует всестороннего тщательного обследования и оценки особенностей развития ребёнка. Этот подход охватывает не только речевую, интеллектуальную, познавательную деятельность, но и поведение, эмоции, уровень овладения навыками, а также состояние зрения, слуха, двигательной сферы, его неврологический, психический и речевой статусы.

2. Принцип учёта ведущей деятельности.

Требует предъявлять задания в форме, отвечающей ведущей деятельности ребёнка на этапе развития: игровой.

3. Принцип динамического изучения.

Принцип предполагает применение диагностических методик с учётом возраста обследуемого и выявление его потенциальных возможностей.

4. Принцип качественного анализа данных, полученных в процессе педагогической диагностики.

Качественный анализ речевой деятельности ребёнка включает в себя способы действий, характер его ошибок, отношение ребёнка к экспериментам, а также к результатам своей деятельности. Качественный анализ полученных результатов при обследовании речи не противопоставляется учёту количественных данных. Необходимо сочетание количественного и качественного подходов к анализу данных.

Перед обследованием восприятия речевых звуков на слух необходимо ознакомиться с результатами исследования физического слуха ребенка. Многочисленными исследованиями установлено, что даже незначительное снижение остроты слуха в раннем детстве приводит к невозможности различать речевые звуки и четко их произносить. Наличие нормальной остроты слуха является главнейшим условием формирования фонематического восприятия.

IV. Профилактика акустической дисграфии.

Профилактическая работа с дошкольниками  должна  проводиться  в комплексе с учетом индивидуальных психофизических особенностей  детей.  Сформированность речевых и неречевых психических функций: развитие фонематического восприятия, слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, памяти, внимания, мышления, пространственных представлений необходимы для овладения в дальнейшем нормальным  процессом  письма.

Работа  по профилактике акустической дисграфии у дошкольников проводится планомерно: 

I. Подготовительный этап

Работа по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки.

Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова.

Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже – учатся различать слоги и затем уже фонемы родного языка.

1. Развитие слухового восприятия

Игра «Тишина»

Дети, закрыв глаза, «слушают тишину». Через 1-2 минуты детям предлагается открыть глаза и рассказать, что они услышали.

Игра «Угадайка»

Логопед выкладывает на стол музыкальные игрушки, называет их, извлекает звуки. Затем предлагает детям закрыть глаза («настала ночь»), внимательно послушать, узнать, какие звуки они услышали.

Дети прослушивают звучания. По команде логопеда («день») открывают глаза, показывают картинки с изображением звучащих предметов.

Игра «Высоко – низко»

Дети идут по кругу. Музыкальный руководитель воспроизводит низкие и высокие звуки (на баяне). Услышав высокие звуки, дети поднимаются на носочки, услышав низкие звуки – приседают.

Игра «Тихо-громко»

Проводится аналогично предыдущей, только звуки производятся то громко, то тихо. Дети также соотносят характер звучаний с дифференцированными движениями.

Игра «Нарисуй звук»

Дети под звучание дудочки рисуют на карточках полоски: долгому звуку соответствует длинная полоса, короткому – короткая. Затем, руководствуясь рисунками, воспроизводят по очереди звучания на инструменте.

Игра «В гору, с горки»

Пропевание гласного [а] то низким голосом (рука движется вниз), то высоким (вверх).

Игра «Алёнушка-рёвушка»

Кукла Алёнушка расплакалась. Дети под плач рисуют на карточках полоски: долгому плачу соответствует длинная полоса, короткому – короткая. Затем, руководствуясь рисунками, воспроизводят по очереди [а] (успокаивают куклу) с заданной интонацией: удивления, радости.

Игра «Эхо»

Игра служит для упражнения фонематического слуха и точности слухового восприятия. Играть можно вдвоем или большой группой.

Перед игрой взрослый обращается к детям: «Вы слышали когда-нибудь эхо? Когда вы путешествуете в горах или по лесу, проходите через арку или находитесь в большом пустом зале, вы можете повстречать эхо. То есть увидеть-то его вам, конечно, не удастся, а вот услышать — можно. Если вы скажете: «Эхо, привет!», то и оно вам ответит: «Эхо, привет!», потому что всегда в точности повторяет то, что вы ему скажете. А теперь давайте поиграем в эхо».

Затем назначают водящего – «Эхо», который и должен повторять то, что ему скажут.

Начать лучше с простых слов, затем перейти к трудным и длинным (например, «ау», «скорее», «бурелом»). Кроме того можно попробовать предложить для повторения стихотворные и прозаические фразы («Я пришел к тебе с приветом рассказать, что солнце встало!»).

2. Развитие слуховой памяти

В.Г.Казаков и Л.Л.Кондратьева  выделяют следующие общие правила формирования памяти детей:

1. «Память развивается в деятельности, требующей постоянного проявления оперативной и долговременной памяти. Только нагружая и используя память, запоминая и воспроизводя ранее полученную информацию можно развивать память.
2. Чем внимательнее, активнее и самостоятельнее деятельность ребенка, тем лучше в ней развивается необходимая для этой деятельности память. Активизация деятельности ребенка, обеспечение её успешности – наиболее эффективный путь развития его памяти.
3. Быстрее и прочнее запоминается то, что непосредственно связано с потребностями детей.
4. Эффективнее запоминается то, что объединено какой-либо мыслью в логическое целое. Такое объединение достигается рациональной последовательностью изучения предъявляемого материала, где предыдущее обеспечивает усвоение последующего, а последующее укрепляет в памяти предыдущее.
5. Важным условием для полного и точного запоминания является умение осуществлять смысловую группировку материала – членение его на части с выделением главного и существенного в каждой части».

Таким образом, исходя из всех  выше перечисленных рекомендаций и индивидуально подобранных развивающих игр и методик, можно предложить следующие задания по развитию слуховой памяти детей.

Игра «Запомни и скажи»

Детям предлагается запомнить ряд звуков и повторить его. Сначала используются ряды только из гласных звуков, потом ряды из согласных звуков:

АОУ, ИОА, АУОИ, ЭОИА…

СЧП, КТР, ПТСМ…

Должны быть исключены сочетания гласных и согласных с целью исключения запоминания слогов.

Игра «Запомни и покажи»

Игра направлена на развитие слуховой памяти и соотнесения зрительных и слуховых образов.

1 вариант.

Ребенку предлагается прослушать ряд существительных,  а затем разложить предметные картинки с изображением данных слов в нужной последовательности. Число картинок постепенно увеличивается от 3-х до 10.

2 вариант.

Ребенку зачитываются слова (4-5) и предлагается 8-10 предметных картинок. Требуется отобрать те картинки, на которых изображены названные слова. На более продвинутых этапах предлагается эти картинки разложить в нужной последовательности.

Игра «Повтори скороговорки»

Нужно попросить повторить за логопедом наизусть скороговорки, в которых количество слов увеличивается.

1. Наш Полкан попал в капкан. (5 слов)
2. Везет Сенька с Санькой Соньку на санках. (7 слов)
3. Три свиристели еле-еле свистели на ели. (7 слов)
4. Грабли - грести, метла - мести, весла - везти, полозья - ползти. (8 слов)
5. Шел Шура по шоссе к Саше в шашки играть. (9 слов)
6. Бык тупогуб, тупогубенький бычок, у быка бела губа была тупа. (10 слов)
7. В поле затопали кони, от топота копты пыль по полю летит. (11 слов)
8. У Маши в каше мошка. Сложила кашу в плошку и накормила кошку. (12 слов)

II. Основной этап

Задачей данного этапа работы является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа.

1. Обучение простым формам фонематического анализа

Игра «Часы»

Детям предлагаются часы с циферблатом двух цветов. Дети определяют, какой звук в слове, выбирая часы определенного цвета. Далее дети определяют место данного звука в слове 1-ый, 2-ой,  3-ий и т.д. и ставят стрелку на определённую цифру.

Игра в лото

Детям предлагаются  карточки с картинками на слова, включающие данный звук и не имеющие его, а так же квадратики с буквой и без нее. Педагог называет слова. Дети находят на карточке соответствующую картинку, определяют, есть  ли в её названии данный звук и закрывают картинку квадратиком с буквой, или цветным  квадратом без буквы, если в слове нет данного звука.

К картинке подобрать букву, соответствующую первому звуку слова. 

Предлагаются картинки, названия которых начинаются с ударного гласного (уши, облако, утка).

Изменить 1-ый звук слова (кость-гость,  парта-карта,  моль-боль-соль).  

Лото «Необычные цветы»

На доске прикрепляется  контур  цветка с  прорезями  для  лепестков. У детей   находятся  лепестки с изображениями различных  предметов.  Дети выбирают  только те изображения, названия  которых  начинается  с  заданного звука. Выбранный   лепесток  прикрепляется  к  контуру  цветка.

Лото « Какой первый звук?»

 Детям предлагаются карточки  лото  на слова, начинающиеся, например, со звуков  М,  Ш,  Р  и соответствующие буквы. Педагог называет слово. Дети находят картинку, называют её, определяют  первый  звук  и закрывают картинку  буквой, соответствующей  первому звуку слова.

Игра «Найди картинку»

Детям предлагаются карточки, каждая из двух квадратиков. На одном из них нарисован предмет. Дети  называют  предмет, определяют  первый звук в его названии, находят соответствующую букву и кладут её между квадратами. Затем они подбирают картинку, название которой начинается  с того же звука, и кладут её на 2-ой  квадрат. 

Разложить в три  ряда картинки, в названиях которых есть нужный  звук;

первый  ряд - картинки,  в названии  которых  звук слышится в начале слова,  второй  ряд - в середине  слова, третий  - в  конце слова.

Игра «Светофор»

Используется бумажная полоска,  разделенная  на 3 части: 

красная левая часть - начало слова, средняя желтая - середина, зелёная правая – конец.

Педагог называет слово. В зависимости от того, где слышится заданный звук в слове, дети ставят фишку на красную, жёлтую или зелёную часть  полоски.  

2. Обучение сложным формам фонематического анализа.

Последовательность предъявления  речевого материала:

• слова из двух гласных (ау,   уа);
• односложные слова из обратного (ум, ох, ус), прямого открытого (на,  му,  да), закрытого слога (дом,   мак,  нос,  лук);
•  двусложные слова из двух открытых слогов (мама, рама, Маша, розы); 
• двусложные слова из открытого и закрытого слогов (диван, сахар, дубок и т.д.);
• двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов (лампа, марка, полка, и т.д.)
• односложные слова со стечением согласных в начале слова (грач, врач, стол…)
• односложные слова со стечением согласных в конце слова (волк, тигр,  полк…)
• двусложные слова со стечением согласных в начале слова (трава, крыша, врачи.)
• двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова (клумба, крышка);
• трехсложные слова (паровоз, канава, капуста и  т.д.).

Предлагаются следующие игры:

Игра в кубик

Дети бросают кубик, их задача - придумать слово по количеству точек на  выпавшей грани кубика.

Игра «Какой звук выпал из слова?»

Дети слушают слова и называют «выпавший» звук (крот - кот,  лампа - лапа,  пилка - пила).

Игра «Ромашка»

Детям дается задание выбрать лепестки с изображенными на них предметами, названия  которых состоят из различного количества звуков (по заданию педагога).

Игра «Заполни дорожку»

Ребенку   предлагается  картинка  и   графическая  схема  из  

определённого  количества  клеточек  по числу  звуков  в  данном  слове.   По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Получается модель звукового строения слова.  Первоначально для анализа даются односложные  слова,  типа: мак,  кот,  дом, лук...

3. Формирование навыка синтеза звуков

Проводя работу в данном направлении, необходимо помнить о том, что детям проще анализировать, чем синтезировать звуки.

Предлагаем такие задания.

1. Осуществлять синтез гласных звуков в лепетные слова (аууа, иа).
2. Синтез односложных слов (суп, кот), называть количество звуков в слове.
3. Составлять слова из заданной последовательности звуков.
4. Разложить картинки под соответствующими графическими схемами, на которых указаны только гласные буквы: А__ __А, __О __А, __У __А и т.д. Предлагаются картинки с изображением предметов из 2-х слогов: курка, горка, лодка, астра, каша, муха, окна, утка, луна, кошка, мама, рама, луже, ложка, лапа.
5. Договорить слово: поми.., воног.., ябло.., карто… и т.д.
6. Определить слово или предложение, произнесенное по слогам.

Например: де-ти иг-ра-ют в са-ду.

4. Формирование фонематических представлений

Данный этап коррекционно-логопедической работы предполагает формирование действия фонематического анализа в умственном плане. На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова, на основе представлений.

Предлагаем задания.  

1. Придумать слово с 3-мя звуками.  
2. Отхлопать в ладоши, прошагать столько шагов, сколько звуков в словах: дом, каша, лимон.  
3. Подобрать картинку к звуковой схеме  С  Г  С      С  Г  С  Г         С  С  Г  С  
4. Найти зверей, кто в каком домике спрятался  С Г С     С Г С Г      С  С  Г  С Л  Е  В       Л  И  С  А       С  Л  О  Н  
5.  Припомнить слова к графической схеме  без опоры на картинку. С  Г  С          С  Г  С  Г          С  С  Г  С  
6.  Построить графические схемы с обозначением гласных и согласных звуков фишками.  
7. Игровая ситуация: мастера построили звуковой дом из 3 комнат. Кто из зверей (лиса, волк, лев, олень) сможет в нем жить.  
8. Достраивание предложений: логопед называет первые 2 слова, ребенок договаривает третье, четвертое и т.д.
9. Прослушать слова и составить из них предложение.

Данные упражнения позволяют последовательно, в соответствии с принципом поэтапного формирования умственных действий, закреплять навыки звукового анализа и синтеза в умственном плане, т.е. без опоры на конкретное восприятие – фишки и картинки.

Составлением плана коррекционных занятий и подбором необходимых упражнений должен заниматься специалист. Родителям же нужно помнить, что с их поддержкой и помощью дисграфию можно «победить». Главное - систематичность работы, выполнение домашних заданий и, конечно, положительный настрой.

V. Работа с педагогами.

Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счёт взаимодействия всех участников педагогического процесса. Деятельность педагогов имеет много общего и направлена на решение образовательных, воспитательных и коррекционных задач. Единообразие подходов логопеда и воспитателя к речевой работе с дошкольниками, преемственность в требованиях к ним, а также в содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной работы, комплексность и многообразие средств развития речи и устранения её недостатков, использование ведущего вида - игровой деятельности - залог успеха в логопедической работе.

Для педагогов ДОУ проводятся:

- консультации;

- консультации – практикум;

- семинары;

- мастер – классы;

- «Школа логопеда».

VI. Работа с родителями.

Повышение результативности обучения возможно только при наличии целенаправленной, систематически спланированной комплексной работе учителя-логопеда, а также при осознанном и заинтересованном включении родителей (законных представителей) в логопедическую работу. Основная цель полноценного взаимодействия – это активизация родителей (законных представителей), привлечение их внимания к тем коррекционным и педагогическим задачам, которые осуществляются в работе с детьми, сделав воспитание ребёнка в семье и дошкольной организации более последовательным, а их взаимовлияние более эффективным.

Непрерывная связь с родителями (законными представителями) дошкольников осуществляется с помощью коллективной, индивидуальной, наглядной форм работы:

- родительские собрания, с учётом современных требований;

- консультации, по организации работы учителя-логопеда по профилактике дисграфии;

- родительские конференции по обмену опытом семейного воспитания, где может выступить специалист на актуальную тему. К конференции готовится выставка педагогической литературы, материалов, отражающих профилактическую работу;

- досуговое направление в работе с родителями (законными представителями), которое оказалось самым привлекательным, востребованным, и самым трудным в организации, так как позволяет родителям (законным представителям) увидеть изнутри проблемы своего ребёнка;

- дни открытых дверей проводятся для ознакомления родителей (законных представителей) с организацией коррекционно-воспитательной работы с детьми, успехами и проблемами ребёнка, особенностями работы с ним;

- библиотека игр и упражнений. Родители (законные представители) могут взять домой на время необходимые пособия, чтобы использовать их для индивидуальных занятий с детьми;

- индивидуальные занятия-практикумы «родитель + ребёнок» по обеспечению родителей (законных представителей) совместными формами деятельности с детьми, носящими коррекционную направленность. Наблюдая за работой учителя-логопеда, родители (законные представители) охотней и лучше выполняют с ребёнком домашние задания, процесс ускоряется раза в два;

- индивидуальные встречи с родителями (законными представителями), на которых их информировали о динамике речевого развития;

- информационный стенд, который кроме своей основной задачи (информирование родителей (законных представителей) об организации учебного процесса, документы, объявления, анонсы семинаров, тренингов и других мероприятий и т.д.) решает и другие задачи. Здесь родитель (законный представитель) может прочитать статью из серии «Уголок учителя-логопеда». Разделы на этом стенде периодически обновляются и отражают актуальные вопросы и проблемы профилактики дисграфии, пути их решения.

Из всего выше сказанного, мы можем сделать вывод, что сочетание традиционных и нетрадиционных форм взаимодействия с семьёй значительно повышает эффективность коррекционно-образовательного процесса. Родители (законные представители) становятся более заинтересованными в успехах своего ребёнка и более информированными, с точки зрения вопросов по профилактике дисграфии у дошкольников.

Заключение.

Таким образом, одним из основных этапов формирования грамматически правильной устной и письменной речи является работа по предупреждению дисграфии у дошкольников. Профилактика дисграфии - актуальная проблема в современных условиях. Предупреждение нарушения письма - одно из приоритетных направлений деятельности учителя-логопеда в условиях дошкольного образовательного учреждения. В настоящее время возросли требования к поступающим в первый класс детям. Программы обучения усложнены и насыщены разнообразным материалом. Ребёнок, идущий в массовую школу из логопедической группы испытывает большие трудности в обучении. Не во всех школах города дети могут продолжить занятия у логопеда, так как нет широкой сети школьной логопедической помощи. Поэтому задача профилактики дисграфии чрезвычайно важна и необходима в наши дни. Ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышают шансы на успех в дальнейшем обучении. Важными условиями предупреждения дисграфии являются раннее распознавание и единая система коррекционного воздействия. Основные направления логопедической работы:

1. Развитие фонематического восприятия. Узнавание неречевых звуков, звуков речи. Различение высоты, силы, тембра голоса на материале звуков, слов и фраз. Различение слов, близких по звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков элементарного звукового анализа.

2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего, необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажение, замена, отсутствие звука).

3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Выделение из предложения слов, из слов-слогов, из слогов-звуков. Различение между собой любых звуков речи как гласных, так и согласных. Согласные: звонкие и глухие, твёрдые и мягкие. Выделение любых звуков из состава слова. Умение объединять звуки в слоги, слоги - в слова. Умение определять последовательность звуков в слове и количество слогов. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обучение детей разным способам словообразования с помощью различных приставок. Другой вид работы - подбор однокоренных слов. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.

4. Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений.

5. Развитие связной речи. Ведётся работа по обучению составления описательных рассказов и совершенствованию навыков пересказа небольших текстов. Профилактика нарушения письма должны осуществляться комплексно.

Список используемой литературы:

1. Бельтюков, В.И. Об усвоении детьми звуков речи – М., Просвещение, 1965.

2. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка  – М., Эксмо, 2006.

3. Филичева, Т.Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада – М., 2000.

4. Чиркина, Г.В. Основы коррекционного обучения. Хрестоматия по логопедии. Т.1, – М., ГИЦ ВЛАДОС, 1999.

5.    Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / под общей ред. Проф. Г.В.Чиркиной – М.: АРКТИ, 2003.