Самообразование

Министерство  образования и науки Челябинской области

КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

НА высшую КАТЕГОРИЮ

ТЕМА: ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО  ИНТЕРЕСА   УЧАЩИХСЯ ШКОЛЫ КАК СРЕДСТВО ЭФФЕКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ.

Выполнил:

Михеева Л.А.,

преподаватель физики.

Консультант:

Челябинск

2008г.

Одна из проблем наших дней – развитие творческой активности учащихся, формирование  у них умения самостоятельно приобретать и применять знания. Решение этой проблемы играет большую роль в осуществлении воспитания людей, способных как к физическому, так и умственному труду, к активной деятельности в различных областях общественной и государственной жизни. (Усова А.В. Учебные конференции)

Введение.

В настоящее время особенно важное значение приобретает формирование у учащихся интереса к учению, положительного к нему отношения. Это диктуется тем, что, во – первых, необходимо обеспечить всех оканчивающих учебное заведение глубокими и прочными знаниями основ наук с целью подготовки их к жизни, к активному участию в производительном труде на благо общества, а во – вторых, повысить роль обучения в воспитании молодежи, поскольку познавательный интерес является основой развития человека, его задатков, индивидуальных способностей.

Отсутствие интереса опустошает жизнь молодого человека,  ему труднее найти место в жизни, его индифферентное отношение к ценностям окружающего мира отделяет его и от деятельности, которая могла бы приносить удовлетворение, и от людей – целеустремленных и деятельных; он теряется в этом огромном мире, не способен ставить перед собой жизненные цели, познавать жизнь, изменять ее, преобразовывать.

Проблема воспитания интереса к учению – одна из ключевых дидактических проблем. На ее практическое обеспечение «работает» целый ряд закономерностей обучения.

В трудах многих исследователей познавательные интересы учащихся рассмотрены с достаточной тщательностью.

Но главной причиной, снижающей успехи учащихся в изучении основ наук, является отсутствие интереса к изучению отдельных предметов.

Значит, реально существующий процесс обучения не всегда в должной мере удовлетворяет познавательные интересы учащихся.

Цель работы – разработка и апробация педагогической системы, содействующей формированию познавательного интереса учащихся.

Задачи:

1. Описать педагогическую методику, способствующую формированию познавательного интереса учащихся;
2. Изучить эффективность апробированной методики.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования познавательного интереса учащихся.

1.1. Понятие  «познавательный интерес» в научной литературе.

Проблема интереса к обучению существовала на протяжении всего исторического процесса развития педагогической мысли и школы. Средневековая педагогика вслед за философией своего времени провозглашала идеи аскетизма, отказа от земных радостей, считала проявление интереса греховным началом в  человеке. Обучение, отягощенное догматизмом, схоластикой, атмосферой мистицизма, было мучительным испытанием для обучающихся.

В эпоху гуманизма педагогика выдвинула идею о привлекательном обучении. В борьбе со схоластикой и аскетизмом средневековья великий чешский педагог Ян Амос Каменский на титульном листе «Великой дидактики» указал, что обучение должно быть «сокращенным, приятным и основательным».

Другое освещение получил интерес в теории естественного, свободного воспитания. Непосредственный интерес – вот великий двигатель, единственный, который ведет верно и далеко, писал Ж.Ж. Руссо в книге «Эмиль, или о воспитании».

Полтора века спустя идеи свободного воспитания нашли свое воплощение в педагогической системе Л.Н. Толстого, восставшей против современной ему школы.

В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, К.Д. Ушинский рассматривали учение как серьезный труд, который можно и нужно облегчить интересом, связанным с работой мысли, с приложением усилий воли.

Познавательным развитием прогрессивных идей о роли интереса в обучении являются взгляды Д.И. Писарева, который отвергал искусственную занимательность обучения и утверждал необходимость развития подлинного интереса на основе активной мысли.

В психологической природе интереса прогрессивные  педагоги прошлого выделили не только интеллектуальную и эмоциональную его основы, но и регулятивные механизмы (внимание, воля), помогающие преодолевать трудности, препятствия на пути учения.

В научной литературе середины прошлого века познавательный интерес определили как «стремление к знанию, возникающее из активного отношения к предметам и явлениям действительности в процессе деятельности. Имеет своим физиологическим механизмом ориентировочный или исследовательский рефлексы».

В современной литературе – «интерес – форма проявления познавательной потребности обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более тесному и глубокому отображению действительности».

В отечественной педагогике и психологии  сложилась общая теория интереса, разработанная Б.Г.Афанасьевым, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейном, В.Н.Мясищевым, В.Г. Ивановым, А.Г.Ковалевым и др. Обобщающими по проблеме познавательного интереса являются монографии Г.И. Щукиной.

Галина Ивановна Щукина считает, что познавательный интерес – интегральное образование личности. Он как общий феномен интереса имеет сложнейшую структуру, которую составляет как отдельные психические процессы: интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные, мнемические, так и объективные и субъективные связи человека с миром, выраженные в отношениях.

Как и общий феномен интереса, познавательный интерес выражен в своем развитии различным состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес, которые в известной мере помогают  более или менее  точно определить состояние избирательного отношения ученика к предмету и степень влияния его на личность. И хотя эти стадии не все принимают,   выделяются они чисто  условно, мы полагаем, что наиболее характерные их признаки остаются общепризнанными.

Познавательный интерес на пути своего развития обычно характеризуется познавательной активностью, ясной избирательной направленностью учебных предметов, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Познавательный интерес содействует проникновению личности  в существенные связи, отношения, закономерности познания.

Рассматривая возрастную динамику интересов  школьников, Г.И. Щукина отмечает, что «у старших школьников развивается интерес к самопознанию, жизненным перспективам, интерес к философским проблемам мироздания, этическим нормам, моральным оценкам людей».

Несмотря на сложность, противоречивость становления познавательных интересов учащихся старших классов, исследования показали, что познавательные интересы более чем у половины выпускников оказывают влияние на их жизненные планы.  

Подготовка учащейся молодежи к жизни – это подготовка личности молодых к социально необходимой, значимой для общества и самого человека деятельности. В которой наиболее полно раскрываются его творческие способности. Интерес активизирует духовный потенциал учащегося, поднимает деятельность на более высокую ступень, приближает к ценностям окружающей действительности. Ценностные ориентации благодаря познавательному интересу обеспечивают активно – деятельное вхождение человека  в жизнь общества.

Вырастая из жизнедеятельности, формируясь на ее основе, познавательный интерес сам становится сильным побудителем развития личности, ее интегративных личностных образований (активности, самостоятельности, работоспособности, стремления к поиску, творчеству, социально – нравственной направленности).

1.2. Понятие познавательного интереса в психологии и дидактике.

«Познавательный интерес  можно охарактеризовать как сложное отношение человека к предметам и явлениям окружающей действительности, в котором выражено его стремление к всестороннему, глубокому изучению, познанию их существенных сторон и свойств».

Интерес является одним из важнейших стимулов к учению, познанию нового. Под его влиянием развивается интеллектуальная активность, совершенствуется память, обостряется работа воображения, восприятия, повышается  внимание, сосредоточенность. Его воздействие проявляется и в воспитании морально – волевых качеств, в развитии личности в целом.

Познавательный интерес – это не всякий интерес к предмету. Характерная его особенность состоит в том, что он носит интеллектуальный характер: в интересующем субъекта предмете выявляются новые стороны, раскрывается сущность наблюдаемых явлений, устанавливаются причинно-следственные связи и зависимости.

Другая характерная черта познавательного интереса заключается в том, что он присутствует во всех процессах познания. Благодаря ему мыслительная деятельность сопровождается переживаниями, вызывает у учащихся состояние эмоционального подъёма.

Следующая характерная черта познавательного интереса – это волевая направленность. Путь к познанию всегда труден. Для преодоления трудностей, возникающих в ходе овладения той или иной отраслью знаний, требуются волевые усилия. Эти трудности и привлекают многих школьников.

Психологической наукой установлены ступени развития познавательных интересов: любопытство, любознательность, подлинно познавательный интерес, теоретический интерес.  На стадии любопытства не возникает стремления познать сущность явления, здесь привлекает прежде всего внешняя познавательная сторона. Стадия любознательности характеризуется стремлением самостоятельно узнать как можно больше об интересующем предмете. Подлинно познавательный интерес – это интерес к раскрытию сущности явления, установлению причинно – следственных связей, закономерностей. Ему свойственны интеллектуальное напряжение, целеустремлённость и целенаправленность, богатство чувств. Он отличается активностью, действенностью. Высшая ступень развития познавательных интересов – стадия теоретического интереса – характеризуется не только стремлением к проникновению в сущность явления, предмета, к познанию теории, но и стремлением использовать добытые знания на практике, воздействовать на мир с целью его преобразования.

По уровню осознанности и действенности различают следующие виды познавательных интересов:

1. Занимательность – наиболее низкий уровень осознанности и действенности. Этот интерес возникает в результате яркости впечатлений, новизны предмета. Он отличается продолжительностью, нестойкостью и легко вытесняется новыми, яркими впечатлениями.
2. Частный, узкий, изолированный интерес – осознаётся как интерес к определённым фактам, без взаимной связи, без осмысления логики предмета. Как правило, это интерес к той или иной теме, иногда к частному вопросу темы. Он побуждает к деятельности по реализации интереса (вопросы к учителю, поиски литературы, вступление в кружок и т.д.) на этой ступени неудачи и затруднения легко разрушают интерес.
3. Обобщенный, широкий, неконцентрированный интерес характеризуется интересом к предмету в целом. При этом уже достаточно велика степень осознанности и активности.
4. Интерес специализированный, глубокий, индивидуальный характеризуется наиболее высокой степенью осознанности. Он проявляется в одном из трёх направлений: 1) в длительной направленности личности на изучение определённого предмета и потребности в расширении и углублении знаний по этому предмету; 2) в самостоятельном творческом подходе к изучаемым вопросам, дополнительном, более глубоком изучении ряда раздела предметов; 3) в добровольном выборе заданий повышенной трудности по интересующему предмету и их успешном выполнении.

Задача учителя состоит в том, чтобы воспитывать у своих учеников глубокий, устойчивый интерес к своему предмету. Это сложная задача и её решение требует от учителя большого внимания и умения.

Изучение опыта других учителей, ученики которых проявляют высокий интерес к физике и желание в дальнейшем углублять свои знания в этой области убедительно показывает, что важнейшую роль в воспитании у учеников интереса играет любовь учителя к своему предмету, его увлеченность им. Проявляется она у различных учителей по- разному, в различных формах: в эмоциональной форме изложения материала, в широком использовании дополнительной литературы, в стремлении познакомить учеников с важнейшими достижениями в области физики и техники, с жизнью и деятельностью выдающихся учёных – физиков, с историей развития физических теорий, в подборе задач, которые приводят учеников к интересным размышлениям и «открытию» новых методов, познанию нового о явлениях, которые ранее казались хорошо изученными. (Усова, Завьялов Развитие у учащихся познавательного интереса)

1.3. Педагогические технологии, способствующие формированию познавательного интереса учащихся.

Не подлежит сомнению, что интересное преподавание и учение с интересом можно считать одним из основных приоритетов успешности учебного процесса, в котором совершается совместная деятельность учителя и учеников – отмечает Г.И. Щукина.

Далее автор рассматривает вопросы, требующие педагогически верного решения для совершенствования учебного процесса: более корректное распределение расстановки сил в учебном процессе, осуществление правильного подхода к анализу взаимообусловленности деятельности учителя и учащихся;

Реализация диалектики соотношения в учебном процессе рационального и эмоционального;

Воспитание словом и формирование речевой культуры учащихся;

Углубленное изучение и формирование познавательных интересов учащихся;

 Необходимость сочетания в учебном процессе многообразия видов деятельности в единстве с, раскрывающим разносторонние возможности учащихся.

Л.С. Выготский констатирует: «…Педагогический закон гласит: прежде, чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности , заинтересуй его, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность… И весь вопрос в том, - продолжает Л.С. Выготский, - насколько интерес направлен самого изучаемого предмета, а не связан с посторонним для него наград, наказаний, страха, желания угодить и т.п. Таким образом, правило заключается в том, чтобы не только вызвать интерес, но чтобы интерес был как должно направлен. Наконец, третий и последний,  вывод использования интереса предписывает построить всю школьную систему в непосредственной близости к жизни, учить детей тому, что их интересует, начинать с того, что им знакомо и, естественно, возбуждает их  интерес».

И.П.Подласый добавляет, что общей закономерностью является зависимость интересов обучаемых от уровня и качества их знаний, сформированности способов умственной деятельности.  Другой, не менее общей и важной закономерностью является зависимость интересов школьников от их отношения к учителям. С интересом учатся у тех педагогов, которых любят и уважают. Сначала педагог, а потом его предмет – незыблемая зависимость, определившая судьбу многих людей.

Далее И.П.Подласый в своей работе указывает на многообразие путей и средств выработанных практикой для формирования устойчивых познавательных интересов и выделяет:

1. «увлеченное преподавание;
2. Новизну учебного материала;
3. Историзм;
4. Связь знаний с судьбами людей, их открывших;
5. Показ практического применения знаний в связи с жизненными планами  и ориентациями учащихся;
6. Использование новых и нетрадиционных форм обучения;
7. Чередование форм и методов обучения;
8. Проблемное обучение;
9. Эвристическое обучение;
10. Обучение с компьютерной поддержкой;
11. Применение мультмедиасистем;
12. Использование интерактивных компьютерных средств;
13. Взаимообучение (в парах, в микрогруппах);
14. Тестирование знаний и умений
15. Показ достижений обучаемых;
16. Создание ситуаций успеха;
17. Соревнование;
18. Создание положительного микроклимата  в классе;
19. Доверие к обучаемому;
20. Педагогический такт и мастерство педагога;
21. Отношение педагога к своему предмету, обучаемым;
22. Гуманизация школьных отношений и т.д.»

М.Ч.Махмутов, Т.И.Ибрагимов, М.А. Гошаков в своей работе «Педагогические технологии развития  мышления учащихся» утверждают, что «…одно и тоже содержание может по разному изучаться, разный может и получить результат развития учащихся. Поэтому новые требования к качеству личности специалиста, его проф5ссиональной компетентности (менеджмент, инициативность, самостоятельное принятие управленческих решений и т.д.)   поставили строгую задачу: как лучше учить по – новому? Нам известны недостатки традиционной и современной модели обучения. В первом случае – это излишний объем знаний, это репродуктивное обучение, создающее перегрузку учащихся, это снижение интереса и мотивов учения, это отсутствие развивающего эффекта обучения и т.д.

Но и современная модель развивающего обучения и организации учебного процесса имеет недостатки. Важнейшим мы считаем то, что учитель сам не готов к ведению развивающего обучения…»

Авторы утверждают, что «…публикаций по дидактике развивающего обучения много, но почти нет частных методик такого обучения, не разработаны детальные технологии обучения»

И предлагают рассмотреть следующие педагогические технологии:

1. Проблемное задачное обучение. Целевая установка и функция этой технологии – формирование умения анализировать содержание задачи (анализ данных), навыков их решения (в том числе и технических задач), развитие логического мышления и творческой активности учащихся.

1. Проблемное – модельное обучение. Целевая установка и функции этой технологии: развитие познавательной , сознательной и профессиональной активности учащихся, усвоение навыков участия в деловых играх, профессионального обучения и решения ситуативных   проблемных задач, усвоение навыков управленческой деятельности.

Вопросы проблемного обучения рассматривает В.И. Загвязинский:  «Для проблемного обучения характерно, что знания и способы деятельности не преподносятся в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции, следуя которым обучаемый мог бы гарантированно выполнить задание. Материал не дается, а задается, как предмет поиска. И весь смысл обучения как раз и заключается  в стимулировании поисковой деятельности школьника или студента. Подобный подход обусловлен, во – первых, современной организацией образования на воспитание творческой личности; во – вторых, проблемным характером современного научного , в –третьих, проблемным характером человеческой практики, что особенно остро проявляется в переломные моменты развития; в-четвертых, закономерностями развития личности человеческой психики, в частности мышления и интереса, формируемых именно в проблемных ситуациях».

Далее В.И. Загвязинский предлагает структуру проблемного обучения (основные)

Автор указывает на то, что проблемное обучение развивает творческую активность и самостоятельность учащихся, включает их в поисковую, исследовательскую деятельность, формирует познавательный и научно – исследовательский интерес, поисковые особенности и умения,  открывает возможности творческого сотрудничества преподавателей и учащихся, способствует более глубокому и  прочному усвоению материала и способов деятельности…

Но и эта система имеет ограничения, она вовсе не универсальна.

Во – первых, проблемное обучение приемлемо не на всяком материале, а только том, который допускает неоднозначные подходы.

Во – вторых, оно оправдано только для материала высокого уровня значимости;

В – третьих, данный этап обучения применим и оправдан лишь тогда, когда у обучаемых есть необходимый «стартовый» уровень знаний и умений.

В – четвертых,  очень жесткие ограничения накладывает лимит времени.

Реальный процесс возникновения интереса  в обучении и совместной  учебной деятельности преподавателя и учащихся осуществляется в учебном процессе на уроках, каждый из которых представляет собой завершенную во времени часть систематического обучения  в данной предметной области знаний.

Г.И. Щукина констатирует: «изучение процесса  формирования познавательных интересов учащихся на уроках позволило с большей полнотой обосновать вопрос об источниках и факторах формирования познавательного интереса учащихся:

1. Их источниками являются: содержание учебного материала, многообразный и разносторонний процесс учебной деятельности учащихся и общение между участниками учебного процесса.
2. Содержание учебного материала каждого учебного предмета обладает богатейшими возможностями для укрепления и развития познавательных интересов учащихся.
3. Педагогически организованный процесс познавательной деятельности учащихся – важнейший источник формирования познавательных интересов. Для подкрепления познавательных интересов необходимы все более совершенные способы учения, удовлетворяющие творческую и самостоятельную поисковую деятельность учащихся.
4. Личный успех в учении, подкрепленный общественной оценкой, оказывает стимулирующее действие на интерес. Педагогический оптимизм, вера учителя в познавательные возможности  своих учеников окрыляет последних, побуждает работать их с максимальным применением сил.
5. В учебном процессе на уроке каждый источник познавательного интереса выступает не обособленно, не изолированно, а во взаимной обусловленности.

Одним из самых не только очень важных учебных предметов, но и сложных является физика.  Знания по физике необходимы каждому юноше и девушке для успешной работы на производстве, для активного участия в рационализаторстве и изобретательстве, в совершенствовании техники и технологии производства.

 Все это приводит к выводу о важности воспитания  и развития интереса у учащихся к изучению физики.

Создание устойчивого, глубокого интереса к предмету достигается применением системы методов, активизирующих внимание и мышление учащихся, а также приемов, вызывающих у них положительные эмоции, помогающих им понять, осознать значение знаний по предмету в современной жизни.

Как правило, увлечённость учителя своим предметом проявляется в его организации внеклассной работы по предмету. Увлечённый учитель никогда не ограничивает сферу своей деятельности подготовкой и проведением уроков, пусть даже самых интересных и увлекательных.

2. Организация внеурочной работы по физике.

1. Задачи организации внеурочной  работы.

Основными требованиями к организации внеурочной работы со школьниками являются вовлечение всех учащихся с учётом их интересов  и способностей, органическое единство учебной и внеучебной деятельности, высокая идейность, целеустремлённость, общественно полезная направленность, увлекательность всех внеурочных занятий, повышение роли самих детей, органов детского самоуправления, взаимодействие школы с внешкольными учреждениями, общественными и государственными организациями, родителями.

В процессе обучения физике в общеобразовательной средней школе учащиеся должны овладеть  глубокими и прочными знаниями основ науки физики в соответствии с современными требованиями, у учащихся должны быть воспитаны  стремление к непрерывному совершенствованию  своих знаний, умения  самостоятельно применять их на практике.

Общей отличительной чертой внеурочных занятий по физике должен быть признак добровольного выбора  занятий учащимися.

Организация различных форм работы даёт учащимся  возможность проявить  свои индивидуальные  склонности, обнаружить и развить способности, получить первоначальные представления об особенностях трудовой деятельности  работников определённых профессий.

Одним из ведущих принципов  организации внеурочной работы по физике является тесная связь с обязательными занятиями по физике. Эта связь имеет две стороны. Первая из них – опора во всей внеурочной работе по физике на знания и умения учащихся, приобретённые на уроках. Вторая сторона – направленность всех форм внеурочной работы на развитие интереса учащихся к физике, на формирование у них потребности к углублению и расширению знаний, на постепенное расширение круга учащихся, интересующихся наукой и её практическими приложениями.

Для того, чтобы внеурочная работа способствовала  развитию познавательного интереса учащихся к физике, в её основе должна быть ориентация на активную самостоятельную познавательную и практическую деятельность учащихся. Только добытые собственным трудом знания и умения прочны, только они приносят удовлетворение и уверенность в своих силах, пробуждают стремление к продолжению процесса познания.

2. Развитие познавательных интересов учащихся.

Одна из важнейших задач внеурочной работы по физике – развитие познавательного интереса. Без интереса учащихся к познанию методически правильно построенный урок с изложением материала на самом высоком научном уровне, с привлечением  необходимых примеров из практической жизни не даст желаемого результата. Как писал выдающийся русский педагог В.А.Сухомлинский: «Все наши замыслы, все поиски и построения превращаются в прах, если нет у ученика желания учиться».

Конечно, развитие познавательного интереса учащихся является задачей  не только внеурочной работы. Эту задачу учитель должен не упускать из виду ни на одном уроке. Однако внеурочная работа имеет ряд особенностей, позволяющих внести существенный вклад в решение этой задачи.

Особенностями внеурочной работы по физике, повышающими её эффективность  является возможность большей, чем на уроке, индивидуализации работы с учащимися, предоставление каждому школьнику возможности выбора занятий по его  интересам, работы в темпе, соответствующим его желаниям и возможностям. Большое значение имеет тот факт, что эта работа  не регламентируется  условиями обязательного достижения  каких – то заданных результатов и при правильном подходе  руководителя она  обязательно является успешной для учащегося.

Развитие познавательного интереса к физике и её практическим приложениям во внеурочной работе обеспечивается широким привлечением элементов занимательной науки  и техники, знакомством с новейшими достижениями науки.

Также большое значения для развития интереса к физике способствует использование на уроках результатов, полученных отдельными школьниками на внеурочных занятиях. К таким результатам можно отнести доклады учащихся по темам, связанным с изучаемым на уроке материалом, демонстрации приборов или моделей, изготовленных на кружке.

3. Развитие творческих способностей учащихся.

Если для одной части школьников первой задачей внеурочной работы является развитие познавательного интереса, то для школьников, интерес у которых у к физике устойчив и глубок, основной задачей внеурочной работы может быть  развитие их творческих способностей. Для развития творческих способностей учащиеся должны встречаться с проблемами, требующими применениями полученных знаний в новых условиях, самостоятельного открытия неизвестных им законов и закономерностей, изобретения оригинальных приборов и конструкций машин.  На уроках физики для такого рода занятий выделить значительное время нет возможности. Но на внеурочных занятиях именно задания творческого типа должны составлять основу большинства видов деятельности школьников.

При организации творческого процесса учащихся должны быть реализованы два условия. Во – первых,  необходимо обеспечить оптимальное соотношение между имеющейся информацией и информацией, которая необходима для решения проблемы. Имеющейся учебной информации должно быть несколько меньше, чем  это необходимо для решения проблемы. Однако эта разница не должна быть слишком большой, чтобы потребность или интерес  к её решению не пропадали. Во- вторых необходимо придать эмоциональную окраску занятиям.

Одна из важнейших проблем управления творческой деятельностью – проблема новизны. Субъективность новизны как характерный признак творческой деятельности даёт возможность для управления творческой деятельностью ученика. Новое и ещё неизвестное для него может и должно быть известным для учителя. При этих условиях учитель может создавать ситуацию для возникновения творческой проблемы, решение которой возможно на основе знания школьного предмета.

4. Формы организации внеурочной работы.

Внеурочная работа по физике, как и по другим учебным предметам, может быть индивидуальной, групповой или массовой. Следует подчеркнуть, что разделение этих видов внеурочной работы из-за тесной связи между собой в значительной мере условно.

Индивидуальная работа в зависимости от интересов учащихся обычно связана с углублённым изучением теоретических вопросов, решением задач повышенной сложности, выполнением физических экспериментов, конструированием и моделированием.

Групповая  внеурочная работа осуществляется на факультативных занятиях, в кружках, секциях научных обществ учащихся.

Массовые формы научной работы – физические олимпиады, КВНы, декады физики, тематические вечера, лектории, выставки поделок, встречи с интересными людьми.

Перечень отдельных форм организации внеурочного процесса представлен в таблице.

Формы внеурочной работы учащихся по физике.

При организации внеурочной работы по физике ведущим должен быть принцип предоставления всем школьникам, проявляющим интерес к физике возможности удовлетворения их интересов  и развития способностей.

5. Цели и принципы организации факультативных занятий.

Организация факультативных занятий по выбору учащихся не приводит к каким либо противоречиям с принципом единой школы и вместе с тем позволяет успешно  решать  ряд важных задач, стоящих перед школой на современном этапе её развития. Среди них, в первую очередь, можно назвать успешную реализацию на практике одного из важнейших этапов – индивидуализацию обучения. При единых обязательных требованиях факультативы позволяют давать каждому ученику интеллектуальную нагрузку, соразмерную его способностям и более полно удовлетворять его интересы. Являясь гибкой формой обучения, факультативы позволяют более полно отразить в школьном образовании современные достижения науки и техники, более важное место в обучении отвести выполнению учащимися творческих заданий, выработке навыков самостоятельного  поиска знаний. Факультативы по физике способствуют повышению качества подготовки контингента выпускников средней школы. Содержание школьного курса физики должно непрерывно обновляться. Факультативы позволяют вести поиск и экспериментальную проверку содержания образования по физике в школе будущего.

6. Система факультативных занятий по физике.

В настоящее время в зависимости от характера интересов учащихся, оснащённости кабинета, условий производственного окружения учителя физики могут выбрать факультативные курсы разных типов.

Среди программ факультативных курсов по физике можно выделить следующие направления:

Курс повышенного уровня. Эти факультативные курсы тесно связаны с основным курсом физики, сочетают теоретическую и экспериментальную подготовку учащихся, углубляют их знания, полученные на уроке, способствуют развитию разносторонних интересов  и ориентируют их на широкий выбор профессий, связанных с физикой и её приложениями на практике.

Курс прикладной физики. Основные задачи факультативных занятий прикладной физики – знакомство  с важнейшими путями и методами использования физических законов и явлений в практике и развитие интереса к современной технике.

Курсы прикладной физики способствуют усилению межпредметных связей в изучении таких предметов, как физика, трудовое обучение, математика и черчение. Они имеют ярко выраженную профориентационную направленность на профессии, связанные с техническими приложениями физики.

Курсы по физико-техническому моделированию. Основная задача – развитие творческой активности школьников в области технического конструирования на базе школьного курса физики. Этот курс предназначен  для ориентации учащихся, проявляющих склонность к техническому творчеству.

Спецкурсы. На факультативных спецкурсах глубоко изучается какой - либо раздел курса физики, играющий важную роль в формировании научного мировоззрения учащихся, расширяется их знакомство с различными применениями законов физики на практике. Спецкурсы прикладного характера ориентируют учащихся на подготовку к выбору профессии в соответствии с потребностями производственного окружения школы.

Все программы независимы друг от друга, поэтому учитель может проводить факультативные занятия начиная с любого класса. Однако наилучший вариант организации факультативных занятий – это систематические занятия на протяжении трёх или четырёх лет по программам одного типа, образующим в совокупности определённую систему.

(Внеурочная работа по физике. Под ред. Кабардина)

Опыт работы.

Любая деятельность человека имеет определённую цель. Основная цель работы учителя по активизации познавательной деятельности учащихся – развитие их творческих способностей. Достижение  этой цели позволяет решить многие задачи обучения: обеспечить прочные и осознанные знания изучаемого материала; подготовить учащихся к активному участию в производственной деятельности, умению самостоятельно пополнять знания; воплощать в жизнь научно- технические решения; осваивать новые специальности; дать высшим учебным заведениям страны хорошо подготовленных абитуриентов, способных творчески овладеть выбранной специальностью.

Все способности человека достигаются в процессе деятельности. Нет другого пути развития познавательных способностей учащихся, кроме организации их активной деятельности. Умелое применение их приёмов и методов, обеспечивающих высокую активность учащихся в обучении, их самостоятельность в учебном познании, является средством развития познавательных способностей обучаемых.

Итак, развитие творческих познавательных способностей учащихся – цель деятельности учителя, а применение различных приёмов активизации является средством достижения этой цели.

Глава 3. Методика формирования познавательного интереса учащихся на уроках физики.

2.1. Описание исходного состояния сформированности познавательного интереса учащихся, приступивших к изучению физики.

По результатам анкетирования, задачей которого являлось изучение причин, снижающих успехи учащихся в изучении основ наук, в качестве одной из таких причин большой процент учащихся (до 22,5%) называют «отсутствие интереса» к изучению отдельных предметов.

Дальнейшее анкетирование, направленное на выявление причин отсутствия интереса к предмету и факторов, способствующих его развитию, показал, что реально существующий процесс обучения не всегда в должной мере удовлетворяет познавательные интересы учащихся.

Важной задачей является внесение зависимости процесса развития познавательного интереса учащихся от структуры процесса обучения.

Решение этой задачи является необходимым условием для научно обоснованной  организации учебно – воспитательной работы по формированию познавательных интересов учащихся.

Для того, чтобы проследить и заинтересовать процесс зарождения и развития познавательных интересов учащихся мною была использована стандартизованная методика выявления уровня развития познавательного интереса к предмету представленная таблицей 1, в основу которой легли работы Щукиной Г.И, Ильина В.С., Пидкасистого Л.И. Ханчина В.С. В таблицу  включены общие признаки познавательного интереса, показатели признаков, их градация, соответствующая высокому, среднему и низкому уровню развития интереса, а также способы фиксации показателей. В зависимости от степени проявления показателя признака, соответствующий низкому, среднему и высокому уровню, каждому из них соответственно присуждался балл 0,1,2. при выставлении балла, прежде всего оценивались содержательно описанные показатели признака. Это давало возможность получить более однородные и точные данные. Подсчет общего балла производился по формуле:

Уп.и= К1(а+б+в)+(г+д+е+ж)+Р*К2(з+и)+Р*К3*к+(л+м+н+о),

где К1 = 1,33; К2=2; К3=4 – коэффициенты, введенные для выравнивания значимости признаков, поскольку каждому признаку соответствует разное число показателей Р = 2 – весомый коэффициент, соответствующий более значимым признакам; а,б,в,…н,о – показатели.

Обработка результатов по указанной методике приводит к тому, что каждый ученик набирает определенный балл. Интервалы уровня развития познавательного интереса устанавливаются  на основании качественного анализа явлений. (см. таблицу в приложении).

Выявление уровня развития познавательного интереса к предмету, предшествующее экспериментальной работе по ее развитию, проводилось в  течение одного месяца.

Объект исследования – учащиеся приступившие к изучению физики (I  курс, группа в количестве 20 чел).

Рис. 1. Распределение учащихся группы по уровням развития познавательного интереса к физике.

-------- общий уровень развития познавательного интереса группы (средний арифметический балл)

Из рисунка 1  видно, что общий уровень познавательного интереса учащихся (средний арифметический балл) до экспериментальной работы являлся низким.

Рисунок  2 иллюстрирует фрагмент динамики развития познавательного интереса к физике у отдельных учащихся группы.

Рис.2. Вариационная кривая показателей признаков познавательного интереса учащегося

Анализ подробных диаграмм динамики у всех учащихся группы очерчивает содержание учебной работы по воспитанию интереса к предмету с каждым из них. Так при организации работы с учащимся I  группы, у которого преодолены отрицательное отношение к предмету (признак 1, см. таблицу в приложении) и познавательная инертность (признак 2, см. таблицу в приложении), главной задачей является перевод его познавательного интереса  на средний уровень посредством стимулирования интереса не только к легкой стереотипной деятельности, но и к приобретению умений и навыков в деятельности продуктивного, творческого характера.

Серьезное отношение при организации педагогического процесса по формированию познавательных интересов учащихся представляет их неоднозначность у учащихся одной группы.

Решение этого вопроса видится в двух аспектах:

ориентировка при организации педагогического процесса по воспитанию интереса на  общий уровень его развития у группы;

организация классных и домашних самостоятельных работ учащихся, стимулирующих  развитие их познавательных интересов.

2.2.Опыт формирования  познавательного интереса учащихся на уроках физики.

Оценив уровень и перспективу развития познавательного интереса к предмету у отдельных учащихся и группы в целом, я избрала для себя определенные направления и пути развития познавательного интереса учащихся.

При обучении физике я стала больше внимания уделять на постепенное усложнение и увеличение  разнообразия самостоятельной работы учащихся.

Это и сочинение об истории физики, о новых открытиях, об использовании физики в жизни.

Это решение задач при помощи самостоятельно найденного метода, составление несложных задач по известным данным, составление  сложных задач по неполным данным. Решение задач с практическим содержанием, которые в определенной степени раскрывают связи курса физики с жизнью, с современным производством, позволяет увязать содержание теорем с окружающей действительностью.

2.3. Эффективность данной технологии.

В конце учебного года для выявления развития познавательного интереса учащихся к предмету мною были использованы указанные ранее методики.

В результате эксперимента, целью которого являлось развитие познавательных интересов учащихся, произошел значительный сдвиг. Общий уровень развития  познавательного интереса группы стал средним.

Рис. 1

Распределение учащихся группы по уровням развития познавательного интереса к физике.

--------- общий уровень развития познавательного интереса группы (средний арифметический балл)

Однако, пунктирная линия, соответствующая общему уровню развития интереса группы, расположена ближе к зоне низкого интереса.

Достигнутый средний уровень представляет собой качественно новый для данной группы стиль учебной работы по предмету.

Поэтому, организуя педагогический процесс, соответствующий по своей структуре в целом среднему уровню развития интереса, нужно на данный период ставить задачу не перевода интереса на более высокий уровень, а, прежде всего, задачу укрепления приобретенного.

Рис.2.

Вариационная кривая показателей признаков познавательного интереса учащегося

___________ до эксперимента,  _________  после эксперимента.                

На рисунке 3 приведены вариационные кривые сдвигов по показателям и средних сдвигов по признакам, произошедшим в ходе эксперимента

Рис.3.

Вариационные кривые сдвиги по показателям средних сдвигов по признакам познавательного интереса.

_________ сдвиги по показателям,  ------------ средние сдвиги по признакам.

Самыми низкими оказались сдвиги по признакам 3 и 4 (см. табл. В приложении). Это и понятно, т.к. проникновение в суть явления, решение вариативных и творческих задач требует более совершенных познавательных умений и навыков.

Обработка диаграмм динамики развития интереса к знаниям, собранных в течение ряда лет, позволит сделать выводы о динамике развития познавательного интереса учащихся. Можно предположить, что анализ подобных диаграмм позволит выявить влияние структуры педагогического процесса на формирование познавательных интересов учащихся, также и эффективность применяемых средств.

Заключение.

Проблема формирования познавательного интереса сложна и многогранна; всегда актуальна, т.к. «пробудить пытливость, направить чувства, волю, мысли к глубокому освоению действительности, формировать стремление к поиску в открытии мира – это благороднейшая и необходимейшая задача учителя, воспитателя, всех, кто формирует человека будущего»

В своей практике обучения физике в школе, в училище, пытаюсь преодолеть умственную инертность учащихся, показать им подходы к овладению знаниями, требующие самостоятельности мысли, критической оценки сообщаемых на уроках данных.

Пути решения этой задачи разные: использование элементов проблемного обучения, приучения учащихся при решении познавательных задач видеть дальние перспективы применения соответствующих знаний, специальное побуждение учащихся к постановке вопросов…

Стараюсь постоянно приобщать учащихся к радости умственного труда; там, где это возможно, дать им испытать радость творчества, открытия, победы.

Результатами своей работы считаю то, что несколько моих учеников, окончив физико – математический факультет МаГУ, успешно трудятся в школах, колледжах. Многие поступили в Магнитогорский Горный Университет, Челябинскую агроинженерную Академию, сдав вступительный экзамен по физике на «хорошо» и «отлично». В 2002 году ЕГЭ по физике мои ученики сдали с качественным показателем 36,6 %.

В настоящее время, являясь преподавателем физики в профессиональном училище, продолжаю работу по формированию познавательного интереса учащихся с целью формирования у них активной жизненной позиции.

Перед собой ставлю следующую задачу:  продолжить изучение опыта преподавателей, работающих в профессиональном училище.

Список использованной  литературы.

1. Акулинин В.А. Моя профессиональная траектория. – Челябинск, 2005.
2. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. – М., 1985.
3. Выготский Л.С. Педагогическая технология. – М., 1996.
4. Гапонцева М.Г., Федоров В.А. Интегративный подход в физике и естествознании как средство развития познавательной активности учащихся. – Образование и наука. 2002. № 4.
5. Горбылева И.А. Становление личности и самореализации учащихся колледжа. – СПО. 2004. № 6
6. Горностаев П.В. Играть или учиться на уроке. – Физика в школе. 1999. № 1
7. Далингер В.А. О тематике учебных исследований школьников. – Физика в школе. 2000. № 9.
8. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. – М., 2001.
9. Карелина Т.М. Методы проблемного обучения. – Физика в школе. 2000. № 5.
10. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь педагогических терминов. – М., 2005.
11. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. – Санкт – Петербург, 2002.
12. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. – Казань, 1993.
13. Панищева О.В. Применение показательной функции. – физика в школе. 2001 № 5.
14. Перельман Я.И. Практические занятия по геометрии.- М., 1975.
15. Педагогический словарь.- М., 1960.
16. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс.- М., 1999.
17. Профессиональная педагогика: учебник для учащихся, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям.- М., 1997.
18. Развивающая педагогика (технология учения и обучения)/ Под ред. Г.А. Рудика.- Ижевск, 1997.
19. Раухман А.С. Это любопытно.- Физика в школе. 1987. № 3
20. Семенов Е.Е. О диалогическом концентризме в преподавании физики.-  Физика в школе. 2002. № 5.
21. Совершенствование процесса обучения в средней школе./ Сборник. Челябинск, 1979.
22. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся.- М., 1988.

Приложение.

Таблицы  диагностики уровня развития познавательного интереса к предмету.

Содержание

Введение ……………………………………………………………………………..2 – 3

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования познавательного интереса учащихся…………………………………..4

1. Понятие  «познавательный интерес» в научной литературе………4 – 7
2.  Педагогические технологии, способствующие формированию познавательного интереса учащихся………………………………....8 - 14

1.3.Анализ работы педагогов – практиков по данной теме……………15 – 17

Глава 2. Методика формирования познавательного интереса учащихся на уроках физики………………………………………18

0. Описание исходного состояния сформированности познавательного интереса учащихся, приступивших к изучению физики……………………………………………………………..…18 – 21

      2.2.     Опыт формирования  познавательного интереса учащихся на уроках физики.

……………………………………………………………………………………………..…..22 – 28

0. Эффективность данной технологии………………………………….29 – 21

Заключение. …………………………………….………………………..32

Список использованной  литературы………………………..33 – 34

Приложение. ……………………………………………………….………………35 - 36

Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках физики в общеобразовательной школе

Введение.

Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но подчас и учителям, и родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению.

В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она развивается? Какие педагогические средства можно использовать для формирования у учащихся интереса к знаниям? Эти вопросы волнуют многих педагогов и родителей.

Учителя знают, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса. Поэтому интересы учащихся надо формировать и развивать.

Рассматривая вопрос об интересе учащихся к изучению математике, надо затронуть такие очень важные вопросы этой проблемы как: сущность интереса, его значение в обучении, особенности подросткового возраста и какие интересы им присущи.

Целью исследования является выяснение следующих вопросов,: какие интересы имеются у подростков, их отношение к технологии и обучению, какие факторы влияют на возникновение и развитие интереса, как интерес влияет на успеваемость подростков. Предметом исследования является познавательная деятельность. Объектом исследования будут подростки, учащиеся 7 – 8 классов.

Задача исследования: изучить познавательный интерес, определить пути формирования интереса на уроках технологии.

Познавательная деятельность человека представляет собой весьма сложный процесс взаимодействия внешних и внутренних условий. Внешние воздействия являются определяющими в развитии познавательной активности личности, но по мере развития сознания человека, утверждения направленности его личности все большую роль в его деятельности приобретают внутренние условия: опыт, мировоззрение, интересы и потребности. Эти факторы в своем противоречивом единстве и составляют направленность в деятельности личности, которая и оказывает влияние на все развитие психологических процессов человека.

Благодаря направленности личности школьника вся его познавательная деятельность приобретает избирательный характер, что создает устойчивое внимание к предмету познания. Под влиянием устойчивого внимания к объекту познания совершенствуется и сложившаяся динамическая система психических процессов, обеспечивающая развитие познавательной активности и самостоятельности личности.

В самом деле, нет, и не может быть активной познавательной деятельности человека без устойчивого внимания с его стороны к законам и явлениям окружающего мира. Познавательная деятельность личности всегда связана с каким – нибудь объектом, задачей, всегда целенаправленна, - в первую на те объекты и явления, которые имеют жизненное значение и интересны для личности.

Разная степень заинтересованности личности в объекте или явлении порождает разное отношении к деятельности, а, следовательно, и уровень познавательной активности и самостоятельности. И это закономерно. В процессе целенаправленной познавательной деятельности человек не только проявляет свое отношение к объектам окружающего мира, но и пробуждают не только познавательное, но и регулярное значение: они не только помогают усваивать новые знания, но и оказывают плодотворное влияние на формирование отношений к самой познавательной деятельности.

Познавательный интерес – это интерес к учебной деятельности, к приобретению знаний, к науке.

Возникновение познавательного интереса зависит в первую очередь от уровня развития ребенка, его опыта, знаний, той почвы, которая питает интерес, а с другой стороны, от способа подачи материала.

Интерес школьников к учению является определяющим фактором в процессе овладения ими знаниями. Великие педагоги – классики всех времен подчеркивали первостепенное значение в обучении интереса, любви к знаниям.

Интересное обучение не исключает умение работать с усилием, а, наоборот, способствует этому.

Поэтому, одной из важнейших задач педагогов должно быть – выявление имеющихся интересов, развитие и воспитание интереса к знаниям у школьников.

Интерес – это форма проявления познавательных потребностей, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствует ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности (по Петровскому).

В связи с этим интерес определяется как эмоционально – познавательное отношение, непосредственно мотивированное, имеющие тенденцию переходить в познавательную направленность личности. От непосредственно мотивированного эмоционального переживания (любви, увлеченности) интерес отличается наличием Эмоционально – познавательного отношения, неразложимой на элементы интеллектуальной эмоции – радости познания. От чувства долга и ответственности, сознательного отношения интерес отличается наличием непосредственного мотива, появление радости познания (помимо радости выполненного долга) свидетельствует о появлении интереса.

Однако познавательный интерес не всегда побуждает личность к активной учебной деятельности. Эти интересы только тогда превращаются в необходимую жажду познания, поднимаются на уровень духовной потребности, когда они включаются в общую систему мотивов, определяющих жизненные позиции личности, ее направленность.

Проблема интереса в обучении не нова. Значение его утверждали многие дидакты прошлого. В самых разнообразных трактовках проблемы в классической педагогике главную функцию его все видели в том, чтобы приблизить ученика к учению, приохотить, «зацепить» так, чтобы учение для ученика стало желанным, потребностью, без удовлетворения которой немыслимо его благополучное формирование.

Познавательный интерес нужно признавать одним из самых значимых факторов учебного процесса, влияние которого неоспоримо как на создание светлой и радостной атмосферы обучения, так и на интенсивность протекания познавательной деятельности учащихся.

При наличии познавательных интересов учение становится близкой, жизненно значимой деятельностью, в которой сам школьник кровно заинтересован.

Методика изучения и формирования познавательных интересов учащихся - вопрос в равной степени актуальный для исследования проблемы, так и для практики обучения и воспитания. К методам исследования познавательного интереса учащихся подойдем, прежде всего, с позиции общей проблемы воспитания и развития, в фарватере которой обнаруживаются важнейшие тенденции формирования и развития любого свойства личности.

Процесс формирования познавательного интереса, как и всякой стороны личности, происходит в деятельности, структура которой (ее задачи, содержание, способы и мотивы) составляют объективную основу развития познавательного интереса.

Главный вид этой деятельности - учение, в процессе которого происходит систематическое овладение знаниями в предметных различных областях, приобретение и совершенствование способов (умений и навыков) познавательной деятельности, трансформирование целей, выдвигаемых обществом, школой, в мотивы деятельности самого учения.

Учение закладывает основы познавательного интереса, но не исчерпывает собой всех возможностей их формирования. В любом виде деятельности, поскольку познавательная и практическая стороны для личности не обособлены, есть необходимая почва для формирования познавательного интереса. Особенно благоприятна деятельность, связанная с предметом интереса ученика.

В связи с этим широкая внеучебная деятельность представляет значительный простор для формирования познавательного интереса.

Эффект деятельности для формирования познавательного интереса подростков зависит от педагогически правильной ее организации, использование ее объективных условий и внутренних возможностей личности ученика. К последним относятся потребности, система целей и задач личности, ее позиции, на основе которой возникают сложные отношения к предметному миру и к людям, уровень общего умственного развития и обнаруживающий себя зачатки новообразований.

Формирование познавательных интересов и активности личности- процессы взаимообусловленные. Познавательный интерес порождает активность, но, в свою очередь, повышение активности укрепляет и углубляет познавательный интерес.

При исследовании интересов используют следующие методы - анкетирование, сочинение, эксперементальные задания, интервью, лабораторный эксперимент, наблюдение, педагогический эксперимент, психологическое тестирование .

Теперь рассмотрим подробно все затронутые вопросы проблемы познавательного интереса и его влияния на обучение.

Глава 1.

Познавательный интерес как фактор развития активности самостоятельности учения.

§ 1. Значение познавательного интереса в обучении.

Весь многовековой опыт прошлого дает основание утверждать, что интерес в обучении представляет собой важный и благоприятный фактор его построения.

Ян Амос Коменский, совершивший революцию в дидактике, рассматривая новую школу как источник радости, света и знания, считал интерес одним из главных путей создания этой светлой и радостной обстановки обучения. Ж.-Ж. Руссо, опираясь на непосредственный интерес воспитанника к окружающим его предметам и явлениям, пытался строить доступное и приятное ребенку обучение. К.Д. Ушинский в интересе видел основой внутренний механизм успешного учения. Он показал, что внешний механизм приневоливания не достигает нужного результата. Даже И. Ф. Гербарт, признавая интерес имманентным свойством, призывал учителя не быть скучным, а основывать обучение

обучение на интересах, присущих ребенку.

Ушинский писал, что учение, лишенное всякого интереса и взятое только силой принуждения, хотя бы оно черпалось из лучшего источника – из любви к воспитателю, убивает в учении охоту учится, без которой он далеко не уйдет. Он считал, что нужно сделать учебную работу насколько возможно интересной, и, не превращать этой работы в забаву.

Интересное обучение не исключает умения работать с усилием, а наоборот, способствует этому.

Общая теория интереса , разрабатываемая советскими психологами (Б.Г.Ананьев, М. Ф. Беляев, Л. И. Божович, Л. А. Гордон, С. Л. Рубенштейн и др.), раскрывает материаллистический подход к этой сложной проблеме. Понятие “интерес” не умозрительно. Оно отражает объективно существующие отношения личности которые проявляются в результате влияния реальных условий жизни, деятельности человека.

Истоки интереса лежат в общественной жизни.

В интересе выражено единство объективного и субъективного.

Психология считает, что посредством интереса устанавливаются связи субъекта с объектом. Все, что составляет предмет интереса, почерпнуто человеком из объективной действительности. Но предметом исследования в интересе для человека, является далеко не все, а лишь то, что имеет для него необходимость, значимость, ценность и привлекательность.

Педагогический подход к решению этого вопроса должен состоять в том, чтобы:

- обнажать в педагогическом процессе объективные возможности интересных сторон, явлений окружающей жизни;

- возбуждать и постоянно поддерживать у детей состояние активной заинтересованности (а не равнодушия) окружающими явлениями, моральными, эстетическими, научными ценностями;

- всей системой обучения и воспитания целенаправленно формировать интерес как ценное свойство личности, содействующие ее творческой активности, ее целостному развитию.

Интересы – результат формирования личности. Они сопровождают ее развитие и содействуют ему.

Исследования советских психологов утверждают, что формирование интереса – не замкнутый в себе автономный процесс.

Оно обусловлено социальным окружением, сферой и характером деятельности не только самого человека, но и людей, его окружающих процессами обучения и воспитания, располагающими особыми стимулами возбуждения интереса, коллективом, активностью самой личности, её позицией и её ролью в деятельности коллектива.

Современная дидактика, опираясь на новейшие достижения педагогики и психологии, видит в интересе еще большие возможности и для обучения, и для развития, и для формирования личности ученика в целом.

В обучении фигурирует особый вид интереса – интерес к познанию, как его принято теперь называть, познавательный интерес. Его область – познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование.

Общеизвестно, что учить приятней и радостней того, кто хочет учиться, кто испытывает удовлетворение от своего учебного труда, кто проявляет интерес к знаниям. И, наоборот, трудно и тягостно учить тех, кто не испытывает желания узнавать новое, кто смотрит на учение, на школу как на тяжелое бремя и кто подчас сопротивляется каждому начинанию учителя, каждому, даже разумному воздействию со стороны.

Поэтому, проблема интереса в обучении стала и стоит по сей день.

Анализ психологической структуры познавательного интереса привел советских психологов (С. Л. Рубенштейн, Л. А. Гордон, А. П. Леоньтьев) к заключению, что это сугубо личностное образование, сопряженное с потребностями, в котором в слитом, органическом единстве представлены все важные для личности процессы: интеллектуальные, эмоциональные, волевые.

Интерес выступает как важная личностная характеристика школьника и как интегральное познавательно – эмоциональное отношение школьника к учению. Интерес является отражением сложных процессов, происходящих в деятельности и ее мотивационной сфере. «Сделать учебный предмет интересным, - писал А. Н. Леонтьев, - это, значит, сделать действительным или создать вновь определенный мотив, а также создать соответствующие цели школьников». «Процесс формирования интересов, - отмечает Г. И. Щукина, - происходит в деятельности, структура которой составляет объективную основу развития познавательных интересов».

За внешними проявлениями интересов школьников, учителю надо стремиться искать, находить более глубокие отношения смысла учения, его мотивов, целей, эмоций и всех других побуждений данного ребенка.

Особое значение для воспитания зрелых форм учебно-познавательных интересов в подростковом возрасте имеют самостоятельные формы учебной деятельности, развертывание форм самоконтроля и самооценки. Резервами являются устойчивые интересы к выявлению обобщенных закономерностей в учебном предмете и к способам добывания знаний, интерес к совместной коллективной учебной работе и интерес школьников к использованию их в социально – значимых видах деятельности.

§ 2. Психологические предпосылки формирования познавательного интереса.

Интерес выступает перед нами как:

- избирательная направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира;

- тенденция, стремление, потребность личности заниматься именно данной областью явлений, данной деятельностью, которая приносит удовлетворение;

- мощный побудитель активной личности, под влиянием которого все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной;

- особое избирательное отношение к окружающему миру, к его объектам, явлениям, процессам.

В школе объектом познавательного интереса учащихся является содержание учебных предметов, овладение которыми составляет основное назначение учения.

В сферу познавательного интереса включается не только приобретаемые школьниками знания, но и процесс овладения знаниями, процесс учения в целом, позволяющий приобретать необходимые способы познавания и содействующий постоянному поступательному движению школьника.

Познавательный интерес сможет приобрести характер склонности, если человек усиленно и постоянно занимается определенным видом деятельности, предпочитает этот вид деятельности другим, если, наконец, он связывает с ней жизненные планы.

Познавательный интерес не всегда и не обязательно развивается в склонности. Ценность его для развития личности состоит в том, что познавательная деятельность в данной предметной области под влиянием интереса к ней активизирует психические процессы личности, приносит ей глубокое интеллектуальное удовлетворение, содействующее эмоциональному подъёму, что познавательный интерес выступает как важный мотив активности личности, ее познавательной деятельности.

Элементы познавательной направленности имеют место в любом интересе, потому, что, интересуясь предметом или явлением, человек, естественно, хочет ближе его узнать, ознакомиться с ним.

Познавательный интерес представляет собой сплав, важнейший для развития личности, психических процессов. В интеллектуальной деятельности, протекающей под влиянием познавательных интересов, проявляется:

- активный поиск;

- догадка;

- исследовательский поиск;

- готовность к решению задачи.

Эмоциональные проявления, вложенные в познавательный интерес:

- эмоции и удивления;

- чувство ожидания нового;

- чувство интеллектуальной радости;

- чувство успеха.

Интеллектуальное, волевая и эмоциональная стороны, познавательного интереса составляют не его части, а единое, взаимосвязанное целое.

Важной особенностью познавательного интереса является также и то, что центром его бывает такая познавательная задача, которая требует от человека активной, поисковой или творческой работы, а не элементарной ориентировки на новизну и неожиданность.

Познавательный интерес – явление многообразное, поэтому на процесс обучения и воспитания он может влиять различными своими сторонами.

Познавательный интерес выступает как ценнейший мотив учебной деятельности.

Пытливость, любознательность, готовность к познавательной деятельности, « жажда знаний « - всё это различные выражения познавательной направленности личности, в основе которой лежит познавательный интерес, определяющий активное отношение к миру и к процессу его познания.

Формирование этой черты личности необычайно благотворительно сказывается на всём развитии ученика. Его умственная и нравственная энергия находит выход в отвечающей его интересу деятельности, которая благодаря сильным внутренним побуждениям повышает интенсивность всех психических процессов: мышление, воображение, память, воля, эмоции. В свою очередь, сама деятельность, согретая радостью познания, насыщенная мыслью и поиском, становится более успешной, продуктивной и творческой. Все это, укрепляет чувства собственного достоинства школьника, неизмеримо повышает удельный вес его участия в коллективе сверстников и ценность его личности в глазах взрослых.

Значит, каждый из этих видов интереса может стать и этапом его развития. В одной области знаний интерес может существовать как эпизодический, в другой, возникнув как устойчивый, угаснуть, стать эпизодом или перейти в личностный интерес. Устойчивый интерес всегда является промежуточным, но важным для периода учения школьника.

У школьников одного и того же класса познавательный интерес может иметь равный уровень своего развития и различный характер проявления

и увлечения также часто снижают непосредственный интерес подростков к учению. Сознательно – положительное отношение ребят к учению возникает тогда, когда учение удовлетворяет их познавательные потребности, благодаря чему знания приобретают для них определенный смысл как необходимое и важное условие подготовки к будущей самостоятельной жизни. Однако здесь порой наблюдается расхождение: стремление к приобретению знаний может сочетаться с безразличным или даже отрицательным отношением к школьному учению. Это может быть своеобразной реакцией на те или иные неудачи в учении, на конфликт с учителем. Подросток обычно остро переживает к этим неудачам: делает вид, что к успехам в учении он совершенно безразличен и равнодушен. Наиболее существенную роль в формировании положительного отношения подростков к учению, как показали исследования (Берулавы), играют содержательность учебного материала, его связь с жизнью и практикой, проблемный и эмоциональный характер изложения, организация поисковой, познавательной деятельности, дающей учащимся возможность переживать радость самостоятельных открытий, вооружение подростков рациональными приемами учебной работы, навыками самовоспитания, являющимися непременной предпосылкой для достижения успеха.

Развитие мышления. В процессе учения очень заметно совершенствуется мышление подростка. Содержание и логика изучаемых в школе предметов, изменение характера и форм учебной деятельности формируют и развивают у него способность активно, самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать глубокие обобщения и выводы. Доверие учителя к умственным возможностям подростка как нельзя больше соответствует возрастным особенностям личности.

Основная особенность мыслительной деятельности подростка – нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего. Конкретно-образные (наглядные) компоненты мышления не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления (например, развивается способность к конкретизации, иллюстрированию, раскрытию содержания понятия в конкретных образах и представлениях). Поэтому при однообразии, односторонности или ограниченности наглядного опыта тормозится вычисление абстрактных существенных признаков объекта.

Значение конкретно - образных компонентов мышления сказывается и в то, что в ряде случаев воздействие непосредственных чувственных впечатлений оказывается сильнее воздействия слов (текста учебника, объяснения учителя). В результате происходит неправомерное сужение или расширение того ил иного понятия, когда в его состав привносится яркие, но несущественные признаки. Случайно запечатлевшиеся иллюстрации в учебнике, наглядном пособии, кадры учебного кинофильма.

Некоторые младшие подростки испытывают затруднения при необходимости абстрагироваться от наглядного значения слов и ориентироваться лишь на их грамматическую форму. На этом основании они относят существительные бег, ходьба к глаголам, существительные толстяк, красота - к прилагательным, а слова стоять, спать, молчать и даже лениться отказываются считать глаголами, так как «здесь нет никакого действия», т.е. школьники ориентируются на наглядное значение слова, а не его грамматическую форму.

Развитие наблюдательности, памяти, внимания. В процессе учения подросток приобретает способность к сложному аналитико-синтетическому восприятию (наблюдению) предметов и явлений. Восприятие становится плановым, последовательным и всесторонним. Подросток воспринимает уже не только то, что лежит на поверхности явлений, хотя здесь многое зависит от его отношения к воспринимаемому материалу – и ученик поражает поверхностностью, легковесностью своего восприятия. Подросток может смотреть и слушать, но восприятие его будет случайным.

Существенные изменения в подростковом возрасте претерпевают память и внимание. Развитие идет по пути усиления их произвольности. Нарастает умение организовывать и контролировать свое внимание, процессы памяти, управлять ими. Память и внимание постепенно приобретают характер организованных, регулируемых и управляемых процессов.

В подростковом возрасте замечается значительный прогресс в запоминании словесного и абстрактного материала. Умение организовывать мыслительную работу по запоминанию определенного материала, умение использовать специальные способы запоминания развито у подростков в гораздо большей степени, чем у младших школьников.

Развитие внимания отличается известной противоречивостью: с одной стороны, в подростковом возрасте формируется устойчивое, произвольное внимание. С другой - обилие впечатлений, переживаний, бурная активность и импульсивность подростка часто приводит к неустойчивости внимания, и его быстрой отвлекаемости. Невнимательный и рассеянный на оном уроке («нелюбимом»), ученик может собранно, сосредоточенно, совершенно не отвлекаясь. Работать на другом («любимом») уроке.

Лучший способ организовать внимание подростка связан не с применением учителем как - либо особых приемов, а с умением так организовать учебную деятельность, чтобы у ученика не было ни времени, ни желания, ни возможности отвлекаться на длительное время. Интересное дело, интересный урок способны захватить подростка, и он с увлечением работает весьма продолжительное время, не отвлекаясь. Активная познавательная деятельность - вот что делает урок интересным для подростка, вот что само по себе способствует организации его внимания.

В подростковом возрасте происходят существенные сдвиги в развитии мыслительной деятельности учащихся, главным образом в процессе обучения. Достигнутая степень развития мышления младшего школьника позволяет в подростковом возрасте приступить к систематическому изучению основ наук. Содержание и логика изучаемых предметов, характер усвоения знаний у подростков требуют опоры на способность самостоятельно мыслить, сравнивать, делать выводы и обобщения.

Все учебные предметы, изучаемые подростком, прежде всего, стимулируют развитие у него абстрактного мышления. Естественно, что основной особенностью мыслительной деятельности подростка является нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу абстрактного мышления. Конечно, не должна иметь места упрощенная трактовка возрастных изменений в мышлении, согласно которой младший школьник мыслит конкретно, а в подростковом возрасте он переходит к абстрактному мышлению. С переходом к подростковому возрасту существенно изменяются, обогащают как отвлеченно обобщающие, так и образные компоненты мыслительной деятельности (в частности, развивается способность к конкретизации, иллюстрированию, раскрытию содержание понятия в конкретных образах и представлениях). Но общее направление развития мышления происходит в плане постепенного перехода от преобладания наглядно- образного мышления (у младших школьников) к преобладанию отвлеченного мышления в понятиях (у старших подростков).

Постепенно, под влиянием школьного обучения развивается аналитико-синтетическая деятельность, подростки начинают интересоваться не только конкретными фактами, но и их анализом, укрепляется тенденция к причинному объяснению, учащиеся стремятся выделить главное, существенное в материале, овладевают умением обосновывать, доказывать определенные положения, делать широкие обобщения.

Разумеется, и в пределах подросткового возраста имеют место возрастные различия: одно дело-мышление школьника 11-12 лет, другое дело-мышление 15 лет.

Подростков очень привлекает возможность расширить, обогатить свои знания, проникнуть в сущность изучаемых явлений, установить причинно-следственные связи.

Подростки испытывают большое эмоциональное удовлетворение от исследовательской деятельности. Им нравится мыслить, делать самостоятельные открытия.

Наряду с познавательными интересами существенное значение при положительном отношении подростков к учению имеет понимание значимости знаний. Для подростка очень важно осознать, осмыслить жизненное значение знаний и, прежде всего их значение, для развития личности. Это связано с усиленным ростом самосознания современного подростка. Многие учебные предметы нравятся подросткам потому, что они отвечают его потребностям не только много знать, но и уметь, быть культурным, всесторонне развитым человеком. Надо поддерживать убеждение подростков в том, что только образованный человек может быть по-настоящему полезным членом общества. Убеждения и интересы, сливаясь воедино, создают у подростков повышенный эмоциональный тонус и определяют их отношение к учению

Если же подросток не видит жизненного значения знаний, то у него могут сформироваться негативные убеждения и отрицательное отношение к существующим учебным предметам. Существенное значение при отрицательном отношении подростков к учению имеет осознание и переживание ими неуспеха в овладении теми или иными учебными предметами. Неуспех, как правило, вызывает у подростков бурные, отрицательные эмоции и нежелание выполнять трудное закрепляется отрицательное отношение к предмету.

Наоборот, благоприятной ситуацией учения для подростков является ситуация успеха, которая обеспечивает им эмоциональное благополучие.

Эмоциональное благополучие во многом зависит от оценки его учебной деятельности взрослыми.

Для эмоционального благополучия подростка очень важно, чтобы оценка и самооценка совпадали. Только при этом условии они могут выступать как мотив, действующие в одном направлении и усиливающие друг друга. В противном случае возникает внутренний, а иногда и внешний конфликт.

Учителю необходимо знать не только мотивы учения

учения, но и условия их формирования. Исследования показывают, что отношение подростков к учению обусловлено, прежде всего, качеством работы учителя и его отношением к учащимся.

В подростковом и юношеством возрасте активно идет процесс познавательного развития. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя.

Подростки могут уже мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Важнейшее, интеллектуальное приобретение подросткового возраста - это умение оперировать гипотезами.

Особенно заметным в этом возрасте становится рост сознания и самосознание детей, представляющий собой существенное расширение сферы осознаваемого и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания ребенка находит свое выражение в измерении мотивации основных видов деятельности: учения, общения и труда.

В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности, являясь в начале контролем по результату или заданному образу, а затем - процессуальным контролем, т. е. способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности.

В подростковом и юношеском возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь.

Особую линию в речевом развитии образует та, которая связана с соединением и взаимопроникновением мышления и речи.

В учении формируется общие интеллектуальные способности, особенно понятное теоретическое мышление. Это происходит за счет усвоения понятий, совершенствования пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Значительный прирост предметных знаний создает хорошую базу для последующего развития умений и навыков в тех видах деятельности, где эти знания практически необходимы.

В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умения вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей. В труде идет активный процесс становление тех практических умений и навыков, которые в будущем могут понадобиться для совершенствования профессиональных способностей.

Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность по многим видам обучение, причем как в практическом плане, так и в теоретическом. Еще одной чертой, которая впервые полностью раскрывается именно в подростковом возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании все принимать на веру. Подростки обнаруживают широкие познавательные интересы, связанные со стремлением все самостоятельно перепроверить, лично удостоверится в истинности.

Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростка, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны.

Детей данного возраста отличает повышенная познавательная и творческая активность, они всегда стремятся узнать что - то новое, чему - либо научится, причем делать все по - настоящему, профессионально как взрослые. Это стимулирует подростков к выходу за пределы школьной программы в развитии своих знаний, умений и навыков. Потребность во всём, что для этого необходимо подросток удовлетворяет сам, путем самообразования и самообслуживания, нередко с помощью своих друзей, которые увлечены таким же, как и он, делом.

Дети в данном возрасте уже заметно и достаточно отличаются друг от друга по интересу к учению, по уровню интеллектуального развития и по кругозору, по объему и прочности знаний, по уровню личностного развития. Этими различиями определяются их дифференцированного отношения к учебе. Указанное обстоятельство определяет избирательный характер отношения к школьным предметам. Одни из них становятся более нужными и поэтому любимыми подростками, интерес к другим снижается.

Нередко отношение подростка к тому или иному учебному предмету определяется отношением к учителю, преподающему данный предмет. Подросткам обычно нравятся те предметы, которые преподают их любимые учителя. Успеваемость многих детей средних классов в школе временно падает из-за того, что за пределами школы у них появляются сильные, конкурирующие с учением интересы.

В подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с расширением знаний, с формированием нужных умений и навыков, позволяющих заниматься интересной работой, самостоятельным творческим трудом. Учение дополняется самообразованием, приобретая более глубокий личностный смысл. Знания, умения и навыки становятся в этом возрасте критерием ценности для подростка окружающих его людей, а также основанием для проявления интереса и поддержания им.

Происходит формирование системы личностных ценностей, которые определяют содержание деятельности подростка, сферу его общения, избирательность отношения к людям, оценки этих людей и самооценку.

В этом возрасте создаются не плохие условия для формирования организаторских способностей, деловитости, предприимчивости, многих других полезных личностных качеств, связанных с взаимоотношениями людей, в том числе умение налаживать деловые контакты, договариваться о совместных делах, распределять между собой обязанности и т.п.

стр. 23.

татов обучения протекает во взаимосвязи с самоанализом их самим школьником. В этом соответствии структура действий учителя и учеников и заключено единство процессов преподавания и учения, которые только в случае этого единства и создают новое целостное явление, которое и называют процессом обучения. Рассмотренное взаимодействие преподавания и учения проявляется и в том случае когда ученик занят самостоятельной учебной деятельностью в отсутствие учителя или при самостоятельных работ на уроках. В этом случае педагог опосредованно направляет действия учеников, так как до этого он поставил перед ними задачи стимулировал активное выполнение заданий и примет участие в анализе выполнения заданий.

Как любая другая деятельность человека учебная деятельность полимотивирована.

Мотивы могут быть внешние и внутренние. К внешним относятся побудители такого типа как наказание и награда угроза и требование давление группы и т.д. Все они внешние по отношению к непосредственной цели учения знания и умения в этих случаях служат лишь средством для достижения других основных целей (избежание неприятного достижение общественных или личных успехов удовлетворение честолюбия).

Сама цель - учение - при таких ситуациях может быть безразличной или даже отталкивающей. Учение носит до некоторой степени вынужденный характер и выступает как препятствие, которое надо преодолеть на пути к основной цели. Для данной ситуации характерно наличие противоборствующих сил. Она в принципе является конфликтной поэтому связана со значительным психическим напряжением требует внутренних усилий и порой борьбы индивида с самим собой .При большей остроте конфликта могут возникать тенденции " выйти из ситуации"(отказ обход трудностей или невроз ).Тогда ученик бросает учебу или срывается -начинает нарушать правила впадает в апатию. Подобная структура учебной ситуации нередко встречается в школьной практике.

§ 4. Психологические особенности учебной деятельности.

Опираясь на учение А.С.Выготского (4), отечественные психологи А.Н.Леонтьев (6), Д.Б.Давыдов (15), Л.В.Занков (12), Н.А.Менчинская (21), П.Я.Гальперин (6), разработали теоретические основы учебной деятельности, которые особенно благоприятно влияют на развитие интеллектуальной, волевой, эмоциональной и мотивационной сфер личности, а также обеспечивают её равностороннее воспитание.

Исходя из положений марксизма о роли труда в становлении человека, советская психология утверждает, что предметная деятельность должна менять и меняет тип его поведения. Вместе с тем, для человека характерна одновременно с предметной и внутренняя психологическая деятельность, осуществляемая с помощью словесных, цифровых и других знаков. Эта деятельность ведет к психологическому развитию личности.

Различными знаками и материальными орудиями человек особенно активно овладевает во время специального организованного обучения. Социальные "отношения людей, проявленные, в частности, в обучении, ведут к развитию их высших психических функций. Теперь принято кратко передавать эту мысль Л.С.Выготского в виде формулы: "Обучение идет впереди развития".

Принципиальное отличие советской педагогической психологии от многих зарубежных концепций состоит в том, что она ориентируется на активное формирование психологических функций, а не на пассивную их регистрацию и приспособление имеющемуся уровню. Отсюда весьма важное методологическое значение имеет идея такого построения обучения, которое учитывало бы зону ближайшего развития личности, т.е. необходимо ориентироваться не на имеющийся сегодня уровень развития, а на несколько более высокий, которого ученик может достичь под руководством и с помощью преподавателя.

С позиции общей теории деятельности в советской психологии различают понятия «учебная деятельность» и «учение». Учебная деятельность один из основных видов деятельности человека, специально направленный на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний. Понятие «учебная деятельность» по отношению к «учению» рассматривается как более широкое, так как оно включает одновременно и деятельность обучающего и деятельность обучаемого.

Учение – процесс приобретения и закрепления способов деятельности.

Учение включает в себя:

А) процесс усвоения информации о значимых свойствах мира, необходимой для успешной

успешной организации тех или иных видов идеальной и практической деятельности (продукт этого процесса – знания);

Б) Процесс освоения приемов и операций, из которых складываются все эти виды деятельности (продукт этого процесса – навыки);

В) Процесс овладения способами использования указанной информации для правильного выбора и контроля приемов и операций в соответствии с условиями задачи и поставленной целью (продукт этого процесса – умения).

Таким образом, учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения.

Учебная деятельность вооружает человека знаниями, умениями и навыками, необходимыми для различных видов общественно – полезной активности, она формирует у человека также умение управлять своими психическими процессами, умение выбирать, организовывать и направлять свои действия и операции, навыки и опыт в соответствии с решаемой задачей. Таким образом, она подготавливает человека к труду.

Современная педагогическая психология считает, что для каждого возрастного периода имеется свой, наиболее характерный ведущий вид деятельности: в дошкольном – игра, в младшем школьном – учение, в среднем школьном возрасте – развернутая общественно – полезная деятельность во всех ее вариантах (учебная, трудовая, общественно – организационная, художественная, спортивная, и др.). В этот период ученики активно овладевают различными формами общения. В старшем школьном возрасте ведущей становится особая форма учебной деятельности, которая носит уже более профориентационный и окрашенный самостоятельными нравственными суждениями и оценками характер. Сказанное не означает, что в каждом возрасте ученик должен заниматься именно ведущим видом деятельности. Важно постоянно развивать все богатство видов деятельности, обеспечивающей всестороннее развитие личности. Вместе с тем, признание ведущих видов деятельности позволяет педагогам более активно использовать и формировать их в общении и воспитании.

Подчеркивая ведущую роль деятельности в развитии личности, отдельные психологи считают и обучение видом деятельности. Для дидактики более практичной является точка зрения советского психолога Б. Г. Ананьева, который видел особую роль общения в развитии человека, наряду с познанием и трудом. В соответствии с этой концепцией необходимо выделять при описании процесса обучения не только деятельностный аспект, но и аспект общения.

В ходе познания и труда обеспечивается активное усвоение знаний, общение же создает условия для усвоения и активизирует этот процесс. Правильная организация познания, обучения и труда – важнейшее условие для успешного функционирования учебного процесса, в целях всестороннего развития.

Учебно-познавательная деятельность сопровождается внутренним психическим процессом усвоения обучающимися учебной информации.

В соответствии с деятельностным подходом, по мнению некоторых психологов, у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент. Для дидактики подобная трактовка роли знаний является неполной, так как она не учитывает общей логики построения целей и содержании образования, где формирование знаний выделяется как особо важная цель. Кроме того, известно, что знания существуют объективно не только в сознании личности, но и в виде информации, хранящейся в книгах, "банках ЭВМ" и др., которая становится достоянием личности в процессе познавательной деятельности, в то же время нельзя рассматривать и знания вне связи с деятельностью, ибо знания нужны, прежде всего, для того, чтобы действовать.

Все сказанное не означает принижения значения формирования у учащихся разнообразных видов деятельности. Это предусматривается дидактическими требованиями формирования у учащихся практических, специальных и обще учебных умений и навыков, которые включают в себя и знания о способах совершенствования этих действий.

В психологии разработано несколько подходов к организации процессов усвоения знаний. Например, Н. А. Менжинская и Д. Н. Богоявленский особенно подробно исследовали роль в этом аналитико-синтетической деятельности, сравнений, ассоциаций, обобщений, опирающихся на конкретные знания, а также значение самостоятельного поиска признаков усваиваемых понятий и способов решения новых типов задач в процессе усвоения. Н. А. Менжинская (4) при этом уделяет большое внимание развитию обучаемости, в которую она включает обобщенность мыслительной деятельности, экономичность мышления, самостоятельность мышления, гибкость мышления, смысловую память, характер связи наглядно - образных и отвлеченных компонентов мышления. Развивая в процессе обучения эти качества мышления, можно обеспечить развитие обучаемости, а на этой основе способность повышению эффективности процесса усвоения в целом.

Д. Б. Эльконин (21) и В. В. Давыдов (6) исследовали такие пути усвоения, при которых обобщения появились не традиционно: на основе перехода от частного к формально общему, а на основе первоначального ознакомления школьников с некоторыми более обобщенными теоретическими положениями (содержательными абстракциями), чтобы затем дедуктивно выводить из них более частные свойства, более конкретные знания о явлениях предметного характера. Например, младших школьников они знакомят сначала с понятиями величин, учат отношениям между ними (больше, меньше, и др.), а затем уже с натуральным рядом чисел. По русскому языку вначале учат лингвистическому анализу, в затем грамматике и синтаксису.

Новые оттенки приобретает структура цикла усвоения в теории, разработанной П. Я. Гальпериным (12) и развиваемой Н. Ф. Талызиной (4) в соответствии с этой теорией имеется пять этапов усвоения новых действий: предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения; формирование действия в материальном (или материализованном с помощью людей) виде с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия как внешне речевого; формирование действия во внешней речи; формирование действия во внутренней речи, переход его в глубокие, свернутые процессы мышления. Вся эта цепь умственных действий обеспечивает переход действий из внешнего плана во внутренний. Такой процесс называют ин - теризацией. Эта концепция более применима к объяснительно - иллюстративному, но не к проблемному обучению, которое далеко не всегда начинается с предметного воспитания, а предполагает осмысление логических задач сразу же в словесной форме внешнего или внутреннего плана. Несмотря на целый ряд возможных подходов к характеристике учебной деятельности, все же можно охарактеризовать некоторые типичные варианты действий учеников под руководством учителя и во время полностью самостоятельной учебной деятельности, как на уроке, так и домашней работе.

Условно можно выделить два типичных варианта учебной деятельности школьников. Один из них протекает во время урока или другой формы обучения школьников, где ведущую, направляющую роль осуществляет учитель, второй - во время самостоятельной работы учеников на уроке или при выполнении домашних заданий.

В случае, когда учебная деятельность протекает под руководством учителя, можно вычленить следующие учебные действия школьников:

- принятие учебных задач и плана действий, предлагаемого учителем;

- осуществление учебных действий и операций по решению поставленных задач;

- регулирование учебной деятельности под влиянием контроля учителя и самоконтроля;

- анализ результатов учебной деятельности, осуществляемой под руководством учителя.

В ходе самостоятельной учебной деятельности, осуществляемой без непосредственного руководства в данный момент, обычно выделяются следующие действия:

- планирование или конкретизация задач своей учебной деятельности, планирование методов, средств и форм учебной деятельности;

- самоорганизация учебной деятельности;

- саморегулирование учения; самоанализ результатов учебной деятельности.

Структурные элементы учебной деятельности видоизменяются в зависимости от характера решаемых учебных задач, от ведущих методов, которые при этом используются. Структура учебной деятельности школьников при непосредственном управлении ею со стороны педагога в полной мере согласуется со структурой действий учителя. Если учитель планирует задачи, предстоящие учебные действия учеников, стимулирует их, то ученик принимает эти задачи и осуществляет намеченные действия, опираясь на мотивы, возникающие под влиянием стимулирующих воздействий учителя. Если учитель контролирует действия учеников и регулирует свои обучающие действия, то ученики под влиянием преподавателя также регулируют свои действия. Точно также анализ результатов обучения протекает во взаимосвязи с самоанализом их самим школьником. В этом соответствии структура действий учителя и учеников и заключено единство процессов преподавания и учения, которые только и называют процессом обучения. Рассмотренное взаимодействие преподавания и учения проявляется и в том случае, когда ученик занят самостоятельной учебной деятельностью в отсутствие учителя или при выполнении самостоятельных работ на уроках. В этом случае педагог опосредованно направляет действия учеников, так как до этого он поставил перед ними задачи, стимулировал выполнение заданий.

Как любая другая деятельность человека, учебная деятельность полимотивирована.

Мотивы могут быть двух типов – внешние и внутренние. К внешним мотивам относятся побудители такого типа, как наказание и награждение, угроза и требование, давление группы, ожидание будущих благ и т. д. Все они внешние по отношению к непосредственной цели учения. Знания и умения в этих случаях служат лишь средством для достижения других основных целей (избежание неприятного, достижение общественных

общественных или личных успехов, удовлетворение честолюбия).

Сама цель – учение – при таких ситуациях может быть безразличной или даже отталкивающей. Учение носит до некоторой степени вынужденный характер и выступает как препятствие, которое надо преодолеть на пути к основной цели. Для данной ситуации характерно наличие противоборствующих сил. Она в принципе является конфликтной, поэтому связана со значительным психическим напряжением, требует внутренних усилий и порой борьбы индивида с самим собой. При большой остроте конфликта могут возникать тенденции «выйти из ситуации» (отказ, обход трудностей, невроз). Тогда ученик бросает учебу или «срывается» – начинает нарушать правила, впадает в апатию. Подобная структура учебной ситуации нередко встречается в школьной практике.

К внутренним мотивам относят такие, которые побуждают человека к учению как к своей цели. Примером могут служить интерес к самим занятиям, любознательность, стремление повысить культурный уровень. Учебные ситуации с такими мотивами не содержат внутреннего конфликта, конечно, они также связаны с преодолением трудностей, встречающихся в ходе учения, и требуют волевых усилий. Но эти усилия, направленные на преодоление внешних препятствий, а не на борьбу с самим собой. Такие ситуации оптимальны с педагогической точки зрения, создание их представляет важную задачу педагога. Они требуют воспитания учащихся, формирования их целей, интересов и идеалов, а не просто управления их поведением.

Определенная вещь, события, ситуация или действие становятся мотивами деятельности, если они связываются с источниками определенной активности человека. Эти источники могут быть разделены на три основных категории.

1. Внутренние источники. Они определяются потребностями человека и могут иметь как врожденный характер, выражающий органические потребности организма, так и обретенный характер, выражающий социальные потребности, формируемые обществом. Потребность активности и потребность в информации имеют особое значение для стимуляции учения.

Так, ребенок с первых дней жизни находится в состоянии непрерывной активности - улыбается, шевелится, двигает руками и ногами, бегает, играет, разговаривает, задает бесконечные вопросы. Сами действия доставляют ему удовольствие. Потребность человека в информации отчетливо проявляется в опытах, когда испытуемых на определенный срок изолируют от каких - либо воздействий внешнего мира, например, помещают в темную звукоизолированную камеру. В итоге появляются серьезные интеллектуальные, эмоциональные и волевые нарушения, неуравновешенность, тоска, злоба, апатия, потеря способности к волевым действиям, иногда даже распад систематического мышления, галлюцинации. В жизненных условиях дефицит активности и информации (а иногда их избыток) порождает у человека отрицательное состояние, называемые утомлением и скукой.

Среди общественно формируемых потребностей особое значение для стимуляции учебной деятельности имеют гностические потребности и положительные социальные потребности. К ним относится потребность в знаниях, стремление приносить пользу обществу, стремление к общественно ценным достижениям и т. д.

2. Внешние источники. Они определяются общественными условиями жизнедеятельности человека. К таким источникам относятся требования, ожидания и возможности.

Требования предлагают человеку определенные виды и формы деятельности и поведения. Так, родители требуют от ребенка есть ложкой, сидеть на стуле, говорить "спасибо". Школа требует от ученика являться в определенное время, слушать, что говорит учитель, выполнять его задания. Общество требует от индивида соблюдать в поведении определенные моральные нормы и формы общения людей, выполнять определенную работу.

Ожидания характеризуют отношения общества к человеку, связанное с предложением о том, какие черты поведения и формы деятельности оно считает нормальным для данного индивида. Так, окружающие считают нормальным, чтобы годовалый ребенок начал ходить, они ожидают этого от малыша и соответственно к нему относятся. В отличие от требований ожидания создают общую атмосферу осуществления деятельности, что стимулирует сильнее, чем приказ.

Возможности - это те объективные условия определенной деятельности, которые имеются в окружении человека. Например, хорошая домашняя библиотека толкает к чтению, так как дает такую возможность. Психологический анализ показывает, что поведение человека во многом зависит от объективных возможностей (особенно если еще не сформировались его личность и ведущие жизненные цели). Так, книга, по геометрии случайно попавшая в руки к ребенку, может определить его склонность к математике.

3. Личные источники. Они определяются интересами, стремлением, установками, убеждениями и мировоззрением человека, его представлением о себе, его отношением к обществу. Эти источники активности называют ценностями. Такими ценностями могут быть самосовершенствование, удовлетворение определенных потребностей, жизненные идеалы и образцы.

Перечисленные источники деятельности в разных сочетаниях и видоизменениях наблюдаются у каждого человека. Но не всегда порождаемая ими деятельность отливается в форму учения. Для этого надо, чтобы потребности и влечения индивида, требования, ожидания и возможности, представляемые ему средой, его личные ценности и установки, т.е. внутренние, внешние и личностные стимулы его поведения, связанные с одной из сторон учения (результатом, целью, процессом) или со всеми. Тогда эти стороны учения превратятся в мотивы, побуждающие к соответствующей деятельности. Этот процесс называют мотивированием. Как он достигается, зависит от того, какую сторону учения выдвигают в качестве мотива и с какими источниками деятельности его связывают. Например, если в качестве мотива выдвигают результаты учения, а для побуждения обращаются к внутренним источникам деятельности, то мотивирование достигается путем увязывания учебных успехов с наградой, общественным одобрением, полезностью для будущей работы и т.д. Использование внешних стимулов выражается в требовании, доверии, предоставлении подходящих возможностей. Примером личностного мотивирования результатов учения может служить увязывание их с самооценкой индивида (похвала). Разнообразие возможных приемов и сочетаний мотивирования столь же обширны, как сама жизнь, как те побуждения, которые определяют деятельность человека.

Глава II.

Приемы активизации познавательной деятельности.

В процессе приобретения учащимися знаний, умений и навыков важное место занимает их познавательная активность, умение учителя активно руководить ею. Со стороны учителя учебный процесс может быть управляемым пассивно и активно. Пассивно управляемым процессом считается такой его способ организации, где основное внимание уделяется формам передачи новой информации, а процесс приобретения знаний для учащихся остается стихийным. В этом случае на первое место выступает репродуктивный путь приобретения знаний. Активно управляемый процесс направлен на обеспечение глубоких и прочных знаний всех учащихся, на усиление обратной связи. Здесь предполагается учет индивидуальных особенностей школьников, моделирование учебного процесса, его прогнозирование, четкое планирование, активное управление обучением и развитием каждого учащегося.

В процессе обучения учащийся также может проявить пассивную и активную познавательную. Деятельность.

Существуют разные подходы к понятию познавательной активности учащихся. Б. П. Есипов считает, что активизация познавательной деятельности - сознательное, целенаправленное выполнение умственной или физической работы, необходимой для овладения знаниями, умениями, навыками. Г. М. Лебедев указывает, что "познавательная активность - это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении". В перовом случае идет речь о самостоятельной деятельности учителя и учащихся, а во втором - о деятельности учащихся. Во втором случае в понятие познавательной активности автор включает интерес, самостоятельность и волевые усилия школьников.

В обучении активную роль играют учебные проблемы, сущность которых состоит в преодолении практических и теоретических препятствий в сознании таких ситуаций в процессе учебной деятельности, которые приводят учащихся к индивидуальной поисково-исследовательской деятельности.

Метод проблемного обучения составляет органическую часть системы проблемного обучения. Основой метода проблемного обучения является создание ситуаций, формировка проблем, подведение учащихся к проблеме. Проблемная ситуация включает эмоциональную, поисковую и волевую сторону. Ее задача - направить деятельность учащихся на максимальное овладение изучаемым материалом, обеспечить мотивационную сторону деятельности, вызвать интерес к ней.

Метод алгоритмизированного обучения. Деятельность человека всегда можно рассматривать как определенную последовательность его действий и операций, т. е. она может быть представлена в виде некоторого алгоритма с начальными и конечными действиями.

Для построения алгоритма решений той или иной проблемы нужно знать наиболее рациональный способ ее решения. Рациональным способом решения владеют самые способные учащиеся. Поэтому для описания алгоритма решения проблемы учитывается путь его получения этими учащимися. Для остальных учащихся такой алгоритм будет служить образцом деятельности.

Метод эвристического обучения. Основной целью эвристики является поиск и сопровождение способов и правил, по которым человек приходит к открытию определенных законов, закономерностей решения проблем.

Метод исследовательского обучения. Если эвристическое обучение рассматривает способы подхода к решению проблем, то исследовательский метод - правила правдоподобных

правдоподобных истинных результатов, последующую их проверку, отыскание границ их применения.

В процессе творческой деятельности эти методы действуют в органическом единстве.

Приведем констатирующий эксперимент в средней школы № 5 города Усть – Лабинска. В эксперименте участвуют ученицы 8 «а» класса с октября по декабрь 1999 года на уроках технологии.

Важнейшим методом исследования познавательного интереса учащихся является наблюдение, смыкающиеся с педагогическим экспериментом в тех случаях, когда точно вычислена задача, когда наблюдение нацелено на выявление и запечатления всех условий, приемов, факторов, процессов, связанных именно с этой поставленной задачей. Наблюдение за протекающим процессом деятельности ученика либо а уроке, в естественных, либо в экспериментальных условиях дает убедительный материал о становлении и характерных особенностях познавательного интереса.

Для наблюдения необходимо иметь ввиду те показатели, по которым можно определить проявление познавательного интереса.

В подростковых классах проявление познавательных интересов не столь открыто, реакция учащихся бледна, однако обнаружить его с помощью наблюдения вполне возможно.

Показатели по которым можно наблюдать приведены в Приложении № 1.

Результаты наблюдений приведены в таблице № 1.

Таблица № 1.

№ п/п Фамилия Имя Готовность к уроку Активность на теоретической части урока Интерес к выполнению практического задания Количество выполненной работы

1. Аулова Света Нет формы Низкая Не интересуется Не справилась с заданием

2. Марченко Даша Готова Высокая Работает с увлечением Справилась с заданием

3. Лиманская Лиза Готова Высокая Работает без интереса Задание выполнено не полностью

4. Щепелева Юля Нет тетради Низкая Не интересуется Не справилась с заданием

5. Гребениченко Юля Нет формы Высокая Работает с увлечением Справилась с заданием

6. Луганская Наташа Готова Низкая Работает без интереса Задание выполнено не полностью

7. Бабешко Света Готова Высокая Работает с увлечением Справилась с заданием

8. Булдакова Юля Нет ткани Низкая Не работает Не справилась с заданием

9. Буланова Аня Нет ткани Низкая Не работает Не справилась с заданием

10. Катко Арина Готова Низкая Не интересуется Не справилась с заданием

В ходе исследования применяются разнообразные экспериментальные задания.

Изучение познавательных интересов школьников настоятельно требуют их диагностики, выявления общевозрастных и специфических, связанных с индивидуальным образом жизни, особенностей и уровня развития интересов каждого школьника в классном коллективе, чтобы нацелить педагогические воздействия с большой точностью и надежностью. Этому в известной мере помогает беседа с учителями, классными руководителями, родителями и самими учениками.

Беседа помогает изменить отношение к изучению познавательного интереса в педагогических коллективах.

Вопросы беседы приведены в Приложении № 2.

Результаты беседы приведены в таблице № 2.

Таблица № 2.

№ п/п Фамилия Имя Тебе нравятся уроки технологии? Что именно нравится или не нравится на уроках труда? Что бы ты хотела изменить на уроках труда?

1. Аулова Света Нет Не интересно. Меньше писать.

2. Марченко Даша Да Полезно для жизни. Побольше интересного.

3. Лиманская Лиза Да Нравится шить. Научиться вышивать.

4. Щепелева Юля Не очень Много писать. Меньше писать.

5. Гребениченко Юля Нет Много писать. Больше интересного.

6. Луганская Наташа Не очень Трудно заниматься. Меньше писать.

7. Бабешко Света Да Нравится готовить. Больше интересных рецептов.

8. Булдакова Юля Нет Не интересно. Больше интересного.

9. Буланова Аня Нет Много писать. Меньше писать.

10. Катко Арина Не очень Много писать. Играть в интересные игры.

Среди многих методических попыток выявить наличие и предметную направленность познавательных интересов учащихся получили широкое распространение анкеты разнообразного характера.

Положительная сторона этого метода – получение массового материала, на основе которого можно установить различные корреляции – между познавательными интересами и отношением к учению, к школе, к учителю, между интересами и общественной активностью и т. д.

Методом анкет можно в известной мере проследить изменение направленности познавательного интереса учащихся.

Методика исследования познавательных интересов с совершенной необходимостью должна быть направлена на вскрытие сущности процессов их формирования, а не на простую констатацию фактов наличия либо отсутствия этих интересов. В той связи следует подчеркнуть, что ответы на вопросы анкет представляют собой лишь строительный материал для анализа, в котором и раскрывается теоретическая позиция исследования оценки полученного материала.

См. Приложения № 3 – 4.

Результаты анкетирования приведены в таблицах № 3 – 4.

Анкета № 1.

№п/п Фамилия Имя 1 2 3 4 5

1. Аулова Света В Б А А Нет

2. Марченко Даша А В Е Д Да

3. Лиманская Лиза В А Б В Не очень

4. Щепелева Юля Б Д Д Г Нет

5. Гребениченко Юля В Г Г В Да

6. Луганская Наташа Б Д Г Г Нет

7. Бабешко Света А А Г Д Да

8. Булдакова Юля А В Г В Да

9. Буланова Аня В Г А А Да

10. Катко Арина В Г Б Г Да

Анкета № 2.

№ п/п Фамилия Имя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

1. Аулова Света нет да да не знаю да нет нет да нет да да да

2. Марченко Даша да да да да нет да да нет да нет да нет

3. Лиманская Лиза да да да да нет да да нет да нет да да

4. Щепелева Юля да да да да да нет нет нет нет нет да нет

5. Гребениченко Юля да да да да не очень нет нет нет нет нет да да

6. Луганская Наташа да да да да нет да да нет да нет да нет

7. Бабешко Света да да да да нет да да нет да нет да нет

8. Булдакова Юля нет не знаю да нет да да да да да нет да нет

9. Буланова Аня нет да да да нет да нет да да нет да еет

10 Катко Арина да да да да нет да да нет да нет да нет

Заключение.

Для психолога и педагога процесс исследования неотделим от процесса активного вторжения в практику работы школы. И наши исследования, с одной стороны, были направлены на изучение и обобщение тех ценностей, тех находок, которые обнаружены в передовом опыте учителей и школ, с другой же стороны, на вовлечение педагогического коллектива школы, ее руководства, в активную и целенаправленную деятельность по формированию познавательных интересов школьников, по созданию общей системы учебной и воспитательной работы школы, преследующей эту задачу.

В процессе обучения хотелось предусмотреть такие пути, которые были бы обращены к различному уровню развития познавательного интереса учащихся и находили опору в различных сторонах обучения: в содержании, в организации процесса деятельности (самостоятельная работа), в приемах побуждения и активизации учащихся.

Рассмотрим конкретно программные пути по отдельным направлениям.

В области обучения придавать большое значение глубокой и вдумчивой работе учителя по отбору содержания учебного материала, который составляет основу формирования научного кругозора учащихся, столь необходимого для появления и укрепления их познавательных интересов. Поэтому в программе предлагается:

1. Знакомить учащихся с новыми фактами и сведениями, которые могут показать учащимся современный уровень науки и перспективы ее движения;

2. Раскрывать перед ними интересующие вопросы: зарождение идеи, научные поиски, результаты открытий, трудности;

3. При помощи проблемного обучения ставить учащихся перед противоречиями и учить диалектическому подходу в осмыслении научных фактов и идей;

4. Показать необходимость научных выводов для объяснения явлений жизни, знаний, приобретенных личным опытом:

5. Раскрывать перед учащимися практическую силу научных знаний, возможность применения приобретенных в школе знаний в жизни человека, на производстве, в сельском хозяйстве, при решении бытовых и практических вопросов.

В организации процесса учения предлагается всемерно разнообразить самостоятельную работу учащихся, постоянно совершенствовать способы их познавательной деятельности:

1. Постоянно усложнять познавательные задачи, по каждому предмету наметить систему усложненных задач, требующих овладения новыми, более совершенными познавательными умениями;

2. Вводить задачи на догадку, развитие сообразительности, побуждая к различному подходу в их решении;

3. Ставить задачи, требующие исследовательского подхода, проверки опытным путем полученных знаний;

4. Практиковать задачи на применение знаний в жизни и быту;

5. Развивать и поддерживать в самостоятельной работе творческое начало, требующее активности наблюдения, воображения, реконструкци и опыта, самостоятельности мысли;

6. Дифференцировать познавательные задачи для различных групп учащихся. Составлять несколько вариантов задач различной степени сложности, предлагать их свободный выбор.

Отыскание важнейших путей побуждения учащихся к учению является необходимым условием развития их познавательных интересов. В этом плане предлагается:

1. Оживлять

Оживлять уроки элементами занимательности, имея в виду решение поставленной на уроке задачи;

2. Использовать всестороннее воздействие средств искусства;

3. Побуждать учащихся задавать вопросы учителю, товарищам;

4. Развивать на уроках коллективный анализ процесса и результатов работы отдельных учащихся;

5. Практиковать индивидуальные задания, требующие знаний, выходящих за пределы программы;

6. Использовать широкий кругозор отдельных учащихся в интересующей их области, как дополнительный источник знаний для других;

7. Рекомендовать дополнительную литературу;

В области внеклассной работы программа рассчитывается на поддержание, укрепление и углубление познавательных интересов. Поэтом предлагается:

1. Расширить и углубить кругозор учащихся в определенной, избранной ими области;

2. Практиковать решение научно – прикладных задач. Поставленные во внеклассноАй работе задачи могут быть решены самыми различными формами, поэтому рекомендуем те из них, какие получили достаточную апробацию в опыте школ:

a) Вечера вопросов и ответов;

b) Конкурсы смекалки;

c) КВН;

d) Вечер веселой викторины;

e) Диспуты;

f) Школьные издательства;

g) Вечера – зачетов, где раскрываются творческие возможности школьников;

h) Исследования, опыты, наблюдения с определенным заданием или без него;

i) Познавательные игры, игры – путешествия.

В школе важно создать атмосферу интереса к знаниям, стремление искать, исследовать, творить, вносить техническую смекалку. Поэтому необходимо направлять педагогический коллектив на поиски самых разнообразных путей и приемов поддержания познавательных интересов учащихся в любом виде их деятельности, любом направлении:

- выдвигать наиболее актуальные для освещения вопросы перед учащимися через различные формы;

- вводить еженедельные обзоры об интересном в мире и в жизни;

- готовить выступления перед товарищами в классе;

- направлять деятельность учащихся на сбор интересного материала.

Перед индивидуальной работой с учащимися поставлены две задачи:

a) выявление познавательных интересов и склонностей учащихся;

b) целенаправленное воздействие на укрепление, развитие и углубление процессов и склонностей учащихся.

Четвертым направлением работы по формированию познавательного интереса учащихся будет работа с родителями учащихся.

Здесь существуют две взаимосвязанные задачи: пополнение данных по изучению интересов детей и создание условий в семье для активного их формирования.

Для изучения интересов подростков в семье рекомендуется:

1. Провести недельный хронометраж использования свободного от учебы времени;

2. Запись читаемых в течении 3 месяцев книг, если возможно, организовать беседу с детьми по содержанию прочитанного.

Для решения второй задачи следует:

a) Беседа с учащимися в семье по интересующим их вопросам;

b) Побуждение учащихся к вопросам из интересующей их области;

c) Организация познавательных игр;

d) Занятия по занимательной математике;

e) Рекомендация книг для углубления познаний в интересующей области;

f) Беседы родителей с детьми о прошедшем дне;

g) Постановка длительных опытов и наблюдений;

h) Руководство творческой работой подростков в семье;

Наконец, необходимо сказать о роли учителя, родителей, коллектива, о роли успеха, о значении поставленной цели в формировании интереса, о роли нового, о роли знаний.

Родители помогают в формировании новых положительных переживаний, связанных с познанием, своим участием в деятельности ребенка, представлением ему возможностей к осуществлению познавательной и трудовой деятельности до школы, а позже – в свободное от школьных занятий время. Их роль, таким образом, в основном имеет значение для подготовки почвы, предпосылок к формированию интереса. Реже родители участвуют в организации деятельности, формирующей интерес.

Учитель играет основную роль в формировании интереса, очень активную и многогранную.

Коллектив в формировании интереса также выполняет очень значительную и многогранную роль.

Психологическая роль успеха выступает в двух планах: как предпосылка интереса и как дополнительный мотив, укрепляющий.

Некоторый запас знаний является необходимой основой для возникновения познавательных вопросов при соприкосновении с новыми знаниями, выступающими в противоречие с прежними представлениями.

Огромную роль в формировании интереса играет книга – художественная и познавательная.

Заканчивая рассмотрение одной из сложных проблем педагогики и психологии – формировании познавательных интересов учащихся, следует сделать несколько обобщений.

1. Рассматривая познавательный интерес как элемент развивающего обучения, хотели показать, что это один из самых значимых мотивов учения, формируя который мы создаем прочную и надежную основу личности школьника.

2. Также стремились показать, что при помощи феномена познавательного интереса сложность и значимость стороны обучения, которая постоянно должна быть в поле зрения учителя. Каждая предложенная ученику задача, каждое его учебное действие вызывает множество психологических процессов, от характера протекания которых часто зависит эффект обучения и учения. При наличии познавательных интересов учение становится близкой, жизненно значимой деятельностью, в которой школьник кровно заинтересован.

3. В учебном процессе в первую очередь лежат истоки подлинного познавательного интереса. Учебный процесс, обладая определенным содержанием учебных предметов, организуя операционные действия учащихся, обладает значительными объективными возможностями стимулирования познавательного интереса. В свою очередь познавательный интерес учащихся в обучении является источником энергетических ресурсов деятельности учащихся.

Чаще всего познавательный интерес является доминирующим и при всех обстоятельствах имеет большую личную значимость для ученика. А раз так, то учитель очень важно не только его распознать, но и управлять им.

Литература.

1. Анастази А. Психологическое тестирование. 2 книга. М., Педагогика, 1982.

2. Ахметгалиев А. Мотивация деятельности на уроках математики // Математика в школе, 1996. № 2. С. 56 – 60.

3. Водзинский Д.И. Воспитание интереса к знаниям у подростков. М., Просвещение, 1963. С. 5 – 138.

4. Возрастная и педагогическая психология // Под ред. М.В. Гамезо. М., Просвещение, 1984. С. 220 – 245.

5. Возрастная и педагогическая психология. // Под ред. А.В. Петровского. М.. Просвещение, 1979. С. 101 – 215.

6. Вопросы психологии познавательной деятельности. М., МГПИ, 1980.

7. Егорова Л.И. Создание ситуации успеха на уроках. // Математика в школе. 1996. № 6. С. 3 – 5.

8. Кондратенко Труд и талант учителя.

9. Лебедев О. Е. Формирование потребности в знаниях у учащихся. Л., Знание, 1973. С. 17 – 32.

10. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., Просвещение , 1983. С. 5 – 79.

11. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М., Знание, 1979. С. 5 – 46.

12. Немов Р.С. Психология. Часть II. М., Просвещение, Владос, 1994. С. 114 – 307.

13. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М. – Нальчик, Эль-фа, 1996. С 25 – 63.

14. Психологический словарь. // Под ред. А.В. Петровского. М., 1990.

15. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., Владос, 1996. С. 99 – 243.

16. Ситникова Т.В. Приемы активизации учащихся в 5 – 6 классах. // Математика в школе. 1993 № 2. С. 24.

17. Смирнов В.А.., Смирнова И.М. Активизация деятельности учащихся при изучении теории. // Математика в школе. 1992. № 1. С. 17 – 18.

18. Способности и интересы. // Под ред. Н. Д. Левитова, В.А.Крутецкого. М., 1962.

19. Финкельштейн В.М. Заинтересовать учеников. // Математика в школе. 1993. № 2. С. 17 – 21.

20. Формирование познавательных интересов школьников. // Под ред. Щукиной Г.И. Л., 1968.

21. Фридман Л.М., Кулагин И.Ю. Психологический справочник учителя. М., Просвещение, 1991. С. 28 – 219.

22. Худик В.А. Психологическое изучение профессиональной направленности личности в подростковом и юношеском возрасте. К., Освита, 1992.

23. Широкова Л.А. Учебная программа в форме игры. // Математика в школе. 1994. № 2 С. 50.

24. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л., 1967. С. 105 – 113.

25. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., Просвещение, С. 95 – 126.

26. Щукина Г.И. проблема познавательного интереса в педагогике. М., Педагогика, 1971.

27. Энциклопедия психологических тестов. Темперамент, характер, познавательные процессы. М., ООО «Издательство АСТ», 1997.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ
С.А. Осяк, А.Н. Лупик - г. Лесосибирск

В настоящее время разработка проблемы формирования познавательных интересов у учащихся в методике преподавания физики осуществляется в нескольких направлениях: изучение особенностей использования в учебном процессе по физике выявленных в общедидактических исследованиях элементов системы стимулирования у учащихся интереса к познанию; поиск и исследование возможностей использования в процессе обучения физике специфических для данной дисциплины стимулов познавательного интереса; исследование возрастной динамики значимости средств воздействия на познавательный интерес учащихся к данному учебному предмету; определение системы основных направлений в деятельности учителя по формированию познавательных интересов учащихся в процессе преподавания физики.

Исследование возрастной динамики значимости средств педагогического воздействия на познавательные интересы учащихся в процессе обучения физике - одно из новых направлений в разработке обсуждаемой проблемы в методике преподавания физики. Первый опыт осуществления исследований подобного рода принадлежит А.В. Усовой и В.В. Завьялову. Авторами изучалась возрастная динамика некоторой совокупности средств воздействия на познавательный интерес учащихся. Анализ результатов проведенных исследований позволил авторам указать на наиболее значимые педагогические средства формирования у учащихся познавательных интересов к физике для каждого из возрастных этапов становления личности школьника (средний школьный возраст, старший школьный возраст).

В разработке проблемы становления познавательного интереса у учащихся в процессе обучения физике достигнуты определенные успехи. К настоящему времени в основном определены специфические для предметов естественного цикла, в том числе и физики, стимулы к познанию. Рассмотрены особенности использования отдельных стимулов познавательного интереса на уроках и во внеклассной работе по физике (как общедидактические, так и специфические для предметов естественно-научного цикла). Определены некоторые из направлений деятельности учителя по формированию познавательного интереса учащихся в процессе преподавания физики.

Однако опыт преподавания убедительно свидетельствует, что выделенные стимулы оказывают действенное влияние на формирование познавательных интересов лишь при определенных условиях.

Не всякая деятельность на уроке интересует учащихся. Они могут решать задачи, выполнять лабораторные исследования и т.д. без интереса. Необходимо определить способы учебно-предметных действий, которые обеспечили бы не только констатирующий уровень восприятия учебного материала, но и восприятие с увлечением.

Можно сделать предположение, что учебно-познавательные действия учащихся станут стимулами познавательного интереса, если условия их протекания способствуют проявлению не только объективного, но и субъективного характера деятельности.

Деятельность будет лично интересна ученику (субъективно интересна), если ему ясно, зачем он действует (причем эта цель для него важна), каковы способы деятельности и оценки ее результата.

В этом случае стимулами познавательного интереса являются положительный настрой на выполнение задания, желание оценить свои возможности, дать самооценку результату деятельности. Объективно интересному характеру деятельности будет способствовать в первую очередь содержание самой деятельности учащихся, связанное с проблемностью изложения, выполнением творческих заданий, практической направленностью заданий.

Для того, чтобы выполнение задания на уроке стало личностно важным и интересным для каждого ученика, необходимо соединить все эти стимулы в элементах деятельности учащихся. Тогда действительно можно говорить о формировании познавательных интересов учащихся в различных учебных ситуациях.

1         развитие познавательной активности и творческой самостоятельности на уроках физики

Физика занимает особое место среди дисциплин. Как учебный предмет она создает у учащихся представление о научной картине мира. Являясь основой научно-технического прогресса, физика показывает учащимся гуманистическую сущность научных знаний, подчеркивая их особую нравственную ценность. Физика формирует творческие способности учащихся, их мировоззрение и убеждения, т. е. способствует воспитанию высоконравственной личности. Эта основная цель обучения может быть достигнута только тогда, когда в процессе обучения будет сформирован интерес к знаниям, так как только в этом случае можно достигнуть эффекта сопереживания, пробуждающего определенные нравственные чувства и суждения учащихся.

Наличие познавательных интересов у обучающихся способствует росту их творческой активности на уроках, качества знаний, формированию положительных мотивов учения, активной жизненной позиции, что в совокупности и вызывает повышение эффективности процесса обучения.

Тот, кто увидел хотя бы издали
роскошную гармонию законов природы,
будет более расположен пренебречь своими
маленькими эгоистическими интересами,
чем любой другой.

Л. Пуанкаре

Содержание школьного курса физики — один из источников формирования познавательных интересов

В педагогике установлено пять критериев интересности содержания учебного материала. Проследим место каждого из них на уроках физики.

1. Новизна учебного материала, неожиданность многих выводов и законов. К физиологической основе познавательного интереса новизна, как стимул интереса учащихся, стоит ближе всего. Физика заключает в себе большие возможности показать ученикам то новое, что может поразить и удивить их.

Примерами таких тем курса являются «Сила тяжести на других планетах» (VII класс), «Изменение объема при плавлении и отвердевании»  (VIIІ класс), «Закон всемирного тяготения» (IХ класс), «Природа электропроводности различных сред» (IX класс) и многие другие.

Необходимо отметить, что сама по себе новизна темы урока не вызовет у учащихся интереса к ее изучению. «Потенциальная энергия» (VIІ класс), «Удельная теплота сгорания топлива» (VIIІ класс), «Закон Бойля—Мариотта» (X класс), «Интерференция волн» (XІ класс)—все эти темы несмотря на их полную новизну при простом объявлении об их изучении на уроке не вызывают познавательной активности учащихся. В этом случае им полностью непонятен учебный материал и они, естественно, не представляют себе, как он интересен. Здесь особенно необходимо создание на уроке проблемной ситуации. Для того чтобы заинтересовать учащихся учебным материалом, следует преподносить новую информацию так, чтобы вызвать эмоциональное восприятие темы. Для этого можно сопоставлять неожиданные факты, обнаруживать противоречия, вызвать у учащихся удивление, недоумение, вопрос, который побуждает к поиску истины.

Нельзя серо и буднично констатировать физические факты. Нужно строить объяснение как исследование, как открытие. Итог урока должен быть озарением для учащихся. Поэтому учитель должен взять себе за правило на каждом уроке подводить результат:

«Итак, сегодня на уроке мы узнали...»

Приведу несколько примеров. При изучении интерференции волн учащихся, безусловно, поразит тот факт, что в результате наложения двух волн с одинаковой частотой и амплитудой в точке шнура, куда придут обе волны, обнаружится покой. Не надо думать, что ученики сумеют самостоятельно выделить этот факт. Учитель должен сам подчеркнуть необычность явления и тем привлечь интерес учащихся.

Аналогично при изучении дифракции света можно вызвать эмоциональный отклик учащихся, сообщив им неожиданный факт: если на пути лучей света поставить тонкую проволоку, то на экране, стоящем за проволокой, мы не увидим обычной тени. Картина на экране будет представлять собой чередование светлых и темных полос, и что самое неожиданное—в центре этой картины вместо яркой тени будет светлая полоса.

Поиск научного объяснения нового факта рождает не просто удивление, а живейший интерес к уроку. Необходимо указать, что этот ситуативный интерес станет настоящим познавательным интересом только в том случае, когда новым удивительным фактам будет дано научное объяснение. Причем это объяснение должно быть четким и доступным для учащихся.

Кроме сообщения новых, поражающих учеников фактов, стимул новизны может принимать и другую форму, например выявление новых элементов закономерностей в процессе усвоения знаний. На уроках физики в IХ классе большой познавательный интерес вызывает «открытие» закона Ома, вывод формул для расчета электрических цепей; в VII классе—«открытие» закона Архимеда и закона плавания тел; в X классе—установление статистических закономерностей в мире молекул; в Х классе—построение графика резонанса механических и электрических колебаний и т. д.

Вовлекая учащихся в поиск, я стараюсь учить их размышлять, делать выводы из фактов, т. е. воспитываю их познавательную активность, что является одним из важнейших условий развития познавательного интереса. Поэтому такие уроки целесообразно проводить как уроки-исследования с соблюдением всего цикла процесса научного творчества. Отдельные звенья этого процесса: наблюдение фактов, выдвижение гипотезы, получение практических следствий, экспериментальная проверка гипотезы—должны стать известны учащимся.

Иногда утверждают, что стимул новизны находит свое выражение в содержании, выходящем за пределы программы. В ряде случаев мы согласны с данным положением. В программу VIIІ класса не включен вопрос об измерении объема при плавлении и отвердевании, но знание особенностей расширения воды при отвердевании совершенно необходимо учащимся в повседневной жизни для понимания некоторых явлений природы. Как указывалось выше, эти вопросы вызывают интерес школьников. Однако обращение к дополнительному материалу имеет смысл только тогда, когда он соответствует уровню подготовки учащихся и диктуется педагогическими требованиями. Так, в IХ классе при изучении темы «Понятие об электрическом поле» параграф учебника необходимо дополнить демонстрацией и объяснением ряда опытов, подтверждающих материальность электрического поля и убеждающих учащихся в действии сил на электрические заряды. Эти дополнительные сведения будут способствовать формированию диалектико-материалистического мировоззрения учащихся и, кроме того, будут «работать» при изучении темы «Электричество». В этом случае дополнительный материал способствует не простому накоплению «еще некоторых» новых сведений, а будит мысль ученика, позволяет ему логически стройно объяснить ряд физических законов, обогащает его новыми данными для объяснения явлений и процессов окружающей жизни.

2. Изучение известного школьникам материала под новым углом зрения. Новизну содержания учебного материала невозможно использовать как единственный и постоянный стимул развития познавательного интереса. Поток информации, поступающий к школьнику с помощью радио, телевидения, газет, журналов, научно-популярных книг, очень велик. Эти донаучные представления создают у ученика кажущееся мнение о том, что «это все уже известно», приводят к угасанию ориентировочного рефлекса, к исчезновению удивления.

Однако содержание учебного материала почти всегда дает возможность рассмотреть его под новым углом зрения (эффект отстранения). Здесь прежде всего необходимо отметить, что «новое»—это не только совершенно незнакомый, впервые встречающийся предмет или явление. «Новое» можно узнать и о давно известных вещах. Важно, чтобы мы учителя  постоянно подчеркивали этот факт.

Например, на уроках природоведения в начальной школе ребята узнают о том, что все тела состоят из мельчайших частиц. Понятия «молекула», «атом» для современных семиклассников не новы. Но именно на уроках физики они узнают о том, что эти частицы обладают определенными свойствами. Они находятся в постоянном движении, между ними действуют силы взаимного притяжения и отталкивания. Эти неизвестные факты о давно известных вещах поражают и заинтересовывают ребят. Оказывается, множество хорошо известных учащимся фактов объясняются именно с точки зрения теории строения вещества. «Почему, проходя мимо столовой, мы чувствуем аппетитный запах?», «Почему чернильные пятна на столе или на полу легче удалить сразу после того, как пролиты чернила, и значительно труднее сделать это впоследствии?» и т. д.

Наш долг учителя—научить ученика удивляться обычным (знакомым) явлениям. На уроках математики учащиеся решают множество задач «на движение». Вопрос о скорости движения транспорта, пешехода и т. д. и формула   знакомы ребятам. Формируя в VII классе понятие скорости, мы должны помнить об этом. Нужно подумать, какие сведения можно сообщить учащимся, что бы это известное понятие по-новому раскрылось перед ними; Скорость имеет направление, скорость—понятие относительное. Оказывается, что скорость учащихся, сидящих в классе за партами, равна и нулю, и 30 км/с в зависимости от того, рассматриваем ли мы эту скорость относительно Земли или Солнца. Это обновление содержания материала стимулирует познавательные процессы, тем самым вызывая и развивая интерес к знаниям,

«Внутренняя занимательность преподавания основана на том законе, что мы внимательны ко всему тому, что ново для нас, но не настолько ново, чтобы быть совершенно незнакомым и потому непонятным; новое должно дополнять, развивать или противоречить старому, словом, быть интересным, благодаря чему оно может войти в любую ассоциацию с тем, что уже известно»              (К.Д.Ушинскай).

Возможность в прежних знаниях видеть новое, более глубокие стороны, связи и отношения является важнейшим стимулом развития интереса к учебному предмету.

- Вопрос о природе электрического тока в жидкостях знаком учащимся IX класса из курса физики   и курса химии. Поэтому на данном уроке особенно важно подчеркнуть то новое, что должны узнать ученики.

Например, они не знают, почему водные растворы органических веществ в большинстве своем не являются проводниками электрического тока. Теперь это следует объяснить. Не все неорганические вещества при растворении диссоцируют на ионы (например, хлористый водород в толуоле или перманганат калия в ацетоне). Неожиданными для учащихся являются результаты опытов, доказывающие отсутствие проводимости этих веществ.

Известный учащимся теоретический вывод: молекулы электролитов распадаются на ионы при растворении, а не при прохождении электрического тока—интересно в X классе подтвердить демонстрацией опыта Толмена по центрифугированию, например, перхлората лития или йодистого калия.      

     Необходимо, однако, отметить, что следует так подбирать материал к уроку или системе уроков, чтобы прошлый опыт не являлся «тормозом». Например, ученики Х класса часто недоумевают, зачем при изучении равномерного движения тела по окружности вводят понятие ускорения.

Тормозящую роль прошлого опыта можно в значительной степени снизить путем разнообразия тренировочных упражнений. Эмоциональное возбуждение, чувство удивления, возникающее при рассмотрении примеров, включающих «старые» и «новые» знания, не только привлекают внимание учащихся к изучаемому материалу, но и способствуют более осознанному овладению знаниями. Например, при изучении трудной темы «Архимедова сила» существенные для данного понятия признаки усиливаются варьированием несущественных: на какое из двух тел действует большая выталкивающая сила? (рис. 1).  

В IX классе закон Ома для участка электрической цепи принимается как важное руководство к решению задач, но при этом учащиеся часто не обращают внимание на границы применимости данного закона, что приводит к формальным знаниям. Здесь целесообразны вопросы типа: «Применим ли закон Ома для расчета сопротивления электролита?», «Можно ли использовать закон Ома для полупроводников?» и т. д.

Как правило, учащиеся хорошо усваивают формулировку III закона Ньютона и иллюстрирующие его примеры, однако решение задач, связанных с применением этого закона, часто вызывает затруднения. Это происходит потому, что при решении таких задач прошлый опыт учащихся оказывает тормозящее влияние. Житейские и научные представления учащихся не совпадают. Обратить внимание на это несовпадение и усилить его помогает следующий широко известный пример. Лошадь трогает телегу с места. Они движутся с каким-то ускорением. Из ІІІ закона Ньютона следует, что, с какой силой лошадь тянет телегу, с такой же точно силой, но в противоположную сторону телега действует на лошадь. Почему же в таком случае телега и лошадь движутся с ускорением?

Чувство удивления, которое возникает при «противопоставлении» изучаемого на уроке с изученным ранее или житейскими представлениями, позволяет заострить внимание на сущности закона, помогает понять смысл рассматриваемого явления.

Чтобы учащиеся увидели новое в знакомом и известном, надо научить их быть наблюдательными. В Х классе при изучении законов равноускоренного движения следует развивать способность учащихся подмечать в «старом» материале новые закономерности, обращать внимание на новые выводы, на стройность, красоту формулировок.

Выше указывалось, что при решении задач по статике учащиеся с большим интересом и удовлетворением используют алгоритм решения задач по динамике.

В Х классе в теме «Механические колебания», характеризуя гармоническое колебательное движение, я опираясь на имеющиеся у учащихся знания  предлагаю им следующие вопросы:

«Что значит охарактеризовать движение?», «Между какими величинами необходимо установить связь для характеристики движения?» Ответы тоже знакомы учащимся: «Необходимо найти зависимость координаты, скорости и ускорения от времени» и т. д. В итоге работы со «старым» материалом появляется характеристика нового вида движения—гармонического колебания.

Учащиеся VIIІ класса не раз встречались в жизни с явлениями плавления, кипения, испарения. Однако на уроке они с большим интересом наблюдают плавление кристаллического тела и анализируют график этого процесса. Учитель должен поддерживать этот естественный интерес школьников.

Стимул обновления уже усвоенных знаний приобретает большее значение в старших классах. Учащиеся Х классов с интересом участвуют в решении вопросов об эволюции теории строения атома. Каждый новый факт из истории заинтересовывает их глубиной постановки вопроса, причиной несостоятельности «старой» и появления «новой» теории, соотношением между теоретическим и практическим уровнем знаний. В этом случае обновление знаний стимулирует учащихся к овладению диалектическим подходом к изучению явлений,

Итак, вторым важным стимулом формирования познавательных интересов учащихся является обновление знаний. Этот стимул обычно играет двойную роль; познавательная активность учащихся вызывается их интересом к знаниям и вместе с тем развивает этот интерес.

3. Использование на уроках сведений из истории физики. 

Обращение к истории науки покажет ученику, как труден и длителен путь ученого к истине, которая сегодня формулируется в виде короткого уравнения или закона.

«Профессии» ученого нельзя обучить ни в школе, ни в институте. Можно предлагать на уроке учащимся лабораторные работы и фронтальные опыты, научить их методам работы с приборами, но нельзя сделать из них первооткрывателей, если не воспитать в них любви к творчеству, желание дерзать, попытку (пусть не всегда удачную) выйти за рамки существующих представлений. Этот настоящий интерес к науке может привить ученикам сама наука всем своим прежним опытом, своей волнующей историей, своим будущим.

К числу необходимых учащимся сведений в первую очередь относятся биографии великих ученых и история значительных научных открытий.

Методика ознакомления учащихся с творчеством и взглядами ученых-физиков очень интересно раскрыта в книге В. Н. Мощанского, Е. В. Савеловой «История физики в средней школе» (М, Просвещение, 1981).

Сведения об истоках научных открытий всегда воспринимаются учащимися с большим интересом, потому что они помогают увидеть по-новому то, что стало обычным и привычным. Набирая чернила в ручку, учащиеся наблюдают явление поднятия жидкости за поршнем, После рассказа учителя о постройке в XVII в. флорентийских насосов они начинают с интересом вдумываться в сущность объяснения явления.

Умелое знакомство учащихся с историей науки поднимает в их глазах авторитет предмета, возбуждает в них желание самим делать открытия. «Нам необыкновенно повезло, что мы живем в век, когда еще можно делать открытия. Это удивительное время, время волнений и восторгов».

4. Жизненная значимость, важность физических знаний. 

Познавательный интерес только тогда будет иметь прочную основу для своего развития, когда связь между содержанием учебного материала и его назначением в жизни найдет постоянное место в системе уроков.

Ученика всегда увлекает применение теоретических знаний, полученных на уроке, для объяснения хорошо известных ему явлений, даже таких простых, как растворение сахара в стакане чая, впитывание чернил промокательной бумагой, выбивание пыли из ковра и т. д.

В ІХ классе учащиеся подробно изучают вопросы, связанные с электризацией тел и электростатическим полем. Им необходимо рассказать о большом практическом значении этих явлений. Пожары при заправке самолетов горючим, радиопомехи, искажение показаний измерительных приборов, отрицательное влияние на ход производственных процессов и качество продукции в текстильной и полиграфической промышленности—это далеко не полный перечень опасностей от статического электричества. Однако оно может быть и верным помощником человека, если его законы поставить на службу практическим целям. Учитель может подробно рассказать учащимся об электрофотографии, электрическом осаждении пыли, смешении разнородных материалов, нанесении ворса и напылении порошков, окраске деталей, очистке зерна, обогащении редких руд и т. д. В процессе рассказа учитель обращает внимание учащихся на высокий уровень техники, применяемой на современном производстве,

Особенно важно показать учащимся практическое использование того материала, который по традиции (и с достаточным основанием) считается трудным. Так. при изучении в ХI классе явления интерференции света необходимо объяснить учащимся, какое большое практическое значение имеет данное явление. Здесь должен идти разговор о контроле качества обработки поверхностей, измерениях малых длин и углов, значении «просветления» оптики приборов, определении степени закалки металлического изделия по изменению «цвета побежалости», анализе крови интерференционным методом и т. д.

При изучении в X классе газовых законов учитель должен обратить внимание учащихся на их применение при сжатии газов В двигателях внутреннего сгорания, подъеме нагретого воздуха с поверхности земли, при работе различных пневматических устройств. Большинство учащихся Х классов считает тему «Механические колебания» неинтересной. Сообщение учителем сведений о большом практическом использовании механических колебании может значительно изменить мнение учащихся. Примеры жизненной значимости темы разнообразны: вибрация на строительстве (уплотнение бетона, вибропогружение свай, уплотнение оснований под фундаменты жилых зданий, машин, мостовых сооружений);

вибрация в заводских цехах (при получении чугунного литья высокого качества, вибрационное точение при обработке жаропрочных и нержавеющих сталей, дробление металлической стружки, мешающей обработке металла, пневматические инструменты и машины); вибрация на транспорте (вибрационные конвейеры, транспортировка материалов, нагретых до 700°С, сельскохозяйственные машины для сортировки зерна, авторазгрузчики, приспособления для уменьшения бортовой качки судов); гравиметрическая разведка полезных ископаемых.

Пути сообщения учащимся сведений о практическом использовании физических законов и явлений могут быть различными. Это может быть сделано после объяснения нового материала (как об этом рассказано в предыдущих примерах), во вводной беседе на уроке или даже до урока, во время проведения экскурсии. Например. перед изучением темы «Графики пути и скорости» можно организовать экскурсию в диспетчерскую железнодорожного вокзала. Здесь учащимся на конкретных примерах расскажут о различных методах описания механических движений, способах составления графиков движения поездов, значении этих графиков на железной дороге. Богатая оснащенность диспетчерской современными автоматическими приборами делает экскурсию надолго запоминающейся, После проведения ее ученики будут гораздо более осмысленно и с большим интересом воспринимать учебный материал.

Осознание жизненной значимости изучаемого материала ярко проявляется при решении качественных задач. «Почему в холодных помещениях часто бывает сыро?», «Почему роса обильнее всего после жаркого дня?», «Почему днем окна домов кажутся черными?» и т. д.

5. Приобщение учащихся к современным научным достижениям. Опыт работы в школе показал, что учащиеся, особенно старших классов, проявляют большой интерес к современному состоянию науки.

В программе по физике предлагается указывать учащимся границы применимости понятий, законов и теорий классической физики, а также показывать противоречия между ее понятиями и законами и новыми фактами, разрешение которых дается современной наукой. Все это, несомненно, поднимает интерес учащихся к физике.

Никакие даже самые великие открытия не могут поколебать теорий, если они правильно отражают процессы окружающего мира. Новая теория включает старые правильные теории как крайние или частные случаи.

Учащиеся XI класса должны знать, что классическая электронная теория, законы которой используются до сих пор, не смогла правильно объяснить природу проводимости твердых тел. Современная теория проводимости опирается на законы квантовой физики. Бурное развитие квантовой физики в начале нашего века привело к выводу: уравнения классической электродинамики неприменимы в микромире, где необычайно малы изучаемые объекты. Несмотря на все это, «язык Ньютона и Максвелла остается языком физиков на все времена» (Н. Бор).

     Включение в программу вопросов современной физики часто невозможно из-за небольшого количества времени, отводимого на изучение темы, недостаточной подготовки учащихся, сложного математического аппарата современной физики. Вместе с тем необходимо отметить следующее: для того чтобы современным школьникам было интереснее учиться, нельзя оставлять их знания на уровне Ньютона.                                            

С этой целью в программу занятий кружка учащихся ХI класса или факультативного занятия в третьей четверти можно, например, включить вопрос «Некоторые положения квантовой физики (Дискретность энергии электрона в атоме. Принцип неопределенности. Волновые свойства микрочастиц)». Это позволит не только познакомить учащихся с одними из самых удивительных достижений современной науки, но и решить важные воспитательные задачи.

В настоящее время, когда все острее встает вопрос о необходимости воспитания учащихся во всех звеньях процесса обучения, учителю следует включать в содержание занятий вопросы, пробуждающие определенные чувства и суждения учащихся.

Характерной чертой современного подростка и юноши является интерес к решению самых общих познавательных проблем, к выяснению их мировоззренческой и моральной ценности. Разберем подробнее в этом плане значение сообщения учащимся сведений о принципе неопределенности Гейзенберга (с учетом их знаний, полученных на уроках химии).

Учащиеся хорошо знают, что по законам классической механики можно точно определить и координату, и скорость движения частицы в любой момент времени, если известны начальные условия движения и сила, действующая на частицу в каждой точке пространства. Согласно современным представлениям, невозможно указать траектории свободных микрочастиц, например траекторию электронов в атоме. Учащихся, безусловно, может заинтересовать этот факт. Они глубже проникают в существо физических явлений. находят объяснение поведению новых для них микрообъектов.

Здесь необходимо отметить следующее—учитель должен объяснить учащимся физический смысл понятия «невозможно». Невозможно определить траекторию свободного электрона, протона и т. д., точно так же как нельзя превысить скорость света или достичь абсолютного нуля температур, как нельзя поднять самого себя за волосы или вернуть вчерашний день. Это современное объяснение кажется учащимся странным. Мы приучили их к всесилию науки, и утверждение «невозможно» либо исключили из лексикона, либо заменили «будет возможно при дальнейшем развитии науки». Соотношение неопределенностей—строгий закон природы, который никак не связан с несовершенством наших приборов. Сила науки в том, что она способна открывать и использовать законы природы.

. Учащимся интересно узнать и понять, что высший триумф науки достигается именно в момент установления таких запретов.

Когда сказали: «невозможно построить вечный двигатель»,—возникла термодинамика; когда был сформулирован постулат: «нельзя превысить скорость света»,—родилась теория относительности. И именно тогда, когда поняли, что различные характеристики атомных частиц нельзя измерять одновременно с произвольной точностью (Δx.Δp=ħ), окончательно сформировалась квантовая механика.

Содержание.

1. Новизна учебного материала, неожиданность многих

выводов и законов.                                                                    – 1  стр.

2. Изучение известного школьникам материала под

 новым углом зрения.                                                       – 4 стр.

3. Использование на уроках сведений из истории физики.  – 10 стр.

4. Жизненная значимость, важность физических знаний.    – 11 стр.

5. Приобщение учащихся к современным

 научным достижениям.                                                 – 14 стр.

Михеева Любовь Александровна.

        В моей практике преподавания физики сложилась особая система организации повторительно – обобщающих уроков; составляющие ее  занятия  напоминают многие телевизионные передачи: «Пойми меня», «Пирамида», «Звездный час», «Что, где, когда», разгадывание тайн «Черных ящиков»   и др.

        В конце изучения темы провожу уроки решения качественных задач. Главное  при проведении такого урока – не получение ответов на предложенные задачи, а развитие умения  учеников мыслить, т.е. осуществлять процесс поиска ответов, используя имеющиеся теоретические знания.

        Возможность и умение применить собственные знания  для решения  проблем, с которыми  приходиться сталкиваться в реальной жизни, убеждает учащихся в личностной значимости обучения, а формирование  этих умений  становится одной из главных и осознанных целей обучения.

        Усвоение физического материала осуществляется  главным образом в процессе практической деятельности.

        Изготовление игр  и наглядных пособий по физике – это своеобразный итог  преподавания предмета и работы детей.

        Все эти пособия  используются в дальнейшем  преподавании физики. А изготовленные ребятами игры  очень нравятся  младшим школьникам.

        При проведении  предметных недель по физике  все перемены заняты  играющими в настольные игры детьми.

Факультатив по  физике в 8 классе

«Простейшие электрические цепи»

Обоснование:

Среди недостатков  в подготовке учащихся по физике далеко не последнее место занимает отсутствие у некоторых из них должных практических умений и навыков. Знания учащихся иногда носят формальный характер. Например, учащиеся затрудняются собрать электрическую цепь по принципиальной схеме, произвести измерения, снять показания приборов, использовать паспортные данные  электротехнических устройств и т.д., хотя физические  законы им известны. Безусловно, перечисленные навыки  учащиеся могут приобрести в процессе выполнения лабораторных работ и практикумов. Однако ограниченное  учебное время не позволяет существенно увеличить эти виды упражнений.

При составлении учебного плана были выявлены образовательные потребности учащихся  и их родителей. Анкетирование среди учащихся показало, 40 % учащихся намерены расширить свои знания по электротехнике, поэтому были введены факультатив по электротехнике для 8-х классов.

Цель:

1. Формирование умений и совершенствование навыков работы с электрическими цепями и схемами.
2. Использовать знания и умения в практической деятельности.
3. Развитие творческих способностей у детей и привитие интереса  к физике.

Ожидаемые результаты:

1. Привлечение учащихся к дальнейшему освоению электротехнических профессий, использование навыков в повседневных бытовых ситуациях, связанных с использованием электричества.
2. Создание творческих работ с использованием простейших электрических цепей.
3. Участие в школьных и районных, областных  конкурсах.

Тематическое планирование

1 этап ( с 2004-2005)

Цели:

1. Ознакомление с основами и теоретическими сведениями работы с простейшими электрическими цепями  на последовательное соединение проводников.
2. Формирование умений и совершенствование навыков работы с последовательное соединение проводников.

Ожидаемые результаты:

Создание творческих работ на последовательное соединение проводников.

Практический выход:

1. Участие в районных конкурсах учащихся с творческими работами по ППБ (печатали в газете), электроигры (награждены  призами).
2. Выступление учителя с обобщением материала на РМО.

2 этап (2005-2007)

Цели:

1. Ознакомление с основами и теоретическими сведениями работы с простейшими электрическими цепями  на параллельное соединение проводников.
2. Формирование умений и совершенствование навыков работы с параллельное соединение проводников .

Ожидаемые результаты:

Создание творческих работ на параллельное соединение проводников.

Практический выход:

1. Участие в районных конкурсах учащихся с творческими работами по ППБ (печатали в газете), ПДД ( грамота районо),  электроигры (награждены  призами).
2. Награждение учителя грамотой ОБЛОНО.

3 этап (2007-2009)

Цели:

1. Ознакомление с основами и теоретическими сведениями работы с простейшими электрическими цепями  на смешанное  соединение проводников.
2. Формирование умений и совершенствование навыков работы на смешанное соединение проводников.

Ожидаемые результаты:

1. Создание творческих работ на смешанное соединение проводников.
2. Участие в районных и областных конкурсах по теме «Электричество»
3. Защита программы в областном  методическом объединении.