Педагогам

Цукерман Г.А.
От умения сотрудничать к умению учить себя
(1996 2)

Г.А. Цукерман,
доктор психологических наук

1. Учебное сотрудничество ребенка и взрослого

Умение учиться, самостоятельно расширять границы своих возможностей, определив пределы собственных умений, знаний, способностей, выходить за эти пределы оказывается проявлением более общей человеческой способности к саморазвитию. В какой мере и каким образом эта способность входит в возрастные возможности младшего школьного возраста? Рассмотрим основные составляющие умения учиться.

1. Рефлексивные действия, необходимые для того, чтобы опознать задачу как новую, выяснить, каких средств недостает для ее решения, и ответить на первый вопрос самообучения: чему учиться? (Почему имеющихся у учащегося средств и способов действия недостаточно для решения новой задачи, чего именно он не знает и не может?) Отделение известного от неизвестного, знание о собственном незнании обеспечивается определяющей рефлексией – центральным новообразованием учебной деятельности младших школьников [11]. Следовательно, первое условие формирования умения учиться у младших школьников – это целенаправленное, систематическое формирование учебной деятельности [44, 10, 1, 16, 32, 34].

2. Продуктивные действия, необходимые для ответа на второй вопрос самообучения: как присвоить недостающие знания. Источником расширения индивидуального опыта могут стать любые «хранилища культуры»: все, в чем опредмечены человеческие способности. В этом ряду особо выделена фигура учителя, который является не просто хранителем знаний, умений, способностей, но активен в их передаче.

Могут ли быть активны оба участника учебных отношений, т.е. может ли ребенок стать субъектом совместной учебной деятельности, осуществлять которую без помощи взрослого он еще не в состоянии? При каких условиях обучения во взаимодействии учителя с учениками может возникнуть учебная самостоятельность ребенка как умение учить самого себя?

Эти вопросы – часть более общей проблемы природы детской самостоятельности. В школе Выготского существуют два подхода к этой проблеме.

1. Детскую самостоятельность можно понимать как конец интериоризации исходно совместного действия. Освоив содержание, средства и способы действия, ребенок становится самостоятельным, т.е. обходится без помощи взрослого. При таком подходе взаимодействие ребенка и взрослого трактуется как «строительные леса» индивидуального действия: выполнив свои формирующие задачи, взаимодействие, не имеющее никакой самостоятельной ценности, отмирает. С этой точки зрения умение учиться должно рассматриваться как продукт интериоризации исходно совместной учебной деятельности, который складывается по мере освоения ребенком основных учебных действий. При этом открытым остается вопрос о том, как ребенок учится, пока он еще не умеет учиться, когда его учит учитель. Заострим противоречие: может ли объект педагогических воздействий стать субъектом собственной учебной деятельности, может ли обучаемый постепенно превратиться в учащегося?

2. Детская самостоятельность может быть обнаружена не только в конце интериоризации, в виде индивидуального действия ребенка, но и на уровне интерпсихического действия – как способность ребенка инициировать взаимодействие со взрослым, быть субъектом еще не освоенного действия, осуществляемого лишь с помощью взрослого. За счет чего возможна самостоятельность ребенка в построении интерпсихического действия, содержанием, средствами и способами которого он еще не владеет? Вслед за М.И.Лисиной [26] мы полагаем, что инициативность ребенка в построении взаимодействия со взрослым возможна за счет того, что ребенок овладевает формой сотрудничества. С этой точки зрения, ребенок самостоятелен в той мере, в какой он способен инициативно включать взрослого в общение или предметное взаимодействие. При таком подходе не возникает вопрос о происхождении субъекта действия, но появляется новая загадка: форма сотрудничества, освоение которой и придает действиям ребенка субъективный характер.

Что такое учебная форма сотрудничества? Для ответа на этот вопрос отличим учебную (специфичную для учебной деятельности) форму сотрудничества от доучебных. Ведущие виды деятельности и, соответственно, формы взаимодействия, в которых эти деятельности осваиваются, выделены Д.Б. Элькониным [44]. Практически все дети, приходящие в школу, обнаруживают владение дошкольными видами взаимодействия и инициативность в них. Уже при первой встрече с учителем ребенок активен, у него существует напряженная потребность в отношениях с новым, значимым взрослым [4], поэтому в классе ребенок сразу начинает демонстрировать учителю те формы сотрудничества, в которые уже умеет вовлекать взрослого.

1. «Младенческие» способы установления непосредственно-эмоциональных отношений со взрослыми легко заметить в классе. Напряженный, долгий взгляд глаза в глаза, стремление к телесному контакту, оживление, улыбка – все это новая телесность «комплекса оживления», онтогенетически первой формы инициативного общения ребенка со взрослым [26]. Начать построение новой общности с детьми учитель не сможет без опоры на детскую доверчивость, открытость для любого общения, некритичное принятие взрослого (с какими угодно учебными программами) как универсального источника защиты, доброжелательности, заботы в новом школьном мире.

2. Формой предметно-манипулятивного сотрудничества, направленного на освоение средств и способов предметных действий, является имитация, действие по образцу, по формуле: «Делай вместе со мной, а теперь делай сам, но так же, как я» [17]. Пришедший в школу ребенок сразу начинает демонстрировать учителю свою готовность и способность имитировать любые образцы; это позволяет учителю начать не просто доверительные, но деловые отношения с классом – обучение навыкам.

3. Игра – самая доступная детям форма моделирования человеческих отношений [45] – помогает ребенку «освоить школьный церемониал общения «ученик – учитель» как огромную игру по правилам жизни «настоящего школьника».

Однако энергичной готовности детей, их инициативности, умелости в построении дошкольных отношений с учителем недостаточно для того, чтобы построить совместную учебную деятельность, в которой появятся первые ростки учебной самостоятельности ребенка. Содержание учебной деятельности искажается, когда оно осваивается исключительно в доучебных, дошкольных формах. Предметом непосредственно-эмоционального общения для ребенка является личное внимание учителя; всякая иная предметность совместных действий выхолащивается. В игровом сотрудничестве минимизируется деловая результативность действия, ибо цели игры сдвинуты на процесс игры. Дети, застревающие на этих двух формах взаимодействия с учителем, – кандидаты в разряд «неуспевающих» и «недисциплинированных» первоклассников [18, 33]. В их число не попадает ребенок, который в любой школьной ситуации развертывает навстречу учителю лишь имитационное сотрудничество. Репродуктивное содержание традиционных школьных программ такой ученик освоит; трудности возникнут у него лишь в собственно учебных ситуациях; в ситуациях поиска отсутствующего образца, когда копировать нечего, а надо искать еще неизвестный способ действия. Учебную задачу такой ученик склонен переформулировать в задачу конкретно-практическую, усвоенные понятия способен применять только в типовых, «отобранных» ситуациях, границы применения понятий и собственных знаний осознает весьма смутно. Такой ученик с трудом отличает известное от неизвестного, «учил» от «выучил». Иными словами, у него не складывается определяющая рефлексия, его мышление остается рассудочным, классифицирующим. В имитационном сотрудничестве из содержания понятий исчезает рефлексия, знания обретают формальный характер.

Эти драматические последствия введения содержания учебной деятельности в дошкольных формах помогают зафиксировать главное. Когда учитель приглашает учеников к совместной учебной деятельности, дети отвечают ему только так, как умеют: неучебным образом. При этом предлагаемое детям понятийное содержание неминуемо перерождается, учебная задача подменяется. О том, насколько серьезна эта проблема, говорят данные специальных исследований: до 60% (!) заданий учителя переопределяются детьми [14]. А то, что учитель или психолог-диагност принимает за неумение ребенка решать данную задачу, слишком часто оказывается умелым решением другой задачи [21]. Основную причину подмены задач классики когнитивной и деятельной психологии (Дж.Брунер, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев. Ж.Пиаже) видят в специфике предметной логики ребенка и прорабатывают отношение «ребенок – задача». Но существует и вторая причина неадекватного принятия задач, на которую указывали еще гештальтпсихологи: среди «динамических сил», действующих в «поле» задачи, помимо объективных отношений условий и цели задачи присутствуют отношения с экспериментатором, которые могут препятствовать решению, создавая, к примеру, установку на воспроизведение непродуктивного способа действия (Левин, 1935). Иными словами, находясь в ситуации живого взаимодействия, ребенок в предлагаемой взрослым задаче всегда прочитывает приглашение к определенному типу взаимодействия [5, 13]. Вопрос задачи, данной ребенку в недоопределенной ситуации взаимодействия, раздваивается на два вопроса: 1) каких действий требуют условия задачи, 2) какого взаимодействия ожидает взрослый, поставивший эту задачу.

Следовательно, без учета двух-слойности любой интерпсихической ситуации, без построения двойной системы ориентировки детского действия и на содержание, и на форму воздействия, невозможно создать необходимые условия для развития детской самостоятельности, инициативности, независимости, критичности. Эта гипотеза проверялась в формирующем эксперименте [41], при планировании которого были выделены два основания проектирования обучения, развивающего учебную самостоятельность младших школьников:

А) Системная организация содержания обучения, позволяющая взрослому задать такое исходное понятие, которое содержит в себе будущую систему сразу как целостность, правда, еще неразвитую, неконкретизированную во всем многообразии своих свойств [10]. Через такие понятия ребенку могут приоткрываться связи между уже известным и еще не известным, но обнаруживающим себя в виде проблем, противоречий, догадок. Эти потенциальные свойства исходного понятия служат для ребенка ориентировочной основой рефлексивных действий контроля и оценки. Совместные учебные действия ребенка и взрослого по преобразованию, моделированию и конкретизации понятийного содержания учебной деятельности при интериоризации кристаллизуются в индивидуальную способность ребенка к определяющей рефлексии.

Б) Чтобы теоретическое понятие стало реальным средством детского мышления, оно должно быть сначала использовано как средство взаимодействия ученика и учителя, средство координации их исходно разно-предметных позиций. Способ этого взаимодействия качественно отличается от доучебных форм сотрудничества ребенка и взрослого, ибо «новый тип обобщения требует нового типа общения» (Выготский, 1982, т.4, с. 365). Анализ природы детской самостоятельности дает основания полагать, что субъективность учащегося, его способность самостоятельно развертывать учебное сотрудничество, т.е. учиться, приобретается ребенком в результате интериоризации формы учебного сотрудничества, способа установления учебного взаимодействия со взрослым. Охарактеризуем этот способ.

1. Учебное сотрудничество однопредметно, т.е. у ребенка и у взрослого есть и единая задача, и единая система отношений. Объединяющая их задача требует поиска способов действия, общих для определенного класса задач, а общая система отношений – поиска способов действия, общих для всех участников взаимодействия, что предполагает обнаружение и координацию различных точек зрения.

2. Однопредметность учебного взаимодействия всегда частична, так как в него вступают люди с заведомо разными представлениями и о содержании совместных действий, и об ожиданиях партнера по взаимодействию. Для удержания однопредметности требуется постоянный контроль взаимопонимания, который состоит в мгновенном разрушении однопредметности, фиксации разрывов понимания и поиске их причин: различия позиций. Последующая координация позиций восстанавливает однопредметность.

3. Усилия по созданию и удержанию однопредметности сотрудничества не могут быть односторонними. Ученик должен быть инициативен в построении совместных учебных действий со взрослым. Инициативность ребенка в организации учебного взаимодействия есть мера его учебной самостоятельности в начале обучения.

4. Ученик, приглашающий учителя к сотрудничеству, – это не имитатор действий учителя. Он действует в области собственного незнания, где нет готовых образцов, где репродукция невозможна. Формула доучебной инициативы: «Я не знаю, у меня не получается. Помогите мне». Так ребенок, фиксируя границу своих возможностей, предоставляет взрослому право и обязанность быть взрослым: указывать ребенку, что надо делать. Формула учебной инициативы иная: «У меня получится, если я буду знать (уметь) следующее...» Здесь ребенок сам выходит за границу своего знания и формулирует гипотезу о недостающем способе действия. Логика (не) доверия и (не) послушания взрослому уступает место логике предметного действия, условия которого надо доопределить сначала с помощью взрослого, а позднее и другими средствами.

5. Если сфера доучебного, имитационного сотрудничества – навыковые, репродуктивные задачи, то сфера учебного сотрудничества – поисковые, нерепродуктивные, собственно учебные. В школе нужно и то и другое, но лишь в учебном сотрудничестве рождается субъект учебной деятельности – тот, кто умеет учить себя: фиксировать границу своих возможностей и, выходя за нее, указывать учителю, в какой именно помощи нуждается.

Приведем пример учебной инициативы, отличной от других типичных форм поведения школьников на уроке.

Учитель: «Первая буква в слове – «эль». Попробуйте точно определить первый звук». Петя: (Л).

Вера: (Л’). (Гадание может длиться долго, ибо у шестилеток в первые месяцы обучения сильно убеждение в том, что по правилам игры в школу «хороший ученик» должен быстро и бойко отвечать на вопросы учителя, роль которого – исправлять и оценивать ответы ученика.)

Оля: «Я не могу угадать: буква «эль» обозначает два звука – (Л) и (Л’)». (Девочка воспроизвела усвоенное значение, но не знает, что с ним делать.)

Митя: «Я знаю, как узнать точно. Вы нам скажите следующую букву!» (Задача решена: ученик указал учителю общий способ решения подобных задач, с помощью которого он выделил недостающие условия данной конкретной задачи, и попросил взрослого доопределить их. Все остальные дети пробовали решить конкретно-практическую задачу: искали результат.)

Представление об ученике не как о существе, умело отвечающем на вопросы учителя, а как о человеке, умело спрашивающем, существовало еще в школах Сократа и Конфуция, блаженного Августина и Алкунина. Но те и более современные технологии обучения умному спрашиванию малоприменимы для младших школьников. Назовем основные методы, с помощью которых мы строили (устанавливали, разрушали и восстанавливали) однопредметное взаимодействие с классом. Все эти методы направлены на то, чтобы поляризовать класс на группы, занимающие разные позиции, и создать необходимость координации высказанных точек зрения через анализ их исходных оснований.

1. Задания, различающие ориентацию ребенка на задачу и ориентацию на действия учителя. Учитель задает вопрос и сам дает ответ, содержащий типичную детскую ошибку [2]. Пример:

Учитель: «В слове КОТ три слога. Кто со мной согласен?.. Толя, почему ты показываешь только один палец? Давай считать вместе: К-О-Т. Ты все еще не согласен! Почему?»

Толя: «Вы считаете звуки, а я – слоги!»  ...

Для учителя такие сцены – способ портативной диагностики и коррекции неучебных, имитационных ориентации в классе. Для учеников – ситуация, обнажающая необходимость неимитационного поведения на уроке, необходимость постоянного сопоставления своей и любой другой (в том числе учительской) точки зрения.

2. Задания, различающие понятийную и житейскую логику. Понятийная точка зрения не станет собственной точкой зрения ребенка, пока она не будет в явном виде противопоставлена плохо осознаваемой житейской точке зрения, в которой, к примеру, слово и предмет неразличимы. «Правда, что КОРОВА и ТЕЛЕНОК – родственные слова?», «Правда, что в слове СЕМЬ 7 звуков?» – подобные задания помогают классу обнаружить и оспорить основания житейской логики.

3. Задания, направленные на выявление предметной логики собеседника, воспитывают убеждение в том, что нет «неверных» ответов, есть верные ответы на незаданные вопросы. Пример: «Учитель спросил: Сколько ????? в слове ПЯТЬ? Вот ответы детей: 1, 2, 3, 4. На какой вопрос отвечал каждый ученик?»

4. Задания, приучающие видеть в так называемых ошибках не глупость, лень или незнание, а ненормативную логику рассуждения: «Четырехлетняя Люся сама выучила буквы и написала свое имя так: ЛЬУ-СЬА. Какой способ обозначения мягкости согласных она изобрела? Подобные упражнения помогают детям и в живой дискуссии обращаться не к результату, а к способу его получения.

5. Небуквальное, неисполнительское отношение к заданиям учителя воспитывают задачи, не имеющие решения. Когда учитель просит детей придумать слово, в котором 4 звука, 2 согласные и 1 слог, то «исполнители» предлагают решения и испытывают неловкость из-за того, что не справляются с заданием учителя. Настоящие ученики не без удовольствия доказывают учителю, почему его задание невыполнимо: «Вы неверно составили задачу!»

6. Задачи с недостающими данными продолжают ту же линию культивирования небуквальных, неимитационных отношений с учителем. Так, чтобы решить задачу «В слове 6 звуков. Сколько в нем слогов? «, ребенок должен ответить учителю вопросом на вопрос: «Сколько в этом слоге гласных (или согласных)?»

7. Ситуации открытого незнания являются ключевым моментом развития рефлексии – способности знать о своем незнании и спрашивать. К примеру, до изучения морфологического состава слова ребенок не может самостоятельно сделать выбор между двумя разделительными знаками – мягким и твердым. Открытое самому ребенку знание об этом выборе ставит его перед необходимостью спрашивать взрослых или обращаться к словарю всякий раз, когда надо записать соответствующее слово. Постановка проблемы (к примеру, проблемы орфографического выбора) задолго до обнаружения средства ее решения – вот основной принцип построения ситуаций открытого ребенку незнания, побуждающих умное спрашивание и постоянную работу ученика с границей собственных знаний. Только системное развертывание понятийного содержания обучения от наиболее общих к все более конкретным понятиям [10] помогает ученику задолго до изучения определенной предметной области построить ее «контурную карту», которая медленно, на протяжении ряда лет заполняется ответами на вопросы, поставленные самими детьми в I–II классах.

Подобные методы построения несимметричного однопредметного взаимодействия учителя и учеников на уроках позволяют культивировать собственно учебное сотрудничество ребенка со взрослым, в котором у младших школьников воспитывается учебная самостоятельность как способность, дойдя до предела своих возможностей, обратиться к учителю с просьбой о конкретной помощи. Такой запрос (в отличие от жалобы дошкольника на возникшие затруднения) содержит либо гипотезу о недостающих условиях задачи, либо формулировку противоречия между имеющимися у ребенка способами действия и условиями новой задачи. Показано [43], что вопросы-гипотезы, направленные на разрешение противоречия между сложившимся представлением и новым фактом, входят в возрастные возможности младших школьников, но блокируются традиционным обучением, становясь уделом избранных «одаренных» детей. Задача обучения, основанного на принципах учебной деятельности, – сделать эту редкую сейчас возрастную возможность среднестатистической нормой развития младших школьников.

2.Учебное сотрудничество со сверстниками

Исходным объектом, инициатором учебного сотрудничества со взрослым является не индивид, а группа детей, совместно решающих учебную задачу. В основе такого предположения лежат представления о специфической роли сотрудничества со сверстниками в развитии рефлексии и учебной инициативности младших школьников.

Самостоятельность ученика, указывающего учителю его функции в совместном действии, требует достаточно высокого уровня развития рефлексии. Как и когда ребенок достигает этого уровня, если он только пришел в школу? Можно ли представить процесс рефлексивного развития как постепенное накопление определенных умений, обеспечивающее скачок с позиции ведомого, имитирующего действия учителя, на позицию ведущего, организующего учебное взаимодействие? Можно ли рефлексивные действия формировать так же, как предметные, постепенно уменьшая помощь взрослого, передающего ребенку средства данного действия?

Факты свидетельствуют о том, что при передаче ребенку рефлексивного действия возникает своеобразный феномен «застревания», «утечки» рефлексии на полюс взрослого. Так, в опытах по формированию действия контроля [8] было обнаружено, что самой тщательной сформированности средств и способов контроля недостаточно для обеспечения детской самостоятельности и необходима специальная процедура «выведения» взрослого из контрольной ситуации. Эксперименты [29] продемонстрировали, что взрослый партнер по игре «заслоняет» для ребенка саму схему игрового взаимодействия и препятствует возникновению самостоятельной игры. А.Л. Венгер и К.Н. Поливанова [5] показали, что одно только присутствие взрослого может (в 25% случаев!) ухудшить результаты самостоятельной работы ребенка, который перекладывает на взрослого часть инициативы, добровольно отказываясь от самостоятельности. Складывается парадоксальная картина: обучение может начаться только в ситуации взаимодействия ребенка и взрослого, но само присутствие взрослого в учебной ситуации накладывает существенные ограничения на детскую самостоятельность. Как разорвать этот порочный круг?

Выше мы выделили два аспекта проблемы самостоятельности: 1) способность ребенка обходиться своими силами, без посторонней помощи; 2) инициативность в поиске нужной помощи. Им соответствуют два аспекта несамостоятельности: беспомощность и безинициативность. Беспомощность ребенка связана по преимуществу с неосвоенностью содержания, средств и способов действия. Самостоятельность в этом направлении развивается по мере накопления детской умелости и столь же постепенного уменьшения дозы помощи, в которой нуждается ребенок. Безынициативность связана по преимуществу с неосвоенностью формы сотрудничества, с неспособностью восполнить собственную неумелость, некомпетентность с помощью других людей. В становлении этой стороны самостоятельности не наблюдается постепенного нарастания умелости. Известно, что наиболее рефлексивные компоненты деятельности: целеполагание, планирование, контроль, оценка – с наибольшим трудом «отрываются» от взрослого, имеют тенденцию «застревать» на полюсе учителя. Ж. Пиаже [49] объясняет подобные феномены несамостоятельности детского поведения и мышления тем, что вся современная система обучения и воспитания строится на более или менее жестком возрастном разделении функций в совместной жизни детей и взрослых: даже при самой мягкой и демократичной манере общения отношения «ребенок – взрослый» являются отношениями иерархическими, несимметричными; целеполагание, контроль, оценка очень долго остаются по преимуществу взрослыми «сферами влияния».

Парадокс взрослого как первоисточника, побудителя и одновременно ограничителя детской самостоятельности неразрешим в рамках отношений «ребенок – взрослый». Полноту самостоятельности, необходимость и возможность практиковать «взрослые» функции контроля и оценки, согласовывать замыслы и координировать планы ребенок обретает во взаимодействии со сверстниками. Общение и сотрудничество с равными, равнонесовершенными – мощный фактор психического развития, воздействующий на процесс становления самостоятельности качественно иначе, нежели взаимодействие со взрослым, совершенным [25, 38, 39]. В интервале между образцовым действием взрослого и полностью самостоятельным действием ребенка, в этой области полусамостоятельности,– законная территория взаимодействия со сверстниками. В группе сверстников ребенок, с одной стороны, обходится без помощи взрослого, с другой стороны, не лишен поддержки.

Выразительным доказательством особой роли сверстников в рефлексивном развитии ребенка являются случаи депривации общения со сверстниками при сохранности полноценного общения со взрослыми. Показано, что в этих случаях медленнее изживается некритичность [28] и эгоцентризм мышления [31]. Объяснение этому можно найти в экспериментах по формированию условно-динамической позиции [3, 30, 40]. Средством децентрации оказались не новые понятия, а организация особой практики партнерства, координации точек зрения, характерная для ролевой игры. Игра, порождающая позиционные отношения, является генетически первой формой самодеятельности детской группы относительно автономной от взрослых. Наша задача – проследить «сверстниковую» линию развития детской, самостоятельности в младшем школьном возрасте и выяснить роль сотрудничества со сверстниками в формировании умения учиться.

На протяжении 25 веков в педагогической практике успешно конкурируют две традиции. Одна из них связана с идеей предельной индивидуализации обучения и тяготеет к парному взаимодействию «ученик – учитель». Как показывает наш анализ микровзаимодействий на уроке, именно к этому типу сотрудничества тяготеет так называемое фронтальное обучение – наиболее распространенное в отечественных школах, где 20–40 детей работают либо рядом, но не вместе, либо хором, все как один. Неявным теоретическим основанием обучения, тяготеющего к взаимодействию «ребенок – взрослый», является представление о сотрудничестве со взрослым не только как о необходимом, но и как о достаточном факторе психического развития ребенка (во всяком случае там, где речь идет о трансляции культурных норм). Сверстники при этом выступают в лучшем случае как эмоциональные фасилитаторы, чье присутствие и пример помогают ребенку отважиться на взаимодействие со взрослым.

Другая педагогическая традиция полагает взаимодействие сверстников непременным условием обучения и видит одну из центральных задач учителя в специальной организации сотрудничества детей. Теоретической основой этой педагогической традиции служит представление о качественном своеобразии влияния сверстникового общения на все стороны психического развития ребенка. Интерпсихической единицей такого обучения является отношение «учитель – группа сотрудничающих детей». Предельно развитой формой такого взаимодействия выступает общеклассная дискуссия, где весь класс действует как сорганизованная группа. Однако без предварительной работы по выращиванию этой сложнейшей «симфонической» организации из ее простейших элементов – микродискуссий в малых группах детей – общеклассная дискуссия вырождается во множество параллельных взаимодействий «ученик – учитель».

Какие преимущества имеет объединение усилий детей в решении задач и тренировке навыков? Суммируя основные эффекты такого обучения, описанные в литературе [6, 15, 24, 47, 48, 50], отметим эти преимущества: возрастает объем усваиваемого материала и глубина его понимания; растет познавательная активность и творческая самостоятельность детей, меньше времени тратится на формирование знаний и умений; снижаются дисциплинарные трудности, обусловленные дефектами учебной мотивации; ученики получают большее удовольствие от занятий, комфортнее чувствуют себя в школе; меняется характер взаимоотношений между учениками; резко возрастает сплоченность класса, дети начинают лучше понимать друг друга и самих себя, при этом само- и взаимоуважение растут одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности; ученики приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, гуманистические мотивы общения; учитель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая при делении на группы взаимные симпатии детей, их уровень подготовки, темп работы; «воспитательная» работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как все группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений.

Исследования сотрудничества школьников в учебной деятельности [9, 19, 22, 27, 35] убедительно доказали, что взаимодействие со сверстниками способствует формированию теоретического мышления учеников и рефлексивных (прежде всего контрольно-оценочных) компонентов учебной деятельности. Материализация сторон понятийного противоречия в виде противостояния, конфликта точек зрения участников совместного действия оказалась эффективным средством формирования обобщенности и системности мышления ребенка. Обучение детей способам обнаружения разницы позиций и их координации и есть по сути дела обучение учебному сотрудничеству, в ходе которого складывается способность ребенка одновременно удерживать и согласовывать несколько позиций, исходно занятых разными участниками взаимодействия. При интериоризации такого интерпсихического действия понятия становятся внутренне диалогичными.

Следовательно, собственно учебное сотрудничество со сверстниками предполагает распределение между ними не отдельных операций, входящих в состав целого действия, а разных точек зрения на изучаемое явление, каждая из которых, претендуя на целостность, не является, однако, достаточной для решения задачи. Заметим, что в начале обучения целостным, системным видением обладает лишь учитель, передающий детям свой способ действия не по частям, не отдельными порциями, а сразу: через организацию взаимодействия, в которой искомое целое выстраивается детьми при координации их частичных точек зрения. Такой способ распределения функций в совместной деятельности, при котором каждый участник занимает позицию, открывающую ему определенный аспект общего действия, с обязательной неоднократной сменой позиций, мы называем «позиционным» способом организации учебного сотрудничества детей.

На первом этапе обучения сотрудничеству одновременно решаются две задачи: 1) введение учебных схем как необходимого средства согласования действий учащихся, как главного языка аргументации своей точки зрения; 2) введение социальных норм взаимодействия, позволяющих детям разрешать разногласия не как личную распрю, а как содержательное противоречие. При этом особое внимание уделяется «этикетным» мелочам культурного взаимодействия: как смотреть на партнера, как слушать, возражать, благодарить, подбадривать, оценивать... Основным средством введения социальных норм взаимодействия являются положительные и отрицательные образцы споров, которые учитель разыгрывает перед классом. Положительные образцы – набор равнодостойных вариантов построения взаимодействия – помогают детям найти свой собственный стиль сотрудничества. С помощью отрицательных образцов, показывающих, «как спорить не надо», учитель проводит пропедевтику и анонимную коррекцию деструктивных стилей взаимодействия. Сам подход к анализу групповой работы в терминах не предметного содержания (какое рассуждение было верным?), а взаимодействия (что помогло, а что помешало вам договориться?) позволяет выделить неуловимую форму сотрудничества как особый предмет освоения.

Собственно учебное сотрудничество начинается там, где складывающиеся приемы взаимодействия обслуживают решение учебных задач. Задачи, вскрывающие понятийные противоречия и не допускающие репродуктивных способов действия, являются оптимальным содержанием учебного сотрудничества детей. Именно в процессе решения подобных задач в классах появляются первые прецеденты учебной инициативы. При этом с запросом о недостающих понятиях к учителю обращается группа, обнаружившая в ходе совместной работы неразрешимое противоречие, которое излагается учителю в виде нескольких взаимоисключающих точек зрения: «Я считаю, что в словах ДОЧЬ и МЕЧ нужно писать Ь, так как мягкость согласных в конце слова обозначается мягким знаком. Валя утверждает, что Ь не нужен, потому что [Ч’] не бывает твердым. А Нина говорит, что в букваре НОЧЬ с мягким знаком, а МЕЧ – без него. Мы думаем, что в букваре ошибка!» Так, категорически ниспровергая авторитеты, первоклассники самостоятельно поставили новую учебную задачу.

До сих пор речь шла о самом начале обучения, когда умение учиться существует лишь в интерпсихической форме – как инициативность детей в построении учебного взаимодействия с учителем. Однако у нас нет оснований предполагать, что интериоризация умения учиться возможна к концу младшего школьного возраста, в связи с этим закономерен вопрос о возрастной динамике интерпсихической формы учебной деятельности на переходе от начальной к средней школе. Существует мнение [24, 22], что совместная учебная работа является оптимальной формой обучения подростков, отвечая их направленности на общение со сверстниками. Но наши формирующие эксперименты показали, что такая форма работы возможна и необходима с первого дня обучения в школе. Мы полагаем, что учебное сотрудничество со сверстниками, сохраняя свою мотивирующую и развивающую роль, должно быть дополнено более сложной формой равновозрастного сотрудничества, где подросток занимает не условную, а реальную позицию учителя младших школьников. В наших формирующих экспериментах четвероклассники, обучавшие второклассников родному языку, показали, что работа в позиции учителя, отвечающая чувству взрослости младшего подростка, высоко мотивирована и доступна всем ученикам, вне зависимости от их успеваемости, уровня развития и индивидуальных особенностей. Очевидно, что позиция учителя предъявляет качественно более сложные требования к инициативности ребенка, чем позиция ученика. Для дальнейшего развития рефлексивности существенно, что работа в позиции учителя требует понимания и учета позиции неравного, имеющего иные знания и способ мышления. Разновозрастное сотрудничество мы строили как обучение подростков обнаружению и преодолению интеллектуальных и личностных трудностей незнающего, полагая, что открывающиеся из позиции учителя способы передачи/приобретения знания – недостающее звено между учеником, знающим о своем незнании, и человеком, обучающимся полностью самостоятельно.

3. Сотрудничество с собой «Позиция школьника – это не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние задания, а позиция человека, совершенствующего самого себя», – в этой мысли Д. Б.Эльконина мы усматриваем драгоценную, но свободную валентность теории учебной деятельности, не востребованную практикой. Совершенствовать, учить СЕБЯ – это значит строить отношения с самим собой меняющимся, вчера думавшим и действовавшим не так, как сегодня... Но в какой форме ученику предоставлен он сам – умнеющий, становящийся все более умелым, испытывающий и преодолевающий трудности? Годами занимаясь, к примеру, лингвистикой и математикой, ребенок говорит о своих достижениях на языке объекта: «Это слово надо писать так-то. Эта задача решается так-то». Но это не разговор о себе, это не язык самосознания, на котором только и возможно говорить о своей компетентности, сравнивать Я-вчерашнее и сегодняшнее, планировать Я-завтрашнее. Проблему объективации для ребенка его собственных изменений, происходящих в ходе обучения, мы рассмотрели в контексте проблем субъективности и рефлексивности, пытаясь ответить на следующий вопрос: какие задачи развития младших школьников не решаются средствами учебной деятельности даже в ее совместимых формах, если не прорабатывается самостоятельная линия учебных отношений ребенка с самим собой? (См. табл.)

Таблица

Три слоя учебной деятельности

В основании схемы, представленной на этой таблице, лежит идея [37] о трех несводимых друг к другу сферах существования рефлексивных процессов.

1) Мышление и деятельность нуждаются в рефлексии для осознания собственных оснований.

2) В коммуникации и кооперации рефлексия необходима для выхода в позицию вне находимости, из которой осуществляется координация действий партнеров и организация взаимопонимания.

3) Самосознание нуждается в рефлексии как механизме самоопределения и саморазвития.

С помощью таких расчленений удалось выделить тот слой учебной деятельности, который не исчерпывается понятийными и кооперативными структурами, но является скорее всего смыслообразующим, ответственным за субъектное отношение ребенка к совместной учебной деятельности и за желание учиться. Не занимаясь целенаправленно культивированием самосознания ученика, не обращая ребенка к самому себе, занятому учением, мы часто не справляемся с проблемами учебной мотивации: даже в классах, проживших несколько лет в условиях совместной учебной деятельности, наблюдается спад учебной мотивации при переходе в подростковый возраст, Возможно, это объясняется тем, что развитие «Я-самости» (я сам(а) могу, хочу, попробую), начавшееся задолго до школы, не будучи подхвачено учебной деятельностью, продолжается на протяжении всего младшего школьного возраста вне и помимо его ведущей деятельности. Не ставшая ядром позиции школьника, «Я-самость» не обретает желанного звучания: «Я сам(а) могу и хочу учиться». Напротив, едва начавшееся подростковое самоопределение (определение границ своего Я) отторгает всю сферу школьного как «не-моего», навязанного извне, приводя к печально знаменитому школьному негативизму.

Чтобы обеспечить полноту условий воспитания субъекта учебной деятельности, умеющего учить, менять самого себя, по нашему мнению, недостаточно сделать предметом специального освоения ребенка только способы взаимодействия со взрослым и сверстниками. Необходимо таким же образом вынести в качестве самостоятельного предмета и объективировать для ребенка само его изменение в процессе обучения. Сейчас нам известны лишь два принципа построения учебных отношений ребенка с самим собой:

1) обучение детей предельно дифференцированной самооценке, сравнению своих вчерашних и сегодняшних достижений, при этом самооценка ребенка должна опережать учительскую оценку, содержанием которой становится не столько качество ученической работы, сколько адекватность детской самооценки;

2) предоставление ребенку возможно большего количества равнодостойных выборов. Это может быть выбор аспекта оценивания, задания или способа действия и взаимодействия. Но главный выбор, который делает ученик в процессе обучения, – это выбор собственной точки зрения. Обычно, высказав (или не успев найти) свою точку зрения в ходе живой дискуссии на уроке, дети не имеют возможности к ней вернуться. Формой объективации меняющихся детских позиций может стать составляемый всем классом учебник, куда ученик или группа заносит свои сегодняшние мнения с тем, чтобы завтра иметь возможность с самим собой не согласиться или подтвердить собственную догадку.

Однако, даже построив пространство «встреч» ребенка с самим собой, меняющимся в ходе обучения, мы не обеспечим полноты интерпсихических условий выращивания субъектов учебной деятельности, ибо спроектируем лишь учебную общность, впервые складывающуюся в младшем школьном возрасте. Но нельзя забывать, что общности до-учебные не отмирают, породив свои психические новообразования. Обладая самоценностью, они на протяжении всей человеческой жизни остаются «порождающими матрицами» тех личностных установок и эмоциональных состояний, которые в них впервые возникли. А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл, Э.Фром, Э.Эриксон и другие убедительно показали, почему на каждом следующем этапе онтогенеза необходимо сохранять предшествующие формы связей ребенка со взрослыми и сверстниками. А принятие себя как существа несовершенного, но совершенствующегося не складывается без базисного доверия к людям и эмоциональной поддержки, постоянно подтверждаемых в непосредственно-эмоциональном общении со взрослыми, игре со сверстниками и других онтогенетически ранних формах любви и творчества. Учебная рефлексивная общность может существовать лишь на фоне нерефлексивных отношений принятия, доверия и поддержки, при построении которых мы опирались на образцы педагогических технологий, ставящих во главу угла вопрос «Как любить детей?» [20] и психотерапевтические практики, направленные на восстановление самоуважения ребенка прежде всего через углубление дошкольных линий связи со взрослыми и сверстниками [42].

Виды сотрудничества и общения, обеспечивающие полноту интерпсихических условий воспитания человека, умеющего учиться: три магистральных направления сотрудничества – со взрослым, со сверстниками и с собой – должны быть представлены в двух своих ипостасях – в пронизанной рефлексией учебной форме и в нерефлексивных доучебных формах.

Многолетние наблюдения за рождением и развитием учебной самостоятельности совместно работающих детей, наряду с диагностикой развития младших школьников в процессе обучения [48], позволяют сделать следующие обобщения и выводы:

1. Детская самостоятельность, в том числе и способность самостоятельно преодолевать ограниченность собственных знаний и умений, имеет два источника:

а) овладение содержанием и способами действия позволяет ребенку обходиться без помощи взрослого, быть самостоятельным при осуществлении интрапсихического, индивидуализированного действия;

б) овладение способами взаимодействия делает ребенка инициативным, самостоятельным в осуществлении интерпсихического, совместного действия, которому он учится.

2. Среди психических новообразований каждого возраста следует различать:

а) новообразования, связанные по преимуществу с освоением содержания ведущей деятельности и обеспечивающие успешность индивидуального предметного действия (такова рефлексивная составляющая умения учиться, позволяющая ученику, отделив известное от неизвестного, ставить новые учебные цели);

б) новообразования, связанные по преимуществу с освоением формы ведущей деятельности и обеспечивающие успешность взаимодействия (такова субъективная составляющая умения учиться, обеспечивающая самостоятельность ребенка в поиске недостающих ему знаний уже на этапе интерпсихического, неиндивидуализированного действия).

3. Так понятая природа умения учиться определяет принципиальную двухслойность методов его формирования и диагностики, которые должны схватывать не только способы действия ребенка с учебным предметом, но и его взаимодействие с другими участниками совместного учебного действия.

4. Учебная форма сотрудничества не складывается стихийно; ее надо целенаправленно строить на протяжении всего начального обучения. Без развернутого обучения способам взаимодействия учебная форма сотрудничества вырождается во вне-учебные, что приводит к выхолащиванию предметности учебной деятельности, ограничивая развитие детской рефлексивности и субъективности. Построение формы учебного сотрудничества происходит в трех направлениях:

а) построение учебного сотрудничества со взрослым требует создания таких задач, которые блокируют возможность действовать репродуктивно и побуждают детей к поиску новых способов действия и взаимодействия;

б) построение учебного сотрудничества со сверстниками требует такой соорганизации действий детей, при которой стороны понятийного противоречия представлены как предметные позиции участников совместной работы, нуждающиеся в координации;

в) построение учебного сотрудничества ребенка с самим собой предполагает обучение детей умению фиксировать, анализировать и оценивать изменения собственной точки зрения в результате приобретения новых знаний.

5. Генезис формы учебного сотрудничества на протяжении младшего школьного возраста таков: от готовности быть обучаемым, включенным в новые формы сотрудничества со взрослым, через инициативные действия группы совместно работающих детей, указывающих взрослому его задачи в общей работе, к индивидуальной учебной инициативе ребенка, способного восполнить собственное незнание, построив взаимодействие со взрослым и (или) сверстниками, и, наконец, к освоению позиции учителя сначала более младшего ученика, а потом и самого себя.

6. Диагностика развивающих эффектов обучения, в котором целенаправленно строились все линии учебного сотрудничества, показала, что в условиях совместной учебной деятельности основные учебные действия формируются наиболее полноценно; рефлексивное развитие детей интенсифицируется не только в интеллектуальной, но и в личностной сфере; развивается способность ребенка строить свои действия с учетом позиции партнеров, а также инициировать совместные действия со взрослыми и сверстниками.

7. Условия формирования умения учиться будут неполными, если учебная, рефлексивная общность, в которой рождается субъект учебной деятельности, не будет восполнена нерефлексивной общностью, обеспечивающей эмоционально-мотивационный фон для рискованного выхода ученика за пределы собственной компетентности.

Литература

1.      Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников родному языку. М., 1978.

2.      Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М., 1980.

3.      Белоус В.П. Значение условности в формировании способов логического мышления у дошкольников// Вопросы психологии. 1978. №4.

4.      Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте // М., 1968.

5.      Венгер А.Л., Поливанова К.Н. Особенности отношения шестилетних детей к заданиям взрослых // Вопросы психологии. 1988. №4.

6.      Виноградова М.Д, Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М., 1977.

7.      Выготский Л.С. История развития высших психических функций. // Собр. соч.: В 6т. Т.З. М., 1983.

8.      Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1977.

9.      Гузман Р.Я. Роль совместной деятельности в решении учебных задач // Вопросы психологии. 1980. №3.

10.  Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

11.  Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

12.  Давыдов В. В., Горбов С.Ф., Никулина Г. Г., Савельева О. В. Обучение математике: Методическое пособие для учителей трехлетней начальной школы. М., 1994, 2 класс, 1995.

13.  Дональсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.

14.  Дорохина В. Т. Формирование целеполагания как компонента учебной деятельности в зависимости от типа обучения // Вопросы психологии. 1980. №6.

15.  Дьяченко В.К. Сотрудничество в учении. М., 1991.

16.  Жедек П.С. Основные направления обучения русскому языку в начальной школе // Русский язык в начальных классах/M.С.Соловейчик (ред.) М., 1993.

17.  Запорожец А. В. Развитие произвольных движений // Избр. психол. труды. Т. 2. М., 1986.

18.  Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М., 1982.

19.  Коростылев А.Ю. Психологические особенности младших подростков: Автореф. канд. дис. М., 1977.

20.  Корчах Я. Избранные пед. произведения. М., 1975.

21.  Коул М. (ред.). Социально-исторический подход в психологии обучения. М., 1980.

22.  Кравцов Г. Г. Психологические особенности младших подростков: Автореф. канд. дис. М., 1977.

23.  Левин К. Топология и теория поля // Хрестоматия по истории психологии. М., 1989.

24.  Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М., 1975.

25.  Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное. М., 1980.

26.  Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

27.  Матис Т.А., Полуянов Ю.А. Присвоение позиции другого человека при коллективных формах учебной деятельности детей // Современное состояние и перспективы развивающего обучения. Красноярск, 1990.

28.  Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. М., 1974.

29.  Михайленюк Н.Я. Формирование ролевого поведения детей // Проблемы дошкольной игры. М., 1987.

30.  Недоспасова В.А. Роль позиции в развитии логического мышления // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников. М., 1985.

31.  Перре-Клермо А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., 1991.

32.  Полуянов Ю.А. Учебная деятельность при усвоении конкретных дисциплин. Изобразительное искусство // Психическое развитие младших школьников. М., 1990.

33.  Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.

34.  Репкин В.В. (ред.). Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе. Харьков; Томск, 1992.

35.  Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

36.  Рузская А.Г. (ред.). Развитие общения дошкольников со сверстниками. М., 1989.

37.  Слободчиков В. И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986.

38.  Смирнова Б.О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. 1990. №3.

39.  Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. М., 1976.

40.  Филиппова Е.В. Формирование логических операций у шестилетних детей // Вопросы психологии. 1986. №2.

41.  Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

42.  Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. Томск. 1992.

43.  Шумакова Н.Б. Диалог и развитие творческой активности у детей // Развитие творческой активности школьников. М., 1991.

44.  Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

45.  Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

46.  Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Избр. психол. труды. М., 1989.

47.  Johnson D., Johnson R. Learning Together and Alone. Englewood Cliffs, New Jersey, 1991.

48.  Kagan S. Cooperative Learning. Laguna Niguel, CA.: Resources for Teachers, 1988.

49.  Piaget J. The Moral Judgement of the Child. N.Y., 1965.

50.  Slavin R. et al. Learning to Cooperating to Learn. N.Y., 1985.

Как учительская оценка влияет на детскую самооценку?

Цукерман Г.А., Гинзбург Д.В.

В системе Эльконина-Давыдова отказ от отметок произошел в начале 80-х годов, но это была революция в одной отдельно взятой школе N 91 города Москвы (где, собственно, эта система и создавалась). Долгие годы начальные классы школы N 91 существовали вообще без какой-либо осознанной оценочной концепции, ибо дети, у которых на протяжении начальной школы складывались учебные интересы, казалось бы, не нуждались ни в каком внешнем оценивании (Дусавицкий, 1996). Массовое распространение системы Эльконина-Давыдова по школам России привело ее авторов к ясному пониманию необходимости сформулировать основные принципы и техники безотметочного оценивания, ибо учителя, переходя на новые методы работы с детьми, зачастую выхолащивают их прежде всего за счет сохранения традиционных форм взаимодействия, в частности, оценочного взаимодействия с детьми. Почему отметка пагубна для системы Эльконина-Давыдова, и что дл развития детей дает безотметочная система оценочных взаимоотношений в классе? Ответу на этот вопрос будет посвящена наша статья.

Центральным элементом обучения по системе Эльконина-Давыдова является постановка учебной задачи, когда дети обнаруживают, что имеющихся у них способов действия недостаточно для решени новой задачи. В этот трудный для детей момент учитель не дает ученикам никаких определений, образцов, готовых способов действия, которые нужно воспроизвести, но организует поиск этих недостающих способов действия (Давыдов, 1998). Столкнувшись с принципиально новой задачей, дети (как и взрослые), не способны сразу высказывать точные и ясно сформулированные предположения. В подавляющем большинстве случаев первые догадки невнятны, неправдоподобны, через пять минут они будут опровергнуты. Но именно первые догадки и предположения особенно ценны: в ответ на них в классе будут высказаны более веские, более основательные догадки. Как оценивать действи детей, связанные с поиском нового? Непонятно, что конкретно должно быть оценено. Сам факт активности, поднятую руку? Тогда в классе будет просто больше поднятых рук, но отнюдь не больше мнений. Качество высказывания ребенка, его близость к конечной истине? Тогда будут перечеркнуты усилия детей, рискнувших высказать суждения, оспаривая которые класс сумел получить искомый результат. Из года в год школьной практикой подтверждалось, что отметка снижает напряжение поиска нового и повышает ценность исполнительства и подражания, ибо оценивает результат, а не процесс его достижения.

Итак, самое драгоценное в системе Эльконина-Давыдова - поиск, самостоятельное открытие детьми новых способов решения задач. Отказавшись от отметок за творчество, за риск догадки, учителя, работавшие по системе Эльконина-Давыдова, безусловно, не оставили детей в безоценочном вакууме, чрезвычайно опасном для малышей. Разумеется, дети получали от значимых взрослых то, в чем нуждались: эмоциональное подкрепление, заинтересованную поддержку любой попытки ребенка выйти за пределы известного, радостное принятие любой активности ребенка, связанной с поиском нового, а главное -неподдельный интерес к тому, что ребенок думает и чувствует. Недавно учителя 91 школы г. Москвы перевели свои замечательные учительские интуиции в формулировки следующих принципов безотметочного оценивания детей на уроках (Цукерман и др., 1999):

1. Поисковую и исполнительскую активность ребенка на уроке надо оценивать по- разному, но равнодостойно. Только тогда обеим сторонам ученичества будет придана равная ценность в глазах детей и их родителей. Существующа оценочная универсалия - пятибалльная отметка оценивает только исполнительскую часть труда школьника, обесценивая тем самым поисковые, творческие усилия ребенка, не получающие социально выраженного признания.

2. Чтобы поднять в ранге поисковые, творческие, а не только репродуктивные усили ребенка, необходимо найти письменную (знаковую) и социально значимую (заметную дл одноклассников и родителей) форму фиксации творческих находок детей во врем общеклассных дискуссий и работы в малых группах. В нашей культуре, где творчество и творцы чрезвычайно высоко ценятся, существует универсальная форма человеческой благодарности создателям нового - признание их авторства. Сознание собственного авторства через его социальное признание - вот та культурна оценочная форма, которая органична дл творчества, особенно на его начальных этапах. Различные приемы акцентирования авторских находок и для ученика, и для его одноклассников - это и есть учительское средство оценки (придани ценности) детскому интеллектуальному творчеству.

3. Отняв у детей отметку - любимую игрушку младшего школьника - нужно достойно компенсировать это лишение, серьезно и уважительно относиться к потребности ученика в обобщенной мере для оценки собственных учебных достижений и трудностей. Однако критерии и средства оценки ребенок не должен получать от учителя в готовом виде. Совместное производство такой меры и есть основа оценочных взаимоотношений учеников и учителя.

4. Безотметочное оценивание навыков строится на следующих принципах:

4.1. Сначала содержательная оценка работы должна быть предельно дифференцирована, чтобы каждое усилие ученика было оценено отдельно. Лишь для людей со зрелой, внутренне дифференцированной самооценкой удобна внешне нерасчлененная оценка (например: "ноль ошибок" - как высший балл за диктант). Лучшим средством построения дифференцированной оценки и самооценки являются "линеечки" (принцип оценивания с помощью "линеечек" описан ниже).

4.2. Оценочные шкалы должны быть все врем разные, чтобы система оценок не была привязана только к пяти - десяти - сто балльной шкале, а обладала гибкостью, была в состоянии тонко реагировать на прогресс (или регресс) в успеваемости ученика (к примеру, показывала разницу между двадцатью и десятью ошибками в диктанте у ребенка с логопедическими проблемами (в пятибалльной системе оценок сокращение числа ошибок вдвое не отразится на отметке: за обе работы ученик получит "двойку"). "Цену" каждого задания, то есть максимальный балл, который можно получить за безупречное выполнение задания, учитель обсуждает вместе с детьми.

4.3. Оценка учителя - это, прежде всего, средство выращивания здоровой самооценки ребенка, поэтому ученики должны: (а) с помощью учителя искать однозначные, предельно четкие критерии оценки, (б) участвовать в разработке оценочных шкал вместе с учителем. Им должна быть открыта внутренняя кухня оценивания. Тогда в более зрелом возрасте они самостоятельно и чрезвычайно рационально переведут любую нестандартную оценочную шкалу в конвенциальную (пяти-, десяти- или сто балльную).

4.4. Самооценка ребенка должна предшествовать оценке учителя, лишь тогда оценочные отношения перестанут быть односторонними, своеобразной игрой в одни ворота.

Отказ от отметок как единственного средства построения оценочных взаимоотношений учителей и учеников на разных основаниях совершают разные педагогические системы. Ш.А. Амонашвили громко заявил про травматизм пятибалльной еще в 70-х годах (1980). Однако и по сей день вредность этой оценочной системы, необходимость поиска альтернатив, опасность безоценочного вакуума в отношениях учителей и учеников обсуждается лишь на журналистском уровне, то есть чрезвычайно эмоционально, но недостаточно компетентно, со ссылками на многочисленные случаи из жизни, но без опоры на строгие научные факты. Свою задачу мы видели прежде всего в получении этих фактов.

Задача нашего эксперимента состояла в том, чтобы сравнить две системы оценочных взаимоотношений между учителем и учениками начальной школы - традиционную пятибалльную систему и ту безотметочную систему оценивания, которая разработана в логике школы Эльконина-Давыдова для усиления развивающего потенциала этой системы обучения (Цукерман и др., 1999). Две системы оценивания детей в школе сравнивались лишь по одному, но ключевому фактору - по их влиянию на развитие самооценки младших школьников.

Метод данного эксперимента широко известен в психологической практике как методика Дембо-Рубинштейн (Рубинштейн, 1970), в педагогике он бытует под домашним названием "линеечки". Использование "линеечек" Дембо-Рубинштейн не как инструмента клинического исследования, а как портативного инструмента массовых обследований самооценки школьников стало возможным после валидизации этого метода в работах А.В. Захаровой (1993) и Г.А. Цукерман (1993).

Процедура измерения детской самооценки. Тестирование детских самооценок и учительских оценок проводилось в середине учебного года, в период, когда классы находятся в "пике формы". Тестирование проводилось фронтально, работу каждый ученик выполнял на бланке с 16 вертикально расположенными линеечками. Каждая линеечка была озаглавлена сверху и снизу. В заглавиях использовались человеческие качества, относящиеся к основным компонентам образа "Я" (добрые - злые, умные - глупые, смелые - трусливые, красивые - уродливые). Перед началом работы психолог знакомил детей с предстоящим заданием, объясн устройство "линеечек":

- Сейчас я научу вас рассказывать о себе, не используя ни одного слова. Для того, чтобы описать самые разные черты характера человека, используются волшебные линеечки. (Рисует на доске вертикальную линию, отмечает ее верх, низ и середину.) Сейчас я покажу, как ими пользоваться. Например, вот эта линеечка измеряет, насколько человек хороший. На самом верху этой линеечки (ставит крестик на верх линеечки) стоят самые-самые-самые хорошие люди на свете. Они никогда ничего плохого не сделали, не сказали и даже не подумали! На самом низу этой линеечки (ставит крестик внизу) стоят самые-самые-самые плохие люди на свете. Все, что они делали - очень плохо. Все, что они говорили - ужасно. Все, что они думали - безобразно. Ни одного хорошего дела или слова от них никто никогда не слышал и не видел. Посередине (ставит крестик в середине линеечки) стоят те, чьи дела, слова и мыли наполовину хорошие, наполовину плохие. А если человек почти совсем хороший, но что-то нехорошее все же сказал или сделал, где он нарисует свой крестик? (Дети высказываются, психолог с ними соглашается или не соглашаетс развернуто и аргументированно.) А теперь представьте себе человека, который всю жизнь был плохим, а сегодня решил измениться и уже сделал два хороших дела. Куда вы такого человека поставите на волшебной линеечке?

Отлично! Вы прекрасно поняли, как устроены эти линеечки. А теперь придвиньте к себе листы с линеечками и поставьте на первой линеечке свой собственный крестик. Напоминаю: сверху стоят самые-самые хорошие люди на свете, снизу - самые-самые плохие. Где стоишь ты? (Психолог проходит по классу, тщательно проверяя расположение листов, чтобы никто из детей не перепутал верх и низ линеечки, чтобы крестик ставился на первой, самой левой линеечке, а не на какой-либо другой.)

Замечательно. Теперь найдите вторую линеечку. Сверху написано "добрые", внизу "злые". На самом верху этой линеечки стоят самые-самые добрые люди на свете, которые ни одного злого дела не совершили, ни одного злого слова не сказали, ни одной злой мысли не подумали... А в самом низу стоят такие злодеи, от которых никто никогда добра не видел... Где стоишь ты? Поставь свой крестик..."

Так проводилась работа по 16 линеечкам, которая занимала в первом классе 20-25 минут, во 2-3 классах - меньше. После завершения этой работы психолог объяснял детям правила конфиденциальности психологического тестирования: "Я буду хранить ваши рассказы о себе много лет. Кому-то в будущем году захочетс посмотреть, каким он был в 1 классе. Тогда этот мальчик или девочка подойдет ко мне, я с удовольствием покажу этому ребенку его лист. Но только его лист! Чужие листы без разрешени автора я не буду показывать даже вашим родителям. Кто хочет, чтобы мама или друг посмотрели на эту работу, тот мне скажет: "Покажите мои линеечки моей маме!" А если Машина мама попросит меня показать линеечки ее дочери, я спрошу: "А Маша разрешила?"

Процедура измерения учительской оценки школьных добродетелей каждого ученика. Инструментом учительской оценки детей были те же самые "линеечки", по которым оценивали себя сами дети. Из 16 шкал, использованных для измерения детской самооценки, были выбраны четыре, которые

 вляются расхожими и ежечасными объектами учительского оценивания на уроке: ПОСЛУШАНИЕ, АККУРАТНОСТЬ, УМ и интегральная характеристика, включающая успеваемость и прилежание ХОРОШИЙ УЧЕНИК. Каждый работающий в классе учитель оценивал по этим четырем параметрам каждого ученика своего класса. Для опытного учителя процедура экспертной оценки 20-25 детей по четырем шкалам не занимает более получаса.

Для удобства последующей обработки все "линеечки" рисовались длиной в 100 мм. Уровень самооценки ребенка и учительской оценки был представлен интервалом от "0" до "100" при погрешности измерения не более 2%.

Характеристики экспериментальной выборки. Наши эксперименты проводились в двух московских школах, относительно уравненных по уровню требований к готовности детей при приеме в школу (в обе школы детей принимают на конкурсной основе, оценивая прежде всего уровень их интеллектуального и речевого развития) и по социальному составу родителей: большинство семей наших учеников - люди с высшим образованием, но не занимающие крупных постов и не имеющие высоких доходов. В одной школе практикуется традиционное обучение с отметками по пятибалльной системе. В другой - по системе Эльконина-Давыдова с безотметочной системой.

Всего в эксперименте принимало участие 268 учащихся 1-3 классов, из них 128 - из школы с отметочным обучением и 140 учеников из школы с безотметочным обучением.

РЕЗУЛЬТАТЫ

Высота самооценки как показатель эмоционального благополучия ребенка.

Подсчитав средние показатели детских самооценок по каждой шкале, мы обнаружили, что самооценки первоклассников, полгода получавших отметки, по 13 шкалам из 16 ниже самооценок первоклассников, не получавших отметок. Самооценки третьеклассников, два с половиной года получавших отметки, по 14 шкалам из 16 ниже самооценок их сверстников, не получавших отметок. (По критерию знаков различия значимы с вероятностью не менее 99,95%.)

Как можно содержательно интерпретировать эти количественные различия в высоте самооценок? Возможны два объяснения. С одной стороны, можно предположить, что обстановка в школе, где отметок не ставят, благоприятнее, дети чувствуют себ менее тревожно. С другой стороны, высока самооценка может быть показателем инфантильности, незрелости самооценки.

Выбрать между этими двумя гипотезами можно, сравнив детскую самооценку с учительской оценкой детей. Одним из ведущих показателей инфантильной самооценки является ее неадекватная завышенность (Басина, 1988). Адекватность детской самооценки принято определять через ее близость к реальным достижениям ребенка и (или) к оценке эксперта (Захарова, 1993).

Сравнив средние показатели детских самооценок и учительских оценок ума, послушания, аккуратности и учёбы детей каждого класса, мы обнаружили, что при безотметочном обучении по трем из четырех параметров ("умные", "послушные", "хорошие ученики") детска самооценка ниже по крайней мере одной учительской оценки как в 1, так и в 3 классе. Таким образом, гипотеза о том, что дети в школе с безотметочным обучением инфантильны, то есть склонны неадекватно завышать самооценку, не подтвердилась. (Несколько завышенная, действительно инфантильная самооценка детей из безотметочной школы по шкале "аккуратность" тоже весьма симптоматична: система Эльконина-Давыдова задает детям совершенно определенную систему ценностей, в которой аккуратность не является существенной мерой ученических добродетелей, а поощряется учителем лишь как желательное дополнение к более важным заслугам ребенка - таким как готовность высказывать свое мнение, задавать вопросы, спорить. Очевидно, по параметру "аккуратность" у школьников из безотметочной школы не сложились критерии самооценивания. Ученики, получавшие отметки, очень рано усваивают, что аккуратность существенно влияет на оценку любой письменной работы.)

ВЫВОД 1. Наиболее поверхностное различие самооценок учеников начальной школы, обучавшихся в разных системах оценивания, состоит в различии по высоте самооценки. Самооценки детей, привыкших к безотметочному обучению, выше, чем самооценки детей, получающих отметки, и это не обусловлено самооценочной инфантильностью детей, не знающих, что такое отметка. Мы полагаем, что описанный факт свидетельствует о большем эмоциональном благополучии детей, обучающихся без отметок.

Это предположение мы перепроверили трижды, так как понимали, что в усредненной самооценке, о которой шла речь выше, смешаны разнонаправленные самооценочные тенденции. Чтобы расчленить тенденции к занижению и завышению своих достоинств и увидеть более дифференцированную картину влияния разных типов оценивания детей в школе на становление их самооценки, необходимо рассмотреть наши экспериментальные данные более детально. Для этого мы разделили детей каждого класса на типологические группы, а затем сравнили самооценки детей, принадлежащих к одинаковым типологическим группам, но различающихся по характеру оценочных взаимоотношений с учителями.

Сравнение высоты самооценок мальчиков и девочек. Известно, что мальчики и девочки обладают разной чувствительностью к учительским оценкам и к системе ценностей, заложенной в каждой системе обучения (Бернс, 1986). В усредненно- бесполых показателях многих психологических экспериментов зачастую нейтрализуются противоположные тенденции поведения, обусловленные полом ребенка. В таблице 1 приведены данные о самооценках мальчиков и девочек при разных системах школьного оценивания.

Таблица 1. Число шкал (из 16 возможных), по которым дети из безотметочной школы оценили себ выше, чем дети, получавшие отметки

По критерию знака все различия значимы с вероятностью не менее 99,5%.

ВЫВОД 2. Мы выясняли, как влияет разный тип оценочных взаимоотношений отдельно на мальчиков и девочек. Было обнаружено, что и те, и другие чувствуют себя эмоционально комфортней при безотметочном обучении. Девочки-первоклассницы обнаруживают чуть меньшую чувствительность к разнице в оценочных отношениях с учительницей. Таким образом, общий вывод о том, что отметка снижает детскую самооценку, удалось сделать более специфичным: показать, что он совершенно справедлив и для мальчиков, и для девочек.

Сравнение высоты самооценок учеников, чьи умственные способности учителя оценивают по-разному. Учительские ожидания - один из наиболее существенных факторов становлени самооценки у младших школьников. У ребенка, которого учитель воспринимает как способного, больше шансов стать успешным, для него ситуаци школьной жизни эмоционально более комфортна, чем для ребенка, которого учитель воспринимает как неспособного (Бернс, 1986).

На основе учительских оценок по "линеечке" УМНЫЕ - ГЛУПЫЕ, мы разделили всех учеников на 4 группы. "Наиболее умными" здесь будут условно называться те ученики, чей ум учител оценили как существенно превышающий средний уровень класса.2 "Умными" мы назвали тех, чьи умственные способности учител оценили как превышающие средний уровень класса3, "менее умными" - тех, чьи умственные способности учителя сочли ниже среднего в классе4. "Наименее умными" мы условно назвали тех, кого учителя оценили как существенно уступающих по уму своим одноклассникам5. Данные таблицы 2 показывают, что практически все группы учеников чувствуют себя эмоционально комфортней в ситуации безотметочного обучения. Исключение составляют "наименее умные" первоклассники. Впрочем, именно эта группа детей имеет наиболее высокую самооценку в своих классах, то есть вовсе не чувствует себя хуже других (см. таблицу 5).

Таблица 2. Число шкал (из 16 возможных), по которым дети из безотметочной школы оценили себ выше, чем дети, получавшие отметки

По критерию знака отмеченные звездочкой различия значимы с вероятностью не менее 95%.

ВЫВОД 3. Учительские оценки, как имплицитные, так и эксплицитные, безусловно влияют на самооценку 7-10-летних детей. Приведенные выше данные говорят о том, что большее эмоциональное благополучие детей в условиях безотметочного обучения ощущают все дети, вне зависимости от того, как учителя оценивают их умственные способности. Особенно четко эта тенденци прослеживается в 3 классе, когда накоплен уже значительный опыт оценочных взаимоотношений с учителем.

Сравнение высоты самооценок учеников, которые по-разному оценивают собственные умственные способности. Гипотеза о большем эмоциональном благополучии детей в системе безотметочного обучения подтверждается и в том случае, если каждый класс разделить на группы по тому, как сами дети оценивают свои умственные способности, то есть по уровню самооценки по шкале УМНЫЕ - ГЛУПЫЕ (см. таблицу 3). На основе самооценок детей по этой шкале каждый класс был разделен на следующие четыре группы:

дети, у которых очень высокая самооценка по шкале "умные -глупые" (выше чемm + s );

дети, у которых высокая самооценка по шкале "умные -глупые" (вышеm , нижеm +s );

дети, у которых низкая самооценка по шкале "умные -глупые" (нижеm , вышеm -s );

дети, у которых очень низкая самооценка по шкале "умные -глупые" (ниже чемm -s ).

Таблица 3. Число шкал (из 16 возможных), по которым дети из безотметочной школы оценили себ выше, чем дети, получавшие отметки

По критерию знака все различия значимы с вероятностью не ниже 95 %.

ВЫВОД 4. Самооценка своих умственных способностей существенно влияет на

эмоциональное благополучие человека в ситуации обучения. Мы показали, что при безотметочном обучении эмоциональное благополучие детей выше вне зависимости от того, как они сами оценивают свои умственные способности.

2. Адекватность интеллектуальных самооценок младших школьников.

Адекватность самооценок или их соответствие реальным достижениям ученика, поступкам и/или мнению экспертов об этих достижениях считается едва ли не главным признаком здоровой, развитой самооценки (Захарова, 1993).

Для того, чтобы выделить в каждом классе группы детей с адекватной и неадекватной самооценкой, вычислялись два показателя: (1)m - среднее значение разницы между детской самооценкой по шкале "умные -глупые" и учительской оценкой ребенка по той же шкале, (2)s - стандартное отклонение от среднего. Дети, у которых разница между учительской оценкой и самооценкой не выходила за границы стандартного отклонения от среднего по классу, относились к ученикам с "адекватной самооценкой". Остальные дети были отнесены в группу учеников с "неадекватной самооценкой". В таблице 4 приведены данные об отношении учителей к детям с адекватной самооценкой своих умственных способностей.

Таблица 4. Число детей с адекватной самооценкой по шкале "умные - глупые", чьи умственные способности по-разному оценены учителями.

Разными буквенными индексами обозначены показатели, достигающие значимых различий по критериюc 2.

Для первых классов различия между разными системами оценивания значимы с вероятностью не менее 99,5%, для третьих - 92%. В третьих классах высоко значимы различия только по группе учеников, оцениваемых учителями как "наименее умные": при безотметочном обучении лишь 7% третьеклассников, отнесенных учителями в эту низшую группу, оценивают себя адекватно, то есть понимают степень своего отставания от одноклассников. При обучении с отметками таких детей 31%.

ВЫВОД 5. При безотметочном обучении дети, которых учителя считают "более умными", оценивают свои умственные способности более адекватно, чем "менее умные" (то есть знают о том, что они умны и что таковыми их считают учителя). При безотметочном обучении дети, оцененные учителями как "менее умные" оценивают свои умственные способности менее адекватно (то есть не знают о том, что они не особенно умны или что их учителя считают их не слишком умными). Данные таблицы 5 показывают, что в этой проблемной группе учащихся преобладают завышенные самооценки, то есть представлени этих детей о своем уме оптимистично.

При обучении с отметками вырисовываетс обратная тенденция: дети, которых учител считают "более умными", склонны (особенно в первом классе) оценивать свои умственные способности неадекватно низко, они не знают о том, что они умны и что таковыми их считают их учителя (см. таблицу 5). Дети, оцененные учителями как "менее умные" оценивают свои умственные способности более адекватно (то есть знают о том, что они не особенно умны и что их учител считают их не слишком умными).

3. Неадекватно завышенные и заниженные интеллектуальные самооценки младших школьников.

О склонности детей занижать или завышать свои умственные способности можно судить по данным таблицы 5. Цифры, приведенные в этой таблице, указывают процент детей с неадекватно заниженной или завышенной самоооценкой своих умственных способностей в группах, выделенных на основе учительских оценок детей по шкале "умные - глупые".

Таблица 5. Число детей с неадекватно завышенной или заниженной самооценкой по шкале "умные - глупые", чьи умственные способности по-разному оценены учителями.

Данные, приведенные в таблице 5, показывают, что в двух школах просматривается одинакова тенденция: дети, которых учителя считают в этом классе "менее умными", завышают свои интеллектуальные способности, и наоборот: дети, которых учителя считают "более умными", занижают свои интеллектуальные способности. Однако школы значимо различаются по самооценочным тенденциям в группе "наименее умных", то есть в группе высокого педагогического риска. В безотметочной школе и в первом, и в третьем классе в этой группе преобладают дети с резко завышенной самооценкой. Их представление о своем уме просто радужное.

Получив такие данные, мы задались вопросом о том, культивирует ли безотметочное обучение неадекватность самооценки "наименее умных" учеников лишь в интеллектуальной сфере или более глобально. Посчитав степень адекватности самооценок детей из этой наиболее уязвимой группы по шкалам "послушные - непослушные", "аккуратные - неаккуратные", "хорошо учусь - плохо учусь", мы не обнаружили значимых (превышающих 5% уровень вероятности) различий в адекватности самооценок между детьми "наименее умными" (в глазах учителей) и их одноклассниками. Следовательно, самооценка детей из группы "наименее умные" (по учительским оценкам) надежно выполняет свою главную - защитную функцию: экранирует самосознание ребенка от излишне травматичной информации в сфере интеллектуальных достижений, оставаясь относительно адекватной в остальных сферах.

ВЫВОД 6. Мы не обнаружили сколько-нибудь значимых различий в адекватности самооценок учеников с разным опытом оценочных взаимоотношений с учителями там, где речь идет не только об интеллектуальной самооценке. Ученики, чей ум учителя оценивали "ниже среднего", при любой системе оценивания обнаруживают относительно сходную картину распределени адекватных и неадекватных самооценок во всех сферах, кроме сугубо интеллектуальной. Именно здесь, в сфере, где их наиболее низко оценивают учителя, дети, знакомые с отметками, уже ясно знают о своем отставании от сверстников в интеллектуальной сфере; дети, не вкусившие отметок, чувствуют себя относительно комфортно: их интеллектуальная самооценка продолжает выполнять защитную функцию. В остальных сферах самооценивания "наименее умные" гораздо более адекватны. Иными словами, самосознание этих детей не вовсе искажает реальность в угоду положительной "Я-концепции", но действует чрезвычайно избирательно.

4. Группы самооценочного риска

Говоря об оценочных взаимоотношениях учителя с учениками, мы должны особенно бережно относиться к детям, попадающим в группы оценочного риска. Прежде всего, это ученики, которых учителя оценивают как "наиболее и наименее умных" (то есть те школьники, которые, по мнению учителей, в своем умственном развитии обгоняют класс и нуждаются в более интенсивном обучении, и те, кого учителя определяют как интеллектуально "отстающих" от класса). У первых есть риск зазнаться и почить на лаврах или заскучать и тоже снизить активность на уроках, что через несколько лет может привести к серьезным учебным трудностям. Вторые могут слишком рано почувствовать себя безнадежными неудачниками (в учебе), забросить учебу и попытаться компенсироваться в других, неучебных сферах жизни.

Другую группу риска составляют ученики, которые сами себя оценивают крайне высоко или крайне низко. Первые склонны к самоуспокоению, они игнорируют любую информацию о неуспехе и не стремятся к совершенствованию. Вторые склонны слишком легко впадать в уныние, они опускают руки и отказываются от каких-либо усилий при малейшей, пустяковой неудаче.

Иными словами, дети из групп оценочного риска - это те, кто отказывается от учебной активности по различным самооценочным причинам. О том, какая система оценочных взаимоотношений в классе менее опасна для детей из групп риска, мы судили по данным лонгитюдинального исследовани одних и тех же детей, чьи самооценки измерялись дважды: в середине первого года обучения и ровно через год - во втором классе. В таблице 6 приведены данные о детях, которых их учител оценили и в первом, и во втором классе как "наиболее и наименее умных". Выше мы показали, что "наиболее умные" склонны к заниженной самооценке, а "наименее умные" - к завышенной.

Таблица 6. Количество шкал (из 16 возможных), по которым у "наиболее умных" детей общая самооценка выше, чем у "наименее умных" детей.

Из данных таблицы 6 видно, что год обучения в безотметочной школе не повлиял на уровень эмоционального благополучия тех детей, которых учителя оценивают как "наименее умных". Эти дети продолжают высоко себя оценивать, они не почувствовали себя плохими, нелюбимыми, отвергаемыми, существенно уступающими своим одноклассникам.

В ситуации обучения с отметками картина прямо противоположная: если в первом классе "наименее умные" оценивали себя в основном выше, чем "наиболее умные", то через год "наименее умные" оценивают себя намного хуже, чем "наиболее умные". Иными словами, дети, которых учителя оценивают как "наименее умных", пришли в школу, ощущая себя нормальными людьми, но через год их самоощущение изменилось: они ясно почувствовали свою второсортность. Трудно предположить, что это произошло без влияни отметок - этого главного инструмента публичного различения школьников на плохих, хороших и лучших.

ВЫВОД 7. При обучении с отметками возрастна динамика самооценок детей на первый взгляд больше соответствует реальности. Те, кого учителя считают "наименее умными", через год обучения тоже признают себя таковыми. Те, кого учителя считают "наиболее умными", через год обучения считают себя лучше своих одноклассников по всем характеристикам. Создается впечатление, что отметка очень быстро и очень успешно разрушает защитную функцию самооценки, делая ее более реалистичной. Открытым остается вопрос о том, не слишком ли дорого дети платят за реалистичную самооценку.

Вторым фокусом нашего повышенного внимани были дети, у которых в первом классе выявилась неадекватно завышенная или заниженна самооценка. Рисунки 1- 4 показывают динамику самооценок у этих детей.

При безотметочном обучении обозначена статистически значимая тенденция к повышению резко заниженных (тревожных) и понижению резко завышенных самооценок (рис. 1-2). Это здорова тенденция самооценочного развития, свидетельствующая о постепенном нарастании объективности в самооценке, о переходе от инфантильных черно-белых критериев оценивания к несколько более дифференцированным, а потому - умеренным критериям.

При обучении с отметками никакой отчетливой тенденции в динамике самооценок детей не обозначилось. Намечается (правда, не достигает уровня статистической значимости) противоположная тенденция: по 6 шкалам обнаружено дальнейшее снижение крайне низких самооценок, по 7 шкалам - дальнейшее повышение крайне высоких самооценок. Едва ли эту тенденцию можно рассматривать как здоровую: снижение низких самооценок может привести к подлинной тревожности, повышение высоких самооценок может привести к аффекту неадекватности.

ВЫВОД 8. Безотметочное обучение, корректирующее крайности, создает более здоровые тенденции для развития детских самооценок, чем обучение с отметками, заостряющее крайние тенденции, связанные с риском для психического здоровья детей.

Заключение

Ребенок нуждается в оценке буквально каждого своего усилия. Но как сделать, чтобы усилие совершалось не ради учительской оценки или хотя бы не только ради нее? Зависимость от внешней оценки снижается тогда, когда у человека формируется внутренняя оценочная инстанция - САМООЦЕНКА. "Ты сам свой высший суд" - этот принцип несколько заглушает боль от несправедливых осуждений и несколько отрезвляет хмель от заслуженных похвал.

Все согласятся с тем, что школа может и должна помочь своим питомцам стать людьми самостоятельными, в частности, способными самостоятельно оценивать себя и других. Однако не все те, кто сочтут эту цель педагогического труда благородной и обязательной, отдают себе отчет, что не могут ее достигнуть, ставя отметки. Дело в том, что само-оценка начинается там, где ребенок сам участвует в производстве оценки - в выработке ее критериев, в применении этих критериев к разным конкретным ситуациям. Отметка (любая готовая, навязанная извне и неизменная шкала, безразлично - пяти, десяти или стобалльная) как основной (чаще, единственный) инструмент оценивания ребенка в школе отменяет задачу развития умений самооценивания. Так памперсы, делая удобной жизнь взрослых, отменяют необходимость приучать ребенка к гигиенической самостоятельности, к контролю своих физиологических импульсов. Да, критерии и способы оценивания дети получают от взрослых. Но если ребенок не допущен к производству оценочных критериев, к их деликатной подстройке к каждой конкретной ситуации, то он несамостоятелен в оценке.

Отменяя отметку, мы ни в коем случае не отменяем оценивание. Напротив, мы заменяем отметку (этакий эмоциональный памперс) развернутой системой оценочных взаимоотношений, сотрудничеством ребенка и взрослого в производстве и применении оценок. Это сотрудничество направлено на развитие у школьников способностей и умений самооценивани как важнейшей составляющей самообучения.

Помочь ребенку обрести, с одной стороны, здоровую, спокойную уверенность в себе (без самолюбования), с другой стороны, столь же здоровую самокритичность (без самоедства) - одна из центральных, но до сих пор неназванных задач школы, объявившей о своих намерениях формировать у детей умение учиться.

Главный вывод нашего исследовани самооценок младших школьников, имевших разный опыт оценочных взаимоотношений с учителями, таков: безотметочная система оценивани вляется более щадящей для всех детей, но, прежде всего, для школьников, чьи учебные достижени существенно ниже среднего в их классе.

Мы знаем, что самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его Я. Поэтому низкая самооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности. Описанный здесь эксперимент показал, что наиболее поверхностное различие самооценок учеников начальной школы, обучавшихся в разных системах оценивания, состоит в различии по высоте самооценки и в первом, и во втором, и в третьем классах. Самооценки детей, привыкших к безотметочному обучению, выше, чем самооценки детей, получающих отметки. И это не обусловлено самооценочной инфантильностью детей, не знающих, что такое отметка. По-видимому, этот факт свидетельствует о большем эмоциональном благополучии детей, обучающихся без отметок.

Наш метод статистического анализа экспериментальных данных позволяет работать лишь со средними значениями самооценок, однако при этом мы можем иметь дело с разнонаправленными самооценочными тенденциями, усреднение которых не имеет эмпирического смысла. Поэтому основной вывод нашей работы о большем эмоциональном благополучии детей в условиях безотметочного обучения был перепроверен трижды.

Во-первых, мы сравнили выборки, однородные по полу, и выясняли, как влияет разный тип оценочных взаимоотношений отдельно на мальчиков и девочек. Таким образом, общий вывод о том, что отметка снижает детскую самооценку, удалось сделать более специфичным: показать, что он совершенно справедлив для детей обоего пола, но особенно для мальчиков. В системе ценностей школы Эльконина-Давыдова присутствуют не только традиционно феминные ценности (аккуратность, послушание, исполнительность, старательность, внимательность к собеседнику), но и ценности маскулинные (риск поиска неизвестного, твердость в отстаивании собственного мнения, азартность и умение "держать удар" в споре). Очевидно, поэтому мальчики в безотметочной школе с самого начала чувствуют себя более значительными, более ценимыми людьми, что, как правило, повышает самооценку человека любого возраста.

Во-вторых, мы уравняли сравниваемые выборки по такому существенному для детской самооценки показателю, как мнение учителя об умственных способностях ученика. Полученные данные говорят о том, что большее эмоциональное благополучие детей в условиях безотметочного обучени ощущают все дети, вне зависимости от того, как учителя оценивают их умственные способности. Особенно четко эта тенденция прослеживается в 3 классе, когда накоплен уже значительный опыт оценочных взаимоотношений с учителем.

В-третьих, выборки были уравнены по такому немаловажному для эмоционального благополучи младшего школьника фактору, как мнение ребенка о собственных умственных способностях. Мы показали, что при безотметочном обучении эмоциональное благополучие детей выше вне зависимости от того, как они сами оценивают свои умственные способности.

Абсолютные показатели высоты самооценки достаточно бессодержательны, ибо одна и та же высокая (или низкая) самооценка может быть как адекватной, так и неадекватной - заниженной или завышенной. Чтобы различить в среднестатистических данных разнонаправленные тенденции к завышению и занижению самооценки, мы рассмотрели динамику развития самооценки у детей, которые в 1 классе принадлежали к двум противоположным группам - к группе с резко заниженной (тревожной) самооценкой и к группе с резко завышенной самооценкой. Оказалось, что при безотметочном обучении от 1 ко 2 классу прослеживаетс тенденция к повышению резко заниженных (тревожных) и понижению резко завышенных самооценок. Это здоровая тенденци самооценочного развития, свидетельствующая о постепенном нарастании объективности в самооценке, о переходе от инфантильных черно-белых критериев оценивания к несколько более дифференцированным, а потому - умеренным критериям. При обучении с отметками намечаетс (правда, не достигает уровня статистической значимости) противоположная тенденция: дальнейшее снижение крайне низких самооценок и дальнейшее повышение крайне высоких самооценок. Таким образом, показано, что дети из зоны самооценочного риска при безотметочном обучении в основном покидают ее, при обучении с отметками остаются в ней.

Для еще более тонкого определени самооценочных тенденций к завышению и занижению в анализ детских самооценок было внесено дополнительное измерение - адекватность, о которой мы судили по величине разрыва между детской самооценкой и оценкой экспертов (учителей). Было установлено, что при разных системах оценивания (отметочной и безотметочной) просматривается одинаковая тенденция к завышению самооценки у детей, которых учител считают "менее умными" в классе и к занижению самооценки у "более умных" детей. Однако школы отчетливо различаются по самооценочным тенденциям в этих группах детей. При безотметочном обучении дети, которых учител считают "более умными", оценивают свои умственные способности более адекватно (то есть знают, что они умны), а дети, которых учител считают "менее умными", оценивают свои умственные способности менее адекватно (то есть не знают о том, что они не особенно умны в глазах их учителей). При обучении с отметками вырисовывается обратная тенденция: дети, оцененные учителями как "более умные", не знают о том, что они умны, а дети, оцененные учителями как "менее умные" таковыми себя и считают.

Особенно резко эти противоположные тенденции обозначились в самой трудной, самой уязвимой группе учащихся - у тех, кого учител считают "наименее умными" в классе. При этом было показано, что резкая неадекватность самооценки у этой группы детей в безотметочной школе локализована только в интеллектуальной сфере. В других сферах они гораздо более адекватны. Это означает, что самосознание этих детей не вовсе искажает реальность в угоду положительной "Я-концепции", но действует чрезвычайно избирательно, экранируя их от болезненных уколов реальности только в наиболее уязвимой сфере интеллектуальной (не)успешности. Иными словами, самооценка этих детей продолжает выполнять свою защитную функцию только в той сфере, где дети действительно нуждаются в защите. Продолжая высоко себя оценивать, они не почувствовали себя плохими, нелюбимыми, отвергаемыми, существенно уступающими своим одноклассникам. В ситуации обучения с отметками картина прямо противоположна: если в 1 классе "наименее умные" оценивали себя в основном выше, чем "наиболее умные", то через год они уже ощущают себя людьми "второго сорта".

Рассмотрение самооценок в этой группе оценочного риска привела нас к неожиданному заключению: говоря о необходимости воспитывать АДЕКВАТНУЮ самооценку у младших школьников, педагоги и психологи не уточняют, о каких именно младших школьниках идет речь. Если речь идет о детях, которых учителя считают наиболее "слабыми", чья успеваемость действительно дает основания для таких мнений, то надо ясно понимать, что означает адекватность их самооценки. Оценивая себя адекватно, эти дети будут ясно сознавать, насколько они отстают от своих одноклассников, насколько они не соответствуют ожиданиям учителей и родителей... Следует ли стремиться к такой адекватности?

ЛИТЕРАТУРА

Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка. - М.: Знание, 1980.

Басина Е.З. Становление самооценки и образа Я. // Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста под. ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. - М.: Педагогика, 1988. С.56-65.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: Интор, 1996.

Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. - М.: Дом педагогики, 1996.

Захарова А.В. Психология формировани самооценки. - Минск, 1993.

Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и их применение в клинике. М.: Медицина, 1970, с.187 - 190.

Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. - Томск: Пеленг, 1993.

Цукерман Г.А., Шияновская С.И., Табачникова Н.Л., Суховерша Л.А., Романеева, М.П., Миндарова В.А. Оценка без отметки. - Рига, 1999.

Источник: Вопросы психологии №5. 1998 Стр.69-8 

Полнотекст

Когда обсуждается какая-либо система развивающего обучения или образования, принято указывать, развитие каких именно способностей ребенка берется обеспечить эта система. Не принято, однако, задаваться вопросом, чего данная система обучения не может развить, развитию каких возрастных потенций она препятствует. Ставя вопрос таким образом, я хочу акцентировать опасность и ответственность выбора направления развития, который взрослые делают за ребенка, помещая его в то или иное учебное заведение, т. е. предлагая ему совершенно определенный (заметьте: определенный не ребенком) предмет совместной деятельности и столь же определенный тип учебных взаимоотношений.

Заявляя о своих целях и намерениях, т. е. обозначая направление развития своих питомцев, каждая отечественная психолого-педагогической школа, в самоназвании или самоопределении    которой   присутствует   слово  "развитие", присягает на верность идеям Л. С. Выготского. Все эти школы исходят из единой посылки о потенциально всеобщей и универсальной природе человека [19], но по-своему трактуют соотношение обучения и развития. Конструктивным результатом одновременного существования разных школ, выводящих свои родословные из единого теоретического источника, стало нелинейное представление зоны ближайшего развития, а следовательно, и соотношения между обучением и развитием. Стало очевидным, что различные психолого-педагогические школы намереваются вести ребенка из одной и той же точки актуального развития в разные стороны, используя для этого свои специфические образовательные технологии. Но одного и того же ребенка нельзя одновременно вести и налево, и направо.

Разумеется, выбор возможного направления развития ребенка - вопрос сугубо ценностный и не выверяется в научных категориях истинности - ложности. Бушующие сегодня споры между адептами различных направлений развивающего обучения или образования разгораются зачастую на суверенной и неприкасаемой территории ценностного самоопределения каждой психолого-педагогической школы. Между тем вопрос о достоинствах той или иной технологии развивающего обучения и о совместимости лучших элементов разных технологий корректно ставить лишь там, где избранные по ценностным основаниям направления развития в основном совпадают. Внутри научного сообщества все мы - создатели и проектировщики образовательных систем - обязаны отвечать за непротиворечивость декларируемых целей и используемых средств развивающего образования. Точно указывать цели образования, т. е. честно сказать, что развивает и чего не развивает определенная образовательная система, - наша обязанность перед педагогами и родителями, выбирающими ту или иную образовательную систему, опираясь в основном на то, что обещают ее авторы.

Все эти извечно трудные проблемы выбора вдвойне трудны для тех, чье личностное и профессиональное становление происходило при советской власти, потому что в СССР проблемы выбора направления развития ребенка через выбор образовательной системы не существовало. Во всех школах огромной территории царила единая общеобразовательная школа, которая достаточно успешно, разумеется, с некоторым процентом брака выполняла основной государственный заказ: формовала тот тип мышления и личности, которого требовал тоталитарный режим, - добросовестных и исполнительных работников, не обладающих самостоятельностью и инициативностью в принятии решений, людей, преданных целям коллектива и некритичных по отношению к лидерам.

Возникшая в русле школы Выготского в конце 50-х гг., система Эльконина - Давыдова, одна из самых влиятельных "новых" образовательных систем, до недавнего времени не могла получить широкого социального признания и оставалась чисто академическим исследованием возрастных возможностей детей младшего школьного возраста [3]. По своим ценностным установкам эта образовательная система была в сущности диссидентской, ибо противоречила социальному заказу государства и, более того, стремилась развить в своих питомцах качества, опасные и неудобные в советском общежитии: самостоятельность суждений и поступков, независимость от авторитетов, критичность по отношению к своим и чужим действиям, инициативность в постановке новых задач, способность и склонность к преобразованию сложившихся способов действия, если они входят в противоречие с новыми условиями действования.

Основываясь на представлениях о психологическом возрасте как пространстве детских возможностей, лишь частично реализуемых системой образования, Д. Б. Эльконин сформулировал гипотезу о том, что уровень интеллектуальных достижений, который при существовавшей тогда (и преобладающей по сей день) системе начального обучения демонстрируют лишь одаренные дети 6-12 лет, становится доступным большинству младших школьников при обучении иного типа [16]. Речь шла о способности одаренных детей после первых попыток решения новой задачи выделять ее наиболее существенные условия и дальше, ориентируясь на них, решать все задачи того же класса "с места", практически без ошибок [1]. Д. Б. Эльконин предположил, что если на первом же шаге обучения новому предмету взрослый поможет детям сделать то, что одаренные делают без посторонней помощи: выделить и зафиксировать связи, наиболее существенные для этого предмета, то у большинства младших школьников можно сформироватьспособность к рефлексии, которая при спонтанном развитии считается уделом избранных. Для превращения этой гипотезы в теорию учебной деятельности как формы развития теоретического сознания младших школьников [5] потребовался сорокалетний эксперимент, проводившийся под руководством В. В. Давыдова и направленный на исследование отношения обучения и развития генетико-моделирующим методом, через создание новой системы начального обучения и новой системы диагностики ее развивающих эффектов [10].

Главная новизна данной системы обучения заключается в идее В. В. Давыдова о том, что введение в учебный предмет должно начинаться с открытия детьми наиболее общих свойств этого предмета. Эти общие свойства ученики открывают в результате действий по преобразованию исходного предмета изучения в его чувственно воспринимаемой форме и фиксируют в модели. Дальнейшее изучение предмета разворачивается как конкретизация, обогащение исходного общего понятия при встрече с новыми фактами [4]. Движение от общего к частному или, в терминологии В. Ф. Гегеля, "восхождение от абстрактного к конкретному" происходит в ситуациях, когда дети сталкиваются с противоречиями между знанием, зафиксированным в модели, и новым фактом. Разрешение этих противоречий и приводит к обогащению исходного понятия.

Проиллюстрирую это общее положение на примере обучения детей русской орфографии. В ней существует следующий общий закон: есть звуки, которые можно обозначать буквами по слуху (действовать по правилу "что слышу, то и пишу"), а есть звуки, за которые "спорят" несколько букв и которые на слух писать рискованно. Эти звуки образуют орфограммы, и выбор буквы при написании орфограммы представляет орфографическую задачу. Таких классов орфографических задач несколько десятков, частным способам их решения детей учат в течение 6-8 лет; и к этому сводится традиционное обучение орфографии в русской школе.

В системе Эльконина - Давыдова прежде чем учить детей частным способам решения отдельных классов орфографических задач, их учат общему способу постановки любой орфографической задачи [8]. В I классе, еще до изучения конкретных типов орфограмм, дети открывают само существование орфограммы как проблемы выбора буквы и приучаются спрашивать (взрослого, словарь, справочник) о каждой неизвестной им орфограмме. Если удается научить ребенка систематическому "орфографическому сомнению", в основе которого лежит умение отделять известные и неизвестные орфограммы, то можно обеспечить безошибочное письмо задолго до знания всех конкретных орфографических правил. Специальная проверка [13] показала, что в конце III класса 92 % учеников, обучавшихся по системе Эльконина - Давыдова, смогли написать чрезвычайно сложный диктант без ошибок именно потому, что смогли задать все необходимые орфографические вопросы. Лишь 24 % учеников, обучавшихся по традиционной системе, справились с этой задачей.

Такая разница в способности детей самостоятельно ставить новые орфографические задачи определяется прежде всего способом обучения. Одни дети владели общим понятием "орфограмма", на основе которого можно распознать любую, даже впервые встречающуюся орфограмму, задуматься о выборе буквы, запросить у взрослого недостающую информацию и не ошибиться, другие дети владели лишь частными способами решения отдельных классов орфографических задач, а в неизвестных случаях действовали наугад, не подозревая о возможности ошибиться.

А теперь проведем мысленный эксперимент. Предложим всем этим детям далее совершенствовать свою грамотность самостоятельно, снабдив их отличными справочниками, самоучителями и расписанием работы учителей-консультантов. Какая группа детей окажется в более выгодном положении? Разумеется, та, которая умеет самостоятельно определять, чего они еще не знают, о чем надо спрашивать консультанта, что искать в справочнике, т. е. умеют ставить новые учебные цели. Иными словами, обучение по системе Эльконина - Давыдова формирует у школьников умение учить себясамостоятельно. Рефлексивное по своей природе умение отделять известное от неизвестного и высказывать предположение о содержании неизвестного (но еще не умение самостоятельно искать способы проверки высказанных гипотез) - вот тот уровень учебной самостоятельности, который доступен большинству 10-11-летних школьников, обучавшихся в начальной школе по системе Эльконина - Давыдова [10].

Труды В. В. Давыдова подробно описывают предмет и структуру учебной деятельности детей, направленной на поиск и развитие общих способов решения задач. Поэтому здесь я позволю себе очень коротко назвать лишь самые существенные характеристики учебной деятельности; при этом в центре рассмотрения будет не практический вопрос: как она организуется, а вопрос смысловой: зачем она организуется именно так.

1. Зачем и как организуется учебная деятельность младших школьников?

Когда ребенок впервые садится за парту, у него уже есть собственная концепция числа, слова, социальных норм - всего того, чему его собираются учить в школе. Детская наивная, житейская концепция существенно отличается от взрослой, учительской, но ребенок об этом не подозревает. Из-за этого на уроках нередко возникают ситуации разнопредметного взаимодействия, когда одним и тем же термином дети и взрослый называют разные предметы. Если педагог, разделяя цели и ценности создателей системы учебной деятельности, видит в ребенке не tabula rasa, а человека, с которым предстоит договариваться об общих основаниях совместного действия, т. е. строить общее понятие (общее и для класса задач, и для всех участников совместной учебной деятельности), то ему приходится почти одновременно решать следующие педагогические задачи:

I. Создать ситуацию, в которой ребенок обнаружит: а) свое собственное, как правило, ненормативное, представление об обсуждаемом явлении, б) существование иных представлений, иных точек зрения, в) недостаточность своего представления для решения новой задачи или для отстаивания собственного мнения. Если учителю удается представить детям стороны понятийного противоречия через столкновение их собственных точек зрения, тоучебная задача, направленная на введение нового понятия, может считаться поставленной, т. е. эмоционально захватившей детей. Ясно, что постановка учебной задачи достигается только через организацию дискуссии, в которой учитель помогает детям зафиксировать все высказанные точки зрения и увидеть внутреннюю логику каждой из них. Ясно также, что в начальной школе постановка учебной задачи должна совершаться прежде всего в форме предметных и игровых действий, обеспечивающих чувственно-образную основу рождающихся понятий, а не только в форме словесных диспутов [7], [18].

II. Дать ребенку инструмент для удержания и анализа чувственно неуловимой абстракции до ее вербального описания. Этим инструментом являютсясхемы и другие знаково-символические средства, описывающие как предмет изучения, так и способ его преобразования [12]. Схемы, которые в практике учебной деятельности используются прежде всего как средство получения и хранения нового знания, - это в то же время письменный памятник сделанных детьми открытий; схема - это то, во что отливается наиболее драматичное событие учебной деятельности - поиск решения учебной задачи. Схема, построенная классом в результате остро пережитой драмы идей и борьбы мнений, даже если она в точности похожа на схемы, построенные в сотне других классов, - это авторское произведение; указывая на нее пальцем, ребенок говорит: \"Мы это открыли сами. И теперь я имею право пользоваться этим открытием как основанием своего действия\". Не стоит представлять себе схему, которая является для ученика первым языком описания своего знания и незнания, как сухой, отчужденный от говорящего, лишенный чувственности и эмоциональности теоретический жаргон. Таковым язык схем может стать, если из средства учебной коммуникации превратится в ее конечную цель, если ученик будет строить схему для того, чтобы выполнить задание учителя и заслужить его похвалу, а не для того, чтобы решить значимую для него задачу или выразить свою точку зрения.

III. Сделать задачу значимой, для этого вопрос должен быть задан не учителем, а детьми. Переход от отношения "спрашивающий учитель - отвечающий ученик" к отношению "спрашивающий ученик - учитель, помогающий ребенку сформулировать свой вопрос и найти на него ответ" - вот основное условие воспитания младшего школьника как субъекта учебной, а не исполнительской деятельности. Самая трудная педагогическая задача учителя, строящего учебную (а не какую-либо другую) деятельность, - это задача самоизменения: педагогу приходится преодолевать устойчивую иллюзию того, что ребенок учится, когда находит правильные ответы на вопросы учителя. Ребенок учится, когда спрашивает сам, сам строит гипотезы по поводу неизвестного и стремится проверить их (например, с помощью учителя, организовавшего ситуацию спрашивания и поиска неизвестного). Ответ на незаданные детьми вопросы - это, к сожалению, единый принцип построения большинства традиционных учебных программ и пособий, общий способ работы преподавателей в большинстве школ и университетов. Если удается воспитать ученика, спрашивающего учителя, а не только отвечающего на учительские вопросы, то у такого школьника формируется умение учиться - самостоятельно ставить новые учебные цели и самостоятельно находить средства их достижения [14].

В ходе экспериментов по организации учебной деятельности на уроках в начальной школе было доказано, что первые детские вопросы и гипотезы рождаются наиболее успешно в том случае, если учитель организует совместные действия самих детей так, чтобы разные точки зрения на обсуждаемую проблему были распределены не между ребенком и взрослым, а между сверстниками - равнонезнающими, равнонеумелыми, равнонесовершенными партнерами [13]. При этом дети почти неминуемо обнаруживают противоречивость разных логик, частичность собственной правоты.

Итак, специфическое содержание, выстроенное в логике восхождения от наиболее общих, существенных ко все более конкретным свойствам изучаемого предмета, и специфическая форма сотрудничества, позволяющая поляризовать разные точки зрения для выявления их оснований, отличают учебную деятельность от других видов деятельности, существующих в школе на каждом уроке. Цель учебной деятельности: организуя поиск общих способов действия, взрослый создает условия для развития у детей умения отделять известное от неизвестного и формулировать вопросы - гипотезы о неизвестном. Основой этих умений является определяющая рефлексия, которая обнаруживает себя в предметных действиях школьника как умение учиться новым умениям, в общении - как умение увидеть разницу точек зрения, в самосознании – как интерес к самоизменению. Связь нового (рефлексивного) типа обобщения с новым (позиционным, позволяющим различить позиции партнеров) способом общения - и есть связь ИНТРА- и ИНТЕРпсихического этапа развития умения (способности) учить и менять себя, т. е. выходить за границы собственных знаний и умений.

2. Зачем и как отличать учебную деятельность от других деятельностей, присутствующих на уроке?

Основанием для постановки такого вопроса является само понятие "ведущая деятельность", которая может выполнять свою функцию (задавать основное направление, ведущую тему, лейтмотив развития) не как сольный инструмент образования новых способностей (новообразований), а лишь в симфонии других (неведущих) деятельностей. Основанием для ответа на этот вопрос может послужить периодизация ведущих типов деятельности, предложенная Д. Б. Элькониным [17]. Принимая во внимание тот факт, что всякая деятельность ребенка начинается как совместная деятельность со взрослым и сверстниками, периодизацию ведущих форм деятельности можно одновременно прочесть и как периодизацию ведущих форм общения и сотрудничества, специфичных для каждой деятельности.

Схема 1 является своеобразной партитурой проектирования и прочтения урока во всем многообразии происходящих там кооперативно-коммуникативных процессов.

Она отличается от классической схемы Д. Б. Эльконина двумя расширениями. Первое расширение связано с идеей Э. Эриксона [20] о том, что ни один возраст не заканчивается с наступлением следующего возраста. Раз появившись, та или иная форма деятельности и сотрудничества должна жить, пока жив ее носитель. Зарождаясь, она выполняет функцию ведущей, т. е. определяющей генеральное направление психического развития ребенка. Позднее она продолжает обслуживать тот круг жизненных задач, для решения которых она предназначена, имеет собственную территорию и собственный инструментарий (свои мотивы, цели, предмет, средства). Если этого не происходит, если одна из форм сотрудничества не складывается или гибнет, то это неизбежно приводит к определенной ущербности всей психической жизни человека. Тяжелее всего - потерей базисного доверия к себе, к миру и к людям - человек реагирует на утрату или оскудение непосредственно-эмоционального общения - самой ранней, базисной, формы связи ребенка с миром. Но не менее травматичны и другие увечья в живом теле сотрудничества. Так, о человеке, не овладевшем предметно-манипулятивным сотрудничеством (напомню, что совершенствование этой линии тоже длится всю жизнь) говорят, что у него "обе руки - левые", ибо приобретение любой ручной умелости дается ему с трудом. Человек, не научившийся или разучившийся играть, страдает бедностью воображения, что ограничивает его творческие возможности. А несформированность учебного сотрудничества ведет к неумению учиться, т. е. всю оставшуюся жизнь совершенствовать себя в сфере мышления и деятельности.

Второе расширение схемы Д. Б. Эльконина является следствием первого. Если ни один из освоенных ребенком видов деятельности и сотрудничества, породив свои психические новообразования, в дальнейшем не отмирает, то закономерен вопрос о том, как он перестраивается под влиянием последующих возрастных достижений ребенка и как при этом сохраняет свою морфологическую и функциональную автономность. Как к примеру, непосредственно-эмоциональное общение ребенка и взрослого совершенствуется под влиянием речи и других психологических новообразований следующих возрастов и в то же время остается самим собой: деятельностью, направленной "на познание и оценку другого человека и поиск, выяснение отношения взрослого к себе" [11; 279-280]? На этот вопрос отвечает созданная М. И. Лисиной и ее последователями периодизация форм общения [6], которая существует внутри других совместных деятельностей, не совпадая с ними ни по целям, ни по средствам.

Схема 1. Возрастная периодизация ведущих и неумирающих форм совместной деятельности ребенка и взрослого

Сдвоенные значки схемы 1 обозначают переходные формы совместных действий. Так, значок {©\"} обозначает общение ребенка, действующего с предметом, с любящим взрослым, выразительно принимающим и оценивающим ребенка как деятеля и его уникальную манеру действования. Понятно, что без такого слоя отношений не может возникнуть и развиться слой собственно предметно-деловых отношений, ориентированных на образцы предметных действий. Аналогично прочитываются и другие сдвоенные значки.

Главная задача этой схемы - обеспечить такую полноту форм совместности на уроке, при которой вход в учебную деятельность будет открыт детям с самыми разными личностными ориентациями и ценностями: не только познавателям, но и коммуникантам, фантазерам, практикам, эстетам... Для этого урок как единицу жизни младшего школьника следует представить сплавом разных форм сотрудничества, построенных взрослым с точным знанием его ингредиентов и их пропорций.

Схема 2 служит инструментом для ответа на вопрос о том, какую задачу решает ученик на уроке, т. е. субъектом какой деятельности он является, когда учитель приглашает его к учебному сотрудничеству. Определить это чрезвычайно важно, потому что далеко не всегда ребенок решает именно ту задачу, которую ставит перед ним взрослый. Так, учитель зачастую предлагает ребенку учебную задачу, направленную на поиск способа разрешения новой проблемы, а ребенок незаметно для учителя подменяет задачу учебную на исполнительскую, игровую или коммуникативную. Подмена предмета учебной задачи определяется лишь с помощью специальных диагностических \"ловушек\". Непосредственно наблюдаемым поведенческим критерием, позволяющим определить, в какую именно форму сотрудничества вступает ребенок, является способ инициативного приглашения партнера к общению, производный от двух других несводимыми друг к другу характеристик сотрудничества: 1) способа взаимодействия партнеров, б) системы взаимных ожиданий партнеров (схема 2, строки 2-4).

Экспериментально установлено, что форма и содержание совместной ведущей деятельности - это несовпадающие факторы развития [13], что позволяет развести два типа новообразований (схема 2, строки 5-6). Функционирование новообразований, связанных с освоением новой предметности, обеспечивает успешность индивидуальной деятельности. Новообразования, связанные с овладением новой формой сотрудничества, делают человека способным к установлению определенных отношений с другими людьми и с самим собой. В эту схему не попали новообразования самосознания, возникающие скорее всего в кризисных возрастах [9] и не совпадающие с выделенными двумя типами новообразований стабильных возрастов.

2. 1. Учебная деятельность и непосредственно-эмоциональное общение

Самым ярким событием первых уроков в I классе является не учебная деятельность, а непосредственно-эмоциональное общение, в которое дети стремятся вступить с учителем. Рождение учебного сотрудничества начинается по сути так же, как и рождение человеческого общения: интенсивный глазной контакт, стремление к телесному контакту (коснуться одежды, прильнуть, приласкаться), двигательное и голосовое оживление, улыбка при появлении учителя - все эти легко узнаваемые компоненты младенческого "комплекса оживления" первоклассники, как и все люди на свете, используют для того, чтобы вовлечь нового и чрезвычайно значимого взрослого в ту деятельность, из которой вырастают базисные условия любой другой деятельности: эмоциональное благополучие, доверие, открытость. Дети обычно чрезвычайно инициативны в невербальном выражении доброжелательности и внимания к учителю. Если этого не наблюдается, если с ребенком, только что севшим за парту, не удается установить глазной контакт, если ребенок не улыбается, избегает прикосновения, то это служит для учителя и школьного психолога тревожным сигналом неблагополучия именно в непосредственно-эмоциональной сфере; с таким ребенком необходимо безотлагательно наладить прежде всего доверительные, теплые отношения - и лишь после этого строить учебное сотрудничество.

Схема 2. Основные характеристики ведущих форм деятельности и их развивающих эффектов

Учитель не сможет начать построение новой (учебной) общности с детьми без опоры на детскую доверчивость и открытость общения, некритичное принятие взрослого (с какими угодно учебными программами) как универсального источника заботы, доброжелательности и защиты в новом, неведомом школьном мире. За учительскую деловую отстраненность, дистантность, эмоциональную закрытость дети расплачиваются школьной тревожностью. За стремление некоторых детей свести все отношения в классе к непосредственно-эмоциональным отношениям учитель расплачивается потерей всякой предметности совместных действий, кроме предметности непосредственно-эмоционального общения: оценочной стороне отношения "Я - другой". Дети, стремящиеся свести все общение к непосредственно-эмоциональному, упиваются личным вниманием учителя, единственным содержанием урока считают адресованные им похвалы и знаки симпатии, стремятся продлить телесный контакт с учителем, удержать его подле себя, а для этого охотно и простодушно демонстрируют свою беспомощность и лаской, слезами и прочими эмоциональными средствами добиваются гиперопеки, интеллектуального "кормления с ложечки".

Эти крайние случаи лишь оттеняют норму: все дети с нормально развитой потребностью в принятии, эмоциональной поддержке и доброжелательности со стороны учителя стремятся вступить с ним в непосредственно-эмоциональное общение, в котором растворяется, выхолащивается всякая предметность совместного действия. Поэтому учитель стоит перед труднейшей задачей лавирования между Сциллой беспредметности и некритичного доверия и Харибдой безэмоциональности и независимости суждений.

Способы построения оценочных взаимоотношений в классе - вот тот мостик, по которому учитель переводит в учебную деятельность детей, ориентированных прежде всего на отношения. На фоне неизменно доброжелательного отношения к личности ученика учитель обучает детей предельно дифференцированной деловой самооценке. Приведем лишь один прием такого обучения (см. таблицу). После каждой письменной работы дети оценивают ее по нескольким критериям, например, ставят крестики на линеечках в среднем столбце таблицы.

Проверяя детскую работу, учитель ставит на тех же линеечках свои оценки, а на следующий день поздравляет тех детей, "кто уже научился оценивать себя как настоящий учитель" и объясняет остальным причины расхождения детской и учительской оценок. Например, если ребенок оценил себя слишком низко, учитель говорит: "Ты решал четыре примера на вычитание. Два, т. е. половину, ты решил правильно. Поэтому я и поставила свой крестик ровно посередине линеечки. Твой крестик стоит гораздо ниже. Ты сделал работу лучше, чем тебе кажется. Прошу тебя сегодня, оценивая свою работу, быть к себе справедливее".

Таблица 1.

Ежедневно сравнивая собственную оценку своей работы с учительской и участвуя в создании критериев оценки, дети осваивают объективные критерии оценивания и довольно рано перестают смешивать глобальную личностную оценку себя как достойного и любимого ученика, и парциальную, не влияющую на принятие/отвержение оценку своей умелости в орфографии, счете и прочих учебных доблестях. Различение личностной и деловой оценки и овладение деловой самооценкой - вот средства избежать смешения двух видов сотрудничества - учебного и непосредственно-эмоционального.

2. 2. Учебная и предметно-манипулятивная деятельность

Учебную деятельность постоянно смешивают с предметно-манипулятивной деятельностью, ведущей в развитии детей первых трех лет жизни [15], [17]. Еще в раннем детстве ребенок начинает учиться у взрослого разнообразным действиям с орудиями и знаками, основная особенность которых состоит в том, что "на предмете не написана ни его общественная функция, ни способ его рационального использования" [15; 6]. Открыть способ действия с любым человеческим орудием и знаком ребенок не в состоянии без образцов действия, которыми он овладевает лишь в совместном действии со взрослым - носителем этих образцов. Способом предметно-манипулятивного сотрудничества ребенка и взрослого является имитация, или действие по образцу. Формула этого типа сотрудничества: "Делай вместе со мной, а теперь делай сам, но так же, как я". В отличие от годовалого ребенка первоклассник уже способен к отсроченной имитации с опорой на речевую инструкцию. Шести-семилетний ребенок - имитатор виртуозный, способный воспроизводить тончайшие особенности образца, но еще не способный выделять в образце существенное, - то что надо имитировать, и несущественное, - то, что можно и должно делать по-своему.

Такое глобальное, нерасчлененное, контекстуальное воспроизведение учительских образцов действия, а главное, сама склонность к подражательности порождают особый тип школьников, которые чрезвычайно старательны и исполнительны, хорошо действуют по инструкции, но теряются в ситуации собственно учебной, когда учитель не дает никаких образцов решения новой задачи, но побуждает детей к поиску самостоятельных решений, к высказыванию предположений. Вместо того чтобы действовать по-своему, дети с гипертрофированной склонностью к подражанию начинают инициировать ту помощь взрослого, в которой нуждаются. Они подзывают учителя и трогательно, по-детски жалуются на свою беспомощность: "У меня не получается... Я не знаю, что надо делать... Покажите, как решать... " Иными словами, эти дети добровольно отказываются от самостоятельного поиска и просят взрослого дать готовый образец или инструкцию, которую они охотно выполнят. Умения и навыки у таких детей формируются успешно, но каждая новая задача снова и снова ставит их в тупик. Если эта тенденция к подражательности не преодолена в ходе школьного обучения, то у ученика не сформируется умение учиться - самостоятельно ставить и решать новые задачи.

Основным средством преодоления репродуктивных тенденций и перевода в учебную деятельность детей, ориентированных прежде всего на выполнение правил, на послушание и подражание, является систематическая организация совместной работы учеников, проходящей в относительной независимости от взрослого - носителя образцов [13]. При этом оптимальным содержанием совместной учебной работы детей являются нерешаемые или недоопределенные задачи. "Напишите ответ там, где это возможно. Если вы не можете решить задачу, спросите меня о том, что поможет вам ее решить. Но каждая группа имеет право задать мне лишь один вопрос", - говорит учитель первоклассникам и предлагает им задания такого типа:

            А=Б     А=Б

            С<Б     С<Б

            ___     ___

            А?С     А?С

"Как решить второй пример?" - спросит у учителя ребенок, ориентированный на репродуктивное действие и запрашивающий образец для подражания. В совместном действии детей гораздо чаще, чем в индивидуальном, возникает иного рода обращение к учителю: "Б больше С или меньше?" - ради этого вопроса и затевалась вся работа. Когда ученик умеет запросить у учителя недостающие данные, он сделал первый шаг к умению отделять известное от неизвестного и формулировать вопрос относительно неизвестного. Такой запрос недостающего знания разительно отличается от жалобы ребенка-подражателя, указывающего взрослому на границу своих возможностей: "Я сам(а) не могу. Покажите, что надо делать!" Теперь ребенок сообщает учителю гораздо более оптимистичную и самостоятельную мысль, в которой содержится не только указание на границу возможностей ребенка, но и предположение о том, что находится за этой границей, - гипотеза о неизвестном: "У меня получится, если я узнаю то-то и то-то".

2. 3. Учебная и игровая деятельность

"Он играет, а не учится!" - такую характеристику учителя и родители дают многим первоклассникам, которые в самом деле готовы учиться чему угодно, но предъявляют к процессу обучения собственные законные требования творческих людей. Во-первых, они хотят получать удовольствие от самого процесса занятий. Обещания типа "вот научишься писать ровные палочки, тогда тебе самому будет приятно смотреть на свою тетрадь" не работают. Удовольствие надо получать от самого писания палочек. Поэтому к каждой палочке пририсовывается головка, бантик или цветочек. Во-вторых, "игруны" хотят иметь постоянную пищу для воображения и импровизации. И если на уроке такой пищи недостаточно, они готовы щедро поделиться ею с окружающими: мы пишем слово жук, так давайте пожужжим в свое удовольствие. "Игрунам" очень нравится в школе, потому что вся школьная жизнь представляется им гигантской игрой с трудными, но интересными правилами (как поднимать руку, как выходить на перемену, как здороваться с учителем, как складывать числа, как обозначать мягкость согласных...) и чрезвычайно привлекательной ролью "настоящего ученика". Замечательно и то, что все окружающие тоже хорошо играют свои роли. Учительница делает то, что ей положено: дает задания и хвалит. Родители тоже делают то, что им положено: покупают ранец, тетрадки, линейку, пенал, ручки и прочие школьные "игрушки" и гордятся своим ребенком. Все знакомые взрослые тоже исправно играют свои роли: уважительно спрашивают о школе и дают советы. Эта увлекательная игра длится несколько месяцев и помогает детям безболезненно освоить социальную роль школьника и социальные нормы школьного поведения.

Увлечение ребенка школой как сложной игрой по правилам надолго заслоняет от него важнейшую интеллектуальную проблему: "игрун" не видит, что правила типа "дважды два четыре" и правила типа "если хочешь говорить на уроке, подними руку" имеют совершенно разную природу и лишь последнее относится к социальной роли школьника. На вопрос о том, почему дважды два четыре, честный "игрун" отвечает: "Такие правила. Нам так в школе сказали". Игра является незаменимым средством для того, чтобы всеобщие основания математических, лингвистических и прочих понятий наполнились для ребенка личным смыслом, стали собственной логикой ребенка. Но таким средством служит не любая, а совершенно специфическая - понятийная игра, для которой создаются особые понятийные персонажи. Понятийные персонажи учебных игр воплощают понятие, т. е. позволяют одеть теоретическую абстракцию в плоть чувств. Действуя от имени такого персонажа, ребенок обречен поступать по логике понятия [2].

К примеру, чтобы освоить понятие "орфограмма", ребенок учится не действовать так, как игровые персонажи учебника русского языка, воплощающие стихийные орфографические ориентировки первоклассника, только приступившего к изучению основ русского правописания. Ушан Послушан - это знаменитый лингвист, создавший непротиворечивую теорию русского письма: "Пишется как слышится": кино и ристаран. Согласно столь же оригинальной теории столь же знаменитого лингвиста Неслуха Наоборотова писать надо не так, как слышится, а наоборот: ресторан и кено. В спорах этих персонажей учебника русского языка последнее слово остается за учеником, репликой которого завершается каждый диалог. Обретенное в этих диалогах собственное мнение ребенка (не о том, как писать вывеску ресторана и кино, а о том, как писать без ошибок до знания правил выбора буквы, т. е. о том, где и как систематически сомневаться) является эмоционально пережитым и чувственно окрашенным основанием понятия "орфограмма". Так игра может стать эмоционально-символическим входом в теоретическое мышление для многих первоклассников с игровым типом ценностей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В изучении проблемы субъекта учебной деятельности В. В. Давыдов видел ключ к проблеме интериоризации или становления ее основных новообразований [5].

Учебная деятельность становится формой рефлексивного развития лишь тех школьников, которые являются ее субъектами, но ни один первоклассник не садится за парту готовым субъектом предстоящей учебной деятельности. Однако все дети располагают изрядным опытом субъектности в дошкольных видах деятельности и этот опыт может и способствовать, и препятствовать становлению нового - учебного типа субъектности. Препятствием дошкольный опыт субъектности становится в тех нередких случаях, когда ребенок подменяет учебную предметность на предметность дошкольной деятельности, а учитель этого не замечает или не умеет с этим справиться. Справиться с подменой учебной задачи, учебного сотрудничества на какое-либо другое взрослый может, строя формы действия и взаимодействия, переходные между учебной и другими видами деятельности.

В этой статье вопрос об отношении учебной (ведущей) и прочих (ведомых) деятельностей ставился дважды. Во-первых, как ответ на вопрос, вынесенный в заголовок. Учебная деятельность развивает лишь собственные новообразования, а совершенствование всех дошкольных достижений психического развития не должно происходить в учебной форме. Учебная деятельность развивает у младших школьников способность к рефлексии, позволяющей отделять известное от неизвестного и с помощью гипотез относительно неизвестного обращаться к основаниям собственного действия и действиям партнера по совместному решению новых задач (этим партнером может быть и сверстник, и учитель). Умение спрашивать, запрашивать недостающую информацию, готовность к изменению сложившихся способов действия, если они вступают в противоречие с новыми фактами, критичность к действиям и мнениям - собственным и чужим, нежелание что-либо принимать на веру, независимость в оценках и самооценках, привычка искать доказательства и склонность к дискуссионным путям решения любого вопроса - вот поведенческие проявления рефлексивного развития младших школьников как субъектов учебной деятельности.

Учебная деятельность не развивает те способности, которые в основе своей нерефлексивны - доверчивость, подражательность, фантазирование с нулевым индексом реальности. Эти способности развиваются в других видах деятельности, которые могут быть обогащены через учебную деятельность, но ни в коем случае не заменены ею. Строя школьную жизнь ребенка, разрабатывая учебные программы, планируя урок, проектировщик и педагог должны в должной пропорции сочетать все деятельности в каждый конкретный момент обучения, иначе развитие ребенка может оказаться однобоким.

Во-вторых, вопрос об отношении учебной и неучебных деятельностей ребенка - это вопрос об индивидуально-типологических особенностях вхождения разных детей в предметность совместной учебной деятельности. Выше было показано, что детям, имеющим разные ценностные установки и соответственно разные субъектные предпочтения, должен быть обеспечен разный вход в учебную деятельность. Для ребенка, чей дошкольный опыт субъектности выталкивает его в игру и игровые взаимоотношения со взрослым и сверстниками, должны быть созданы особые кентаврические формы работы, игровые по форме и учебные по содержанию, т. е. ориентирующие на существенные свойства предмета изучения. Для ребенка, чьи субъектные предпочтения обусловливают подмену учебной задачи на коммуникативную, нитью Ариадны, ориентирующей его в лабиринте учебных задач, становится дифференцированная самооценка. Для ребенка, пришедшего в школу с субъектной ориентацией на практическое действие, для ребенка, ценящего себя прежде всего за отличные продукты своих усилий, таким продуктом должен предстать сам способ получения этих продуктов.

Система учебной деятельности - не единственно возможное направление развития младшего школьника. Выбирая данную систему обучения, т. е. выбирая рефлексивное направление развития детей, педагоги и родители должны основываться прежде всего на собственной системе ценностей. Другие системы обучения предпочитают строить развитие с опорой на иные потенции развития детей 6-12 лет. Передавая систему учебной деятельности педагогам, мы - психологи и авторы этой системы - еще и еще раз просим их примерить ее к своим жизненным ценностям и взвесить всю ответственность выбора за ребенка этого рискованного, обрекающего на сомнения рефлексивного направления развития.

Литература

1. Берцфаи Л. В. Формирование умения в ситуации решения конкретно-практических и учебных задач // Вопр. психол. 1966. № 6. С. 141-152.
2. Бугрименко Е. А., Цукерман Г. А. Развивающий букварь для шестилеток // Проблемы школьного учебника. Вып. 18. М.: Просвещение, 1988. С. 50-82.
3. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. 
4.  Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.
5. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.
6. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.
7. Математика. Учебник-тетрадь. 1-2 класс / В. В. Давыдов и др. М.: МИРОС, 1994-1995; 3 класс. М.: Интор, 1996.
8. Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе / Под ред. В. В. Репкина. Харьков; Томск: Пеленг, 1992.
9. Поливанова К. Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопр. психол. 1994. № 1. С. 61-69.
10. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990.
11. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. М.: Педагогика, 1974.
12. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987.
13. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.
14. Цукерман Г. А. Может ли младший школьник стать субъектом учебной деятельности? // Вестн. Ассоциации "Развивающее обучение". 1997. № 2. С. 48-65.
15. Эльконин Д. Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1978. № 3. С. 3-12.
16. Эльконин Д. Б. Связь обучения и психического развития детей // Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1989. С. 78-92.
17. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1989. С. 60-77.
18. Эльконин Д. Б. Букварь. М.: Просвещение, 1993.
19. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981.
20. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.

Ермакова М.В.,

Педагог-психолог ГОУ СОШ № 849

Развитие внимания у первоклассников в рамках внедрения ФГОС.

Даже самые далекие от школы люди знают, что в следующем учебном году наша система образования претерпевает серьезные изменения. Все образовательные учреждения  переходят  на Федеральные образовательные стандарты второго поколения.

В новой системе образования меняется не только  роль учителя, который берет на себя часть функций психолога и начинает развивать у ученика личностные качества, социальную компетентность,  познавательные интересы и  многое другое из того, что раньше входило в функционал школьного педагога-психолога. Но меняется и роль самого педагога-психолога, он приходит в класс и встает рядом с учителем.  

Наша школа уже в прошлом учебном году, в экспериментальном режиме,  работала  в рамках внедрения  ФГОС. Мы пробовали разные приемы работы с детьми.  Одним из приемов является совместная подготовка к урокам, когда учитель и психолог разрабатывают предстоящий урок. Психолог рекомендует упражнения для мотивирования детей на урок, разрабатываются упражнения для поддержки  познавательного интереса в процессе урока и рефлексия в конце урока.  Кроме того у нас был опыт проведения совместного урока. В классе во время урока одновременно находились и учитель и психолог.

В процессе данной работы мы заметили, что  многие первоклассники не могут долго удерживать  внимание на протяжении всего урока, им тяжело переключаться с одного вида деятельности на другой. А ведь именно внимание характеризует динамические особенности познавательной деятельности  человека.  Но подобные недостатки не могут быть устранены фрагментарно, включаемыми заданиями на внимание в процессе урока.  Урока явно недостаточно для качественного решения данной проблемы.  Поэтому во второй половине дня на групповых занятиях  я постаралась уделять больше времени формированию этой важной психической функции.

Вот примеры некоторых упражнений, применяемых на наших занятиях, которые направлены не только на развитие внимания, но и на развитие всех универсальных учебных действий. Что немаловажно в свете ФГОС.

Упражнения, направленные на усилие концентрации и устойчивости внимания:

Задание 1: «Перед вами на листке ряд перепутанных линий. Каждая из них начинается слева и заканчивается справа. Ваша задача проследить каждую линию справа налево и в той клетке, где она заканчивается, проставить её номер. Начинать надо с первой линии, затем перейти ко второй и т.д.»

 Сначала можно разрешить детям помогать себе карандашом или пальцем, а постепенно перейти к слежению глазами.

Это упражнение  можно проводить в двух вариантах:

- без ограничения времени (тогда тот кто выполнил задание, поднимает руку, время выполнения задания записывается в индивидуальный бланк , который  ведется постоянно, что дает возможность сравнивать полученное время с предыдущим результатом)

- с ограничением времени (тогда, когда детям дается команда «Стоп!» и все одновременно заканчивают работу). Временной интервал  устанавливается в зависимости от уровня подготовленности учащихся.

В течение учебного года мы не раз использовали различные формы лабиринтов, от самых простых до достаточно сложных. В каждом случае это зависело от  уровня подготовленности ребенка и умения концентрировать внимание на данном этапе работы.

Задание 2: «Сейчас я буду вам читать задачи. Вы должны решать их в уме. Полученные вами числа также надо держать в уме.  Результаты вычислений  запишите только тогда, когда я скажу: «Пишите»

Само содержание задач зависит от подготовленности  учащихся и программного материала.

Например:  Даны два числа 6 и 3. Сложите  первое число и второе. От полученной суммы отнимите 2. Затем отнимите еще 4. Пишите!

Концентрация внимания  и достаточно долгое удержание сосредоточенности  достигаются в играх-соревнованиях. Перед учащимися ставится цель внимательно рассмотреть предлагаемые предметы.  В течение одной-двух  минут  дают возможность посмотреть и запомнить. А затем их закрывают и  предлагают  подробно описать каждый предмет, его величину, цвет. Такую игру мы проводили с ребятами достаточно часто, но в разных вариантах. Для игры использовали ЛЕГО-конструктор.  Из конструктора делались различные фигуры. Закрывались. Ребята делятся на команды. Один представитель от команды подходит к закрытой фигуре, запоминает, потом подходит к своей команде  и начинает объяснять порядок построения фигуры, но не  строит сам.  В течение построения фигуры каждый ребенок внесет свой вклад объяснения и построения. Данное упражнение  развивает не только внимание, но и память, а также коммуникативные универсальные учебные действия учащихся, их умение строить взаимоотношения в команде сверстников.

Кроме этого для тренировки концентрации внимания можно использовать различные упражнения из серии  «Выполни по образцу»

Упражнения, направленные на тренировку переключения внимания:

Для тренировки  переключения внимания  можно использовать упражнения, имеющие в своей основе тест «Красно-черные таблицы». Для занятий используются таблицы  с числами красного и черного цвета, порядок которых постоянно меняется. При этом порядок  работы остается неизменным:

1 этап – рассмотреть таблицу и найти по порядку все числа чёрного цвета от 1 до 12

2 этап -  рассмотреть таблицу и найти все числа красного цвета в обратном порядке от 12 до1

3 этап – необходимо поочерёдно искать числа чёрного цвета  в прямом порядке от 1 до 12, а числа красного цвета в обратном порядке от 12 до 1.

Кроме того можно использовать  такое упражнение: среди буквенного текста вставлены слова, необходимо эти слова найти и подчеркнуть.

Также можно использовать упражнения на основе корректурной пробы.  Вычеркнуть из таблицы определенный знак или букву.  

Конечно, не стоит забывать о том, что первоклассники это  вчерашние дошколята. На наших занятиях мы старались создавать  различные игровые ситуации, для того, чтобы ребятам было интересно. Повышая их интерес к нашим занятиям, мы преследовали цель повышения мотивации к деятельности, в том числе  к учебной деятельности.

Занятия в течение учебного года дали свои результаты. Первоклассники стали гораздо внимательней на уроках. Они научились  лучше концентрировать внимание, им стало  легче переключаться с одного вида деятельности на другой.  Что положительным образом сказалось на качестве усвоения знаний и формирования универсальных учебных действий. Кроме того, они с большим интересом идут к нам в школу, зная, что сегодня здесь их ждет что-то новое и интересное.