Методические материалы
Методические материалы
Скачать:
Предварительный просмотр:
|
Методический паспорт урока + творческие проекты школьников по теме "Лингвокультурологический портрет слова" нацелены на создание дидактического пособия по теме. Путём включения школьников в проектную деятельность:
1) обеспечить обобщение и систематизацию знаний учащихся о лексикологии;
2) продолжить формирование умения собирать и систематизировать материал к высказыванию;
3) содействовать развитию творческих способностей, речи детей;
4) способствовать воспитанию толерантности, личной ответственности за выполнение коллективной работы, желания выразить себя и обогатиться новыми знаниями.
Философское осмысление новеллы японского писателя Акутагавы Рюноскэ. Урок-удивление "Похвала Незнанию".
В ходе литературоведческого анализа новеллы «В чаще» отработать основной прием творческого воображения – удивление, научить присутствующих определять основную мысль произведения и философски обдумывать выводы по обсуждаемой проблеме.
Литературная деятельность писателя посвящена проблеме исследования психологии человека, его внутреннего мира и поступков. Рюноске создал более 100 произведений разных жанров от беллетристики до сатиры. Молодым писателям Японии присуждается самая высокая литературная премия – премия Агутагавы, за высокие достижения в искусстве.
В фабуле новеллы «В чаще» лежит допрос судейского чиновника, очевидцев трагедии убийства молодого самурая.Понять содержание новеллы «В чаще» поможет словарь.
Потому что в ходе творческого чтения и философско - художественного осмысления новеллы, мы должны ответить на вопрос, который волновал Акутагаву Рюноскэ: на какой основе строится дух Бусидо, т.е жизненный путь самураев, какова система морали и поведения самурайства, близок ли дух Бусидо с духом христианства?
Предварительный просмотр:
Средства наглядности на уроке русского языка
Вид наглядности | Цель применения на уроке |
Видеофильмы (кинофрагменты, кинофильмы) | Служат для обучения построению рассуждения, рассказа, воспитывают положительное отношение и интерес к урокам русского языка |
Диапозитивы | Служат для создания речевых ситуаций на уроке (описание животных, действий, предметов), для устной тренировки (например, отработка орфоэпических норм) |
Диафильмы | Служат развернутого, последовательного комментирования каких-либо явлений, для рассказов о них, для организации коллективной и индивидуальной работы над сценарием |
Звуковые пособия: 1) к учебникам русского языка 2) звуковое пособие «Музыка на уроке развития речи» 3) диафильмы со звуковым сопровождением 4) аудиозаписи, подготовленные учителем | Служат в качестве иллюстраций произношения, ударения, интонирования отдельных слов и синтаксических конструкций (образцы устных детских высказываний и устных речевых жанров; упражнения по выразительному чтению) Воспитывают культуру восприятия звучащей речи и музыкального произведения, формируют умения выражать словесно свои чувства и эмоции Служат для решения частных задач по анализу разговорной речи |
Перфокарты | Служат для организации контроля за орфографическими навыками учащихся |
Раздаточный изобразительный материал | Предназначен для самостоятельной работы (индивидуальной), эффективно способствует формированию грамматико-орфографических и речевых умений и навыков школьников |
Репродукции картин, фотографии | Предназначены для подготовки самостоятельного высказывания в устной или письменной формах |
Схемы и опорные конспекты | Создают условия для свертывания рассуждения, автоматизации умения, помогают формированию у учащихся отвлеченных обобщений, способствуют запоминанию конкретного правила |
Таблицы: -языковые -речевые -таблицы-схемы | Облегчают запоминание конкретного языкового и речевого материала, трудного с точки зрения правописания, употребления, произношения |
Тетради с печатной основой | Предназначены для активизации самостоятельной работы школьников, позволяют экономить учебное время на уроке при фронтальной проверке знаний и умений |
Транспаранты для графопроектора | Служат для отражения динамической картины какого-либо языкового процесса, для зрительного восприятия движения или действия, прослеживания логического хода раскрываемого языкового явления |
Предварительный просмотр:
Виды коммуникативных действий
- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
- постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
- разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
- управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка действий партнера;
- умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.
Предварительный просмотр:
Опорные конспекты на уроках русского языка и литературы
Интенсификация учебного процесса на основе схемных и знаковых моделей. Опорные конспекты на уроках русского языка.
Интенсификация учебного процесса на основе схемных и знаковых моделей. В своей практике используем идею подачи материала крупным планом, выдвинутую психологами П.Гальпериным. Д.Элькониным и нашедшую свое выражение в виде «основных единиц усвоения». Наполняем содержанием: суффикс –ЧИК- пишется после букв д,т, з, с, ж, в остальных случаях – суффикс –ЩИК-. Правописание суффиксов –ЕК-, -ИК-. Если в родительном падеже гласный выпадает, то пишем -ЕК-; если сохраняется, то пишем суффикс –ИК-. Например (хорошо напомнить мультфильм, в котором герою, чтобы выбраться из страны невыученных уроков, пришлось подбирать ключик к замочку): ключик – Р.п. ключика, гласный сохраняется, значит пишем И в суффиксе. Замочек – |
Предварительный просмотр:
Государственный образовательный стандарт (русский язык)
Стандарт – образец, которому должно соответствовать, удовлетворять что-нибудь по своим признакам, свойствам, качествам, а также документ, содержащий в себе соответствующие сведения.
В законе Российской Федерации «Об образовании» содержатся те основные принципы и положения, на основе которых будет строиться и стратегия и тактика реализации законодательно закреплённых идей развития образования в России.
Эти положения обращены одновременно к обществу, к самой системе образования, к личности и обеспечивают как «внешние» социально-педагогические условия развития системы образования, так и «внутренние» собственно педагогические условия её полноценной жизнедеятельности.
Прежде всего «Закон об образовании» требует установления стандарта образования. Это необходимо в условиях многопрофильного и разноуровневого среднего образования, чтобы обеспечить эквивалентное среднее образование выпускников всех типов средних учебных заведений. Стандарт образования представляет собой содержательное ядро образования, включающее в себя материал, необходимый и достаточный для достижения целей среднего образования.
Районные методические объединения, лучшие учителя, методисты институтов повышения квалификации совместными усилиями могут составить такие, но временные государственные стандарты и обеспечить ритмичную работу учителей всех уровней.
Федеральный компонент Государственного образовательного стандарта утверждён приказом Минобразования РФ № 1089 от 5 марта 2004 года. Федеральный базисный учебный план утверждён приказом Минобразования России № 1312 от 9 марта 2004 года.
Программы по русскому языку составляются с учётом обязательного минимума содержания основного образования по русскому (родному) языку для основной общеобразовательной школы, а также «Требований к уровню подготовки выпускников основной школы по русскому (родному) языку».
Методическое объединение учителей русского языка и литературы
школы № 2 г. Бронницы
Доклад
Тема: « Государственный образовательный стандарт
(русский язык)».
Подготовил учитель русского языка и литературы
Овчинникова Е. В.
2007 – 2008 уч. г.
Предварительный просмотр:
ГРУППОВАЯ РАБОТА В ШКОЛЕ
Часто говорят о том, что педагогика и психология — родственные научные дисциплины, близкие «по крови» виды человеческой практики. Это похоже на правду, и тому есть доказательства. Например, болезни у педагогики и практической психологии весьма схожи. Одна из них — легкость (а если точнее — легкомысленность) в применении форм работы без глубокого осмысления их возможностей, ограничений и требований, которые они предъявляют к умениям и знаниям детям.
Так, в средней и старшей школе сейчас чрезвычайно активно эксплуатируются групповые формы работы на уроке и вне урока. С одной стороны, этому можно только порадоваться. Учебная группа — великая сила. Групповые и парные формы работы на уроке способствуют развитию у учащихся критического мышления и адекватной самооценки, развивают самостоятельность и ответственность, способность к кооперации и сотрудничеству, повышают креативность и так далее и тому подобное...
ПО ЗАКОНАМ ЖАНРА
Все это справедливо с одним маленьким «но»: сами ученики и их педагоги должны быть психологически готовы к работе в группе и к организации работы групп. Первые должны владеть всеми необходимыми начальными навыками участника, а вторые — приемами тренера. В противном случае групповая работа не только не приведет к желаемому результату, но и может обернуться проблемой: для отдельного ребенка, которого не примет, не услышит, не поддержит группа; для всей группы, которая проживет ситуацию травли одиночки или агрессивной конкуренции с другой группой; для всего класса, который получит травмирующий опыт неконструктивного конфликта; для самого педагога, наконец.
К групповой работе нужно готовить, законам этого жанра нужно специально обучать. И не только педагогов — будущих организаторов такого взаимодействия, но и самих детей. Вывод из этого следует очень простой: прежде чем групповая работа на уроке станет формой организации учебной деятельности, такая работа в течение некоторого времени должна выступать для учащихся содержанием их деятельности. То есть сначала нужно найти время для того, чтобы научить ребят работать в группе, и лишь затем предлагать им в групповой форме решать учебные задачи.
К обучению детей азам групповой учебной работы желательно приступать в начальной школе. Очень эффективно, по нашему опыту, такое обучение проходит в 5–6-х классах. Формы обучения могут быть различны: специальный курс, проводимый психологом, серия уроков в рамках какого-либо предмета, цикл классных часов, проводимых классным руководителем совместно с психологом.
Желательно провести в школе и специальную работу по обучению педагогов приемам руководства групповой деятельностью учеников. Принципиально важно донести до взрослых одну простую по своей сути мысль: групповая работа эффективна для одних типов учебных заданий и крайне неэффективна для других.
Поговорим о рекомендациях для педагогов, заинтересованных в грамотном и целесообразном использовании групповых форм учебной работы. Данные рекомендации составлены с использованием материалов книги Б. Зельцермана и Н. Рогалевой «Учись! Твори! Развивайся!» (Рига, 1997).
СПОСОБЫ СОЗДАНИЯ УЧЕБНЫХ ГРУПП
Разделение класса на группы... Казалось бы, это проходной и малозначащий момент. Однако дело обстоит не так. Способов разделения существует множество, и они в значительной степени определяют то, как будет протекать дальнейшая работа в группе и на какой результат эта группа выйдет.
По желанию
Объединение в группы происходит по взаимному выбору. Задание на формирование группы по желанию может даваться, как минимум, в двух вариантах:
Разделитесь на группы по ... человек.
Разделитесь на ... равные группы.
Процедура разбиения на группы по желанию может проходить весьма и весьма драматично. Что еще более важно — принцип выбора участниками друг друга далеко не всегда ясен учителю-организатору.
Почему драматично? Да потому, что при делении на группы по 3 человека какие-то «парочки» смогут работать вместе, а каким-то придется разделиться, что может больно их задеть (особенно на фоне взаимного удовольствия «неразделенных»). Могут возникнуть и другие эмоциональные проблемы.
Основания для выбора партнеров действительно могут отличаться у разных участников. Одни выбирают тех, кому симпатизируют, вторые — тех, за чью спину можно будет спрятаться при выполнении задания, получив в итоге неплохую оценку; третьи — тех, с кем можно будет почувствовать себя лидером. И так далее. В результате такие группы работают не просто по-разному, а непредсказуемо по-разному. Одни решают учебную проблему, другие — межличностные проблемы, третьи — вообще свои, личные...
Сравнивать работу таких групп между собой, можно, например, по формальному учебному результату. Но это будет несправедливо, ведь работали они в разных психологических условиях.
Сказанное выше не означает, что данный способ деления всегда неэффективен. Его успешно можно применять в том случае, если педагог хорошо знает класс и понимает, что стоит за делением учащихся на группы по желанию. Или в том случае, если ребята только учатся работать в группе и важен не результат, а процесс. Такое обучение действительно часто проходит проще и комфортнее в группе эмоционально близких людей.
Если хочется соединить комфортность и обучение работе в группе малознакомых людей, можно усложнять процедуру выбора по желанию. Например, можно предложить группам разбиться на пары—тройки по желанию, а затем с помощью жребия объединить эти группки между собой в несколько малых групп. В результате объединения диад и триад получатся так называемые случайные группы.
Случайным образом
Группа, формируемая по признаку случайности, характеризуется тем, что в ней могут объединяться (правда, не по взаимному желанию, а волей случая) люди, которые в иных условиях никак не взаимодействуют между собой либо даже враждуют. Работа в такой группе развивает у участников способность приспосабливаться к различным условиям деятельности и к разным деловым партнерам.
Временами участникам таких объединений приходится брать на себя обязательства и функции, не свойственные им: руководить (тем, кто привык быть исполнителем), продуцировать идеи (тем, кто привык действовать по шаблону), подчиняться требованиям другого (тем, кто привык всегда и везде руководить).
Участники как бы попадают в безвыходное положение: им нужно с помощью имеющихся человеческих ресурсов решить учебную задачу. Поэтому иногда приходится осваивать новые виды деятельности. В таких ситуациях далеко не всегда все проходит гладко. Возможны конфликты, решать которые участникам должен помогать грамотный ведущий.
Иногда в силу стойкого противостояния участников друг другу будет правильно несколько изменить состав такой «случайной группы».
В целом этот метод формирования групп полезен в тех случаях, когда перед ведущим стоит задача научить детей сотрудничеству. Метод также может использоваться в классах, в которых между учениками сложились в целом доброжелательные отношения. Но в любом случае ведущий должен обладать достаточной компетентностью в работе с межличностными конфликтами.
Способы формирования «случайной» группы: жребий; объединение тех, кто сидит рядом (в одном ряду, в одной половине класса); с помощью импровизированных «фантов» (один из учеников с закрытыми глазами называет номер группы, куда отправится ученик, на которого указывает в данный момент педагог) и т.п.
По определенному признаку
Такой признак задается либо ведущим, либо выбранным участником. Так, можно разделиться по первой букве имени (гласная — согласная), в соответствии с тем, в какое время года родился (на четыре группы), по цвету глаз (карие, серо-голубые, зеленые) и так далее.
Этот способ деления интересен тем, что, с одной стороны, может объединить людей, которые либо редко взаимодействуют друг с другом, либо вообще испытывают эмоциональную неприязнь, а с другой — изначально задает некоторый общий признак, который сближает объединившихся людей. Есть нечто, что их роднит и одновременно отделяет от других. Это создает основу для эмоционального принятия друг друга в группе и некоторого отдаления от других (по сути дела — конкуренции).
Любое разделение на группы так или иначе создает противопоставление «мы» — «они». Этот способ — в большей степени, чем другие. Поэтому он может быть интересен в одних ситуациях и опасен в других.
Если есть время, деление на группы по определенному признаку можно организовать для участников в форме решения совместной задачи. Руководитель сам делит участников на группы по определенному признаку, не сообщая им его. Задача участников — понять, какой признак объединил их между собой и одновременно отделил от других учеников класса.
По выбору «лидера»
«Лидер» в данном случае может либо назначаться организатором (в соответствии с целью, поэтому в качестве такового может выступать и аутсайдер), либо выбираться игроками. Формирование групп осуществляется самими «лидерами». Например, они выходят к доске и по очереди называют имена тех, кого они хотели бы взять в свою группу. Наблюдения показывают, что в первую очередь «лидеры» выбирают тех, кто действительно способен работать и достигать результата. Иногда даже дружба и личные симпатии отходят на второй план.
В том случае если в классе есть явные аутсайдеры, для которых ситуация набора в команду может быть чрезвычайно болезненной, лучше или не применять этот способ, или сделать их «лидерами».
Можно прибегнуть и к следующей процедуре: когда «не разобранными» остаются последние 2–3 человека в классе, ведущий объявляет своеобразный аукцион. Он заявляет, что цена каждого игрока резко возрастает к концу и теперь «лидеры» должны не просто назвать имя желаемого игрока, но и обосновать его ценность для команды. Участники же, выслушав их, сами определят группу, в которую они пойдут. Таким образом, вокруг непопулярных членов группы возникает ажиотаж.
По выбору педагога
В этом случае ведущий создает группы по некоторому важному для него признаку, решая тем самым определенные педагогические задачи. Он может объединить учеников с близкими интеллектуальными возможностями, со схожим темпом работы, а может, напротив, создать равные по силе команды. При этом организатор групповой работы может объяснить принцип объединения, а может уйти от ответа на вопросы участников по этому поводу.
Мы уже говорили о том, что детей и подростков нужно специально обучать навыкам групповой работы. В том числе и способам формирования групп. Высший пилотаж — это когда сами ученики способны назвать способ деления на группы, который будет наиболее эффективным для решения той или иной учебной задачи.
ЭТАПЫ ОБСУЖДЕНИЯ
Итак, групповая форма работы на уроке становится привычной. «Затем я разделю учеников на 4 группы, и они будут совместно решать задачи...» — сегодня такую или похожую фразу можно довольно часто услышать от учителя, разрабатывающего сценарий своего урока на методическом объединении или в сотрудничестве с психологом. Мы киваем, легко соглашаемся и движемся в обсуждении урока дальше. Напрасно. Стоит остановиться и с этого момента копнуть глубже: «А зачем делить детей на группы? Как делить? Как давать инструкцию?»
Формирование групп — очень важный, но лишь начальный этап работы. Далее следует не менее важный этап — организация работы группы. В проблемно-поисковых образовательных технологиях разработаны некоторые нормы, если хотите — каноны учебного взаимодействия в группах, с которыми стоит познакомиться.
Независимо от того, как конкретно была сформулирована учителем цель группового обсуждения, можно выделить следующие этапы этого процесса.
Первый этап
Выдвижение каждым участником своих гипотез, версий, изложение своей позиции. От остальных участников требуется терпение, уважение к чужой точке зрения, безоценочное принятие всего сказанного. Желательно фиксировать на бумаге все высказанные гипотезы, для того чтобы затем каким-то образом выразить свое отношение к каждой из них.
Второй этап
Обсуждение высказанных гипотез. Как вариант, обсуждение может вестись параллельно с генерированием идей: идея высказана и сразу же обсуждена, высказана следующая и также обсуждена. Для школьников это достаточно сложно. Целесообразнее сначала зафиксировать все существующие мнения (выделив на это некоторое конкретное время), а затем обсудить их.
Для грамотного обсуждения участникам необходимо самостоятельно выработать некоторые критерии оценки идей. Участникам также очень понадобятся социальные умения, связанные с цивилизованным обсуждением: умение слушать, соблюдать определенный порядок обсуждения, аргументировать свое согласие и несогласие...
Третий этап
Выработка группового решения. Оно рождается в процессе критической оценки предложенных вариантов и выбора общего, наиболее оптимального из них. Группа должна быть готова обосновать свой выбор. Нахождение общего решения — сложный, драматичный процесс, так как в группе могут оказаться участники, категорически не согласные с большинством, имеющие свое, частное мнение (обоснованное или необоснованное — это пока нами не обсуждается).
Дальнейшее развитие событий зависит от цели обсуждения. Если для педагога важно, чтобы участники группы пришли к общему решению, то он с самого начала твердо озвучит соответствующую инструкцию и в ходе обсуждения будет настаивать на принятии единственного для группы варианта. Естественно, он при этом в полной мере будет осознавать всю драматичность обсуждения, проходящего в группе, поддерживать отдельных участников, а в конце урока или после него обязательно вернется к обсуждению того, «как все это было».
Если же педагог решает задачу проблемного характера и ему важно вывести учащихся на общий способ решения учебных задач того или иного вида, то он заинтересован в выдвижении всех аргументированных идей. В этом случае ему важно замотивировать учащихся, имеющих частное мнение, на серьезную проработку собственной аргументации и разрешить им представлять на этапе презентации итогов работы собственную позицию.
А если аргументация такого несогласного слаба? Здесь возможны различные варианты поведения педагога-ведущего. Если он не хочет подставлять самооценку ученика под удар (у него, педагога, есть веские для этого основания), он может просто силой данной ему власти отказать ученику в выступлении, пообещав, что обязательно рассмотрит его аргументы в частной беседе. Он может разрешить выступление, считая, что данному ученику для развития его личности полезно побывать в ситуации поражения. Естественно, что педагог окажет ему всю необходимую эмоциональную поддержку и на уроке, и после.
Четвертый этап
Обсуждение итогов работы групп. Группа выдвигает из своих рядов выступающего, который рассказывает о результатах ее работы. Мнения групп фиксируются на доске и затем обсуждаются.
В зависимости от целей групповой работы дальнейшее обсуждение может протекать по-разному.
Если педагогу важно, чтобы был выбран правильный (самый лучший) результат, то ему предстоит с помощью грамотно заданных вопросов подвести учеников к выработке критериев оценки результата: «Посмотрите на предложенные варианты. Какой лично вам нравится больше? А чем он отличается от остальных? Что же для вас было самым главным при выборе правильного варианта? Как вы теперь представляете себе самый лучший вариант? Каким требованиям он должен соответствовать?» Таким образом ученики могут выйти на самостоятельное формулирование правила, критериев оценки, оптимального способа учебного действия.
Если педагогу важно показать, что решения могут быть разными — он может задать ученикам другие вопросы: «Почему результаты оказались разными? Что было важно для первой, второй и других групп? А какие еще могли бы быть варианты?»
Пятый этап
Обсуждение процесса работы. Он не так часто встречается в реальной практике. И понятно почему: в большинстве случаев для педагога групповая работа служит средством решения конкретной задачи урока (нахождение общего способа решения, обнаружение разнообразия подходов и т.д.). Поэтому в лучшем случае он спросит участников, было ли им комфортно. Это тоже неплохо.
Но возможностей у процесса обсуждения гораздо больше. Можно задать ученикам вопросы: «Понравилось ли вам обсуждение? Что давалось легко? Что было трудно? Какие проявления в поведении участников группы способствовали работе, а какие мешали? И наконец, что нужно было изменить, для того чтобы обсуждение проходило более эффективно?»
Таким образом, обсуждение позволяет вывести участников на рефлексию способов групповой работы и тем самым, естественно, развить умение работать в группе. У педагога появляется надежда, что в следующий раз обсуждение пройдет успешнее уже потому, что некоторые учащиеся осознали законы обсуждения, увидели возможности самосовершенствования.
МЕРА ОТВЕТСТВЕННОСТИ
Таковы каноны работы учебной группы. А в каких случаях в принципе эффективно применение этой формы организации учебного процесса? В самом общем виде ответ прозвучит так: когда поставленная педагогическая задача требует для своего решения именно этого способа. Групповая работа, например, способствует развитию у учащихся навыков сотрудничества, ведения групповой дискуссии, нахождения общего решения. Она также стимулирует учащихся к творческому поиску различных вариантов решения задачи, к генерированию гипотез.
Естественно, что разные педагогические задачи диктуют свои требования к формированию групп и организации групповой работы.
Со стороны педагога по меньшей мере несерьезно (а в общем-то безответственно) считать, что достаточно объединить ребят в группы, дать им учебное задание и пойдет настоящая эффективная работа.
Все этапы групповой работы — формулирование собственного мнения, слушание чужих точек зрения, критическая оценка высказанных гипотез, групповая дискуссия по нахождению общего решения, презентация работы групп, рефлексия способов групповой работы — требуют, чтобы им специально учили. Причем учили не только детей, но и педагогов. И это, кстати, открывает отличные перспективы для сотрудничества педагога, заинтересованного в применении групповой работы, и психолога.
Потенциал групповой работы велик. Но это серьезный, профессиональный прием работы. И чем чаще все мы, работающие с детьми, будем задавать себе вопрос: а зачем мы сейчас разделили детей на группы, — тем профессиональнее будет наша деятельность.
Предварительный просмотр:
Групповые технологии
По В.К.Дьяченко, организационная структура групповых способов обучения может быть комбинированной, то есть содержать в себе различные формы: групповую (когда один обучает многих), парную, индивидуальную. При этом доминирующее значение имеет именно групповое общение.
К групповым способам обучения можно отнести:
- классно урочную организацию;
- лекционно-семинарскую систему
- формы дифференциации учебного процесса
- дидактические игры ;
- белл-ланкастерскую систему ;
- бригадно-лабораторный метод
- метод проектов
- метод Трампа .
Современный уровень школьного образования характеризуется тем, что в рамках классно-урочной системы широко применяются различные формы организации коллективной познавательной деятельности, как фронтальные, так и внутри-классные групповые.
И. Б. Первин выделяет пять уровней коллективной учебно-познавательной деятельности:
1) Фронтальная (одновременная) работа в классе, направленная на достижение общей цели.
2) Работа в статичных парах.
3) Групповая работа (на принципах дифференциации).
4) Межгрупповая работа (каждая группа имеет свое задание в общей цели).
5) Фронтально-коллективная деятельность при активном участии всех школьников.
При правильном педагогическом руководстве и управлении эти формы позволяют реализовать основные условия коллективности: осознание общей цели, целесообразное распределение обязанностей, взаимную зависимость и контроль.
Собственно групповыми технологиями в практике называют лишь третий и четвертый уровень организации учебной работы в классе.
Такая работа требует временного разделения класса на группы для совместного решения определенных задач. Ученикам предлагается обсудить задачу, наметить пути ее решения, реализовать их на практике и, наконец, представить найденный совместно результат. Эта форма работы лучше, чем фронтальная, обеспечивает учет индивидуальных особенностей учащихся, открывает большие возможности для кооперирования, для возникновения коллективной познавательной деятельности.
Классификационные параметры технологии
По уровню применения: все уровни.
По философской основе: приспосабливающаяся
По характеру содержания: проникающая.
По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп
По организационным формам: классно-урочная, академическая + клубная, групповая
По подходу к ребенку: сотрудничество.
По преобладающему методу: диалогическая.
По категории обучаемых: все категории.
Акценты целей:
• Обеспечение активности учебного процесса.
• Достижение высокого уровня усвоения содержания.
Концептуальные позиции
Гипотеза: способ организации деятельности детей является особым фактором совместной (коллективной) деятельности, которая оказывает мощное стимулирующее действие на развитие ребенка. Групповые технологии как коллективная деятельность предполагают:
- взаимное обогащение учащихся в группе;
- организацию совместных действий, ведущую к активизации учебнопознавательных процессов;
- распределение начальных действий и операций (задается системой заданий, обусловливающихся особенностями изучаемого объекта);
- коммуникацию, общение, без которых невозможны распределение, обмен и взаимопонимание и благодаря которым планируются адекватные учебной задаче условия деятельности и выбор соответствующих способов действия;
- обмен способами действия - задается необходимостью построения различных способов для получения совокупного продукта деятельности - решения; про блемы;
- взаимопонимание - диктуется характером включения учащихся в совместную деятельность;
- рефлексию, через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается адекватная коррекция этого действия.
Особенности организации
Главными особенностями организации групповой работы учащихся на уроке являются:
- класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;
- каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;
- задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;
- состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы, в зависимости от содержания и характера предстоящей работы.
Руководители групп и их состав подбираются по принципу объединения школьников разного уровня обученности, информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и обогащать друг друга.
Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная - выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы поощряется совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.
При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и своих товарищей. Причем помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику.
Технологический процесс групповой работы складывается из следующих элементов:
1) Подготовка к выполнению группового задания.
а) Постановка познавательной задачи (проблемной ситуации).
б) Инструктаж о последовательности работы.
в) Раздача дидактического материала по группам.
2) Групповая работа.
г) Знакомство с материалом, планирование работы в группе.
д) Распределение заданий внутри группы.
е) Индивидуальное выполнение задания.
ж) Обсуждение индивидуальных результатов работы в группе.
3) Обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения, обобщения), и) Подведение итогов группового задания.
з) Заключительная часть.
к) Сообщение о результатах работы в группах.
л) Анализ познавательной задачи, рефлексия.
м) Общий вывод о групповой работе и достижении поставленной задачи. Дополнительная информация учителя на группу.
Опыт показывает, что если вводную часть взять за единицу времени, то групповая работа должна продолжаться примерно 6 и заключительная часть - 2 единицы.
Во время групповой работы учитель выполняет разнообразные функции: контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует споры, порядок работы и в случае крайней необходимости оказывает помощь отдельным учащимся или группе в целом.
Групповая форма работы на уроке может применяться для решения почти всех основных дидактических задач. Наиболее применима и целесообразна она при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов по естественнонаучным предметам; при отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах); на уроках трудового обучения при решении конструктивно-технических задач; при изучении текстов, копий исторических документов и т.п. В ходе такой работы максимально используются коллективные обсуждения результатов, взаимные консультации.
Разновидности групповых технологий
Групповой опрос. Своеобразной разновидностью группового занятия является групповой опрос, который проводится для повторения и закрепления материала после завершения определенного раздела программы. Он может быть организован как после уроков, так и на самом уроке. Во время группового опроса консультант в соответствии с перечнем вопросов спрашивает каждого члена своей группы. При этом ответы ученика комментируют, дополняют и совместно оценивают все члены группы. Перечень вопросов к такому занятию составляет учитель.
Структура группового опроса сходна со структурой группового занятия с тем лишь различием, что соотношение вводной, основной (опрос учащихся в группах) и заключительной части в данном случае составляет пропорцию 1:8:2. Такой опрос, организованный в классе, ведется во всех группах одновременно. Беседа происходит вполголоса, чтобы не мешать друг другу.
Кроме высокой интенсивности группового опроса, позволяющего в течение урока выявить знания всех без исключения учащихся, эта форма организации коллективной деятельности способствует воспитанию у школьников чувства взаимной требовательности и ответственности за свою учебу.
Общественный смотр знаний. В системе различных форм групповой познавательной деятельности общественный смотр знаний занимает особое место. В его организации очень важно правильно провести подготовительный период.
Время подготовки зависит от содержания смотра, его сложности, уровня знаний и умений учащихся. В период подготовки класс разбивается на группы по 4-6 человек во главе с консультантом. Если в классе уже сформированы группы (для групповых занятий), целесообразно их оставить в том же составе. Вся подготовка к смотру практически ведется в этих группах.
Для более полной подготовки учитель заранее составляет перечень вопросов, задач, практических, графических и других видов работ, которые учащиеся должны повторить в группах во внеурочное время.
Учитель в период подготовки работает главным образом с консультантами, управляя через них деятельностью групп.
Общественный смотр знаний открывает председатель жюри, смотру придается приподнятый, торжественный характер. Учащиеся приходят в праздничной форме. Помещение украшается, делается выставка работ учащихся и учебно-методических материалов и т.д. Расстановка столов (парт) в помещении (классе) необычна. Члены жюри рассаживаются за столами так, чтобы были видны доска и класс. Впереди один ряд столов оставляется свободным - для самостоятельно работающих учащихся. Они сидят по группам со своим консультантом.
После торжественного открытия приступает к своим обязанностям ведущий общеклассного смотра, у которого есть план смотра с указанием видов работ (письменных, устных, графических, решения задач, задания на смекалку и т.п.) и список учащихся.
Часть учеников выполняют работу у доски, часть - сидя за отдельными столами, часть отвечают с мест. После каждого ответа, если он недостаточно полон, учащиеся с мест могут дополнить и уточнить его. Все ответы и поправки также учитываются. Жюри, если сочтет нужным, может задать вопросы отвечающему. На общественном смотре может быть предусмотрена и фронтальная работа (короткий диктант, текст, перфокарты или простые задачи, требующие для выполнения немного времени). В программу смотра могут быть включены развлекательные элементы, домашние заготовки (по типу известного КВН).
Результаты общественного смотра знаний зачитывает перед всем классом председатель жюри. Вместе с индивидуальными оценками, полученными каждым учеником, сообщаются данные, характеризующие работу групп. Итоги общественного смотра знаний предаются гласности, обсуждаются в педагогическом коллективе школы, а также в органах информации.
Учебная встреча обычно проводится при повторении изучаемого материала как на уроке, так и во внеурочное время. Учебная встреча может быть организована между двумя командами параллельных классов или одного класса. Тему учебной встречи намечает учитель или учебный актив класса (на классном собрании, а иногда прямо на уроке утверждается ее тема и время).
Так же, как и при общественном смотре знаний, организация учебной встречи состоит из подготовки и самой встречи. Ведет учебную встречу учитель.
Встреча протекает следующим образом. Ведущий задает вопрос одной стороне. Отвечает тот, кто первым поднял руку. Учащиеся из той же команды могут дополнить его. Если ответы окажутся недостаточными, то отвечает другая сторона. Ведущий и члены жюри могут задавать и дополнительные вопросы. Одновременно несколько учеников вызываются к доске, к столу для выполнения письменных (графических) работ. Учебная встреча отличается от общественного смотра знаний своим рабочим характером. Это по существу обычный текущий контроль знаний, в котором используются групповые эффекты.
Диспут. Разновидностью учебной встречи является диспут. Организация диспута, основанного на столкновении разных мнений, - сложное и ответственное дело. Успех диспута во многом определяется темой, заключающей в себе, как минимум, две разноречивые позиции.
Педагог тщательно продумывает задачи диспута, его предполагаемое течение, возможные варианты и, главное, выводы, к которым учащиеся должны прийти в результате обсуждения. В ходе дискуссии он следит за соблюдением правил ведения дискуссии:
- Я критикую идеи, а не людей.
- Моя цель не в том, чтобы «победить», а в том, чтобы прийти к наилучшему решению.
- Я побуждаю каждого из участников к тому, чтобы участвовать в обсуждении.
- Я выслушиваю соображения каждого, даже если я с ними не согласен.
- Я сначала выясняю все идеи и факты, относящиеся к обеим позициям.
- Я стремлюсь осмыслить и понять оба взгляда на проблему.
- Я изменяю свою точку зрения под воздействием фактов и убедительных аргументов.
Очень велика роль ведущего на диспуте. Он обязан предоставлять слово желающим, следить за соблюдением регламента, репетировать очередность выступлений и, главное, заботиться о том, чтобы накал встреч не спадал до конца.
Диспут не требует ни выставления отметок, ни принятия решений. Поэтому его цель - научиться логично, доказательно отстаивать свою точку зрения, в откровенном споре показать ученикам истинность той или иной позиции.
Нетрадиционные уроки. К групповым технологиям следует отнести и многие технологии нетрадиционных уроков, в которых имеет место разделение класса на какие-либо группы.
Примеры: урок-конференция, урок-суд, урок-путешествие, интегрированы урок и др. При использовании групповых технологий на уроках и во внеурочно время происходит увеличение учебного актива учащихся, основное ядро которого составляют консультанты (их называют также ассистентами, лаборантами) по различным предметам. Консультанты по учебному предмету - это хорошо успевающие и интересующиеся предметом ученики, которые проявляют желание помочь своим товарищам в учении.
Для эффективного проведения групповых занятий педагог должен очень хорошо знать класс (не только уровень знаний, но и особенности личностных отношений, сложившихся в коллективе) и систематически заниматься с консультантами (проверять качество их знаний, давать методические советы и т.д.). Некоторые дополнительные затраты времени на подготовку полностью компенсируются большим педагогическим выигрышем.
Литература
1. Виноградова М.Д., Первин КБ. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. - М.: Просвещение, 1977.
2. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М.: Педагогика, 1989.
3. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М.: Просвещение, 1991.
4. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под. ред. И.Б.Первина. М.: Педагогика, 1985.
5. ЛийметсХ.Й. Групповая работа на уроке. - М.: Просвещение, 1975.
6. Маркова А.К., и др. Формирование мотивации ученья. - М.: Просвещение, 1990.
7. Постановление ЦК ВКП (б) от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» // Народное образование в СССР: Сб. док. 1917-1973.
8. Миртов А.В. Сочинение в школе. Уроки коллективного творчества //Литература в школе. 1996. - .49 6.
9. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности //Психологическая наука и образование. -1996. - №2.
10. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения М.: Педагогика, 1987.
11. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. - М.: Просвещение, 1988.
Предварительный просмотр:
Дискуссия как метод активного социально-психологического обучения
Дискуссии относятся к наиболее широко известным в истории педагогики методам обучения. Еще во времена античности его успешно применяли в гимназиях и академиях Древней Греции для подготовки молодых людей. Знаменитая фраза ``В спорах рождается истина'' относится именно к тому периоду истории.
Начало устойчивого интереса педагогов и психологов к феномену дискуссии относится к 30-м гг. XX в. и связано с работами известного швейцарского психолога Жана Пиаже, в которых было показано, как благодаря механизму дискуссии со сверстниками ребенок избавляется от эгоцентрического мышления и учится принимать точку зрения другого. Требования научно-технического прогресса поставили перед психологией задачу изучения процессов принятия управленческих и творческих решений в группе. Здесь важную роль сыграли идеи Курта Левина о влиянии групповых обсуждений и ситуативных факторов на изменение социальных установок (отношений). Исследования показали, что групповая дискуссия повышает мотивацию и эго-вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем. Дальнейшее изучение механизмов групповой дискуссии показало целесообразность ее применения для активизации межличностных процессов в творческой, управленческой, учебной, психотерапевтической, консультационной и других видах деятельности.
В качестве объекта дискуссионного обсуждения могут выступать не только специально сформулированные проблемы, но и случаи (казусы) из профессиональной практики. Помимо профессиональных, управленческих и научно-технических проблем, предметом дискуссии могут быть межличностные отношения самих участников группы. В этом случае сеть групповых взаимоотношений выступает как реальная учебная модель, с помощью которой обучаемые на личном опыте познают особенности процессов групповой динамики.
Дискуссионные методы - вид групповых методов активного социально-психологического обучения, основанных на общении или организационной коммуникации участников в процессе решения ими учебно-профессиональных задач. Дискуссионные методы могут быть реализованы в виде диалога участников или групп участников, сократовской беседы, групповой дискуссии или ``круглого стола'', ``мозгового штурма'', анализа конкретной ситуации или других.
Любая дискуссия предполагает обсуждение какого-либо вопроса, темы или проблемы, в отношении которых уже существуют различные точки зрения или мнения присутствующих актуализируются непосредственно в дискуссии. Обсуждение предполагает поочередные выступления различных участников. Но для появления полемики активными должны быть не только выступающие или спикеры, но и слушатели, которые своими вопросами, оценками, контр выступлениями и создают необходимый полемический задор, обозначают границы проблемного поля. Важнейшее условие успешности дискуссии - это ее предметность. Участники могут увлекаться, отклоняться от темы, фокусироваться не на происходящем, а на событиях, имевших место ранее и повлиявших на их отношения к другим участникам дискуссии, поэтому ведущий должен строго следить за тем, чтобы обсуждение происходило только в рамках означенной темы, но и не ``зацикливалось'' бы на мелких деталях и частностях.
Дискуссии могут использоваться там и тогда, где наука или практика не выработала единой точки зрения, где существуют различные школы, подходы направления. Они являются обязательным атрибутом взаимодействия разных исследователей. В подготовке специалистов высшей школы дискуссии выполняют функцию формирования научного сознания, развития личностной позиции и ответственности за результаты научно-исследовательских изысканий, совершенствования умений и навыков общения и взаимодействия внутри профессионального сообщества. При подготовке школьников, в работе с подростками и молодежью дискуссии позволяют решать воспитательные задачи формирования личностной гражданской позиции, которая не отделима от осознания того, что думает, как относится человек к происходящему, к тем или иным фактам и событиям прошлого, настоящего или будущего. Поэтому чаще они применяются в процессе преподавания общественных гуманитарных дисциплин. Умение вести диалог может быть отработано исключительно посредством введения дискуссионных методов или их элементов в учебный процесс, где мнение педагога, автора учебника или учебного пособия чаще всего является непререкаемым, любая критика, а тем более высказывание собственной точки зрения рассматривается как проявление бескультурья и невоспитанности, попытка сорвать занятие. Обращение же к дискуссионным методам снимает эти ограничения, повышает степень креативности учебного процесса, благотворно влияет на умы и сердца молодых людей способствует развитию их сознательности и ответственности.
Таким образом, посредством применения дискуссионных методов АСПО возможно частичное или полное решение следующих задач:
- осознание участниками своих мнений, суждений, оценок по обсуждаемому вопросу;
- деидеологизация мышления учащихся, предполагающая знание и учет различный, зачастую диаметрально противоположных точек зрения, отказ от доктринерства (идеи превосходства какой-либо концепции);
- выработка уважительного отношения к мнению, позиции оппонентов;
- развитие умения осуществлять конструктивную критику существующих точек зрения, включая точки зрения оппонентов;
- развитие умения воспринимать критические замечания в свой адрес;
- развитие умения формулировать вопросы и оценочные суждения, вести полемику;
- развитие умения слушать, не перебивая;
- развитие способности к обобщению, продуктивному мышлению, гибкости ума;
- развитие умения работать в группе единомышленников;
- способность продуцировать множество решений;
- развитие умения вырабатывать единое групповое решение, учитывающее различные точки зрения, включая мнение меньшинства;
- формирование навыка говорить кратко и по существу;
- развитие умения выступать публично, отстаивая свою правоту.
Предварительный просмотр:
Подписи к слайдам:
Основы дифференцированного обучения в школе
Что такое дифференциация обучения и почему она необходима в современной школе? Дифференциация обучения позволяет организовать учебный процесс на основе учёта индивидуальных особенностей личности, обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое может быть различным для разных учащихся, но с обязательным для всех выделением инвариантной части.
Цель дифференциации процесса обучения – обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания общего образования.
Основные аспекты дифференциации 1. Учёт индивидуальных особенностей учащихся. 2. Группирование учеников на основании этих особенностей. 3. Вариативность учебного процесса в группах.
Специфика дифференцированного обучения – учёт индивидуальных особенностей, присущих группам учеников, и организация вариативного учебного процесса в этих группах.
Дифференциация и индивидуализация Дифференциация – способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности, интересы, склонности, особенности интеллектуальной деятельности и т.д.), характеризующийся созданием групп учащихся, в которых элементы дидактической системы (цели, содержание, методы, формы, результаты) различаются. Индивидуализация –это предельный вариант дифференциации, когда учебный процесс строится с учётом особенностей не групп, а каждого отдельно взятого ученика.
Дифференциация и вариативность Если изменения содержания образования обусловлены индивидуально-типологическими особенностями учеников, правомерно говорить о дифференцированном обучении. Если изменения содержания образования связаны с предпочтениями учителя, методиста, их взглядами на учебный предмет, то речь идёт о вариативности в образовании.
Дифференциация и личностно-ориентированное обучение Дифференциация – одно из средств реализации личностно-ориентированного обучения.
Личностно-ориентированное обучение предполагает построение индивидуальных образовательных траекторий с учётом субъектного опыта индивида, его предпочтений и ценностей, актуализацию личностных функций учащегося в процессе обучения. В центр образовательного процесса ставится личность, в цели образования включается необходимость обеспечения самоопределения, самораскрытия, самореализации личности.
Классификация форм дифференцированного обучения в современной практике Формы дифференцированного обучения Виды дифференцированного обучения Уровни дифференцированного обучения
Виды дифференцированного обучения Традиционно : по общим и специальным возможностям; по интересам, склонностям; по проектируемой профессии. По национальному признаку. По религиозной принадлежности. По социальному и имущественному положению родителей. По психофизиологическим особенностям человека.
Уровни дифференциации обучения 1-й микроуровень – различный подход к отдельным группам детей внутри класса ; 2-й мезоуровень – дифференциация осуществляется внутри школы между отдельными классами, профилями, направлениями; 3-й макроуровень – дифференциация между школами , создание различных типов школ.
Внутренняя дифференциация по общим способностям и интересам задания различного уровня сложности, дозирование помощи учителя, групповая работа в рамках модели полного усвоения знаний; право и возможность ученика выбирать тот уровень изучения любого предмета (но не ниже базового), который он считает для себя необходимым и достаточным.
Работа учащихся по модели полного усвоения знаний После изучения темы на уровне базового содержания материала и сдачи зачёта, выявляются две группы учеников: усвоившие содержание – с ними организуется работа по расширению изученного материала, и не усвоившие – с ними проводится работа по устранению появившихся пробелов в знаниях.
Дифференциация по общим способностям на мезоуровне общеобразовательные, гимназические , лицейские, коррекционно-развивающие классы, классы различного уровня обучения (повышенного, среднего и пониженного уровня)
Дифференциация по индивидуально-физиологическим особенностям на микроуровне учёт скорости протекания нервных процессов у ученика, вида памяти, силы нервной системы
Дифференциация по интересам и проектируемой профессии на микроуровне выполнение учениками на уроках и во внеурочной деятельности творческих исследовательских заданий, связанных с интересами, проектируемой профессией учеников. Групповая работа над исследовательскими проектами, изготовление моделей, макетов, постановка опытов, экспериментов.
Дифференциация по интересам на мезоуровне выделяются классы с углублённым изучением отдельных предметов и профильные классы, которые от первых отличаются тем, что углубл1нно изучается ряд взаимосвязанных предметов, вводятся спецпредметы, спецкурсы, соответствующие профилю
Дифференциация по частным способностям различия учащихся по способностям к тем или иным предметам При формировании дифференцированных классов по интересам учеников учитываются не только интересы и желания учащихся, но и их способности к изучению данных дисциплин .
Дифференциация по проектируемой профессии на мезоуровне выделяются классы, спрофилированные на определённое высшее учебное заведение, лицейские классы, гимназические, групповые занятия в школе по подготовке в вуз
Внутриклассная дифференциация учащихся задания различного уровня сложности (усложнение за счёт привлечения пройденного материала, усложнение видов работы, усиление уровня творческой деятельности)
Способы включения дифференцированных заданий в учебный процесс учитель может дать задание каждому ученику; ученики могут сами выбрать задание 1) учитель рассказывает о сложности каждого задания, советует ученику, какое задание выбрать; 2) учитель рассказывает о сложности каждого задания, но выбирают сами ученики, учитель корректирует их выбор; 3) ученики сами распределяют сложность заданий и сами осуществляют выбор.
Внутриклассная дифференциация учащихся дозирование помощи учителя • временное облегчение заданий (разбивка текста или фрагментирование на самостоятельные части – порции), • задания с письменной инструкцией (указание последовательности действий), • работа с подготовительными упражнениями (каждое подготовительное упражнение – этап выполнения основного), • работа с наглядным подкреплением рисунком, чертежом)
Уровневая дифференциация (В.В. Фирсов, В.А. Орлов, В.М. Монахов) ориентация на минимум содержания образования определение содержания образования, которое необходимо усвоить ученику и на повышенных уровнях право и возможность ученика самостоятельно определять, на каком уровне он усвоит учебный материал учитель объясняет материал на уровне, более высоком, чем минимальный, знакомит учеников с результатами, которых они должны достичь на каждом уровне
Предварительный просмотр:
Дифференцированное обучение
Вы входите в класс, в учебную группу и видите 25 – 30 пар глаз, различающихся цветом, размером, формой…. Даже выражение у них разное: внимательно – изучающее, задорно – веселое, скучающе - выжидательное. Перед вами – 25 – 30 индивидуальностей, каждая со своим темпераментом, характером, способностями, направленностью личности и ценностными ориентациями. Как донести до каждой из них учебную информацию так, чтобы она легла в их головах на предназначенное ей место, не «расплескавшись» по дороге и не исказившись до неузнаваемости?
Несомненно, прежде всего, вам придется узнать каждого из ваших учеников, выявить особенности их личности, которые вы должны будете учитывать при построении учебной программы.
Один молодой человек, с детства проявлявший хорошие математические способности, в 9 классе вдруг начал скучать на уроках и заметно потерял интерес к сей точной науке. На вопрос: «В чем дело?» он ответил: «Да я в уме решаю те задачки, которые они по пол-урока мучают на доске».Конечно же, нельзя уравнять разных по способностям учеников под один гребешок. Способный ученик может потерять интерес к предмету из-за низкого уровня трудности предлагаемых заданий, а «слабый» ученик опустит руки и вовсе перестанет думать там, где для него оказалось непреодолимое препятствие. Различают общие и специальные способности. Общие способности связаны с различиями интеллекта и определенных особенностей личности. Какие же это особенности?
• Готовность к труду, трудолюбие, высокая работоспособность
• Черты характера – внимательность, собранность, целенаправленность
• Творческое мышление, гибкость ума, высокая продуктивность умственной
деятельности. У одних людей общие способности развиты в большей степени, у других – в меньшей. Специальные способности – это индивидуальные особенности, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности (музыка, рисование, танцы,
техническое творчество и т.д.). Из-за отсутствия дифференцированного подхода в обучении способные (одаренные) дети могут испытывать тяжелые депрессивные состояния, не получая возможности реализовать себя в учебной деятельности.
В США предлагаются следующие программы дифференцированного обучения:
• Программа с запасом (предполагает развитие, разветвление и углубление темы по мере необходимости);
• Альтернативная (включает альтернативные темы, подтемы, типы упражнений);
• Индивидуализированная (предлагает индивидуальные способы работы по «учебным соглашениям», которые заключаются между учащимися и учителем; позволяет работать учащимся в индивидуальном темпе).
Основой дифференцированного обучения является личностно – ориентированный подход, ведь слово «дифференциация» означает разделение, а разделить детей на типы для учета их особенностей в обучении можно только хорошо зная их, то есть применяя индивидуальный поход к каждому. Например, в процессе обучения большую роль играет память. Сеченов считал память «основным условием психической жизни», «краеугольным камнем психического развития». «Без памяти, – говорил Сеченов, – наши ощущения и восприятия, исчезая бесследно, по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного».
Достаточно сформированная способность запоминать, прочно сохранять в памяти заученный материал, на длительное время сосредоточивать внимание являются не только непременным условием учебной деятельности, но и фактором компенсации недостатка в развитии тех или иных компонентов интеллекта, что очень важно для «слабых» учащихся. Каждый человек обладает своими особенностями памяти.
В зависимости от преобладающего в работе памяти анализатора различают зрительный, слуховой, моторный (двигательный) и комбинированный типы памяти. Человек, отличающийся зрительным типом памяти, запоминает и воспроизводит заученный материал преимущественно в зрительных образах, в противоположность человеку с двигательным типом памяти, у которого процессы заучивания и воспроизведения опираются главным образом на двигательные представления. Например, при заучивании физических упражнений человек со зрительным типом памяти будет лучше запоминать движения в их зрительной форме и легко разбираться в ошибках, допускаемых другими физкультурниками, плохо отдавая себе отчет в
своих ошибках. На уроке для учащихся с преобладанием зрительной памяти необходима и обязательна наглядность – рисунки, схемы, диаграммы, текст. Обязательно чтение материала, требующего запоминания. Такому учащемуся недостаточно слышать слова преподавателя, ему необходимо закрепление материала путем его прочитывания. Для учащихся с преобладанием слухового типа памяти обязательно чтение материала вслух, а высокий уровень развития моторной и слухо – моторной памяти требует обязательного конспектирования, так как движения руки при письме способствуют лучшему запоминанию прописываемого. К смешанному типу относятся люди, у который не выявляется преобладающий тип памяти – они одинаково хорошо запоминают и на слух, и зрительно.
Как видим, даже такой «пустяк», как различие в типах памяти вызывает к необходимости личностный подход к каждому учащемуся в процессе обучения. Кроме того, существуют различия в темпераменте, характере, эмоциональных особенностях
личности. Учет индивидуальных качеств ваших учеников поможет педагогу добиться наибольшей эффективности в педагогической деятельности. Памятка для педагога. Рекомендации по работе с учащимися, отличающимися высоким уровнем тревожности.
Личностная тревожность – свойство характера человека, выражающееся в предрасположенности к тревоге и устойчивой склонности человека воспринимать угрозу своему «Я» в самых различных ситуациях, даже там, где нет реального повода для тревоги. Высокотревожные подростки склонны преувеличивать трудности и опасения, с которыми они встречаются, предрасположены к перепадам давления и нарушениям сердечного ритма. Личностная тревожность обычно соотносится с такими чертами характера как агрессивность, раздражительность, застенчивость.
Общие требования:
Общение в доверительном, спокойном и доброжелательном тоне, не повышая голоса.
Единство требований к подростку со стороны взрослых, избегание двусмысленности и недомолвок в изложении требований.
Создание условий для повышения самооценки подростка – не заострять внимание на промахах и неудачах, акцентировать внимание на успехах.
Формирование оптимистических установок, развитие умения выделять главное и не беспокоиться по мелочам, снижение чувства повышенной моральной ответственности и вины.
Нельзя угрожать наказанием, накапливать «компромат», строить неблагоприятные прогнозы, публично подчеркивать несостоятельность подростка в чем-либо.
В случае проступков наказание производить сразу, без отсрочки его выполнения.
Избегание состязаний, любых видов работ, учитывающих скорость.
Не сравнивайте учащегося с окружающими.
Доверяйте подростку, будьте с ним честными и принимайте его таким, какой он есть.
Последовательность в воспитании, не запрещайте без всяких причин того, что разрешали раньше.
В урочной деятельности:
Формирование на уроке обстановки спокойствия, уверенности в достижении учебных целей.
Давать время на обдумывание задания, подготовку, не ставить подростка в ситуацию неожиданного вопроса, не требовать отвечать новый, неусвоенный
материал.
Стимулировать самостоятельный поиск путей преодоления учебных затруднений.
Доброжелательно аргументировать выставляемую оценку, хвалить за приложенные усилия.
Во внеурочной деятельности:
Поручения должны быть конкретными и посильными, способствующими ситуации успеха, повышение самооценки.
Нежелательны поручения, требующие решительности, ответственности, инициативы.
Внушение:
Подросток в состоянии справиться с различными проблемами и неудачами. Неудачи в деятельности – обычное явление, они преодолимы.
Обучение:
Умению формирования установки на успех, умению отделять главное от
второстепенного.
Воспитательные воздействия:
Убеждение на собственном опыте и опыте других.
Увлечение хорошими перспективами.
Проявление доброты, заботы, поддержки, организация успеха в деятельности, поощрение успеха.
В семье:
Наличие теплых, заботливых отношений со стороны близких, комфортная,
наполненная любовью и взаимным доверием атмосфера в семье.
Оптимистические установки в семье, ее эмоционально-интеллектуальное богатство, .общие для членов семьи дела и увлечения.
Недопустимость «маятникового» воспитания (я тебя люблю – я тебя ненавижу), противоречивые требования.
Памятка для педагога.
Рекомендациипо работе с учащимися, проявляющими агрессивность.
Общие требования:
Вовлечение в разнообразные интересные для подростка виды деятельности.
Ситуации общения в группе сверстников
Условия для проявления инициативы подростка в четко обозначенных пределах дозволенного поведения.
Наличие устойчивых познавательных, социальных и творческих интересов и увлечений.
Наличие постоянного ответственного поручения в группе.
Общение на равных, проявление доверия.
Недопустимость использования в диалоге с агрессивными подростками бранных и жаргонных слов, оскорбления личного достоинства.
Обсуждение поведения подростка только после того, как он окончательно
успокоится после вспышки гнева.
Недопустимость угроз и шантажа, так как в какой-то момент этот способ
перестает действовать, и вы будете неубедительны и бессильны.
В урочной деятельности:
Контроль и руководство учебной деятельностью, помощь в организации познания.
Создание условий для получения хорошей оценки – поэтапное выполнение заданий по возрастающей степени трудности и предоставление времени на их выполнение.
Доброжелательная аргументация выставляемой оценки.
Недопустимость ведения урока в присутствии подростка в раздраженной манере, тем более адресованной ему.
Во внеурочной деятельности:
Поручения должны соответствовать властолюбию агрессивного подростка, его аккуратности, стремлению чем-либо владеть.
Наличие увлечений и обязанностей, дающих выход избыточной психофизической энергии: спорт, туризм, физический труд.
Внушение:
Отношение окружающих к подростку положительно, так как его ценят за
определенные качества.
Интересный собеседник, добрый человек, хороший, заботливый товарищ, верный друг.
Обучение:
Самообладанию, самоконтролю.
Умению отказываться от неразумных желаний, приносящих вред ему и другим.
Умению понимать других..
Воспитательные воздействия:
Убеждение на позитивном опыте.
Предупреждение, намек, ласковый упрек.
Пробуждение гуманных чувств.
В семье:
Теплая, эмоционально и интеллектуально насыщенная обстановка в семье и
окружении подростка.
Удовлетворение разумных материальных и духовных потребностей и интересов
Доверительное, основанное на общности интересов, взаимодействие подростка с родителями и значимыми взрослыми
Недопустимость применения физических наказаний, конфликтной обстановки, противодействие интенсивным желаниям и влечениям подростка.
Памятка для педагога.
Рекомендации по работе с учащимися, проявляющими гиперактивность с истерическими реакциями.
Такие подростки характеризуются коммуникабельностью, желанием постоянно быть в центре внимания, производить впечатление на окружающих, хорошо работают в группе, плохо переносят изоляцию от группы сверстников. Обладают высоким уровнем притязаний, развитым чувством интуиции, как правило, лживы, умеют входить в доверие.
Общие требования:
Создание оптимальных условий для развития общих и специальных способностей.
Объективное отношение к успехам и заслугам подростка.
Подкрепление социально-адаптивного поведения и блокировка попыток с помощью истероидных реакций манипулировать людьми.
Не обращать постоянно внимание на его плохое поведение (подсознательно именно это ему и надо).
Чаще давать понять, что подросток сам вправе решать и нести ответственность за свои решения и поступки.
Занять таким видом деятельности, чтобы он мог и умел выделиться среди
сверстников своим трудом, а не поведением.
Не критиковать личность в целом, а только поступки. Замечания не делать
постоянно. За несколько проступков – одно замечание или наказание.
Усилить систему поощрений и наказаний – наказание неподвижностью он запомнит надолго.
Повышение самооценки, уверенности в себев урочной деятельности:
& Посильные задания, гарантирующие достижение определенного успеха, поэтапный контроль их выполнения.
& Постепенный переход к более сложным заданиям.
& Обучение в группе со сверстниками, имеющими равные или большие возможности.
& Поддержание высокого уровня интенсивности учебной и трудовой деятельности
& Предоставление объективной информации о результатах, создание условий для адекватной самооценки.
& Разнообразие видов деятельности, избегание монотонного, однообразного труда во внеурочной деятельности:
Поручения, связанные с организацией общественно-полезных и культурно-массовых мероприятий в сфере его способностей и интересов.
Широкая сфера общения и предоставление возможностей для самовыражения.
Занятия спортом, физическим трудом для выхода «лишней» энергии.
Внушение:
Наличие реальных, а не мнимых достоинств
Подкрепление простоты и искренности в общении со сверстниками.
Привлекателен для окружающих естественностью и доброжелательностью.
Обучение:
Самоконтролю поведения, саморегуляции психических состояний.
Умению понимать позицию другого человека и учитывать его точку зрения.
Сдержанности в проявлении эмоций.
Воспитательные воздействия:
Индивидуальные беседы о действительных условиях уважения и внимания со стороны окружающих.
Убеждение на собственном опыте.
Намек, ласковый упрек, предупреждение
Пробуждение гуманных чувств.
Проявление огорчения.
Мнимое безразличие.
Ирония.
В семье:
Ответственность за помощь в домашних делах.
Недопустимость всепрощения. Семья как один человек – единство педагогических требований
Наличие постоянного увлечения, познавательных интересов, желательно связанных с общением (театральный кружок, арт-студия и т.д.).
Памятка для педагога
Рекомендации по работе с замкнутыми учащимися.
Таких подростков характеризует выраженный аутизм (замкнутость, уход в себя, отстраненность от мира). Склонны к развитию логического мышления. Учатся неплохо, но широкие интересы отсутствуют, чаще выражены нетипичные для подросткового возраста интересы – религия, потусторонний мир и т.д. Любят много читать, имеют хорошо развитую речь. Негативные черты: эмоциональная холодность, безразличие к внешнему миру, бедность мимики и жестикуляции, независимость от мнения окружающих.
Общие требования:
Принятие интровертированного подростка, доброжелательное, заинтересованное отношение к нему.
Включение в группу только с его личного согласия
Акцентирование любых успехов в его общении с окружающими.
Терпимое отношение к «чудачествам» подростка.
Искренняя заинтересованность идеями и увлечениями подростка, что может помочь умелому включению подростка в групповое взаимодействие.
Оказание помощи в развитии речи, внимания, памяти, моторики.
Смягчение общего эмоционального дискомфорта (чтение юмористических рассказов, анекдотов).
Учет интереса к точным наукам.
Учет непредсказуемости мышления и поведения.
Отношения с подростком строить по принципу выделения его поведения, как отличного от других.
Не навязывать поручение, но и не отказываться от предлагаемой им самим помощи.
Давать ему почувствовать свою принадлежность к коллективу в урочной деятельности:
- Четкое целеполагание и мотивация урочной деятельности.
- Вербальная, визуальная, тактильная стимуляция (вопрос, задание), способные своевременно переключить подростка с одного вида деятельности на другой.
- Поэтапный контроль работы.
Во внеурочной деятельности:
Поручения, требующие индивидуального выполнения с учетом интересов и желаний подростка.
Стимулирование занятия теми видами деятельности, где есть возможность широкого общения со сверстниками (привлечение к организации внеучебных мероприятий).
Внушение:
Способный, успешный в деятельности.
Понимаемый. Принимаемый.
Интересный собеседник и товарищ.
Обучение:
Умению выражать свои чувства и понимать чувства и состояние другого человека.
Воспитательные воздействия:
Убеждение
Поощрение.
Проявление внимания.
Просьба.
Поддержка организаторского успеха.
Доверие.
Предупреждение.
В семье:
Теплые, заботливые отношения со стороны близких.
Оптимистические установки в семье и ее эмоционально-интеллектуальное богатство, общие для членов семьи увлечения.
Общение подростка не только в кругу семьи, но и со сверстниками.
Поддержка самых неожиданных увлечений, кроме опасных и асоциальных.
Своевременное семейное половое просвещение и воспитание.
Памятка для преподавателя.
Характеристика темперамента и принципы педагогического подхода к учащимся с разными темпераментами.
Темперамент. Характеристика. Педагогический подход.
Сангвиник«+»: жизнерадостность, увлеченность, отзывчивость, общительность;
«–»: склонность к зазнайству, разбросанность, легкомыслие,
поверхностность, сверхобщительность, ненадежность.
Вовлеченность в разнообразные интересные для него виды деятельности.
Широкий круг общения
Условия для проявления инициативы.
Контроль деятельности.
Контроль результативности.
Холерик«+»: энергичность, увлеченность, подвижность, целеустремленность;
«–» : вспыльчивость, агрессивность, невыдержанность, нетерпимость,
кКонфликтность.
Постоянная занятость для выхода энергии.
Аргументированное выставление оценок.
Контроль и руководство выполнения учебных заданий.
Уважительное отношение к личности для предупреждения агрессивных взрывов.
Тренировка выдержанности и эмоциональной устойчивости.
Флегматик«+»: эмоциональная устойчивость, постоянство, терпеливость,
самообладание, надежность;
«–»: медлительность, «толстокожесть», эмоциональная холодность,
Необщительность.
Индивидуальные задания и индивидуальный темп работы.
Включение в группу только с согласия самого подростка (не навязывать ему общение).
Невмешательство во внутренний мир.
Четкое целеполагание и мотивация урочной деятельности .
Меланхолик«+»: чувствительность, мягкость, человечность,
доброжелательность, способность к сочувствию;
«–»: низкая работоспособность, мнительность, ранимость, замкнутость,
Застенчивость.
Обстановка взаимоуважения и тактичного общения на уроке.
Исключение соревновательных ситуаций.
Долговременные поручения, совпадающие с интересами подростка.
Защита от грубости, необоснованных подозрений и обвинений.
Акцент на успехах.
Индивидуальное обсуждение ошибок и промахов.
Памятка для педагог.
Рекомендации по учету акцентуаций характера в учебно-воспитательной работе.
Акцентуации характера – пограничные состояния между нормой и патологией, другими словами, границы нормального развития. Акцентуации характера составляют наиболее ярко выраженные черты личности, которые проявляются, как правило, резче всего в каких-либо экстремальных ситуациях.
1. Гипертимная
Черты характера: общительность, жизнерадостность, преобладание положительных эмоций, легкость в восприятии жизненных трудностей, безответственность, легкомыслие.
Комфортные ситуации:
вовлеченность подростка в разнообразные интересные виды деятельности,
нахождение в группе сверстников,
условия для проявления инициативы.
Непереносимые ситуации:
чрезмерная опека или, напротив,
безнадзорность, жесткая дисциплина,
эмоциональная отверженность подростка членами семьи или значимыми для него людьми,
монотонная неинтересная для него деятельность,
ограничение круга общения,
вынужденное безделье,
отсутствие устойчивых познавательных, социальных, творческих интересов и увлечений.
2. Застревающая.
Черты характера: обидчивость, мнительность, развитое чувство долга, обязательность, принципиальность, сдержанность в проявлении эмоций, подозрительность.
Комфортные ситуации:
воспитание в условиях теплых отношений со стороны близких,
оптимистические установки,
общие для членов семьи увлечения,
условия общения не только в кругу семьи, но и с чужими людьми, взрослыми и сверстниками,
принятие взрослыми увлечений подростка.
Непереносимые ситуации:
воспитание в условиях жестких взаимоотношений, в условиях изоляции,
ситуации вмешательства во внутренний мир подростка,
ситуации, противоречащие внутренним принципам,
ситуации длительного неформального общения в группе,
ситуации быстрого принятия решения.
3. Эмотивная
Черты характера: добросердечие, эмоциональность, исполнительность, чувство долга, тактичность, крайняя впечатлительность, чувствительность.
Комфортные ситуации:
Нахождение в кругу семьи или людей, разделяющих их увлечения и интересы.
Художественно-эстетические виды деятельности.
Разведение домашних животных, цветов.
Коллекционирование.
Непереносимые ситуации:
Управление поведением подростка через формирование чувства вины.
Жесткие взаимоотношения.
Ситуации шума, возни и потасовок в коллективе сверстнико.
Ситуации грубого и жестокого обращения.
Выступление перед большой аудиторией
Насмешки и несправделивое отношение к себе.
4. Педантичная.
Черты характера: обязательность, ровное настроение, надежность, порядочность, «занудливость», формализм, нерешительность, медлительность, тугодум.
Комфортные ситуации:
Наличие теплых, заботливых отношений в семье, оптимистические установки.
Отсутствие обязанностей, требующих от подростка инициативы и решительности.
Стабильные условия жизнедеятельности, четкая регламентация требований к нему
Уверенность в том, что ему окажут помощь и поддержку в неожиданной ситуации.
Непереносимые ситуации:
Воспитание в тревожно-мнительной атмосфере, в ситуации повышенной
Ответственности.
Подавление активности и самостоятельности.
Управление подростком через формирование у него чувства вины.
Непризнание его позитивных черт и заслуг
Ситуации с непредсказуемым исходом, не поддающиеся планированию события.
Необходимость самому принимать решения.
Завышенные требования со стороны взрослых.
5. Тревожная.
Черты характера: впечатлительность, самокритичность, обязательность, эмоциональность, дружелюбие, надежность, постоянство привязанностей, несамостоятельность, конформность, тревожность
Комфортные ситуации: .
Наличие теплых, заботливых отношений в семье.
Общие для членов семьи увлечения.
Наличие постоянного хобби у самого подростка.
Наличие одного или нескольких близких друзей.
Непереносимые ситуации:
Культ болезней.
«Маятниковое воспитание»
Эмоциональное отвержение.
Ситуации публичной насмешки, сомнения по поводу здоровья.
6. Циклотимная
Черты характера: неустойчивость настроения, привязанностей и эмоций, смена фаз самочувствия от гипертимии до дистимии.
Комфортные ситуации:
Небольшое количество друзей.
Постоянное увлечение и постоянные дружеские отношении.я
В периоды спадов настроения – необходимость уединения, общения с природой, занятия искусством.
Непереносимые ситуации:
Эмоциональные перегрузки.
Выполнение напряженной работы в течение длительного времени
Частое изменение условий жизни и деятельности.
Однообразие жизни.
7. Демонстративная.
Черты характера: эмоциональность, раскованность, увлеченность, эгоизм, фантазерство, лицемерие, неискренность
Комфортные ситуации:
Повышенное внимание к его особе.
Широкая сфера общения и возможность самовыражения.
Ситуации полного удовлетворения потребностей подростка.
Непереносимые ситуации:
Воспитание по типу «кумир семьи»
Ситуации снижения внимание к его особе.
«Развенчание» мнимых достижений и способностей.
Ситуации личной ответственности за трудоемкое «непрестижное» поручение.
8. Возбудимая.
Черты характера: энергичность, деловитость, инициативность, добросовестность, раздражительность, гневливость, нетерпимость к противоречиям, агрессивность.
Комфортные ситуации:
Эмоционально и интеллектуально насыщенная обстановка в семье и окружении.
Удовлетворение разумных потребностей и интересов подростка.
Доверительное взаимодействие с взрослыми.
Наличие увлечений и обязанностей, дающих выход «лишней» энергии
Непереносимые ситуации:
Воспитание в условиях жестких взаимоотношений, интеллектуальная бедность семейной среды.
Ущемление личного достоинства и интересов подростка.
Безнадзорность.
Противодействие высокому уровню притязаний, интенсивным желаниям и влечениям.
9. Дистимичная.
Черты характера: серьезность, ответственность, добросовестность, пунктуальность, инертность, медлительность, пассивность, пессимизм.
Комфортные ситуации:
Ситуации успеха.
Исключение давления и жесткой критики, частых указаний на ошибки.
Оптимистические установки.
Непереносимые ситуации:
Вынужденное одиночество.
Критика его самого и его поведения.
Недостаточное внимание к его жизни, настроению
Длительные физические и психические нагрузки.
Невольные перемены образа жизни.
Наличие симптомов недомогания.
10. Экзальтированная.
Черты характера: эмоциональность, выразительность оценок и действий, несдержанность чувств, гневливость или слезливость, эгоизм.
Комфортные ситуации:
Нахождение в кругу семьи и друзей.
Ситуации доверительного общения со значимыми для них взрослыми людьми.
Непереносимые ситуации:
Жесткие взаимоотношения.
Противоречивое воспитание
Воспитание в условиях повышенной моральной ответственности.
Отвержение со стороны значимых лиц, вынужденная разлука с ними.
Явная несправедливость, порицания, выговоры, унизительные нотации со стороны взрослых.
Педагогический подход:
К 1 и 8: Ставить периодически в положение лидеров в каких-то делах, создавать для них соревновательные ситуации с достойными и сильными соперниками, контролируемые экстремальные ситуации с элементами риска и повышенными физическими нагрузками.
К 2: Участие в «проблемных» и «круглых» столах, дискуссиях, ориентация на дела, в которых подростки могут достигнуть реального успеха, обучение пониманию других точек зрения, гибкости в подходе к своим и чужим взглядам на мир.
К 3, 6 и 10: Энергию эмоций направлять на конкретные дела, обучать более трезвому и реалистичному взгляду на мир, работа руками занятия аутотренингом.
К 4: Давать задания для индивидуального исполнения, четко ставить задачу и
требования, заранее сообщать планы, расширять круг их общения, развивать
открытость, снимать скованность.
К 5 и 9: Обучать планированию дел, хвалить за малейшее продвижение в любом деле, никакой критики, особенно публичной, пресечение насмешек, злых шуток, не вовлекать их в ситуации соревнования и публичных выступлений, развивать веру в себя и свои силы через занятия экстремальными видами спорта.
К 7: Насыщать потребность подростка в признании – давать возможность быть хозяином вечера, хвалить за успехи, но в то же время учить ценить успехи других людей, ориентировать их на сравнение не с другими, а с самим собой, повышать самокритичность.
Памятка для куратора.
Разговор с родителями «трудного ученика».
Организация равноправного взаимодействия. Способность к общению – профессиональное качество учителя. Предполагает:
наличие высокой психологической культуры у учителя: умение вести беседу,
слушать и понимать собеседника, взаимодействовать и воздействовать. Не отталкивайте, а привлекайте к сотрудничеству. Не ведите беседу в
повелительном, «учительском», тоне, не упрекайте, не поучайте. Постарайтесь:
понять чувства отца или матери своего ученика, более того – найдите в них
опору, продумывая, выстраивая совместные действия.
Развивайте в себе стремление к равной позиции с родителями. Воспитание
ученика основывается на совместных усилиях учебного заведения и семьи.
Объединить усилия педагогов и членов семьи «трудного» учащегося можно только при взаимном и уважительном признании ими равенства позиций друг друга. Первый шаг в этом направлении должен сделать педагог.
Людям нравится ощущать собственное значение. Подчеркните значение родителей, их роль в воспитании и развитии ребенка. Укрепите их в мысли о том, что именно им принадлежит первая позиция в осуществлении сотрудничества с учебным заведением.
Покажите родителю свою любовь по отношению к ребенку. Найдите положительные стороны в характере «трудного», покажите родителю, что знаете и видите их, симпатизируете им.
Ищите новые формы сотрудничества с родителями. Например, дайте возможность родителям открыто делиться опытом воспитания сына (дочери) с родителями других ребят. Или предложите одному из родителей самому провести родительское собрание, сообща обсудить конкретные проблемы.
Ведение конструктивного диалога.
Не стремитесь во что бы то ни стало отстоять собственную позицию. Отстаивание собственной точки зрения, возможно, и упрочит доминирующее положение педагога, но никогда не поможет организовать совместную деятельность учебного заведения и родителей.
Обсуждайте проблему, а не личные качества ученика. Переход на «личности» приведет к тому, что разговор «увязнет» во взаимных упреках, обвинениях и подозрениях, и стороны разойдутся врагами. Направьте беседу на обсуждение проблем воспитания и предложите родителям свои варианты решения этих проблем.
Учитывайте личные интересы родителей. Признавая право родителей на интересную и содержательную жизнь, подведите их к мысли о том, чтобы они активнее занимались воспитанием ребенка. Это можно сделать, привлекая детей к своим хобби: брать сына на рыбалку, в театр, вместе чинить машину, ухаживать за больной бабушкой и т.д.
Ищите варианты. Случается так, что на беседу с вами приходят отец и мать, не имеющие никаких увлечений и интересных занятий. В этом случае ваша задача
состоит в том, чтобы предложить им культурные формы их совместной деятельности с детьми. Заинтересуйте родителей в том, чтобы дети проводили с ними как можно больше времени.
«Не верьте генетике». Разумеется, влияние наследственных особенностей и семейных условий на формирование характера огромно, но не безгранично. И в «хороших» семьях бывают «плохие» дети, и в «плохих» – «хорошие».
Поэтому верьте в силу воспитания. Не отказывайте ребенку из «плохой» семьи в вашей любви, заботливом внимании и доверии!
Мы вместе против проблем, а не против друг друга. Ваша беседа с родителями «трудного» ученика пройдет успешно, если:
вам удалось избежать противостояния и конфронтации с ними,
вы смогли удержаться сами и удержать родителей от упреков и обвинений,
вы удачно сформулировали проблему воспитания, и родители приняли вашу
формулировку,
вы обсудили ваши совместные действия .
Следовательно, вы сумели объединиться с ними против вашего общего «врага» – воспитательной проблемы.
Литература:
1. Елисеев О. П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков.
1994
2. Практическая психология для преподавателей. Под ред. Тутушкиной М.К. М. 1997
4.Самоукина Н. Игры, в которые играют... Дубна, 2002
3. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.1998
Предварительный просмотр:
Инновационные образовательные технологии
- активные методы обучения, основанные на механизме интеракции, т.е. межличностной коммуникации
- кейс-технология, метод анализа конкретных ситуаций
- технология разноуровневого обучения
- технология внутренней дифференциации
- технология развивающего обучения
- технология личностно-ориентированного обучения
- технология проблемного обучения
- технология использования в обучении игровых методов: ролевых, деловых и других обучающих игр
- технология блочного изучения материала
- технология модульного обучения
- технология деятельностного обучения
- технология программированного обучения
- технология В.Ф. Шаталова (опорные схемы)
- технология Чередова (групповые формы работы на уроке)
- технология Лысенковой (перспективно-опережающее обучение)
- технология коллективно-творческих дел
- проектная деятельность учащихся, метод проектов
- учебно-исследовательская деятельность
- коллективная система обучения
- технология решения изобретательских задач
- технология «Дебаты»
- лекционно-семинарско-зачётная система обучения
- технология развития критического мышления
- обучение в сотрудничестве
Информационные технологии
- компьютерные обучающие программы
- обучающие системы на базе мультимедиа-технологий
Предварительный просмотр:
Использование проектного метода в образовательном процессе
Почему именно проектный метод?
Работая на протяжении ряда лет над проблемой повышения качества знаний учащихся, развитием их творческих способностей, наш педагогический коллектив убедился в том, что значительные педагогические усилия необходимо направлять на мотивацию учащихся. Наиболее эффективно ее можно осуществлять за счет целостной организации образовательного процесса, использования прогрессивных образовательных технологий и методов. Особую значимость при этом приобретает метод проектов, который позволяет школьникам овладеть умением построения цепочки: от идеи через цели, задачи, мозговой штурм до реализации и защиты своего проекта. Проектная деятельность основана, прежде всего, на развитии самостоятельности учащихся, гибкой организации процесса обучения. В результате полнее обеспечиваются современные требования к развитию личности обучающихся, учитываются их индивидуальные интересы и способности, осваиваются не только конкретные поисковые действия, но и системный подход к решению различных, в том числе и сугубо житейских задач.
В методе проектов привлекает его нацеленность на актуализацию имеющихся и формирование новых знаний и умений, личностно и общественно значимый результат, атмосфера делового сотрудничества учителя и учащегося. В нем изменяются ролевые функции ученика и учителя. Ученик становится полноправным субъектом взаимодействия с учителем. Основной функцией педагога становится консультирование, позволяющее школьнику в процессе выполнения проекта реализовать логическую технологическую цепочку:
1) выбор учеником, на основе сформировавшегося интереса, темы проекта и формы его выполнения (индивидуальная или групповая);
2) определение целей и задач проекта;
3) работа над проектом и написание отчета;
4) защита реферата по проекту и рефлексия полученных результатов.
Конечно, на различных этапах проектирования роль педагога меняется, однако стержнем его работы с учеником является роль консультанта и помощника.
Цель внедрения проектного метода: создание условий для формирования исследовательских умений учащихся, способствующих развитию творческих способностей и логического мышления.
Задачи, решаемые в процессе реализации проектного метода:
• развитие познавательных способностей учащихся;
• совершенствование способностей к самообразованию;
• развитие умения ориентироваться в информационном пространстве и выделять главное;
• обучение школьников рефлексии;
• обучение учащихся умению публично выступать;
• развитие у школьников критического мышления.
Внедрение проектного метода в образовательный процесс
Прежде всего, нами было разработано положение о проектной деятельности в школе, в котором отражены цели и задачи этой деятельности, описано ее содержание и функциональные обязанности участников проекта. Для лучшего понимания учащимися сути предстоящей работы мы разработали рекомендации по работе с проектом. В них выделены этапы проведения и типология проектов, конкретизированы требования к оформлению письменного отчета — реферата, детализирована процедура публичной защиты проекта.
Мы понимали, что на первом этапе внедрения проектного метода основная роль принадлежит учителю. Организация учебного проектирования на этом этапе требует от педагога большого спектра видов деятельности:
• подготовка примерных тем проектов;
• презентация этих тем;
• мотивация потенциальных разработчиков проектов на выбор тем;
• подбор научно-популярной литературы по темам проекта;
• обсуждение выдвинутых учащимися идей, направленных на реализацию проектов;
• обеспечение вариативности разработок;
• руководство учащимися и их консультирование;
• организация индивидуального и коллективного творчества школьников.
Первоначально темы проектной деятельности предлагались учителями. Тематика этих проектов касалась какого-либо теоретического вопроса школьной программы. А целью этой деятельности было углубление знаний учащихся по этому вопросу, дифференциация процесса обучения. В дальнейшем тематика проектов в основном стала предлагаться самими учащимися, которые, естественно, ориентировались при этом на свои интересы. Эти проекты чаще всего носили не столько познавательный, сколько творческий, прикладной характер. Они позволяли решить какой-либо практический вопрос, используя знания из разных предметных областей, и требовали проявления творческого мышления и исследовательских навыков. Таким образом, осуществлялась интеграция знаний из различных предметов и образовательных областей.
В 2004–2005 учебном году мы расширили круг участников ученической научно-практической конференции, в которой раньше участвовали только старшеклассники. Теперь в ней могли принять участие все ученики школы:
• ученики первой ступени обучения работают над проектами «Создай свою сказку»;
• ученики второй ступени обучения собирают материал для подготовки докладов;
• ученики третьей ступени обучения занимаются исследовательской деятельностью и защищают свои рефераты.
Одним из условий успешной исследовательской деятельности является качественное оформление проекта на бумаге с использованием компьютерной техники. С этой целью учащимся выделены консультативные часы в кабинете информатики, в течение которых учащиеся могут оформить свой проект согласно требованиям, тем самым расширяя свои познания в работе с компьютером.
В течение первого полугодия школьники занимаются проектной деятельностью. В январе избирается экспертный совет, который определяет шкалу для оценки проекта, и доводит ее до сведения участников проектной деятельности. С начала марта члены экспертного совета знакомятся с проектами участников, и на весенних каникулах в школе проходит публичная защита проектов. Тематика наиболее интересных проектов 2004–2005 гг. приведена в таблице.
Таблица
№ | Тема проекта | Класс | Типология проекта | |
по форме | по предметной области | |||
1 | История моей семьи | 11 | Исследовательский | Обществоведческий |
2 | Современный менеджмент | 11 | Информационный | Обществоведческий |
3 | Время — категория переменная | 11 | Информационный | Естественно-научный |
4 | Наркомания и ее опасность | 11 | Информационный | Естественно-научный |
5 | Дом моей мечты | 10 | Творческий | Обществоведческий |
6 | Япония в эпоху мэйдзи | 10 | Информационный | Культурологический |
7 | Первые предприниматели Хасанского района | 10 | Практико-ориентированный | Обществоведческий |
8 | Мониторинг рек Хасанского района | 9 | Исследовательский | Естественно-научный |
9 | Словари русского языка | 9 | Информационный | Лингвистический |
10 | Война и судьбы | 8 | Информационный | Исторический |
11 | История мирового футбола | 7 | Информационный | Спортивный |
12 | Басня как литературный жанр | 7 | Информационный | Литературный |
13 | Сказка «Подарок» | 5 | Творческий | Литературный |
14 | Сказка «Важная миссия» | 4 | Творческий | Литературный |
15 | Сказка «Мышка и ее друг ежик» | 3 | Творческий | Литературный |
Первые итоги
Использование проектного метода позволяет развить у учащихся:
— познавательные навыки и способность к самообразованию;
— способность ориентироваться в современном информационном пространстве;
— целеустремленность и настойчивость;
— способность взять на себя инициативу и ответственность;
— критичность мышления, способность к анализу и обобщению информации;
— коммуникабельность.
Метод проектов всегда предполагает решение какой-либо проблемы, с одной стороны, за счет использования разнообразных методов и средств обучения, а с другой — путем интегрирования знаний и умений из различных областей науки, техники, искусства.
Для учащихся работа над проектом представляет интерес только в том случае, если они видят реальные и осязаемые результаты своей деятельности.
Положение о проектной деятельности
1. Общие положения
1.1. Проектная деятельность учащихся способствует развитию самостоятельных исследовательских умений, творческих способностей и логического мышления; интегрирует знания, полученные в ходе учебного процесса, и приобщает школьников к решению конкретных жизненно важных проблем.
1.2. Проектная деятельность является обязательной для учащихся третьей ступени.
1.3. Проектная деятельность является одной из форм организации учебного процесса, она способствует повышению качества образования, демократизации стиля общения учителей и учащихся.
2. Цель и задачи проектной деятельности
2.1. Целью проектной деятельности является создание условий для формирования исследовательских умений учащихся, развития их творческих способностей и логического мышления.
2.2. Задачами проектной деятельности являются развитие у учащихся:
— познавательных интересов;
— умения проводить рефлексию;
— умения выделять главное;
— умения ориентироваться в современном информационном пространстве;
— умения самообразования;
— умения публично выступать;
— критического мышления.
3. Содержание проектной деятельности
3.1. Руководителем проекта является учитель, координирующий конкретный проект.
3.2. Темы проектов могут предлагаться как учителями, так и учениками.
3.3. Проект может быть групповым или индивидуальным.
3.4. Этапы работы над проектом:
— сентябрь — поиск темы, определение типологии проекта, согласование с руководителем календарного плана работы над проектом;
— первая половина октября — заявление темы, определение участников проекта;
— вторая половина октября–февраль — работа над проектом, оформление письменного отчета в виде реферата;
— вторая половина февраля — подача заявки на участие в научно-практической конференции учащихся;
— март — публичная защита проекта на ученической научно-практической конференции.
4. Процедура защиты проекта
4.1. По желанию участников проектной деятельности ее результаты могут защищаться следующим образом:
— в виде ответа на уроке;
— в виде публичной защиты.
4.2. Публичная защита проекта проводится во время весенних каникул на ученической научно-практической конференции.
4.3. Для публичной защиты за 20 дней до ее проведения в учебную часть школы в электронном виде сдается реферат, содержащий результаты проектной деятельности, и рецензия на него руководителя проекта.
4.4. В процедуру защиты реферата входят: выступление рецензента (до 5 минут), выступление автора или авторов реферата (до 15 минут), ответы на вопросы присутствующих.
4.5. Оценку проекта осуществляет экспертный совет.
4.6. Дата защиты проектов, а также оценочная шкала определяются экспертным советом.
5. Экспертный совет
5.1. Экспертный совет состоит из представителей учительского (4 человека) и ученического (4 человека) коллективов.
5.2. Выборы в совет представителей педагогического коллектива осуществляются путем тайного голосования следующим образом:
— на январском педагогическом совете каждому педагогу представляется список всех педагогических сотрудников, за исключением тех, кто входил в экспертный совет в предыдущем году, из которого необходимо избрать 4 кандидатов;
— 4 педагога, набравшие наибольшее количество голосов, включаются в состав совета.
5.3. Выборы в совет представителей ученического коллектива осуществляются путем тайного голосования следующим образом:
— на январских классных собраниях учащихся
9–11-х классов каждому ученику представляется список всех учащихся школы, за исключением тех, кто входил в экспертный совет в предыдущем году. Из него необходимо выбрать 4 кандидатов;
— 4 ученика, набравшие наибольшее количество голосов, включаются в состав совета.
5.4. Срок полномочий членов совета — c 20 января до завершения защиты проектов.
6. Критерии оценки проектной деятельности
Проектная деятельность оценивается по следующим критериям:
— соблюдение требований к оформлению реферата;
— полнота раскрытия темы;
— объем использованной информации, выходящей за рамки школьной программы;
— новизна, научное и практическое значение результатов работы;
— объем использованной литературы;
— логика изложения, убедительность рассуждений, оригинальность мышления, четкость структурирования работы;
— доступность, логичность и свобода публичного изложения содержания и результатов исследования;
— понимание сути заданных вопросов, аргументированность, лаконичность и понятность ответов.
7. Награждение участников проектной деятельности
7.1. Каждый участник проектной деятельности, защитивший свой реферат на научно-практической конференции, награждается дипломом ее участника.
7.2. Участники проектной деятельности, чьи исследовательские работы и публичная защита признаны экспертным советом лучшими, награждаются дипломами первой, второй и третьей степени, а также премиями.
Рекомендации по осуществлению проектной деятельности
1. Этапы проведения проекта
1.1. Подготовительный, или вводный (погружение в проект):
— выбор темы и ее конкретизация;
— определение цели и формулирование задач;
— поиск источников информации и определение списка литературы;
— выдача рекомендаций (требования, сроки, график выполнения, консультации и пр.).
1.2. Поисково-исследовательский этап:
— определение источников информации;
— планирование способов сбора и анализа информации;
— проведение исследования;
— сбор и систематизация материалов;
1.3. Трансляционно-оформительский этап:
— «предзащита проекта»;
— доработка проекта с учетом замечаний и предложений;
— подготовка к публичной защите проекта.
1.4. Заключительный этап:
— публичная защита проекта;
— подведение итогов, конструктивный анализ реферата.
2. Типология проектов
По форме:
— Исследовательские. Требуют обоснования актуальности и социальной значимости темы, хорошо продуманной структуры работы, ее целей и задач, методов исследования.
— Творческие. Не имеют, как правило, детально проработанной структуры, которая только намечена и развивается по ходу работы. Результатами проектов могут быть видеофильм, компьютерная программа, фотоальбом и пр.
— Приключенческие, игровые. Представляют собой сюжетно-ролевой сценарий, обусловленный характером и содержанием проекта. Результатами проекта являются спектакль; сцены, раскрывающие социальные или деловые отношения; ролевые игры.
— Информационные. Представляют собой обобщенный информационно-аналитический материал о каком-либо объекте или явлении, предназначенный для широкой аудитории.
— Практико-ориентированные. Содержат четко обозначенный результат деятельности учащихся, ориентированный на социальные запросы его участников.
По предметной области:
— Литературные. Исследуется творчество писателей, сопоставляются различные точки зрения на литературные произведения, жанровые сочинения, собственные литературные произведения.
— Естественно-научные. Исследуется четко обозначенная проблема конкретного естественно-научного направления.
— Экологические. Исследуются проблемы, затрагивающие экологию местности, требующие привлечения научных методов и интегрированных знаний.
— Лингвистические. Затрагивают проблемы изучения русского и иностранных языков.
— Культурологические. Связаны с историей, культурой, искусством и традициями народов разных стран.
— Спортивные. Раскрывают историю и развитие отдельных видов спорта, спортивных соревнований, состязаний, исследуют олимпийское движение.
— Географические. Связаны с организацией и проведением экспедиций. Раскрывают практическое значение географических открытий.
— Исторические. В них исследуются разнообразные исторические проблемы и факты, прогнозируется развитие политических событий, анализируется прошлое.
— Обществоведческие. Исследуется четко обозначенная проблема конкретного обществоведческого направления.
— Музыкальные. Исследуются любые аспекты музыкальной жизни различных стран.
3. Содержание рецензии на проект:
3.1. название работы, ее цель;
3.2. фамилия, имя автора(ов);
3.3. название образовательной области и учебных предметов, к которым относится проект;
3.4. перечень методов, использованных при работе над проектом;
3.5. перечень источников информации, использованных при работе над проектом;
3.6. актуальность выбранной темы и ее практическая значимость;
3.7. качество изложения материала (доступность, научность, логичность).
4. Общие требования к написанию реферата
Содержание реферата должно продемонстрировать уровень усвоения учащимся программного материала, его способность анализировать различные источники по теме исследования. Анализ источников по теме реферата показывает умение обучающегося четко излагать суть проблемы исследования, выделять существенную информацию и формулировать собственную точку зрения на явления, события и факты, изложенные в тексте. Необходимо, чтобы содержание материала, на основе которого выполняется реферат, выходило за рамки учебных программ.
5. Выбор темы реферата и ее формулировка
До 1 октября текущего учебного года обучающиеся с помощью руководителя проекта выбирают тему исследования и стилистически грамотно формулируют ее название. В названии реферата должны содержаться четкие рамки изучаемой проблемы (без необоснованного зауживания или расширения). Название темы должно быть сформулировано без излишнего упрощения и наукообразия. При формулировании темы желательно воздерживаться от использования спорных с научной точки зрения или самостоятельно придуманных терминов.
6. Требования к оформлению реферата
Титульный лист
В верхней части титульного листа указывается название учебного заведения. В его центре — название. Слева, выше темы реферата и ниже названия учебного заведения, размещается название учебного предмета и форма защиты («экзаменационная работа по математике», или «проектная работа по математике», «ученическая научно-практическая конференция»). Ниже справа указываются фамилия и имя ученика, класс обучения, фамилия и инициалы руководителя (учителя). Внизу по центру указывается название поселка и год написания.
Структура реферата содержит четыре основные части:
— введение,
— основная часть,
— заключение,
— список использованной для написания реферата литературы.
Кроме того, реферат может содержать приложения.
Введение включает в себя краткое обоснование актуальности темы с позиции ее недостаточной разработанности, объективной сложности изучения, информационной ценности имеющегося материала, а также в связи с многочисленными дискуссиями, возникающими вокруг нее. Здесь необходимо также показать, почему заявленная тема может представлять научный интерес и практическое значение. Во введении реферата указывается цель работы (или несколько целей), а также задачи, которые требуются решить для ее достижения. Объем введения может составлять 1–2 страницы.
Основная часть содержит материал, который отобран обучающимся для рассмотрения проблемы. Он может быть разделен на параграфы. В основной части реферата должно быть изложено собственное мнение обучающегося по заявленной проблеме. Объем основной части может составлять 12–14 страниц.
Заключение включает формулировки выводов, опирающиеся на приведенные в основной части факты, обращает внимание на выполнение поставленных во введении цели и задач. Объем заключения может составлять 1–2 страницы.
Список использованной литературы содержит в алфавитной последовательности все официальные источники информации, использованные при написании реферата (Ф.И.О. автора, название, место издания, название издательства, год издания и желательно используемые страницы). Список должно содержать не менее четырех наименований литературы.
7. Процедура защиты реферата
Защита реферата производится на ученической научно-практической конференции или в период государственной аттестации учащихся 9-х и 11-х классов. Реферат представляется к защите на листах формата А4. Текст на них должен быть отпечатан на компьютере. В нем могут содержаться рисунки, чертежи, графики и прочий иллюстративный материал, необходимый для раскрытия заявленной темы, а также фотографии, выполненные самим обучающимся. Окончательный вариант реферата сдается в учебную часть за 20 дней до дня защиты с письменной рецензией руководителя проекта. В процедуру защиты реферата входит: выступление рецензента (до 5 мин), выступление автора реферата (до 15 минут), ответы на поставленные вопросы.
8. Советы руководителю проекта
• Подходите к проведению работы творчески.
• Не сдерживайте инициативу учащихся.
• Поощряйте самостоятельность школьников, избегайте прямых инструкций.
• Помните о главном педагогическом результате — не делайте за ученика то, что он может сделать (или может научиться делать) самостоятельно.
• Не спешите с вынесением оценочных суждений.
• Оценивая, помните — лучше десять раз похвалить ни за что, чем один раз ни за что критиковать.
• Учите выявлять связи между предметами, событиями и явлениями.
• Старайтесь формировать навыки самостоятельного решения проблем исследования.
• Старайтесь обучать школьников умениям анализировать, синтезировать, классифицировать получаемую ими информацию.
• В процессе работы не забывайте о воспитании школьника.
Предварительный просмотр:
Материалы для проведения спецкурса
"Основы исследовательской деятельности учащихся"
Предварительный просмотр:
Исследовательские проекты в практике обучения
Исследовательский проект как элемент творчества учащихся сегодня часто рассматривается как органичная составная часть современных педагогических технологий. Введение в педагогические технологии элементов исследовательской деятельности учащихся позволяет педагогу не только и не столько учить, сколько помогать ребенку учиться, направлять его познавательную деятельность.
Проектный метод в образовательном процессе часто рассматривается как некая альтернатива классно-урочной системе. Однако это не означает возврата к педагогике проектов 30-х годов, где весь процесс познания строился лишь на выполнении комплексных проектов. Современный проект учащегося - это дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирования определенных личностных качеств. Метод проектов - педагогическая технология, цель которой ориентирует не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых знаний (порой и путем самообразования) для активного включения в освоение новых способов человеческой деятельности.
Исследовательский проект учащегося может быть по содержанию монопредметным (выполняется на материале конкретного предмета), межпредметным (интегрируется смежная тематика нескольких предметов, например, история, литература и МХК); надпредметным (например, проект «Дом, в котором я хочу жить»), который выполняется в ходе факультативных занятий, изучения интегрированных курсов, работы в творческих мастерских. Проект может быть итоговым, когда по результатам его выполнения оценивается освоение учащимся определенного учебного материала, и текущим - в этом случае на самообразование и проектную деятельность из учебного курса выносится часть содержания обучения.
Самым сложным моментом при введении в учебный процесс исследовательских проектов является организация этой деятельности, а особенно - подготовительный этап. При планировании обучения на год учителю необходимо выделить ведущую тему (раздел) или несколько тем (разделов), которые будут «вынесены на проектирование». Далее нужно сформулировать 15-20 примерных тем на класс (как индивидуальных, так и групповых), работа над которыми потребует усвоения учащимися необходимых знаний и формирования нужного опыта. При определении перечня таких знаний и умений педагогу необходимо руководствоваться программными требованиями по соответствующему учебному курсу. Желательно дифференцировать предлагаемые темы проектов по степени сложности, например, уровню абстракции, креативности. Учащийся должен иметь возможность вы-брать тему проекта, организационную форму его выполнения (индивидуальный и групповой), оценить степень сложности проектировочной деятельности.
Условиями успешности проектной деятельности являются:
• четкость и конкретность постановки цели проекта;
• определение планируемых результатов;
• констатация исходных данных.
Весьма эффективно применение небольших методических рекомендаций или инструкций по выполнению проекта, где указывается необходимая и дополнительная литература для самообразования, требования педагога к качеству проекта, формы и методы количественной и качественной оценки результатов проектирования. Иногда возможно выделить алгоритм проектирования или другое поэтапное разделение деятельности.
Изучение автором этого материала опыта проектной деятельности учащихся в лицее города Лейдена (Нидерланды) позволило отметить некоторые интересные организационные аспекты, которые можно применять и в отечественных школах. Во-первых, два раза в год в образовательном учреждении объявляется «проектная неделя». При этом отменяются все уроки, а учащиеся работают только над проектами. К этому моменту у них существуют уже определенные «наработки». Например, я знакомилась с проектами гуманитарного цикла по теме «Город». Проект «Путешествие в прошлое: прогулка с Рембрандтом по Лейдену» представлял почти оформленное произведение, требующее лишь некоторой доработки; проекты «Знаменитости города Лейдена» и «Известные предприниматели моего города» являлись структурно-логической заготовкой для предстоящего социологического исследования. А проект «Гости Нидерландов» был готов к реализации, так как являлся реальной программой приема школьников из Франции и России. Он включал в себя экономические расчеты, описание культурной программы, не закончен был только дневник приема и впечатлений. Интересно, что тема проекта, общая для лицея, объединила в совместной работе всех учителей отдельных дисциплин со своими узкопредметными задачами и учебным содержанием. Конечно, в условиях российских школ вряд ли есть возможность выделения такого объема учебного времени на доработку проектов, однако несколько дней для этой работы в учебном плане школы вполне можно предусмотреть.
Вщ-вторых, письмо директора лицея родителям ученика. В нем рассказывается, что наступает «неделя проектов» и уроков в лицее не будет. В письме дается информация о консультациях преподавателей, излагается просьба помочь детям найти недостающую информацию, включиться в процесс творчества, то есть поддержать дома творческую атмосферу. Это очень верный психологический ход, ибо процесс творчества сопровождается чередованием сознательных и подсознательных усилий. Сознательные попытки разрешить проблему исследования дают задание подсознанию - искать решение. Ассоциации возникают в самых неожиданных сочетаниях, быстро, а в некоторых случаях даже мгновенно. Речь идет об интуитивном процессе мышления, когда задача решается на последнем этапе без логических рассуждений, непосредственно. Вызываются эти процессы действием творческой сознательной задачи. Заканчивается письмо директора к родителям выражением надежды на сотрудничество в формировании творческого мышления, интереса к окружающему миру, познанию нового их детьми в интересной проектной деятельности. Мне кажется, что нам стоит «взять на вооружение» такой нетрадиционный стиль общения с родителями наших учеников.
Последовательность работы над проектами представлена в таблице № 1.
Таблица № 1. Деятельность субъектов процесса проектирования на различных его этапах
При проектировании самым сложным для учителя является выполнение роли независимого консультанта. Трудно удержаться от подсказок, особенно если педагог видит, что учащиеся «идут не туда». На консультациях учителю нужно только отвечать на возникающие у ребят вопросы (а их в ходе проектирования учащиеся только учатся ставить). Возможно проведение семинара-консультации в целях коллективного рассмотрения проблемы, возникающей при проектировании у многих школьников.
У учащихся при выполнении проекта возникают свои специфические сложности, но они носят объективный характер, и их преодоление и является одной из ведущих педагогических целей метода проектов. В основе проектирования лежит усвоение новой информации, но процесс этот отличается значительной неопределенностью, его нужно организовывать и моделировать. Поэтому учащиеся сталкиваются с такими трудностями, как:
- постановка ведущих и текущих (промежуточных) целей и задач;
- поиск пути их решения, оптимальный выбор при наличии альтернативы;
- осуществление и аргументация выбора;
- осознание последствий выбора;
- совершение самостоятельных действий (без подсказки взрослого);
- сравнение полученного с требуемым;
- корректировка деятельности с учетом промежуточных результатов;
- оценка процесса (самой деятельности) и результата проектирования.
В начале статьи отмечалось, что метод проектов позволяет формировать некоторые личностные качества, которые развиваются лишь в деятельности и не могут быть усвоены вербально. В первую очередь это относится к групповым проектам, когда работает небольшой коллектив и в процессе совместной деятельности появляется совместный продукт (результат) труда. К таким качествам можно отнести:
- умение работать в коллективе;
- умение брать ответственность за выбор, решение и т. п.;
- умение разделять ответственность;
- умение анализировать результаты деятельности;
- способность ощущать себя членом команды (подчинять свой темперамент, характер, время интересам общего дела).
Вполне понятно, что при выполнении учащимися проектов качественно меняется роль учителя в образовательном процессе. На всех этапах подготовки проекта учитель выступает в роли консультанта и помощника, а не эксперта. При этом акцент обучения в ходе проектирования делается не на содержании учения как самоцель («что нужно делать?»), а на процессе применения имеющихся знаний («знать, как»). Существование в среде неопределенности активизирует познавательную деятельность учащихся. Конечно, учителю трудно работать с активными «почемучками». Поэтому, к сожалению, сегодня далеко не каждый педагог профессионально готов к принятию метода исследовательских проектов в свой арсенал педагогических технологий.
Меняется и роль учащихся в учении: они выступают активными участниками процесса, а не пассивными статистами; деятельность в рабочих группах помогает им научиться работать в «команде», сотрудничать в коллективе. При этом неизбежно происходит формирование того конструктивного критического мышления, которому трудно научить при обычной «урочной» форме обучения. В процессе проектирования у учащихся вырабатывается свой собственный аналитический взгляд на информацию, уже «не работает» оценочная схема: «это - верно, а это - неверно» («плохо» и т. п.). При этом школьники должны быть свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели, им никто не может говорить, как и что необходимо делать.
Задача педагога заключается в том, чтобы в процессе выполнения проектов реализовывалась логическая цепочка: от «выбора» темы проекта и формы его выполнения (индивидуальная или групповая) на основе сформировавшегося у ученика «интереса» до рефлексии по поводу полученных результатов.
При использовании в образовательном процессе «метода проектов» существуют, по крайней мере, два результата. Первый (скрытый) - это педагогический эффект от включения учащихся в «добывание знаний» и их логическое применение: формирование личностных качеств, мотивация, рефлексия и самооценка, обучение выбору и осмысление как последствий данного выбора, так и результатов собственной деятельности. Именно эта результативная составляющая часто остается вне сферы внимания учителя. И к оценке предъявляется лишь сам проект, а если он красочно оформлен или сопровождается макетом, видеороликом и тому подобными «украшениями», то о личностной проекции деятельности на защите вообще не вспоминается. Поэтому хочется посоветовать начинающему руководителю проектирования записывать очень краткие резюме по результатам наблюдений за учащимися. Это поможет быть более объективным на самой защите проектов.
Второй результат - это собственно та видимая часть айсберга, которая и является выполненным проектом. Причем оценивается не объем освоенной информации («что изучено»), а применение этого массива в деятельности («как применено») для достижения поставленной цели. Вполне понятно, что обычная пятибалльная оценка для этого не подходит. Иногда отдельно оцениваются полученный результат, сама процедура защиты проекта и его оформление. В качестве экспертов могут выступать педагоги, одноклассники и даже сам проектант. Причем коллективные проекты также на защите могут быть оценены индивидуально, так как личный вклад каждого в общий проект может быть различным.
Возможно применение рейтинговой оценки, когда перед защитой проекта каждому члену жюри (комиссии по оценке проектов) выдается индивидуальная карта на каждого учащегося. Она заполняется в ходе самой защиты. Предлагаю вам познакомиться с двумя вариантами подобной оценки проектных работ (см. таблицы № 2 и № 3).
Таблица № 2
Оценка проекта, выполненного учащимися
класса
по предмету
Таблица № 3
Оценка проекта, выполненного учащимися
класса
по предмету
«Конвертирование» в этом случае возможно следующим образом:
85-100 баллов - «5» («отлично»);
70-85 баллов - «4» («хорошо»);
50-70 баллов - «3», («удовлетворительно»);
меньше 50 баллов - «2» («неудовлетворительно»).
Если в результате выполнения проекта учащийся получил «2» («неудовлетворительно»), то это - чрезвычайное происшествие. Повторять проектирование невозможно из-за отсутствия времени, а оставлять этот пробел просто недопустимо. Итоговый проект можно и нужно предложить переделать или доделать. Текущий невыполненный проект можно заменить дифференцированным зачетом по теме проекта (то есть зачетом с оценкой). В любом случае необходимо тщательно, вместе с учеником разобраться. Избежать таких последствий можно, если в ходе проектирования проводить проблемные семинары, «открытые» консультации, когда любой может присутствовать и слушать, а также использовать другие интерактивные виды обучения, где учащийся выступает активным субъектом учения. Внепроектные интервалы в учебной деятельности также целесообразно насыщать самообразовательными обучающими элементами, т. е. самостоятельным познанием, добыванием информации.
Для старшеклассников можно предложить более сложный рейтинговый подход, при котором оцениваются 10 критериев на 4 уровнях (1-й уровень - 0 баллов, 2-й уровень - 5 баллов, 3-й уровень - 10 баллов, 4-й уровень - 20 баллов). Сложность заключается не в оценке, а в повышенных критериальных требованиях, приближающихся к вузовским. Сама рейтинговая оценка складывается из суммы среднеарифметической величины коллективной оценки, самооценки и оценки преподавателя (естественно, сумма делится на 3 для получения средней величины).
Выделяются 5 критериев выполнения и 5 критериев защиты проекта. Причем оценивается каждый из критериев отдельно. При таком подходе исключена оценка собственно деятельности учащихся в процессе проектирования. Критерии оценки проекта выглядят следующим образом:
Оформление и выполнение проекта:
1. Актуальность темы и предлагаемых решений, реальность, практическая направленность и значимость работы.
2. Объем и полнота разработок, самостоятельность, законченность, подготовленность к опубликованию.
3. Уровень творчества, оригинальность раскрытия темы, подходов, предлагаемых решений.
4. Аргументированность предлагаемых решений, подходов, выводов, полнота библиографии.
5. Качество оформления проекта: соответствие стандартным требованиям к подготовке рукописи, рубрицирование и структура текста, качество эскизов, схем, рисунков; качество и полнота рецензий.
Процедура защиты:
1. Качество доклада: композиция доклада, полнота представления в нем работы и ее результатов; аргументированность основных позиций проекта, убедительность речи и убежденность оратора.
2. Объем и глубина знаний по теме (или предмету), эрудиция, отражение межпредметных связей.
3. Педагогическая ориентация: культура речи, манера держаться перед аудиторией, использование наглядных средств, чувство времени, импровизационное начало, удержание внимания аудитории.
4. Ответы на вопросы: полнота, аргументированность, убедительность и убежденность, дружелюбие, стремление использовать ответы для успешного раскрытия темы и сильных сторон работы.
5. Деловые и волевые качества докладчика: стремление к достижению высоких результатов, готовность к дискуссии, способность работать с перегрузкой, доброжелательность, контактность.
Суммарная оценка работы и защиты:
«отлично» - 155-200 баллов,
«хорошо» - 100-154 балла,
«удовлетворительно» - менее 100 баллов.
Весьма интересен оценочный подход, разработанный и применяемый с 1990 года доцентом МПГУ П.С. Лернером при преподавании интегрированного курса «Труд человека». Необходимо отметить, что в данном случае речь идет не об оценке выполненного проекта, а о выполнении творческих заданий, которые предлагались преподавателем в процессе занятий по курсу. Причем оценивается не конкретное задание, а общее влияние исследовательской поисковой деятельности на образовательный процесс. В основе рейтинговой оценки здесь также предлагается комплексный вариант, интегрирующий объективную часть (коллективное оценивание экспертов-учащихся данного класса), субъективную часть, формируемую самим учащимся, а также оценку, формируемую преподавателем по всем следующим 11 оценочным позициям. Полученную сумму, естественно, следует разделить на число экспертных групп (преподаватель, ученик, коллектив учащихся), то есть на три.
Критерии оценивания:
1. Полнота присутствия на занятиях, где обсуждались творческие задания.
2. Внимательность на занятиях, выполнение установленных требований.
3. Уровень познавательной активности (выступления, вопросы, поиски ответов на вопросы).
4. Качество выполнения основных и дополнительных творческих заданий.
5. Уровень обучаемости, восприимчивости.
6. Волевые качества в учении, устремления к личным высоким достижениям в учении.
7. Уровень познавательной активности (участие в поисковой и исследовательской деятельности на занятиях).
8. Качество выполнения основных, дополнительных и специальных творческих заданий.
9. Уровень интереса к содержанию занятий.
10. Влияние занятий по курсу с творческими заданиями на улучшение успеваемости по другим предметам.
11. Степень расширения кругозора.
По всем критериям оценивание проводится по 10-балльной системе. Если есть необходимость перехода к общепринятой системе, то эмпирически можно определить, какое количество баллов соответствует оценкам «отлично», «хорошо», «удовлетворительно».
Оценивание проектов и творческих заданий путем вы-ставления коллективных экспертных отметок позволяет снять субъективность в получаемых оценках. После того как баллы за проект выставлены, следует дать возможность каждому поразмышлять, что лично ему дало выполнение этого учебного задания, что у него не получилось и почему (непонимание, неумение, недостаток информации, неадекватное восприятие своих возможностей и т. п.); если обнаружились объективные причины неудач, то как их следует избежать в будущем; если все прошло успешно, то в чем залог этого успеха. Важно, что в таком размышлении учащиеся учатся адекватно оценивать себя и других. Иногда следует проводить рефлексию не в группе, а лишь с командой, выполняющей одно задание (проект). Как правило, такой подход рекомендуется в начальный период выполнения проектов, когда учащиеся еще не научились публично рассуждать и обсуждать результаты деятельности.
Самое интересное, что неудачно выполненный проект также имеет большое положительное педагогическое значение. На этапе проверки и оценки результатов, предполагающих определенный самоанализ, а затем на защите проекта учитель и учащиеся самым подробным образом анализируют логику, выбранную при проектировании, объективные и субъективные причины неудач, неожидаемые последствия деятельности. Понимание ошибок создает у учащихся мотивацию к повторной деятельности (новый проект - но, может быть, по другому предмету), формирует потребность в получении новых знаний. Подобная рефлексия позволяет сформировать у учащихся адекватную оценку (самооценку) окружающего мира и себя в нем.
В данной публикации представлено несколько вариантов оценивания выполненных проектов и творческих заданий учащихся. Безусловно, невозможно говорить об абсолютно верном измерении качества процесса проектирования, ибо оценка предполагает измерение результата и сравнение его с эталоном. Но именно эталона при выполнении проекта и не существует.
Конечно, если все учителя по всем предметам сразу дадут учащимся проекты, то никакого позитивного результата никому достичь не удастся. Если проект носит межпредметный характер, то тогда на его выполнение выделяется время сразу из нескольких учебных курсов. Это весьма удобно, так как перегрузка школьного расписания хотя бы частично устраняется. В случае, если проект носит монопредметный характер, то тогда в роли «регулировщика» должен выступить заместитель директора по организации учебной работы. Нельзя допускать, когда одновременно в классе «идут» даже два проекта по различным предметам - это приведет к серьезным учебным перегрузкам.
Если в Вашей школе метод проектов еще не использовался в образовательной деятельности, то целесообразно собрать группу учителей-добровольцев, то есть начать эту работу лишь с желающими педагогами. Такой подход позволит корректно ввести в образовательную практику новый педагогический метод; отслеживать его протекание в локальной зоне (предмет, класс); избежать привлечения к проектной деятельности учителей, которые в силу различных причин не готовы к творческому педагогическому диалогу с учащимися.
Предварительный просмотр:
Кейс-технология
За последние годы кейсы довольно широко распространились в практике обучения. Однако эффективность этого метода, к сожалению, остается не очень высокой. Конечно, все имеет свои причины, и для результативности применения кейсов в учебном процессе пока не хватает опыта. Вторая причина кроется в самом содержании кейсов. Российские кейсы чаще всего представляют собой истории для ознакомления, в то время как написание кейсов превратилось во всем мире в особый жанр учебно-методического творчества. И еще. Российских кейсов просто не хватает. Третья причина- недостаток учебного времени на уроке.
Умение воспользоваться теорией, обращение к фактическому материалу, ситуационный анализ - вот важнейшие характеристики кейс-метода. Однако главное его предназначение - развивать способность прорабатывать различные проблемы и находить их решение, другими словами научиться работать с информацией.
Кейс-технология – это общее название технологий обучения, представляющих собой методы анализа.
К кейс-технологиям относятся:
- метод ситуационного анализа;
- ситуационные задачи и упражнения;
- анализ конкретных ситуаций (кейс-стади);
- метод кейсов; метод инцидента;
- метод ситуационно-ролевых игр;
- метод разбора деловой корреспонденции;
- игровое проектирование;
- метод дискуссии.
Итак кейс-технология – это интерактивная технология для краткосрочного обучения менеджеров, на основе реальных или вымышленных бизнес-ситуаций, направленная не столько на освоение знаний, сколько на формирование у слушателей новых качеств и умений.
Цель: научить слушателей, как индивидуально, так и в составе группы:
- анализировать информацию,
- сортировать ее для решения заданной бизнес-задачи,
- выявлять ключевые проблемы,
- генерировать альтернативные пути решения и оценивать их,
- выбирать оптимальное решение и формировать программы действий и т.п.[3]
Данный метод был впервые применен в Harvard Business School в 1924 году и прочно вошел в нашу жизнь.
Откуда брать ситуации? Самый лучший путь получения конкретных ситуаций — придумать их самому. Написание, подготовка по полной программе конкретных ситуаций в методическом отношении позволяет в достаточной степени овладеть данной методикой, пройти весь цикл работы с ситуацией. Даже с учетом всех полезных рекомендаций описать конкретную ситуацию очень и очень непросто. Первая проблема, которую приходится решать, это ответ на вопрос: откуда брать исходный фактический материал, после творческой обработки которого и рождается более или менее удачная ситуация?
Первый вариант состоит в том, что за основу берется история, а чаще всего фрагмент жизни реальной компании, информация о которой получена автором ситуации непосредственно в ходе исследовательского или консалтингового проекта, или целенаправленного сбора информации.
Второй вариант — использование вторичных источников, прежде всего информации, "рассыпанной" в средствах массовой информации, специализированных журналах и изданиях, информационных вестниках и буклетах, распространяемых на выставках, презентациях и т.д.
Третий вариант, по всей видимости наименее распространенный, вариант — описание вымышленной ситуации.
Приведу пример двух методов кейс-технологии, используемых мною на уроках информатики.
1. Метод инцидентов
Цель — поиск информации для принятия решения самим слушателем, и – как следствие – обучение его работе с необходимой информацией: ее сбору, систематизации и анализу.
«Обучаемые (юристы, менеджеры, маркетологи, экономисты и пр.) получают краткое сообщение об инциденте, произошедшем в какой-нибудь организации или фирме. Сообщение может быть письменным или устным по типу: "Случилось или произошло..." Однако для принятия обоснованного решения обучаемым предлагается информация явно недостаточная, им необходимо прежде всего разобраться в обстановке, определить, есть ли проблема и в чем, собственно, она состоит, что надо делать, что нужно знать для принятия того или иного решения.[1]
Предварительный просмотр:
Коммуникативные действия
Обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
Предварительный просмотр:
Подписи к слайдам:
Предварительный просмотр:
Подписи к слайдам:
Образовательный процесс Цели метапредметные и предметные Компетентностный подход
Компетенции (система универсальных учебных действий) Личностные Метапредметные Предметные
Метапредметные компетенции Регулятивная Познавательная Коммуникативная
Регулятивная компентенция способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности; умение действовать по плану и планировать свою деятельность; умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и одноклассниками; умение адекватно воспринимать оценки и отметки;
умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность; готовность к преодолению трудностей; целеустремлённость и настойчивость в достижении цели; оптимистическое восприятие мира. Регулятивная компетенция
способность самостоятельного выделения и формулирования познавательной цели; умение структурировать знание; способность осуществлять поиск и выделение необходимой информации; умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме; способность выбирать наиболее эффективные способы решения задачи в зависимости от конкретных условий; Познавательная компетенция
способность формулировать проблему; самостоятельно находить способы решения проблем творческого и поискового характера; умение анализировать объекты с целью выделения признаков; умение самостоятельно достраивать, восполнять недостающие компоненты; способность выбирать основания, критерии для сравнения, сериации, классификации объектов, устанавливать причинно-следственные связи, строить логические цепи рассуждений, выдвигать гипотезы и их обоснование. Познавательная компетенция
умение слушать, слышать и понимать партнёра; планировать и согласованно выполнять совместную деятельность; умение распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга; умение договариваться; умение вести дискуссию, способности правильно выражать свои мысли в речи; уважать в общении и сотрудничестве партнёра и самого себя. Коммуникативная компетенция
Предварительный просмотр:
Компоненты современных образовательных технологий (СОТ) | ||
Развивающее обучение | ||
Проблемное обучение | ||
Разноуровневое обучение | ||
Коллективная система обучения (КСО) | ||
Технология решения изобретательских задач (ТРИЗ) | ||
Исследовательские методы в обучении | ||
Проектные методы обучения | ||
Технология «Дебаты» | ||
Технология модульного и блочно-модульного обучения | ||
Лекционно-семинарско-зачетная система обучения | ||
Технология развития критического мышления | ||
Технология использования в обучении игровых методов: ролевых, деловых и других обучающих игр | ||
Обучение в сотрудничестве | ||
Информационно-коммуникационные технологии | ||
Здоровьесберегающие технологии | ||
Система инновационной оценки «портфолио» | ||
Технология дистанционного обучения и др. |
Предварительный просмотр:
Конкурс исследовательских работ школьников
в рамках конференции научного общества учащихся
Общие сведения о конференции
Задачи конференции:
• подведение итогов исследований в рамках работы научного общества учащихся;
• выявление лучших работ, поощрение их авторов и научных руководителей;
• стимулирование дальнейшей исследовательской работы школьников.
Организаторы конференции
Конференцию проводит администрация лицея и научно-методический совет лицея. Они:
• составляют программу конференции;
• разрабатывают процедуру и критерии оценки исследовательских работ;
• организуют награждение участников.
Организация конференции
Конференция включает в себя пленарное заседание, секционную работу, процедуру награждения участников. Доклады заслушиваются или рассматриваются на заседаниях секций и оцениваются комиссиями, состоящими не менее чем из трех членов.
Председатель научно-методического совета совместно с его членами определяет режим работы секций и информирует о нем участников конференции.
Участники секций, занявшие призовые места, награждаются дипломами и подарками.
Требования к оформлению и содержанию исследовательской работы
Исследовательская работа должна быть представлена на школьную конференцию в форме 7–10-минутного доклада, который заслушивает комиссия в ходе заседания секции. К докладу прилагается текст исследовательской работы, оформленной в соответствии с изложенными ниже требованиями, и наглядный материал. Доклад может быть представлен в стендовой форме.
Форма заявки на участие в школьной конференции
Название работы __________________________________
Тип работы (научно-исследовательская, реферат)_______________________________________________________
Фамилия, имя учащегося ___________________________
Класс _____________________________________________
Научный руководитель _____________________________
Секция ____________________________________________
Если доклад предполагается читать на иностранном языке, это должно быть указано в заявке.
Заявка подается председателю научно-методического совета не позднее чем за 10 дней до дня проведения конференции.
Оформление работы
К исследовательской работе школьника предъявляются требования как к любой научной статье. В оформлении необходимо придерживаться стандартов, выработанных в научной литературе.
Титульный лист работы должен содержать следующие сведения:
• информацию об образовательном учреждении и секции научного общества учащихся, в которой она выполнена;
• ее название и тип;
• фамилию и имя автора;
• данные о научном руководителе исследования;
• год ее написания.
Текст работы не должен содержать грамматических ошибок. Если работа разделяется на главы, то их названия надо писать одним и тем же шрифтом или одинаковым образом подчеркивать. В тех случаях, когда главы разделяются на параграфы, названия последних выделяются иначе, чем названия глав.
Если автор использует широко принятые в данной науке термины, то пояснять их не требуется. Если же применяется термин, принятый только в узкой области данной науки, или же встречается только в работах нескольких (одного) автора, то необходимо пояснить термин при первом его употреблении.
В начале работы представляется ее план, раскрывающий тему исследования.
В содержание работы включаются:
• введение, в котором поставлена и обоснована ее цель;
• описание исследовательских методик, которыми пользовался автор;
• изложение результатов исследования и содержание дискуссии вокруг них;
• выводы по результатам исследования;
• список использованной литературы.
Цитата может приводиться как в самом тексте работы, так и в подстрочнике. Целесообразно в тексте приводить только номер источника, который ему дан в списке использованной литературы, и страницу, из которой взята данная цитата. К примеру, «…»[8, с. 13]. Другой вариант оформления цитаты предусматривает указание в тексте автора и год издания источника. Например, «…» [Д.Э. Розенталь, 1989].
Различные источники (статьи, книги, сборники) в списке использованной литературы принято располагать в алфавитном порядке по фамилии авторов. Если авторов несколько, то место в списке определяется фамилией первого из них. Если при написании работы использовался сборник, в создании которого принимало участие много авторов, то в списке использованной литературы он располагается по своему заглавию.
Общие требования к содержанию
На конференцию могут быть представлены работы двух типов: научно-исследовательская или реферативная.
Научно-исследовательская работа должна содержать самостоятельно полученные данные в какой-либо научной области; сведения о результатах опытов, экспериментов; самостоятельный анализ различных материалов, произведений, художественных средств, исторических проблем и т.п.
Учащиеся второй ступени лицея могут представлять на конференцию реферативные работы. Реферат познавательного типа позволяет автору изучить внепрограммный материал и показать его применение в различных областях, обратиться к книгам известных ученых, что дает большой импульс в интеллектуальном развитии учащихся. Реферат классификационного типа дает возможность его автору обобщить материал, изучаемый в разное время различными исследователями.
Автору и научному руководителю работы очень внимательно нужно отнестись к названию работы. Оно должно точно отражать ее содержание. Нередко название сужает или расширяет предмет исследования, что недопустимо, так как дезориентирует читателей и слушателей и говорит о том, что автор до конца не разобрался в теме. Часто школьники стараются раскрыть слишком обширные темы, например, творчество какого-либо художника или писателя. Бесспорно, что ученик не может глубоко раскрыть такую обширную тему, которая подходит, скорее, для монографии. Поэтому школьникам для выполнения исследования в общей проблеме необходимо выделить частную.
В работе должны быть определены цель исследования, то есть сформулирован конкретный вопрос, на который необходимо получить ответ, и его задачи. В исследовательской работе учащийся должен показать знание проблемы, умение анализировать, обобщать факты, делать выводы, обосновывать и отстаивать свою точку зрения.
Во введении нужно обосновать актуальность и цель исследования. Обычно в нем содержится обзор литературы по интересующей автора проблеме. Лучше, если сведения, полученные из литературы, будут изложены словами школьника. Следует приводить только те сведения, которые имеют прямое отношение к теме и задачам исследования. Введение должно показать, насколько хорошо автор знает литературу по избранной теме исследования.
В заключении необходимо подвести итоги исследования. Выводы должны располагаться в тексте в определенном порядке: от более важных к менее важным, от общих — к частным. Также в нем следует сделать вывод о достижении цели исследования и наметить основные направления, по которым следовало бы ее продолжить.
Оценивание исследовательских работ
Критерии оценки реферативных работ (5–8-е классы)
№ | Критерии оценки | Макс. количество баллов |
1. Оценка текста работы | ||
1 | Оформление титульного листа | 0,5 |
2 | Введение | 1 |
3 | Основная часть | 2 |
4 | Заключение | 1 |
5 | Оформление списка использованной литературы | 0,5 |
2. Оценка доклада | ||
1 | Соответствие названия содержанию работы | 2 |
2 | Глубина раскрытия темы, аргументированность | 3 |
3 | Логика изложения | 3 |
4 | Умение делать выводы | 2 |
5 | Изученность, понимание материала | 3 |
6 | Свободное владение материалом | 3 |
7 | Умение отвечать на вопросы | 2 |
8 | Культура речи | 2 |
9 | Наглядность | 2 |
10 | Соблюдение регламента | 1 |
11 | Общее впечатление от доклада | 3 |
Критерии оценки научно-исследовательских работ (9–11-е классы)
№ | Критерии оценки | Макс. количество баллов |
1. Оценка текста работы | ||
1 | Оформление титульного листа | 0,5 |
2 | Введение | 1,5 |
3 | Основная часть | 3 |
4 | Заключение | 1,5 |
5 | Оформление списка использованной литературы | 0,5 |
2. Оценка доклада | ||
1 | Соответствие названия содержанию работы | 2 |
2 | Глубина раскрытия темы, аргументированность | 5 |
3 | Логика изложения | 4 |
4 | Умение делать выводы, подводить итоги исследования | 3 |
5 | Изученность, понимание проблемы | 3 |
6 | Исследовательский характер работы, представление результатов самостоятельно проведенных опытов и экспериментов | 5 |
7 | Доступность, свободное владение материалом | 3 |
8 | Умение отстаивать свою точку зрения по проблеме | 4 |
9 | Культура речи | 2 |
10 | Наглядность | 2 |
11 | Соблюдение регламента | 1 |
12 | Общее впечатление от доклада | 3 |
Подведение итогов, награждение
Подведение итогов по секциям организует председатель комиссии непосредственно в день проведения конференции. Оценивание работ учащихся осуществляется в соответствии с критериями.
Реферативная работа | Исследовательская работа | |
Диплом первой степени | 28–31 балл | 40–45 баллов |
Диплом второй степени | 24–27 баллов | 34–39 баллов |
Диплом третьей степени | 20–23 балла | 28–33 балла |
Похвальная грамота | 15–19 баллов | 22–27 баллов |
Бланки протоколов и работы учащихся сдаются председателю научно-методического совета не позднее следующего дня после проведения конференции. Награждение осуществляется на ученических собраниях не позднее чем через неделю после проведения конференции.
Предварительный просмотр:
КРИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ
Критическое мышление — это поиск здравого смысла: как рассудить объективно и поступить логично, с учётом как своей точки зрения, так и других мнений, умение отказаться от собственных предубеждений.
Критическое мышление, способное выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, весьма существенно при решении проблем.
Использование на уроках приёмов развития критического мышления способствует развитию у школьников следующих умений:
- понимать прочитанное и услышанное;
- анализировать текст совместно с другими людьми;
- писать, чтобы учиться;
- вести исследовательскую работу в группе;
- доступно передавать информацию другому человеку;
- самостоятельно определять направление в изучении какого-то предмета с учетом интересов группы;
- использовать полученные знания в жизни.
Это достигается с помощью:
- Планирования активных уроков;
- Создания тематических блоков;
- Разработки методов аутентичного оценивания, чтобы можно было оценить и результат, и процесс учения.
Таким образом, перед учеником ставятся следующие задачи:
- Говори так, чтобы тебя все понимали;
- Внимательно слушай и понимай других;
- Умей договариваться и уступать;
- Разумно распределяй обязанности;
- Хорошо выполняй свою часть работы и помогай другим.
Международное бюро по образованию (IEB) - международный центр, занимающийся содержанием образования (первая межправительственная образовательная организация), относит РКМЧП к одной из 25 рекомендуемых методик для предотвращения кризисных ситуаций и установления мира, применяемых в глобальных масштабах.
Технология критического мышления, включает три этапа или стадии. Это «Вызов – Осмысление – Рефлексия».
Первая стадия – вызов. Ее присутствие на каждом уроке обязательно. Эта стадия позволяет:
- актуализировать и обобщить имеющиеся у ученика знания по данной теме или проблеме;
- вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме, мотивировать ученика к учебной деятельности;
- побудить ученика к активной работе на уроке и дома.
Вторая стадия – осмысление. Эта стадия позволяет ученику:
- получить новую информацию;
- осмыслить её;
- соотнести с уже имеющимися знаниями.
Третья стадия – рефлексия. Здесь основным является:
- целостное осмысление, обобщение полученной информации;
- присвоение нового знания, новой информации учеником;
- формирование у каждого из учащихся собственного отношения к изучаемому материалу.
Предварительный просмотр:
Подписи к слайдам:
Использование идей технологии личностно- ориентированного обучения в практике работы учителя
только технология личностно-ориентированного обучения позволяет устранить одно из главных противоречий в образовании: между разнообразием интересов и дарований школьников с одной стороны и единым для всех образовательным стандартом с другой стороны Почему именно ЛОО?
Личностно-ориентированное обучение предполагает, в первую очередь, знание особенностей каждого ученика для этого проводятся ДИАГНОСТИКИ
ОСОБЕННОСТИ КАЖДОГО УЧЕНИКА Диагностика уровня обучаемости (по О. Ю. Бурцевой) Диагностика ЗБР и ЗАР (по П. И. Третьякову) – Диагностика индивидуального познавательного стиля учеников (по О. Г. Селивановой) Диагностика «Психологическая модель мышления» (по И. Я. Каплуновичу) Диагностика функционального доминирования полушарий (по И. П. Павлову) Диагностика уровня сформированности мыслительных операций школьников (по О. Г. Селивановой)
Провести диагностики и даже обработать их не так уж сложно, а вот использовать результаты диагностик в своей работе – конечно же, сложнее (см. рекомендации)
Подсчитано, что учитель за свою жизнь проводит порядка 25 000 уроков, а ученик за 11 лет посещает их около 11, 5 тысяч, поэтому, урок недооценивать нельзя!!!
ИТАК, особенности личностно- ориентированного урока
Актуализация Подведение итогов урока Отработка умений и навыков Изучение нового материала Мотивация и целеполагание ЭТАПЫ УРОКА
на личностно-ориентированном уроке актуализируются не знания, полученные на других уроках, а жизненный опыт учащихся (субъектный опыт учеников) – он предмет анализа, а знания, полученные на уроке, обогатят опыт учащихся Актуализация
при личностно- ориентированном подходе учитель должен постараться создать условия для самомотивации школьниками собственной деятельности и самоцелеполагания Мотивация и целеполагание
на личностно-ориентированном уроке учитель создает условия для усвоения образовательного стандарта, учитывая индивидуальные особенности учеников, а для развития познавательной активности оставляет «белые пятна» - по ходу изучения нового материала задает вопросы, на которые ученики самостоятельно найдут ответы, если захотят (ситуация выбора!) Изучение нового материала
чтобы развивать мыслительные операции у учеников, нужны индивидуальные задания: заданий таких должно быть очень много, чтобы каждый ученик смог выбрать задание по душе, исходя из своих особенностей. На этом этапе урока очень важно создать ситуацию успеха! Отработка умений и навыков
на личностно-ориентированном уроке – двойной результат: объективный – отметки субъективный – рефлексия (осознание школьниками собственной деятельности и ее результатов ) Подведение итогов урока
Итак, личностно-ориентированный урок использование субъектного опыта учащихся самостоятельное целеполагание ситуация выбора на всех этапах, где только возможно большой дидактический материал рефлексия ситуация успеха знание индивидуальных особенностей учеников класса
Класс – это множество субъектов, у каждого из которых своя высота, своя планка, свое особенное и неповторимое «я» Мы всегда должны об этом помнить – только тогда мы сможем помочь нашим ученикам стать успешными!
Советую прочитать: Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно- ориентированного обучения .- Ростов-на-Дону, 1999. Галеева Н.Л. Сто приемов для учебного успеха ученика на уроке биологии (ресурс личностно-ориентированного образования). – М., 2006.
Лукьянова М.И.и др. Личностно-ориентированный урок . – М., 2006. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. – Волгоград: Перемена,1994.
Якиманская И.С. Технология личностно- ориентированного обучения в современной школе . – М.: Сентябрь, 2000.
СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ! ЖЕЛАЮ ВСЕМ УСПЕХОВ!
Предварительный просмотр:
Личностные универсальные учебные действия
Обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить два вида действий:
- действие смыслообразования, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него.
- действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей, обеспечивающее личностный моральный выбор.
Предварительный просмотр:
Мастер-классы
| |
Мастер–класс – это открытая педагогическая система, позволяющая демонстрировать новые возможности педагогики развития и свободы, показывающая способы преодоления консерватизма и рутины. Мастер–класс – это главное средство передачи новой идеи своей (авторской) педагогической системы. Учитель как профессионал на протяжении ряда лет вырабатывает индивидуальную (авторскую) методическую систему, включающую проектирование воспитательных методик, уроков, мероприятий, собственные «ноу-хау», учитывает реальные условия работы с различными категориями учащихся и т.п. Мастер-класс – это эффективная форма передачи знаний и умений, обмена опытом обучения и воспитания, центральным звеном которой является демонстрация оригинальных методов освоения определенного содержания при активной роли всех участников занятия. Мастер–класс – это особая форма учебного занятия, которая основана на «практических» действиях показа и демонстрации творческого решения определенной познавательной и проблемной педагогической задачи. | Календарь мастер-классов педагогов школы «Учителю необходимо постоянно учиться, учиться друг у друга. И лучшим побудителем для этого должен стать взаимообмен профессиональным опытом…» Л. Боровиков Победителями конкурсов на денежное поощрение учителей в рамках национального проекта Образование» признаны те педагоги, которые достигли высоких результатов в обучении и воспитании школьников. Всероссийский конкурс «Учитель года России», участники которого являются претендентами или победителями конкурса лучших учителей, подтверждает наличие в их опыте инновационных подходов к образованию или оригинальных компонентов организации и содержания учебной деятельности обучаемых, которые представляют собой образцы педагогической деятельности. В связи с этим возникает проблема описания опыта победителей, определения механизмов его распространения и внедрения в образовательную практику. Одной из эффективных форм распространения собственного педагогического опыта, на наш взгляд, является мастер-класс. Данное понятие широко используется во многих сферах деятельности человека, в том числе и в образовании. Зачастую в педагогическом сообществе под мастер-классом понимают открытый урок, мероприятие, презентацию достижений педагога. В данных рекомендациях мы предлагаем ответы на следующие вопросы: что такое мастер-класс, каковы требования к его подготовки и представлению, каковы критерии его эффективности. В педагогической литературе существует несколько десятков определений понятия «мастер-класс». |
Обобщая представленные выше определения, мы можем выделить важнейшие особенности мастер-класса, а именно:
1. новый подход к философии обучения, ломающий устоявшиеся стереотипы;
2. метод самостоятельной работы в малых группах, позволяющий провести обмен мнениями;
3. создание условий для включения всех в активную деятельность;
4. постановка проблемной задачи и решение ее через проигрывание различных ситуаций;
5. приемы, раскрывающие творческий потенциал как Мастера, так и участников мастер-класса;
6. формы, методы, технологии работы должны предлагаться, а не навязываться участникам;
7. представление возможности каждому участнику отнестись к предлагаемому методическому материалу;
8. процесс познания гораздо важнее, ценнее, чем само знание;
9. форма взаимодействия - сотрудничество, сотворчество, совместный поиск.
Следует обратить внимание при подготовке мастер-класса на то, что в технологии проведения мастер-класса главное – не сообщить и освоить информацию, а передать способы деятельности, будь то прием, метод, методика или технология. Передать продуктивные способы работы – одна из важнейших задач для Мастера. Позитивным результатом мастер-класса можно считать результат, выражающийся в овладении участниками новыми творческими способами решения педагогической проблемы, в формировании мотивации к самообучению, самосовершенствованию, саморазвитию. Это достаточно технологически сложный процесс, поэтому остановимся на требованиях к его организации и проведению.
Требования к организации и проведению мастер-класса
Мастер-класс как локальная технология трансляции педагогического опыта должен демонстрировать конкретный методический прием или метод, методику преподавания, технологию обучения и воспитания. Он должен состоять из заданий, которые направляют деятельности участников для решения поставленной педагогической проблемы, но внутри каждого задания участники абсолютно свободны: им необходимо осуществить выбор пути исследования, выбор средств для достижения цели, выбор темпа работы. Мастер-класс должен всегда начинаться с актуализации знаний каждого по предлагаемой проблеме, что позволит расширить свои представления знаниями других участников……
Мастер-класс - это оригинальный способ организации деятельности педагогов в составе малой группы (7-15 участников) при участии Мастера, инициирующего поисковый, творческий, самостоятельный характер деятельности участников.
Основными элементами технологии проведения мастер-класса, методическими приёмами является индукция, самоконструкция, социоконструкция, социализация, афиширование, разрыв, творческое конструирование знания, рефлексия.
Индукция. Системообразующим элементом мастер-класса является проблемная ситуация - начало, мотивирующее творческую деятельность каждого. Это может быть задание вокруг слова, предмета, рисунка, воспоминания - чаще всего неожиданное для участников, в чём-то загадочное и обязательно личностное.
Самоконструкция - это индивидуальное создание гипотезы, решения, текста, рисунка, проекта.
Социоконструкция. Важнейший элемент технологии мастер-класса - групповая работа (малые группы могут определяться Мастером, образовываться стихийно, по инициативе участников). Мастер может корректировать состав групп, регулируя равновесие методического мастерства и психологических качеств участников (экстра- и интравертность, тип мышления, эмоциональность, лидерство и др.). Мастер разбивает задание на ряд задач. Группам предстоит придумать способ их решения. Причём участники свободны в выборе метода, темпа работы, пути поиска. Каждому предоставлена независимость в выборе пути поиска решения, дано право на ошибку и на внесение корректив. Построение, создание результата группой и есть социоконструкция.
Социализация. Всякая деятельность в группе представляет сопоставление, сверку, оценку, коррекцию окружающими его индивидуальных качеств, иными словами, социальную пробу, социализацию.
Афиширование – представление результатов деятельности участников мастер-класса и Мастера (текстов, рисунков, схем, проектов, решений и др.) и ознакомление с ними.
Разрыв. Ближе всего отражают смысл этого понятия слова «озарение», «инсайт», «понимание». Понимание различное: себя, других, приема, метода, технологии. Разрыв — это внутреннее осознание участником мастер-класса неполноты или несоответствия старого знания новому, внутренний эмоциональный конфликт, подвигающий к углублению в проблему, к поиску ответа, к сверке нового знания с информационным источником. Это то, что в других формах трансляции педагогического опыта преподносится учителю, а здесь он запрашивает сам, ищет самостоятельно, иногда с помощью Мастера, коллеги, участника мастер-класса. Такой же процесс можно наблюдать в лабораториях учёных, исследователей, когда длительный поиск приводит их не только к накоп¬лению информации по изучаемому вопросу, но и к иному пониманию, а порой и к разрыву со старой теорией, старым обоснованием.
Рефлексия — последний и обязательный этап — отражение чувств, ощущений, возникших у участников в ходе мастер-класса. Это богатейший материал для рефлексии самого Мастера, для усовершенствования им конструкции мастер-класса, для дальнейшей работы.
Позиция Мастера
При подготовке и проведении мастер-класса важно …. правильно определить собственную позицию Мастера. Позиция Мастера - это прежде всего позиция консультанта и советника, помогающего организовать учебную работу, осмыслить наличие продвижения в освоении способов деятельности. Проводя мастер-класс, Мастер никогда не стремится просто передать знания. Он старается задействовать участников в процесс, сделать их активными, разбудить в них то, что скрыто даже для них самих, понять и устранить то, что ему мешает в саморазвитии. Все задания Мастера и его действия направлены на то, чтобы подключить воображение участников, создать такую атмосферу, чтобы они проявили себя как творцы. Это мягкое, демократичное, незаметное руководство деятельностью.
Мастер создаёт атмосферу открытости, доброжелательности, сотворчества в общении. Мастер работает вместе со всеми, мастер равен участнику мастер-класса в поиске знаний и способов деятельности.
Мастер исключает официальное оценивание работы участников мастер-класса, но через социализацию, афиширование работ дает возможность для самооценки педагога, его самокоррекции.
Критерии качества подготовки и проведения мастер-класса
Для определения эффективности подготовки и проведения мастер-класса мы предлагаем использовать следующие критерии.
· Презентативность. Выраженность инновационной идеи, уровень ее представленности, культура презентации идеи, популярность идеи в педагогике, методике и практике образования.
· Эксклюзивность. Ярко выраженная индивидуальность (масштаб и уровень реализации идей). Выбор, полнота и оригинальность решения инновационных идей.
· Прогрессивность.
· Актуальность и научность содержания и приемов обучения, наличие новых идеей, выходящих за рамки стандарта и соответствующих тенденциям современного образования и методике обучения предмета, способность не только к методическому, но и к научному обобщению опыта.
· Мотивированность. Наличие приемов и условий мотивации, включения каждого в активную творческую деятельность по созданию нового продукта деятельности на занятии.
· Оптимальность. Достаточность используемых средств на занятии, их сочетание, связь с целью и результатом (промежуточным и конечным).
· Эффективность. Результативность, полученная для каждого участника мастер-класса. Каков эффект развития? Что это дает конкретно участникам? Умение адекватно проанализировать результаты своей деятельности.
· Технологичность. Четкий алгоритм занятия (фазы, этапы, процедуры), наличие оригинальных приемов актуализации, проблематизации («разрыва»), приемов поиска и открытия, удивления, озарения, рефлексии (самоанализа, самокоррекции).
· Артистичность. Возвышенный стиль, педагогическая харизма, способность к импровизации, степень воздействия на аудиторию, степень готовности к распространению и популяризации своего опыта
· Общая культура. Эрудиция, нестандартность мышления, стиль общения, культура интерпретации своего опыта.
В данном сборнике представлены некоторые мастер-классы, подготовленные и апробированные педагогами школы в 2009-2010 учебном году.
Рекомендуемая литература.
& Пахомова Е.М. Изучение и обобщение педагогического опыта. // Методист. – 2005. - № 2.
& Пахомова Е.М., Дуганова Л.П. Учитель в профессиональном конкурсе : учебно-методическое пособие. – М. : АПКиППРО, 2006. – 168 с.
& Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. - М. : НИИ школьных технологий, 2005. - 224 с.
& Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП. - М. : НИИ школьных технологий, 2005. - 288 с.
Боровиков Л. Что такое Мастер-класс. // ИМиДЖ. – 2002. - №5 (http://image.websib.ru/05/text_article.htm?227)
Предварительный просмотр:
Метод проектов как педагогическая технология
Проект – это то, чего пока нет
Метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую – что предполагает владение определенными интеллектуальными умениями: анализа, синтеза, сопоставления, мысленного экспериментирования, прогнозирования и пр. Но, главное, он рассчитан на умение работать с различными источниками информации.
Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то он предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути. Но это вовсе не означает, что проблемные методы что проблемные методы должны ограничиваться рамками метода проектов. Они используются и как вполне самостоятельные методики.
Как показывает практика, наибольшие сложности у учителей вызывает формулировка проблемы и умение подвести учащихся к ее «самостоятельному» определению. Проблема при этом зачастую подменяется темой обсуждения. Разница же между ними в том, что проблема всегда строится на противоречии и требует исследования возможных способов, вариантов ее разрешения. Здесь всегда есть противоречие, которое можно решать по-разному, для чего и необходимо организованное исследование, в ходе которого проверяется целесообразность, рациональность тех или иных способов решения.
Основные требования к использованию метода проектов
- Наличие значимой в творческом, исследовательском плане проблемы, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, анализ демографической проблемы в разных регионах мира, создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме, исследование влияния кислотных дождей на окружающую среду и т.д.)
- Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы, совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий, проект закона об охране лесов в разных местностях, видеоклип и т.д.)
- Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.
- Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов)
- Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:
- определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного обсуждения метода «мозговой атаки», «круглого стола»).
- выдвижение гипотез решения поставленных задач,
- обсуждение методов исследования (анализ информации, фактов, статистические методы, экспериментальные, наблюдения и т.д.),
- обсуждение вариантов оформления конечных результатов (презентация, ролевая игра, видеоклип, доклад и пр.),
- сбор, систематизация и анализ полученных данных,
- подведение итогов, оформление результатов, их презентация,
- выводы, выдвижение новых проблем исследования.
Типология проектов
Для рациональной организации работы следует отдавать себе отчет в том, что проекты бывают разные. Можно выделить следующие типы проектов:
исследовательские. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, четко обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, соответствующих методов исследования (в том числе экспериментальных и опытных работ) и обработки результатов. Они полностью подчинены единой логике и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием. Такие проекты предполагают аргументацию актуальности принятой для исследования темы, выделение проблемы и задач исследования, а также их методов, источников информации, выдвижение гипотез и путей решения обозначенной проблемы, обсуждение и оформление полученных результатов, обозначение новых проблем для дальнейшего исследования.
творческие. Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов, но, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной работы участников. Она лишь намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта. В данном случае особенно важно договориться о планируемых результатах и форме их представления. Однако оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа, дизайна.
ролевые, игровые. В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложненные придуманными участниками ситуациями. Результаты таких проектов могут намечаться в начале проекта, а могут вырисовываться лишь к его концу. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролевая-игровая. В отличие от собственно ролевых игр, в проектах подобного типа персонажи не просто разыгрывают свои роли, а исследуют характер их возможного поведения в предлагаемых ситуациях, особенности их речи, этикета и т.д. Особенно эффективны такие проекты в рамкахъ диалога культур.
ознакомительно-ориентировочные(или информационные) проекты. Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении, ознакомление участников проекта с данной информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты так же, как исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы.
практико-ориентированные (прикладные). Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности, ориентированный на социальные интересы участников (документ, созданный на основе полученных результатов исследования – по экологии, биологии, географии, агрохимии, исторического, литературоведческого характера, программа действий, рекомендации, направленные на ликвидацию выявленных несоответствий в природе, обществе, проект закона, справочный материал, словарь, например, обиходной школьной лексики, аргументированное объяснение какого-то физического, химического явления, проект зимнего сада школы и т.д.). Такой проект требует хорошо продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функции каждого из них, четкие выходы и участие каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна координационная работа в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий.
монопроекты. Как правило, такие проекты проводятся по одному предмету. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы. Разумеется, в монопроектах не обходится порой без применения знаний и из других областей для решения проблемы.
межпредметные проекты. Как правило выполняются во внеурочное время. Это могут быть небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, а могут быть достаточно объемные, общешкольные, планирующие решить ту или иную сложную проблему, значимую для всех участников проекта. Такие проекты требуют очень квалифицированной координации со стороны специалистов, согласованной работы многих творческих групп, имеющих четко определенные исследовательские задания
Общие подходы к структурированию проекта
- Начинать всегда следует с выбора темы проекта, его типа, количества участников.
- Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем). Здесь уместна «мозговая атака» с последующим коллективным обсуждением.
- Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования поиска информации.
- Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым творческим задачам.
- Промежуточные обсуждения полученных данных в группах.
- Защита проектов, оппонирование.
- Коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы.
Параметры внешней оценки проекта
- Значимость и актуальность выдвинутых проблем, их адекватность изучаемой тематике.
- Корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов.
- Активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями.
- Коллективный характер принимаемых решений.
- Характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта.
- Необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей.
- Доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы.
- Эстетика оформления результатов проведенного проекта.
- Умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы.
Презентация полученных результатов
Этап представления итогов – это не только этап представления полученных результатов и выводов по проблеме, но и представление «пройденного пути» (т.е. описание приемов, при помощи которых была получена и проанализирована информация: новых знаний и умений, которые приобрели участники проекта: проблем, с которыми пришлось столкнуться).
Презентация может носить следующие формы:
- конференция
- школьная газета
- монтаж фильма
- презентация компьютерная
- круглый стол
- выставка работ
- постановка спектакля
- проведение каких-то работ и т.д.
Примерная тематика проектов:
- «Москва хлебосольная»
- «Мегаполис и проблемы молодежи»
- «Достопримечательности Москвы»
- «Архитектурные стили Москвы»
- «Московское метро»
- «Студенческая Москва»
- «Внешний вид москвичей»
- «Легко ли жить в Москве»
- «Здоровье детей»
- «Реклама: нужно ли столько и такой»
Темы носят приблизительный характер. Без сомнения, каждый учитель-предметник найдет много проблемных вопросов в своей области знаний, которые смогут стать предметом исследования.
Предварительный просмотр:
«Метод проектов» как перспективная педагогическая технология университетского образования
Что такое хороший образовательный проект и чего он должен достигать по Д. Жаку?
«В начале статьи Дэвид Жак ставит вопрос: «Почему работа с проектами является эффективной?»
Работа с проектами занимает особое место в системе высшего образования, позволяя студенту приобретать знания, которые не достигаются при традиционных методах обучения. Это становится возможным потому, что студенты сами делают свой выбор и проявляют инициативу.
С этой точки зрения хороший проект должен:
– иметь практическую ценность;
– предполагать проведение студентами самостоятельных исследований;
– быть в одинаковой мере непредсказуемым как в процессе работы над ним, так и при ее завершении;
– быть гибким в направлении работы и скорости ее выполнения;
– предполагать возможность решения актуальных проблем;
– давать студенту возможность учиться в соответствии с его способностями;
– содействовать проявлению способностей студента при решении задач более широкого спектра;
– способствовать налаживанию взаимодействия между студентами» [1, С. 121].
«Каких целей достигает работа над проектом?» по Д. Жаку.
«Не следует удивляться, обнаружив, что спектр задач, решаемый при выполнении проекта, значительно отличается и более многообразен, чем при любой другой форме образовательной работы. Эти отличия имеются не только между различными проектами и людьми, ими занимающимися, но изменения часто возникают в процессе работы над проектом, и некоторые задачи необходимо определять заново. Следующий список целей, полученный в результате изучения работы над проектами в Великобритании, может стать отправной точкой для дискуссии на тему: «Что могли бы студенты продемонстрировать, какие навыки развить, работая над проектом?».
Проекты охватывают огромное количество задач. Мы можем разделить их на два типа:
К первому типу можно отнести проекты, которые занимаются решением определенной проблемы и имеют практический характер. Студенты должны предоставить доклад со своими результатами или чертеж работающего устройства.
Задачи проектов второго типа определены менее четко. Студенты должны либо изучить какой-то материал, либо делать определенные упражнения для достижения какой-либо цели.
Если более детально посмотреть на эти два типа задач, то можно обнаружить несколько новых идей, касающихся организации процесса руководства проектами, и то, что мы пытаемся оценивать в проектах, станет более очевидным.
Задачи проектов второго типа могут быть разделены на следующие группы:
а) Индивидуальные навыки:
Определять задачи, которыми стоит заниматься | Формировать независимые суждения |
Развивать личный интерес и углублять знания в определенной области | Приобретать навыки самоорганизации |
Развивать практические навыки | Создавать что-либо свое |
Делать то, что имеет практическое применение | Делать что-либо уникальное |
Развивать способность справляться с новыми проблемами | Собирать и анализировать незнакомую информацию |
Изучать и внедрять в практику стратегии разрешения проблем (алгоритмы решения задач) | Учиться анализировать и оценивать чужую работу (124) |
Научиться более активно учиться | Развивать в себе инициативность |
б) Междисциплинарные навыки:
«Выходить» за пределы одной кафедры | Интегрировать знания, получаемые из различных источников |
Научиться воспринимать факты, точки зрения и ситуации в незнакомых ракурсах | Учиться быть готовым к противоречивым, спорным утверждениям |
в) Навыки работы в группах:
Учиться работать в группах | Учиться возглавлять команду и организовывать проведение встреч |
Участвовать в процессе принятия решений | Приобретать навыки сотрудничества |
Развивать чувство такта и дипломатичность | Руководить людьми и направлять их деятельность |
г) Работа с личным самосознанием:
Изучать собственные сильные и слабые стороны | Получать чувство удовлетворения от проделанной работы |
Давать реальную оценку своим возможностям по отношению к поставленной задаче | Добиваться чувства автономии и свободы в процессе обучения |
д) Навыки общения:
Выносить свою работу на обсуждение в ясной и эффективной форме (письменно или устно) | Совершенствовать навыки убедительной, логически построенной аргументации |
Развивать навыки восприятия информации на слух и постановки вопросов в процессе выбора и усвоения информации | Учиться писать понятный отчет о проделанной работе |
Кроме вышеназванных, студенты в процессе работы над проектом будут ставить и решать свои собственные, более специфические задачи. На некоторые из навыков, такие, как умение собирать и анализировать информацию и писать связанный отчет, следует обратить внимание студентов еще до того, как они понадобятся» [1, С. 139].
Из истории метода проектов.
«Метод проектов. Этот метод возник во 2-й половине XIX века в сельскохозяйственных школах США и был затем перенесен в общеобразовательную школу. Американский педагог У.X. Килпатрик (ученик Дж. Дьюи) считал, что основу школьных программ должна составлять опытная деятельность ребенка, связанная с окружающей его реальностью и основанная на его интересах. Ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать учебную программу, она создается детьми совместно с учителями в процессе обучения и черпается из окружающей действительности.
У.X. Килпатрик различал 4 вида проектов: созидательный (производительный), потребительский, проект решения проблемы, проект-упражнение. Основная задача проектов — вооружение ребенка инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях. В 20-х годах XX века метод проектов был признан близким целям построения социализма и начал применяться в отечественных школах. Однако универсализация данного метода, отказ от систематического изучения учебных предметов привели к снижению уровня общеобразовательной подготовки детей, и данный метод был исключен из школы вместе с его преимуществами. Сегодня в стране происходит возрождение метода проектов» [2, С. 337—338].
«Возможно ли объединение классно-урочной и проектной формы занятий?», — такой вопрос выносит А.В. Хуторской — автор современного учебника по дидактике — как тему для обсуждения со студентами. И действительно для современных реформ в образовании этот вопрос является, пожалуй, центральным. Ведь, как писал выше указанный автор, использование метода проектов в практике советской школы привело «к снижению уровня общеобразовательной подготовки детей, и данный метод был исключен из школы вместе с его преимуществами». «Постановлением ЦК ВКП/б/ в 1931 году метод проектов был осужден и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в практике» [3].
По сути дела, именно данную проблему имеет в виду Дж. Дьюи когда говорит: «…Одна из важнейших проблем, с которой приходится иметь дело философии образования, найти способ поддержания должного равновесия между неформальной и формальной, спонтанной и целенаправленной составляющими образования. Если приобретение информации и специальных интеллектуальных навыков не влияет на формирование социальных установок, то повседневный жизненный опыт не осмысливается, а школы выпускают людей, «ушлых» лишь в учении. Чем дальше продвигается вперед формальное образование, тем труднее становится избегать разлада между тем, что люди сознательно приобрели посредством школьного учения, и опытом, который они бессознательно впитали во взаимодействии с другими людьми» [4, С. 14].
А.В. Хуторской в этом контексте пишет: «Проектную форму обучения широко используют на отдельных уроках, в дополнительном образовании, имеются попытки распространения метода проектов на базовый учебный процесс. Занятия в проектной форме уже не отрицают систематического освоения знаний, такая деятельность включается в содержание проекта. Основная ценность проектной системы обучения состоит в том, что она ориентирует учеников на создание образовательного продукта, а не на простое изучение определенной темы. Школьники индивидуально или по группам за определенное время выполняют познавательную, исследовательскую, конструкторскую или иную работу на заданную тему. Их задача — получить новый продукт, решить научную, техническую или иную проблему» [2, С. 338—339].
«Проектное обучение — полезная альтернатива классно-урочной системе, но оно отнюдь не должно вытеснять её и становиться некоторой панацеей. Специалисты из стран, имеющих обширный опыт проектного обучения, считают, что его следует использовать как дополнение к другим видам прямого или косвенного обучения, как средство ускорения роста и в личностном смысле, и в академическом. Проект может быть монопредметным, межпредметным и надпредметным (или внепредметным). В первом случае он вполне «вкладывается» в классно-урочную систему» [5, С. 197—198].
Определение образовательного проекта и требования к нему по А.В. Хуторскому.
«Образовательный проект — это форма организации занятий, предусматривающая комплексный характер деятельности всех его участников по получению образовательной продукции за определенный промежуток времени — от одного урока до нескольких месяцев.
К организации проекта предъявляются следующие требования:
1. Проект разрабатывается по инициативе учащихся. Тема проекта для всего класса может быть одна, а пути его реализации в каждой группе — разные. Возможно одновременное выполнение учащимися разных проектов.
2. Проект является значимым для ближайшего и опосредованного окружения учащихся — одноклассников, родителей, знакомых.
3. Работа по проекту является исследовательской, моделирует работу в научной лаборатории или иной организации.
4. Проект педагогически значим, то есть учащиеся приобретают знания, строят отношения, овладевают необходимыми способами мышления и действия.
5. Проект заранее спланирован, сконструирован, но вместе с тем допускает гибкость и изменения в ходе выполнения.
6. Проект ориентирован на решение конкретной проблемы, его результат имеет потребителя. Цели проекта сужены до решаемой задачи.
7. Проект реалистичен, ориентирован на имеющиеся в распоряжении школы ресурсы» [2, С. 338].
Структурная основа образовательных проектов и их тематика по А.В. Хуторскому.
«Тематика образовательных проектов может быть разнообразна: экспериментальное изучение и использование природных явлений (дождь, изменение температуры, воздуха), исследование технических процессов (очистка выхлопных газов); сборка электрической конструкции с заданными параметрами (например, средства сигнализации); создание теоретических моделей, фантастических и социальных разработок; конструирование объектов с заданными свойствами; литературные, культурные, исторические и иные темы.
Образовательный проект имеет структурную основу, которая отражается в его положении, или программе.
Название проекта;
Цитата, лозунг или иная форма представления проекта;
Общая характеристика проекта;
Идея проекта;
Цели и задачи проекта;
Участники проекта;
Условия регистрации в проекте;
Сроки реализации проекта;
Этапы проведения проекта;
Условия участия в проекте (организационные, технические, другие);
Особенности проведения проекта, виды деятельности участников;
Формы взаимодействия организаторов проекта с его участниками и другими субъектами;
Критерии оценки работ отдельных участников, всего проекта;
Диагностическая и оценочная группа;
Результаты проекта, их оценка. Призы и награды;
Возможное продолжение и развитие проекта;
Авторы, координаторы, администраторы, организаторы проекта.
Название, количество, последовательность, содержание и стиль структурных элементов проекта формулируются на основе конкретных целей и задач. Стиль положения о проекте может соответствовать основной идее проекта. Например, описание проекта, посвященного историческим событиям, может иметь форму верительной грамоты» [2, С. 339].
«Метод проектов» как технология четвёртого поколения по В.В. Гузееву.
«Технологии рассмотренных трёх поколений строились главным образом как дидактоцентрические с той или иной степенью признания субъектности ученика. Распространяющаяся сейчас педагогическая парадигма личностно-ориентированного обучения сталкивается с серьёзной проблемой — недостаточностью на образовательном рынке обеспечивающих её претворение в практику образовательных технологий. Тем самым речь идет о проектировании, построении и освоении технологий четвёртого поколения. Очевидно, что они могут оказаться дальнейшим развитием цельноблочных технологий, но структура блока уроков в этих технологиях обязательно должна усложниться. Сегодня среди существующих технологий к этому классу можно отнести только технологию (точнее — группу технологий) проектного обучения, культивируемую зарубежными педагогами» [5, С. 194].
Процессуальная схема процесса этапов работы над образовательным проектом по И.Д. Чечель.
«Представим эту образовательную технологию сначала в виде некоторой схемы процесса, заимствованной у И.Д. Чечель и представляющей американский вариант «метода проектов».
Цифрами в овалах обозначены этапы работы над проектом:
1. Постановка цели: выявление проблемы, противоречия; формулировка задач.
2. Обсуждение возможных вариантов исследования, сравнение предполагаемых стратегий, выбор способов
3. Самообразование и актуализация знаний при консультативной помощи учителя
4. Продумывание хода деятельности, распределение обязанностей.
5. Исследование: решение отдельных задач, компоновка и так далее.
6. Обобщение результатов и выводы.
7. Анализ успехов и ошибок» [5, С. 194—195].
В.В. Гузеев приводит процессуальную схему И.Д. Чечеля, смысл которой иллюстрируется графически и заключается в том, что процесс перехода от первого к четвертому этапу сопровождается уменьшением доли учителя в совместной работе, а при переходе от четвертого к седьмому — возрастанием. Доля же ученика в совместной работе низка на первом этапе, а на остальных держится устойчиво на высоком уровне. Последней стрелкой (переход от седьмого вновь к первому этапу) скрыт этап коррекции или перехода к новому проекту.
«Андреас Папандреу (Институт Образования, Кипр) считает, что проектное обучение является непрямым и здесь ценны не только результаты, но и в ещё большей мере сам процесс. Проект может быть индивидуальным, но обычно каждый проект есть результат скоординированных совместных действий группы учащихся. В полной форме работа над проектом в европейском варианте проходит шесть стадий:
В целом при работе над проектом учитель:
– помогает ученикам в поиске нужных источников;
– сам является источником информации;
– координирует весь процесс;
– поощряет учеников;
– поддерживает непрерывную обратную связь для успешной работы учеников над проектом.
Проектное обучение стимулирует истинное учение самих учеников, потому что оно:
– личностно ориентировано;
– использует множество дидактических подходов;
– самомотивируемо, что означает возрастание интереса и вовлечённости в работу по мере её выполнения;
– поддерживает педагогические цели в когнитивной, аффективной и психомоторной областях на всех уровнях [6];
– позволяет учиться на собственном опыте и опыте других в конкретном деле;
– приносит удовлетворение ученикам, видящим продукт своего труда» [5, С. 195—197].
Последовательность работы над проектом по В.В. Гузееву [5, С. 196—197].
Стадия работы над проектом | Содержание работы на этой стадии | Деятельность учащихся | Деятельность учителя |
Подготовка | Определение темы и целей проекта | Обсуждают предмет с учителем и получают при необходимости дополнительную информацию. Устанавливают цели | Знакомит со смыслом проектного подхода и мотивирует учащихся. Помогает в постановке целей |
Планирование | а) Определение источников информации б) Определение способов сбора и анализа информации в) Определение способа представления результатов (формы отчета) г) Установление процедур и критериев оценки результатов и процесса д) Распределение задач (обязанностей) между членами команды | Вырабатывают план действий. Формулируют задачи | Предлагает идеи, высказывает предположения |
Исследование | Сбор информации, решение промежуточных задач. Основные инструменты, интервью, опросы, наблюдения, эксперименты | Выполняют исследование, решая промежуточные задачи | Наблюдает, советует, косвенно руководит деятельностью |
Результаты и/или выводы | Анализ информации. Формулирование выводов | Анализируют информацию | Наблюдает, советует |
Представление или отчёт | Возможные формы представления результатов (отчёта): устный отчет, устный отчет с демонстрацией материалов, письменный отчёт | Отчитываются, обсуждают | Слушает, задает целесообразные вопросы в роли рядового участника |
Оценка результатов и процесса |
| Участвуют в оценке путём коллективного обсуждения и самооценок | Оценивает усилия учащихся, креативность, качество использования источников, неиспользованные возможности, потенциал продолжения, качество отчёта |
Соответствие этапов присвоения новой информации, стадий работы над проектом и форм организации обучения по В.В. Гузееву
«Определим теперь соответствие этапов присвоения человеком новой информации и стадий работы над проектом. Поскольку каждая стадия занимает некое время и имеет логически законченное содержание, то вполне можно установить соответствие этих стадий с «уроками» и рассмотреть организационные формы этих «уроков».
Конкретные применяемые средства и приёмы определяются характером решаемой данным проектом задачи.
При всей условности и неточности приведённой таблицы она всё-таки позволяет стадии работы над проектом рассматривать как стадии учебного процесса, и тогда можно увидеть здесь те же модули, что и в обычном блоке уроков, а именно: организационная структура блока уроков «метода проектов» близка к структуре лекционно-семинарской системы, но отличается от неё в лучшую сторону. В плане применяемых форм её отличает большой удельный вес интраактивных режимов (формы семинаров, практикумов, самостоятельных работ), а также самостоятельной деятельности в других режимах, что расширяет зону неопределенности. Это увеличивает творческий потенциал, гуманитарную составляющую технологии, так как основное отличие гуманитарных систем — наличие вероятностных моделей, оперирование неопределённостями и существование в их среде» [5, С. 204—205].
Этап присвоения новой информации | Стадия работы над проектом | Организационные формы «уроков» |
Мотивация, Целеполагание | 1. Постановка цели | Рассказ, беседа, лекция и другие |
Планирование | 2. Обсуждение вариантов | Беседа |
Построение ориентировочной схемы действий | 3. Самообразование 4. Продумывание хода деятельности | Самостоятельная работа |
Действия (операции ) | 5. Исследование | Самостоятельная работа, практикум, экскурсия, практическая работа, лабораторная работа |
Рефлексия | 6. Обобщение и выводы | Семинар, консультация |
Оценка | 7. Анализ успехов и ошибок | Беседа, консультация |
Коррекция | 8. Коррекция | ……………………………….. |
[5, С. 205].
«Конкретные применяемые средства и приемы определяются характером решаемой данным проектом задачи (см. табл. ниже)» [7, С. 85].
Таблица. «Блок уроков» при использовании учителем метода проектов
| 1. |
ИНМ | 2. 3. 4. |
З | 5 |
ИНМ | 5 |
З | 5 |
ОП | 6 |
Кон | 7 |
Кор | 8 |
где 1, 2, 3… и т.д. — стадии работы над проектом (см. в табл. соответствия).
ВП — Вводное повторение
Орг — организация деятельности.
П — Повторение
ИНМ — изучение нового материала
З — Закрепление
ОП — Обобщающее повторение
Кон — Контроль
Кор — Коррекция
[5, С. 204; 7, С. 85;].
1.3. Метод проектов как наиболее адекватная образовательная технология развития «высших компетентностей» по Дж. Равену
Современный анализ метода проектов, с нашей точки зрения, не может обойти концепцию «высших компетентностей» Дж. Равена и его анализ передовой педагогической практики. К сожалению, основные педагогически ориентированные работы Равена не переведены на русский язык, однако мы уже «имеем под рукой» две его книги [8, 9].
Дадим слово самому автору при кратком изложении его одной из основных педагогических работ.
«Между тем, важность работы над проблемой оценивания оказалась значительней, чем ожидалось первоначально. Она позволила всем участникам исследования прояснить свои представления о природе качеств, которые должны быть сформированы, и, соответственно, понимание того, как именно это можно делать. Некоторых читателей, возможно, особенно заинтересуют те идеи о путях совершенствования педагогического процесса, которые возникли в ходе этой работы. Правда, их описание заняло бы, по крайней мере, еще одну книгу. Но, к счастью, мои статьи и книги, обобщающие эту работу, уже опубликованы. Raven (1977, 1984, 1985, 1986, 1987, 1990a, 1990с, 1990d). Издательством «Триллиум Пресс» выпущена книга «Ценностные ориентации определяют наиболее важные задачи образования» («Ihe most importam problem in education is to come to terms with values», 1990), в которой обсуждаются серьезные и порой неожиданные препятствия на пути распространения эффективных обучающих программ, основанных на ценностной природе компетентности, а так же необходимые меры по их преодолению на уровне системы образования.
Несмотря на доступность этих материалов, полезно хотя бы кратко напомнить ряд выводов, уже упоминавшихся в ходе изложения в этой книге. Один из них заключается в том, что если любое обучение, независимо от его формы, ориентировано на развитие компетентностей, оно должно базироваться на ценностях учащихся. Поэтому учителя должны уметь выявлять и уважать (прежде, чем стремиться их изменить) индивидуальные ценности своих учеников. Совсем не часто приходится видеть, что они готовы и хотят делать и то, и другое. Другой вывод состоит в том, что, содействуя развитию различных компетентностей у разных учащихся нужно использовать педагогические технологии, которые отличаются от применяемых для формирования одинаковых компетентностей у разных учащихся. Этот вывод не слишком хорошо согласуется с нынешней нацеленностью на стандартизированную жестко привязанную к возрасту учащихся и унифицированную в национальном масштабе учебную программу. Хотя во многих работах и говорится об индивидуализации обучения Например: Goodlad ( 1983); Сarnegie Reports по предписанному учебному плану, сама идея такого плана отрицает смысл понятия "индивидуализация". Совершенно невозможно понять, что именно имеет в виду Goodlad когда использует этот термин» См.: Raven (1986). [8, С. 112—113].
Дополним Дж. Равена высказыванием автора предисловия к книге «Педагогическая диагностика», который пишет: «Следует подчеркнуть, что предложенная Дж. Равеном трактовка компетентности несколько отличается от привычного для нас значения этого термина. По Равену, компетентность — это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Быть компетентным фотографом, ученым, пожарником, учителем, родителем и т.д. — значит иметь набор специфических компетентностей разного уровня (наблюдать, быть глубоко осведомленным в предмете, самостоятельно ставить вопросы, писать деловые письма, доказывать собственную правоту, справляться с межличностными конфликтами и т.п.). Кроме того, Равен говорит о так называемых «высших компетентностях», которые — вне зависимости от того, в какой конкретной сфере они проявляются, — предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовать других людей для достижения поставленных целей, готовность оценивать и анализировать социальные последствия своих действий и т.п.
Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при условии глубокой личностной заинтересованности человека в данном виде деятельности — будь то выращивание диковинных цветов на дачном участке или исследование строго определенной темы в области физики.
У Дж. Равена понятие компетентности выступает в качестве ведущего содержательного основания, позволяющего сформулировать четыре важнейших следствия о необходимости:
во-первых, пересмотра взглядов на возможности каждого ребенка, ибо все ученики могут стать компетентными, сделав свой выбор в широчайшем спектре занятий; соответственно учителю нужно научиться видеть каждого ребенка с точки зрения наличия у него уникального набора качеств, важных для успеха в той или иной специальной области;
во-вторых, переформулировки целей образования; на первый план выходит задача развития личности на основе индивидуализации обучения;
в-третьих, изменения методов обучения, которые должны содействовать выявлению и формированию компетентностей учеников в зависимости от их личных склонностей и интересов; в качестве основного дидактического средства предлагается использование метода проектов;
в-четвертых, радикального отказа от традиционных процедур тестирования учащихся и оценивания образoвательных программ» [10, С. 6—7].
Место метода проектов в системе других методов обучения и его ограничения.
«Далее, нуждается в обсуждении вопрос о месте метода проектов в системе других методов обучения. Несомненно, метод проектов весьма эффективен с точки зрения формирования у учащихся того набора компетентностей, которые необходимы для успеха их будущих профессиональных занятий. Тем не менее, этот метод скорее является формой организации внеучебной деятельности детей. На мой взгляд, стержневая линия психического развития ребенка в школе связана все-таки с его учебной деятельностью. При условии, конечно, что эта деятельность строится на основе реформирования содержания школьных учебных предметов, использования психологически ориентированных технологий обучения с корректной компьютерной поддержкой, изменения статуса школьного учебника и функций учителя и т.д. Дело в том, что стимулирование самостоятельности и инициативы ребенка без контроля со стороны содержания образования и педагогических технологий, ориентированных на выстраивание механизмов интеллектуального поведения, может дать горькие плоды, несмотря на изначально благие намерения сторонников метода проектов» [10, С. 9].
Описание Дж. Равеном результатов работы педагогов, использующих метод проектов
Ниже мы дадим изложение начала Главы 1 «ОГРАНИЧЕННОСТЬ СЛОЖИВШЕЙСЯ ПАРАДИГМЫ ТЕСТИРОВАНИЯ И ПОСЛЕДСТВИЯ ЕЕ ПРИМЕНЕНИЯ» и параграфа «Общепринятые методы измерения достижений учащихся не позволяют оценить результаты передовой педагогической практики» книги [8].
«Я начну с того, что на примере одного школьного класса, работа которого наблюдалась в процессе специально организованного исследования, покажу ограниченность общепринятых средств измерения и оценки результатов обучения. Нас попросили провести это исследование, поскольку Инспекция школ Ее Величества — opraн, отвечающий за контроль качества обучения в Шотландии, — обнаружила, что, несмотря на все изданные ею приказы и постановления, за последние сорок лег в школах мало что изменилось Walberg (l984) зафиксировал аналогичное отсутствие изменений в США (выделено нами — Ю.К.). Перед нами были поставлены следующие задачи:
– найти несколько примеров новаторской работы педагогов;
– описать работу этих педагогов так, чтобы и другие могли воспользоваться их опытом;
– выявить и описать преимущества используемых ими способов организации учебной работы, чтобы как можно больше родителей, педагогов, учащихся и политиков смогли понять их принципиальную важность и перспективность;
– выявить препятствия, стоящие на пути подобных педагогических нововведений;
– предложить пути их преодоления.
Результаты выполнения этого проекта описаны в книге «Открытая начальная школа» («Opening the Primary Classroom» Raven, Johnstone and Varlev (1985) ). Приведенный ниже пример представляет собой фрагмент этого исследования, но с равным успехом оно могло бы быть проведено в любой из средних школ, paбoтy которых мы изучали в предыдущем проекте, приведшем к появлению моей книги «Образование, ценности и общество: Цели образования, природа и развитие компетентности» («Education, Values and Society: The objectives of Education and the Nature and Development of Competence» Raven (1977). ).
Учебная деятельность в классе, pa6oтy которого я здесь описываю, была необычной во многих отношениях. Но особое значение имеет не сама по себе необычность этой paбoты, а то, что это один из немногих классов, где обучение действительно было построено в полном соответствии с рекомендациями авторитетных педагогов — от Паркера и Дьюи до современных — и в соответствии с многочисленными правительственными документами.
Paбoта учащихся была организована в основном в форме междисциплинарных проектов. Эти проекты носили многосторонний и углубленный характер. Учащиеся, объединившись в группы, проводили оригинальные исследования в районе, где расположена их школа. Их paбoтa непосредственно в классе составляла завершающий этап такого исследования. Внутри этих общих проектов многие учащиеся имели персональные задания, свои области специализации и выполняли определенные роли.
Необычной в этом подходе была направленность забот и усилий преподавателя. В отличие от большинства своих коллег учительница, которая вела этот класс, не была сверх меры озабочена выполнением программы (и по содержанию, и по срокам). Вместо этого се внимание было сосредоточено на компетентностях, которые учащиеся могли приобрести, выполняя ту или иную работу. Эти компетентности включали стандартные школьные навыки: чтение, письмо, орфографию и счет. Но при этом они включали также поиск информации, необходимой для достижения цели (такую информацию чаще приходилось добывать в процессе непосредственного наблюдения или общения с людьми, чем путем чтения книг), изобретательность, умение убеждать, руководить (лидерство) и др.
Обсуждение проблем, встающих перед внешней экспертизой такого способа обучения, проще всего начать с тех его аспектов, которые ближе всего к широко обсуждаемым и традиционно оцениваемым целям обучения.
В процессе работы над проектом по изучению окружающей среды один ученик стал специалистом в вопросах распространенности различных видов бабочек в данной местности, их жизненных циклов и взаимоотношений с другими видами. Другой ознакомился с историей определенного типа сельскохозяйственного оборудования: он связал изменения оборудования с последовательным — и относительно автономным — улучшением конструкции этих орудий и технологии обработки стали, с одной стороны, и способами ведения сельскохозяйственных работ — с другой. Третий ученик изучал вопрос о взаимосвязи изменений в сельскохозяйственной технике, способов обработки земли, к которым они привели и изменений в социальной структуре общества. Четвертый специализировался по проблемам современной социальной структуры района — кто кого знает и о чем они разговаривают. Другие учащиеся изучали изменения в архитектуре и планировке деревни и в занятиях ее обитателей.
Проблемы, которые ставят перед традиционным способом оценивания результаты такого обучения, практически непреодолимы. Усвоенное учащимися специальное знание попросту не может быть выявлено традиционными тестами достижений. Конечно, эти учащиеся покажут более низкие результаты, поскольку время, которое другие ученики потратили на отработку навыков, контролируемых этими тестами, они посвятили совершенно другим занятиям. Для справедливой оценки достижений этих учащихся придется разработать совокупность индивидуальных тестов, ориентированных на предмет деятельности каждого из них.
Однако это еще не самая большая проблема, которую такой метод обучения ставит перед современной измерительной парадигмой, доминирующей в образовании и психологии. Например, для первого из упоминавшихся выше учеников более важным приобретением был не сам по себе уникальный запас специальных знаний, а то, что он сформировал некоторые компетентности, необходимые для ученого, исследователя.
Среди прочего он научился отмечать признаки, указывающие на то, что он имеет дело с нерешенной проблемой; он развил способность эксплицировать свои догадки и озарения (он даже просыпался по ночам, пытаясь это сделать); он стал изобретать способы наблюдения; он научился замечать то, что раньше никто не замечал, узнал не только, как добывать необходимую информацию из научных журналов, но и как использовать ее практически; он научился принимать во внимание и оценивать идеи своих одноклассников и даже самых невежественных людей и извлекать из них пользу; он научился писать письма, звонить по телефону, посещать университетских преподавателей, интересующихся той же проблемой; он разговаривал с ними на равных; он оттачивал свои идеи в этих беседах; он узнал, что имеет право сам ставить новые вопросы и отвечать на них, а не только отвечать на вопросы других людей; он научился справляться с огорчениями, вызванными неудачными попытками найти наилучшие способы решения задачи; он научился придумывать способы организации и обобщения полученных данных для сообщения их другим людям — и не только в письменном виде.
Перечисленные в последнем абзаце компетентности составляют лишь часть того набора компетентностей, который обеспечивает достижение почти любой практически значимой и подлежащей оцениванию цели, и они, в определенной степени, взаимозаменяемы Raven (1984) . Мы их выделили в связи с предметным обучением, но могли бы обнаружить и при анализе других занятий, которые люди ценят и которым охотно предаются. Однако, оставаясь в рамках академической предметно-ориентированной парадигмы тестирования и оценки учащихся, важно заметить, что второй из упомянутых выше учеников проявил мотивацию к иным занятиям и, соответственно, развил другой набор компетентностей и способностей, способов мышления и восприятия в процессе предпринятого им оригинального исторического исследования. Третий развил похожий — но ни в коем случае не идентичный — набор компетентностей, необходимых для выполнения высококлассной социологической работы. То же можно сказать и о других учениках.
Если традиционные способы оценивания не могут зафиксировать наличие необычных, узкоспециальных знаний, то еще в меньшей степени они способны улавливать формирование навыков особого рода, мотивов и привычек, способов мышления и видов деятельности, способных составить в будущем арсенал компетентного ученого, историка, социолога, фотографа, репортера, повара или родителя.
Но и это еще не исчерпывает всех проблем, которые возникают при оценке подобного нетрадиционного учебного процесса.
Учащиеся работали в группах. В этих группах у них сложились определенные роли. В процессе работы они развили определенные компетентности, необходимые для эффективного выполнения соответствующих функций в группе. Один ученик научился эффективно координировать работу нескольких человек. Другой — успокаивать товарищей и сглаживать межличностные трения. Третий — вести переговоры. Четвертый — представлять результаты чужой работы официальным лицам, посетителям и посторонним людям, а не только своему учителю. И так далее. В процессе выполнения этих paбoт каждый учился общаться, изобретать, проводить собственные наблюдения, сотрудничать с другими, руководить и подчиняться.
Все эти компетентности чрезвычайно важны, однако они не «схватываются» общепринятыми измерениями. А без средств оценки этих качеств учащиеся, которые прошли через такие обучающие программы, не смогут узнать, чем они отличаются от тех, кто обучался по другим программам. Еще меньше они могут узнать, чем они отличаются друг от друга: что они по-другому думают, по-другому видят окружающее, имеют другие приоритеты, иначе взаимодействуют с людьми и владеют разными навыками.
Не имеющий средств оценки этих качеств учитель, разрабатывая следующий проект, не сможет учесть те компетентности, которые достигнуты учениками при выполнении предыдущего. Ученики не имеют возможности предъявить документальное подтверждение способностей, которые они приобрели в процессе такого обучения, когда они хотят получить работу или продолжить образование. Учителя не получают признания своих заслуг в развитии этих способностей у учащихся по результатам выполнения ими итоговых тестов. На социальном уровне мы не можем воспрепятствовать тому, чтобы люди, у которых отсутствуют социально значимые потребности и вышеупомянутые интеллектуальные качества, занимали влиятельное положение в обществе. Но хуже всего то, что отсутствие средств оценки таких качеств ограничивает наши представления об образовании. При нынешнем положении дел даже слово «академический» не охватывает всего того круга занятий, в процессе которых люди наблюдают, обдумывают, размышляют, выносят суждения, оттачивают аргументы и готовят публичную презентацию важного материала.
Прежде чем двигаться дальше, отметим, что сам факт выявления такого рода знаний и способностей показывает, что проблема педагогического оценивания и измерения принципиально разрешима. Boт что мы делали в процессе этого исследования:
– наблюдали за учениками в процессе выполнения интересных для них заданий;
– фиксировали многочисленные и взаимозаменяемые компетентности, которые они проявляли при выполнении этих заданий;
– приняли описательный подход при заполнении протоколов наблюдения вместо того, чтобы фиксировать результаты в баллах или «переменных»;
– различали учеников по занятиям, которые их интересовали и компетентностям, которые они проявляли в ходе этих занятий.
Основная мысль следующих глав состоит в том, чтобы показать возможность построения альтернативной концепции оценки содержания, методов и результатов обучения» [8, С. 112—113].
«Развитие компетентности в высших учебных заведениях» в изложении Дж. Равена
Подведем итог изложению концептуального подхода Дж. Равена к методу проектов как средству формирования ключевых компетентностей современного человека по одной из его последних книг «Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация» [9].
В главе 10 «Поощрение в развитии компетентности» рассмотрим параграф, посвященный развитию компетентности студентов высшей школы.
«Уинтер, Макклелланд и Стюарт (Winter, McClelland, Stewart, 1981) сравнили результативность деятельности колледжей разного типа в США по изменению ценностей и развитию компетентности студентов. В отличие от авторов более ранних исследований, обзор которых приводит Джакобс (Jacobs, 1956), они оценивали те результаты, которых хотели добиться преподаватели, и результаты, которых можно было бы ожидать от учебных программ. Их исследование показывает, что колледжи весьма отличаются по своему влиянию на студентов. Так, колледжи, входящие в «Айви Лигу» (эквивалент Оксфорда и Кембриджа), формировали у студентов чувства значимости, избранности и лидерства, которые впоследствии переносились на виды деятельности, обеспечивающие наибольший успех в обществе. Такие колледжи способствовали развитию желания и способности критически мыслить и справляться с решением сложных проблем (особенно социальных).
Поставленные цели достигались не в процессе академических занятий и не во внеучебное время («враг... критического мышления — это центры студенческой социальной жизни в общежитиях...»), а с помощью:
Разнообразного опыта, который студенты получали за счет совместной работы с людьми разного социального происхождения, придерживающихся различных систем ценностей и интересов. Правда, такая деятельность эффективна лишь при условии, когда преподаватели требуют от студентов, чтобы те анализировали и интегрировали приобретаемый опыт, а не просто «принимали» его, сплетничали о нем или бездумно его накапливали.
Требования, чтобы студенты брались за решение новых, незнакомых, разнообразных и сложных задач, бросающих вызов их устоявшимся предубеждениям и стереотипам. Это требование, однако, не может иметь слишком обобщенный характер, оно должны быть связано именно с теми сферами деятельности, которые важны и интересны для студентов.
Предоставления студентам широких возможностей для участия в новой для них деятельности (лидерской, инновационной, исследовательской и проч.) и оказания им поддержки на время, когда они стараются выполнить работу, важную с точки зрения достижения значимых для них целей.
Совместной со студентами постановки новых, значимых для них задач, которые должны быть выполнены на уровне высоких стандартов, при условии оказания им поддержки и веры в успех их деятельности.
Постоянного указания на необходимость достижения высоких стандартов при выполнении самостоятельной учебной работы; сюда входит подготовка докладов, проведение семинаров и участие в оригинальных исследованиях совместно с сотрудниками факультетов.
Избегания директивных правил, которые мешают студентам приобретать определенные виды опыта или заставляют их скрывать удовлетворение, получаемое ими от профессиональной деятельности. Время, которое студенты должны потратить на исследования, фантазии, размышления и структурирование полученного опыта, является важнейшей частью любой эффективной образовательной программы. К сожалению, этим часто пренебрегают ради получения быстрых результатов.
Легко заметить, что многие современные тенденции университетского образования скорее тормозят, чем стимулируют такое развитие.
Важно, чтобы люди имели возможность выявить свои системы ценностей, опробовать новые стили поведения, иметь возможность участвовать в независимых исследованиях и развивать значимые виды компетентности в ходе этих исследований. Можно еще раз подчеркнуть важность узкоспециальной информации и важность контакта с носителями соответствующих ролевых моделей. К сожалению, здесь опять мы имели возможность лишь конспективно проследить влияние деятельности социально-экономических систем на проблемы конкретного индивида и оценить ее практические последствия» [9, С. 209—214].
«Постскриптум.
Потенциал, который содержит работа с проектами, гораздо выше, чем это может показаться на первый взгляд. По этой причине работа с проектами и организация процесса руководства являются одними из самых важных частей и заслуживают особого внимания» [1, С. 139].
Предварительный просмотр:
Направления изучения nедагогических технологий | |||
Авторы | Аспекты рассмотрения педагогических технологий | ||
Научное направление | Метаметодика | Конкретно-технологическое действие | |
В.В. Пикан | Определенная методологи-ческая основа | • Деятельность учи- теля и учащихся на договорной основе, использование диалога; общения | • Построение строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного результата • воспроизводимость любым учителем; • гарантированность достижения результатов всеми школьниками; • диагностичность |
Г.С. Селевко | • Концептуаль-ность | • Системность, • управляемость | • Эффективность; • воспроизводимость; • доминирующий метод |
С.А. Смирнов | •Наличие обратной связи; •повторяемость технологического процесса | • Четкость в определении конечной цели; • проведение объективного контроля эффективности процесса и уровня достижения цели; • выборочное повторение отдельных процедур | |
Р.В. Овчарова | •Диагностическое целеобразование; • целостность; •управляемость; • динамизм содержания, форм и методов | наличие критериев оценки успешности процесса и результата; • корректируемость на основе обратной связи; • экономичность |
Предварительный просмотр:
Подписи к слайдам:
Предварительный просмотр:
Научно-методическая деятельность педагогического коллектива
Этот анализ может быть осуществлен на основе сопоставления ее конкретных результатов. Трудность состоит в том, что считать результатами, и здесь без научного подхода не обойтись. Анализ эффективности научно-методической работы должен представлять собой необходимый компонент педагогического анализа.
Детальный анализ качества научно-методической работы в школе осуществляется, прежде всего, с позиций ее системности, результативности, динамики совершенствования. В числе важнейших ее параметров и соответственно составляющих методического потенциала могут рассматриваться созданные в образовательном учреждении учебные программы (в том числе авторские и экспериментальные); разработанные методические, дидактические материалы; апробированные обучающие и диагностические методики; банки идей; организационные формы методической работы, отбора, обобщения и трансляции передового опыта.
При отборе информации важно провести детальный анализ деятельности всех функционирующих в школе методических объединений, определить эффективность их работы. Весьма важно провести анализ состояния опытно-экспериментальной работы в школе как одного из важнейших направлений реализации методического потенциала.
При характеристике методической работы в школе может использоваться критерий продуктивности, отражающий ее вклад в совокупные итоги образовательного процесса. В данном случае правомерно использование как «валовых», так и «взвешенных» показателей системы экспертных оценок (например, экспертная оценка продуктивности открытых уроков, методических семинаров, деятельности конкретных методических объединений). В случае наличия в распоряжении разработчиков педагогического анализа материалов документального характера, связанных с проверкой и оценкой методической работы в школе внешними субъектами (специалистами Комитета по образованию, районных методических центров и т.п.), их можно использовать в части ответов на те или иные вопросы данного раздела.
При анализе научно-методической деятельности педагогического коллектива по итогам учебного года следует придерживаться следующих основных требований:
• все явления и результаты оценивать с позиций решения задач года и выполнения планируемого;
• оценивать работу школьного коллектива, отдельных учителей и их объединений с точки зрения достигнутых ими результатов;
• сопоставлять качественные и количественные показатели при оценке результатов, используя сравнение за несколько лет;
• кроме общей оценки состояния и результатов педагогического процесса в школе, рассматривать его результаты по классам, предметам, отдельным учителям.
Цель анализа — определить уровень продуктивности методической работы в школе и ее роль в процессе включения педагогического коллектива в режим развития; составить представление о научном уровне, системности, действенности инновационной работы как основном инструменте включения школы в режим развития, о ее влиянии на развитие личности педагога и учащихся, на формирование конечных показателей функционирования школы.
Задача анализа заключается в том, чтобы сопоставить, сравнить, оценить результаты; определить условия, обеспечивающие успех; выявить причины, породившие недостатки, с указанием их отрицательных последствий. Анализировать итоги учебного года можно по разным основаниям.
Анализ научно-методической работы мы подчиняем ее целям и задачам. Научно-методическая работа — это систематическая коллективная и индивидуальная деятельность учителей по повышению уровня своей научно-теоретической и методической подготовки и профессионального мастерства, совершенствование профессионального мастерства учителей, развитие творчества учителей и учащихся.
Исходной позицией при анализе эффективности научно-методической работы образовательного учреждения является соотнесение ее основной цели — роста уровня педагогического мастерства учителя с конечной целью — повышением качества и эффективности учебно-воспитательного процесса, а также с отдаленной целью — изменениями в личности и учителя, и учеников. Следовательно, и критерии оценки конечных (и промежуточных) результатов научно-методической работы должны быть не только выделены, но и увязаны с измерением результативности всего педагогического процесса, поскольку действенность методической работы должна сказаться в реальном повышении результатов обученности, развитости, воспитанности учащихся.
Анализ научно-методической деятельности можно проводить по следующей программе.
Условия развития учебно-воспитательного процесса
В ходе анализа проводится оценка качества мероприятий, нацеленных на оказание консультационной помощи учителям, степени изученности коллективом концептуальных основ программы развития, имеющейся на данный момент; осуществляется обобщение опыта применения инновационных методов и приемов учителями-предметниками в тех или иных классах, а также отмечаются и недостатки в организации педагогической деятельности учителей, медленно осваивающих педагогические новшества. В конце учебного года учителя пишут самоанализы педагогической деятельности. Заместитель директора школы по научно-методической работе изучает их и проводит анализ уровней организации педагогической деятельности в соответствии со стратегией развития школы.
Анализ уровней организации педагогической деятельности учителей годичных команд ведется по следующей схеме.
Уровни организации педагогической деятельности
Наименование уровня организации педагогической деятельности | Характеристика |
Оптимальный | Учитель хорошо понимает цели развития школы, знает концептуальные основы программы развития, находит пути достижения целей в преподавании своего предмета, опираясь как на предложенные инновационные методы и приемы, так и на свои находки, констатирует результаты педагогической деятельности, оценивает эффективность применения новшеств. |
Допустимый | Учитель недостаточно усвоил концептуальные основы развития школы, что отражается в слабом владении понятийным аппаратом концепции развития, но на практике организует педагогическую деятельность в соответствии со стратегией развития, описывает приемы формирования у учащихся тех или иных компетенций. Отражает результаты педагогической деятельности, оценивая не только успеваемость, но и уровень сформированности компетенций и качеств волевой активности у учащихся. |
Критический | Учитель продолжает работать в режиме функционирования. В самоанализе не отражаются концептуальные положения развития школы, педагогическая деятельность частично соответствует стратегии развития, что выражается в применении отдельных приемов обучения, нацеленных либо на формирование умения самостоятельно реализовывать свои способности, либо на формирование жизненно важных сторон образованной личности, но самим учителем это до конца не осознается. |
Анализ уровней организации педагогической деятельности учителями, которые не входят в годичные команды. Анализируя результаты педагогической деятельности учителей этой группы, необходимо помнить, что они повышают уровень научно-теоретической подготовки через самообразование, работу методических объединений, общешкольную методическую работу, в то время как учителя годичных команд помимо этого имеют возможность обмениваться опытом с учителями других методобъединений, получать детальные консультации на этапе реализации инновационных методов и приемов, то есть находятся в более выгодных условиях для самосовершенствования.
Обобщение полученных результатов относительно анализа уровней организации педагогической деятельности, сравнение достижений в обозначенных выше группах учителей, выявление причин недостатков обязательно предполагает выделение ведущих методов и приемов в педагогической деятельности учителя и сопоставление их с педагогическими подходами, элементами образовательных технологий, обозначенными в концепции развития школы. Чтобы получить такую информацию, заранее разрабатывается алгоритм самоанализа, в который включены такие позиции, как:
• описание применяемых инновационных методов и приемов, своих находок, то есть самого ценного опыта учителя;
• оценка эффективности применения по результатам учебно-воспитательного процесса.
Таким образом, нам удается выделить не только ценный опыт, соответствие организации педагогической деятельности стратегическим целям, но и получить сведения о результатах инновационной деятельности глазами учителей.
Психологический мониторинг занимает важное место в оценке эффективности работы учителя. Его проведение дает возможность определить, как учащиеся относятся к учителю, оценивают его умение объяснять учебный материал, умение устанавливать с ним отношения, как воспринимают демонстрируемый стиль поведения. Таким образом, с проведением психологического мониторинга у нас появилась возможность измерить качество организации педагогической деятельности, опираясь на оценку ученика. Появление избирательно низких оценок требует совместного анализа администрации и конкретного учителя для вынесения управленческого решения.
Анализ опытно-экспериментальной работы является неотъемлемой частью научно-методической работы педагогического коллектива, который выступает в качестве индикатора эффективности применяемых новшеств. В программу опытно-экспериментальной работы заложены гипотеза, предполагаемые результаты, способы достижения и критерии оценивания.
Для определения степени эффективности применяемых методов обучения мы разрабатываем протоколы наблюдений за изменением тех или иных качеств учащихся. Например, годичными командами разработаны две формы протоколов наблюдения за сформированностью компетенций у учащихся и волевой активности.
Протокол наблюдения за сформированностью компетенций
у учащихся начальной школы класс______ 20_ – 20_ учебный год
№ | Фамилия, имя | Виды компетенций и уровни сформированности | |||||
Познавательная | Информационная, речевая | Организация деятельности | |||||
I полугодие | II полугодие | I полугодие | II полугодие | I полугодие | II полугодие | ||
1 |
|
|
|
|
|
|
|
2 |
|
|
|
|
|
|
|
3 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| Итого | абс. | % | абс. | % | абс. | % |
| Высокий уровень — 5 баллов |
|
|
|
|
|
|
| Выше среднего — 4 балла |
|
|
|
|
|
|
| Средний — 3 балла |
|
|
|
|
|
|
| Ниже среднего — 2 балла |
|
|
|
|
|
|
| Минимальный — 1 балл |
|
|
|
|
|
|
Протокол наблюдения за сформированностью компетенций
у учащихся (основная и средняя школа) класс_______ 20_ – 20_ учебный год
№ | Фамилия, имя | Виды компетенций | |||||
Познавательная | Информационно-коммуникативная | Рефлексивная | |||||
I полугодие | II полугодие | I полугодие | II полугодие | I полугодие | II полугодие | ||
1 |
|
|
|
|
|
|
|
2 |
|
|
|
|
|
|
|
3 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| Итого | абс. | % | абс. | % | абс. | % |
| Высокий уровень — 5 баллов |
|
|
|
|
|
|
| Выше среднего — 4 балла |
|
|
|
|
|
|
| Средний — 3 балла |
|
|
|
|
|
|
| Ниже среднего — 2 балла |
|
|
|
|
|
|
| Минимальный — 1 балл |
|
|
|
|
|
|
Протокол наблюдения за развитием волевой активности у учащихся на основе методики А.И. Высоцкого
класс______ полугодие_______ 20_ – 20_ учебный год
№ | Фамилия, | Качества волевой активности | |||||
Целе-устрем-ленность | Инициа-тивность | Само-стоя-тельность | Органи-зованность | Дисци-плиниро-ванность | Испол-нительность | ||
1 |
|
|
|
|
|
|
|
2 |
|
|
|
|
|
|
|
3 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| Итого качество развито | абс. | % | абс. | % | абс. | % |
| Очень сильно — 5 баллов |
|
|
|
|
|
|
| Сильно — 4 балла |
|
|
|
|
|
|
| Слабо — 3 балла |
|
|
|
|
|
|
| Очень слабо — 2 балла |
|
|
|
|
|
|
| Отсутствует — 1 балл |
|
|
|
|
|
|
Все качества личности, за развитием которых должны следить учителя, подробно описываются, дается подробная характеристика видов компетенций по ступеням обучения. Промежуточные и итоговые результаты наблюдений обсуждаются на заседаниях годичных команд в конце учебного года.
Анализируется степень успешности апробации компетентностного подхода к обучению, формирования качеств волевой активности, в том числе ответственности, и ее результаты у учащихся экспериментальных классов. Итоги инновационной деятельности соотносятся со стратегическими целями развития, устанавливается динамика показателей, проверяется гипотеза исследования, делаются выводы об эффективности всех звеньев научно-методической работы.
Анализ работы методических объединений (МО) учителей является составной частью научно-методической работы, позволяющей увидеть и оценить результаты педагогического процесса по предметам и отдельным учителям. Методическое объединение учителей является основным структурным подразделением методической службы образовательного учреждения, осуществляющим руководство учебно-воспитательной, опытно-экспериментальной и внеклассной работой по одному или нескольким предметам.
Анализ эффективности работы методических объединений основывается на определении степени решения задач, которые МО выдвигало на данный учебный год. Кроме того, анализ работы методических объединений учителей за истекший учебный год должен включать:
• указание самого существенного и ценного опыта методического объединения и отдельных учителей;
• оценку знаний, умений, навыков учащихся по предмету;
• оценку результатов предметных олимпиад;
• анализ проведения открытых уроков;
• состояние материально-технической базы кабинетов и описание работы по ее содержанию;
• причины неудач в работе методических объединений и отдельных педагогов.
Подчиненность анализа задачам школы позволяет методическим объединениям рассмотреть, как те или иные мероприятия способствуют их решению. Отсюда следуют выводы о достижениях и недостатках работы методических объединений, задачи на перспективу, пути дальнейшего развития учебно-воспитательного процесса на уроках по данному циклу предметов.
Ниже приведены критерии и уровни оценки деятельности методических объединений учителей.
Критерии и уровни оценки деятельности
методических объединений учителей
Критерии | Уровни | |||
Оптимальный (3 балла за каждый критерий, выраженный в полном объеме) | Удовлетворительный (2 балла за каждый критерий, выраженный в полном объеме) | Критический (1 балл за каждый критерий, выраженный в полном объеме) | Неудовлетворительный (0 баллов) | |
Повышение квалификации педагогов | Систематически проводится работа по повышению квалификации педагогов. Все учителя занимаются самообразованием, разработана система обучения педагогов на курсах в соответствии с основными проблемами образовательного процесса в школе | Периодически проводится работа по повышению квалификации учителей. Все учителя занимаются самообразованием, периодически учатся на курсах повышения квалификации | Работа по повышению квалификации проводится от случая к случаю. Часть педагогов занимается самообразованием, некоторые учатся на курсах повышения квалификации | Работа по повышению квалификации не проводится. Педагоги практически не занимаются самообразованием и не посещают курсы повышения квалификации |
Посещение уроков председателем методического объединения, организация взаимопосещения уроков | Регулярно посещаются, анализируются уроки, вырабатываются рекомендации. Имеются педагоги-наставники, которые ведут занятия Школы молодого специалиста | Уроки посещаются, анализируются, вырабатываются рекомендации, но деятельность эта не носит системного характера | Уроки посещаются, анализируются только руководителем методического объединения. Взаимопосещения уроков не практикуются | Уроки учителей не посещаются |
Качество знаний, степень обученности учащихся по предмету | Качество знаний и степень обученности учащихся находятся на стабильно хорошем уровне, в отдельных классах повышаются | Качество знаний и степень обученности учащихся стабильны, не находятся на низком уровне | Качество знаний и степень обученности учащихся стабильны, но в отдельных классах снижаются | Качество знаний и степень обученности учащихся снижаются или стабильно находятся на низком уровне |
Факультативная и внеурочная деятельность | Систематически проводятся занятия факультативов. Внеурочная деятельность проводится по нескольким направлениям во всех параллелях классов | Систематически организуются занятия факультативов; внеурочная деятельность проводится по нескольким направлениям, но не во всех классах или проводится не регулярно | Занятия факультативов проводятся от случая к случаю, внеурочная деятельность носит эпизодический характер | Занятия факультативов практически не проводятся, внеурочная деятельность не организуется |
Методическая продукция | Ежегодно планируется и регулярно осуществляется разработка методических пособий, рекомендаций для педагогов и учащихся по различным проблемам | Периодически разрабатываются методические пособия, рекомендации для педагогов, учащихся | Эпизодически разрабатываются методические пособия для педагогов и учащихся | Методические пособия для педагогов, учащихся не разрабатываются |
Работа методического объединения по изучению, обобщению и распространению опыта лучших педагогов | Работа систематически планируется и проводится | Работа проводится, но не планируется заранее | Работа проводится от случая к случаю | Работа не проводится |
Отношение педагогов к работе в методическом объединении | Педагоги, входящие в методическое объединение, являются группой единомышленников, придающих большое значение методической работе | Педагоги понимают значимость методической работы, принимают активное участие в организационных мероприятиях | Педагоги понимают, что методической работой заниматься нужно, но делают это без желания | Отсутствие духа творчества, педагоги считают, что методическая работа – пустая трата времени |
Ведение документации методического объединения | Ведется полностью в соответствии с Положением о методическом объединении | Ведется в основном в соответствии с Положением о методическом объединении | Частично соответствует Положению о методическом объединении | Ведется, но не соответствует Положению о методическом объединении |
Проведение заседаний методического объединения | Все заседания методического объединения проведены согласно плану работы. Выполнение решений заседаний контролируется, отслеживаются результаты деятельности педагогов — участников методического объединения | Проведены все заседания методического объединения, на которых рассмотрено большинство из запланированных вопросов. Выполнение решений заседаний в основном контролируется, отслеживаются результаты деятельности педагогов — участников методического объединения | Проведена большая часть из запланированных заседаний метод. объединения, на которых рассмотрены основные вопросы работы. Выполнение решений заседаний контролируется от случая к случаю, результаты деятельности педагогов — участников методического объединения отслеживаются нерегулярно | Заседания методического объединения проводятся от случая к случаю. Выполнение решений заседаний не контролируется, результаты деятельности педагогов — участников методического объединения не отслеживаются |
Посещаемость заседаний методического объединения | Все педагоги посещают заседания методического объединения, кроме отсутствующих по болезни или другим уважительным причинам | Большинство педагогов посещает заседания методического объединения | Заседания методического объединения регулярно посещает половина педагогов | Заседания методического объединения регулярно посещает меньше половины педагогов |
Методика достаточно проста. Каждый уровень оценивается в баллах. Они даны в каждом столбце: 3, 2, 1, 0. Критериев — 10. Уровней — 4. В результате подсчета баллов, поставленных экспертами, подводятся итоги работы МО за год.
Результаты оценки:
30–26 баллов — методическое объединение работает на оптимальном уровне;
25–18 баллов — методическое объединение работает на удовлетворительном уровне;
17–19 баллов — методическое объединение работает на критическом уровне;
менее 9 баллов — методическое объединение работает неудовлетворительно.
Конечно, в идеале 30 баллов, но это желаемый результат. Не всегда можно получить 30 баллов. При подсчете нередко используется и 2-я колонка, иногда и 3-я колонка.
Приведу в качестве примера еще один вариант алгоритма анализа научно-методической работы школы, который мы использовали в процессе разработки годового плана работы школы на новый учебный год.
Блоки анализа | Достижения | Факторы, влияющие на достижения | Выявлен-ные проблемы | Причины возникно-вения проблем | Задачи на следующий учебный год | Плани-руемые действия по выпол-нению задач | Плани-руемые резуль-таты |
I. Организационно-управленческий | |||||||
Анализируются: |
|
|
|
|
|
|
|
• степень обоснованности постановки задач научно-методической работы на год |
|
|
|
|
|
|
|
• оптимальность структуры методической службы и целесообразность распределения функциональных обязанностей между всеми ее уровнями |
|
|
|
|
|
|
|
• оптимальность организации системы повышения квалификации педагогических кадров (внутришкольный и внешкольный уровни) |
|
|
|
|
|
|
|
• организация выявления и обобщения передового опыта |
|
|
|
|
|
|
|
• оптимальность созданных условий для профессионального развития учителей (самообразование, организационные формы обучения, эксперимент общения с коллегами) |
|
|
|
|
|
|
|
• система контроля за научно-методической работой и выбора оценочных параметров (дифференциация и индивидуализация, разнообразие форм и методов контроля, учет психологических особенностей личности, сформированность информационных потоков, бланки отчетов) |
|
|
|
|
|
|
|
• организационная структура оперативного, промежуточного и итогового анализа (полнота, глубина, достоверность) |
|
|
|
|
|
|
|
• организация планирования научно-методической работы (соответствие планирования поставленной задачи, преемственность в отборе видов деятельности, взаимосвязь планирования на всех уровнях) |
|
|
|
|
|
|
|
• эффективность управленческих решений, своевременность корректирующих действий, исполнительской дисциплины |
|
|
|
|
|
|
|
• организация работы с молодыми специалистами и вновь прибывшими учителями |
|
|
|
|
|
|
|
II. Информационно-диагностический | |||||||
Анализируются результаты диагностики: |
|
|
|
|
|
|
|
• результативности всех форм повышения квалификации педагогических кадров (школьные и внешкольные) |
|
|
|
|
|
|
|
• профессиональных затруднений педагогических кадров |
|
|
|
|
|
|
|
• динамики изменения профессионального мастерства педагогических кадров (профессионально-педагогические, психолого-педагогические и личностные характеристики) |
|
|
|
|
|
|
|
• владения методами и приемами проведения современного урока (использование развивающих, индивидуально-ориентированных, здоровьесберегающих технологий, нетрадиционных форм урока, разнообразных приемов и методов, владение методикой структурирования урока, разнообразными типами уроков) |
|
|
|
|
|
|
|
• готовности к саморазвитию и инновациям |
|
|
|
|
|
|
|
III. Содержательно-деятельностный | |||||||
Анализируются: |
|
|
|
|
|
|
|
• результативность, эффективность научно-методической работы по повышению: |
|
|
|
|
|
|
|
Алгоритм анализа научно-методической работы школы
Для анализа научно-методической работы школы можно воспользоваться следующей памяткой.
Памятка
для составления проблемно-ориентированного анализа
научно-методической работы школы
Направления деятельности. | Фактические результаты | Причины возникновения проблем | |
положительные | недостаточные | ||
Качество преподавания: 1. Уровень мотивации учения, интереса. 2. Уровень владения современными педагогическими технологиями. 3. Состояние методической подготовки. 4. Уровень научно-методических знаний. 5. Участие в научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работе. 6. Состояние методической учебы учителей. 7. Уровень организации педагогического труда. 8. Состояние учебно-материальной базы |
|
|
|
Проводится анализ профессиональной компетентности педагогических кадров и качества педагогического труда на основе диагностики состояния профессиональной деятельности и ее результативности, влияния на нее организационно-педагогических условий, созданных для педагогического труда в школе.
Научно-методическое сопровождение инновационной деятельности
В условиях инновационной деятельности школы возникает вопрос о специфике научно-методического сопровождения. Поскольку в развивающейся школе некоторые подсистемы работают в режиме функционирования, то, очевидно, подходы к построению системы их научно-методического обеспечения остаются традиционными.
Вместе с тем для эффективного протекания инновационных процессов в развивающейся школе требуются новые подходы к построению системы ее научно-методического обеспечения. В качестве одного из таких подходов мы рассматриваем проектирование системы научно-методического сопровождения инновационной деятельности школы.
В целом под научно-методическим сопровождением инновационной деятельности школы мы понимаем управляемое, специально организованное взаимодействие всех организационных структур, направленное на создание адекватных научно-методических условий эффективного протекания инновационных процессов на всех этапах — от зарождения идеи до внедрения новшества в практику и замены его другим, более эффективным.
Как на практике осуществить научно-методическое сопровождение инновационной деятельности? Конечно, это под силу тем школам, которые работают в инновационном режиме. Рассмотрим пример организации инновационной деятельности нашей школы, нацеленной на формирование у учащихся качеств субъекта учебной деятельности.
Большая роль в организации инновационной деятельности, регулировании и контроле принадлежит заместителю директора школы по научно-методической работе. Ему необходимо заранее продумать весь арсенал управленческих действий:
• постановку цели;
• определение параметров достижения;
• выбор количественных критериев достижения цели;
• получение информации о текущей деятельности;
• измерение результатов деятельности;
• соотнесение полученных результатов с нормативными критериями;
• вынесение управленческого решения: продолжить деятельность без изменений; внести коррективы с целью улучшения исполнения деятельности или пересмотреть цели и критерии ее достижения.
Коллектив нашей школы поставил цель — сформировать у учащихся качества субъекта учебной деятельности. Это конечный результат реализации инновационного проекта развития школы. Для достижения данной цели необходимо усовершенствовать учебно-воспитательный процесс, порождающий проблему.
Признав внедрение метода проектов основным средством развития учебно-воспитательного процесса, мы обеспечили каждого учителя описанием данной технологии, методическими указаниями по их внедрению на практике. Были созданы годичные команды учителей как новая организационная структура по управлению развитием школы. На оперативных совещаниях годичных команд учителя изучали требования к использованию метода проектов и шаги по его внедрению, обменивались информацией и делились опытом. При составлении календарно-тематического плана по предметам учителям предлагалось вносить темы проектов в специальную графу. Понимая, что выбор темы проекта носит творческий характер и должен вытекать из проблемной ситуации, затронувшей учащегося, мы решили, что темы проектов можно планировать заранее, потом предлагать учащимся и наряду с этим фиксировать темы неожиданных проектов.
Классический пример выбора темы проектов наблюдался на уроке географии. Ученики смотрели учебный фильм о вулканах. В сопроводительном тексте диктор упомянул о положительной роли их в природе и бедствиях, которые они могут принести. Выходило так, что и в том и другом случае роль вулканов грандиозна. После просмотра фильма один ученик спрашивает учителя: «Так вулканы — это хорошо или плохо?». Отсюда началось формулирование темы будущего информационного проекта.
В конце года учителя заполняли карту учета проектировочной деятельности, в которой записывали данные о предмете, теме урока и теме проекта, указывали тип проекта по названным выше параметрам. За три года развития в методическом кабинете школы накопилось более 300 тем проектов по всем предметам. Вследствие того что выбранные нами технологии (метод проектов, обучение в сотрудничестве, проблемное обучение) уже зарекомендовали себя как средства развития учебной самостоятельности, целью исследования могла быть проверка эффективности применения новых методов обучения нашим коллективом, а не проверка эффективности самих технологий. Чтобы правильно подобрать критерии для измерения результатов применения новшеств, мы изучили содержание качеств субъекта деятельности. И далее перед нами возникли вопросы: как и какую информацию о текущей деятельности мы будем получать, чтобы эффективно управлять инновационным процессом? Для этого необходимо выделить главные объекты наблюдения.
В нашем случае, с одной стороны, это формы и методы обучения, а с другой — качества субъекта учебной деятельности, которые должны сформироваться у учащихся. Следовательно, необходимо определить способы получения информации о названных объектах. Одним из таких способов является наблюдение, для чего нужно составить программу наблюдения.
Так, посещая уроки учителей с целью проверки соответствия методики преподавания стратегии развития школы, в программу мы включали наблюдение за методами обучения, подчиненными новой парадигме «ученик–учитель»: перевод ученика с позиции объекта в позицию субъекта, стилем общения в системах «ученик–учитель», «ученик–ученик» (демократический стиль общения, партнерские отношения), проявлением у учащихся качеств субъекта учебной деятельности (умение формулировать цель предстоящей деятельности, подбирать средства для ее выполнения, анализировать результаты, вносить коррективы, проявление инициативы, ценностного отношения к деятельности).
Наблюдения показали, что учащиеся, вовлеченные в проектную деятельность, проявляют познавательную активность и самостоятельность, приобретают и совершенствуют общеучебные умения, получают возможность для личностного роста, реализации своих способностей. Замечено, что с каждым годом растет число участников школьной научно-практической конференции. За последние три года на научно-практических конференциях учащихся выступило с защитой 45 докладчиков. Причем в 2004 году проектов было 8, в 2004 — 15, в 2006 — 22, из них 9 — мультимедийные проекты по созданию предприятия. «Право на образование в XXI веке», «Права ребенка в школе и дома», «Бытовая техника как источник электромагнитного загрязнения», «Химия пищевых продуктов и здоровье человека», «Экологическая культура детского населения города Белоярского», «Топонимика в романе А.С. Пушкина «Евгений Онегин» — вот неполный перечень тем проектов, представленных на публичную защиту. Заметно возросла культура выступлений, и это закономерно: ведь вместе с детьми учимся и развиваемся и мы, учителя, руководители проектов.
Диагностика успехов и затруднений, проводимая ежегодно по результатам самоанализа педагогов, показала, что в школе нет ни одного учителя, который не коснулся бы темы технологии метода проектов в своей практической деятельности.
Отрадно видеть, как работа над отдельными проектами перерастает в клубную деятельность. В стенах школы плодотворно работает литературный клуб «Арион» под руководством учителя русского языка и литературы Э.Е. Лякишевой. В 2005 году издан сборник стихов под названием «Кораблик детства», куда вошли 143 стихотворения учащихся школы с фотографиями авторов.
Экологический клуб «Светлый парус» действует четвертый год и ведет аналитическую и исследовательскую деятельность (анализ экологического состояния города и природных объектов, учебные исследования); практическую деятельность по улучшению состояния окружающей среды; эколого-просветительскую (волонтеры клуба разрабатывают и проводят уроки экологических знаний для младших школьников, пишут статьи в газету, распространяют обращения к жителям города, проводят конкурсы).
У клуба есть своя символика, форма, хорошо оснащенный экологический центр-кабинет. Учащиеся занимаются с увлечением и действительно проявляют субъектную, гражданскую позицию. В результате обращения ребят к руководителям предприятий получила решение проблема сооружения городского банера «Я во сне вижу озеро Светлое». Представители клуба участвуют в городских и окружных мероприятиях, успешно защищают экологические проекты.
Обобщая результаты обучения в условиях реализации инновационного проекта «Школа самоопределения и самореализации», можно сделать следующие выводы.
1. Подтвердилась гипотеза о формировании у учащихся качества субъекта учебной деятельности под влиянием технологии метода проектов и обучения в сотрудничестве, проблемного обучения. При этом следует особо выделить умения выполнять и защищать проекты, ценностное отношение к учению, мотивацию на сотрудничество с одноклассниками, то есть качественно новые результаты школы.
2. Наблюдается постепенное расширение проектной деятельности, организуемой учителями, активизация деятельности научного общества учащихся, повышение качества представляемых на ученическую конференцию работ, рост компетенции в области аргументированного выступления по теме, увеличение внимания учащихся к проблемам активности в их решении.
3. По целому ряду параметров реализуется модель выпускника начальной, основной и средней школы.
4. Остается проблема формирования саморегуляции у учащихся, сформированности организационных умений.
Инновационный процесс оказал влияние и на рост научно-теоретического уровня учителей, на их творческую активность. Они научились обобщать свой опыт, опираясь на научные идеи, представлять результаты, оценивая практическую новизну педагогического опыта. Таким образом, благодаря организации научно-методического сопровождения на высоком уровне школе удалось повысить качество образования — достичь новых результатов в развитии учащихся и самих учителей. Реализация в образовательном процессе школы психолого-педагогических и организационно-педагогических условий позволяет обеспечить развитие инновационного потенциала ее педагогического коллектива и, как следствие этого, эффективность системы научно-методического сопровождения осуществляемой в школе инновационной деятельности.
Предварительный просмотр:
Подписи к слайдам:
Предварительный просмотр:
Обучение как технологический процесс | ||
Стадии | Механизм действий | Роль _ |
1. Знакомство с общим процессом деятельности | Наблюдение за процессом | Наблюдатель |
2. Включение в Деятельность | Первичное освоение (вместе со всеми) | Со-участник |
3.Индивидуальное присвоение общего хода деятельности | Интериоризация: самостоятельное освоение (по образцу) | Деятель |
4. Индивидуальная переработка, погружение | Осмысление, освоение (по образцу + возможен поиск нового пути) | Мыслитель + деятель |
5. Индивидуальная «отдача» | Экстериоризация: достижение результата «для себя» | Самодеятель |
6. Включение индивидуальной «отдачи» в коллективную деятельность | Сотрудничество: транс- формация результата «для себя» в результат «для всех» | Со-трудник, со-деятель |
7.Создание совокупным субъектом общего значимого результата | сотворчество: достижение общего значимого результата формирует основу для новых совместных действий и поисков | Со-творец |
Предварительный просмотр:
Опорные схемы и конспекты
на уроках русского языка и литературы
I . Актуальность темы
Каждый педагог сталкивается на уроках с проблемой включённости в урок всех учащихся. И я задавала себе вопросы - как оживить урок, поддержать интерес к предмету. Эти вопросы волнуют меня и сейчас.
Использование опорных схем на уроках – считаю важным моментом в моей работе. Почему я обратилась к данной теме? На мой взгляд, одно из самых важных современных умений ученика - это умение кодировать большой объём информации, выстраивать логические цепочки для рассуждения, а значит, осваивать новые способы деятельности, чего так не хватает в современном, изобилующем большим объёмом информации образовании.
Изобилие различного рода «подсказок» тормозит как речевое развитие, так и грамотность школьника и далее не развиваются такие умения как способность самостоятельно мыслить, выражать свои чувства, доказывать свою точку зрения.
Трудно добиться результатов при изучении русского языка и литературы, если школьники не активны на уроках. Следовательно, у них пропадает мотивация к изучению предмета, что ведёт к снижению качества знаний.
Как помочь детям? Как облегчить восприятие теоретического материала и способствовать быстрому его запоминанию, осмысленному и более прочному? Как заставить их мыслить, рассуждать, сопоставлять и, более того, самостоятельно делать определённые выводы?
Свою роль учителя вижу в том, чтобы помочь учащимся активизировать свою деятельность, формировать умение использовать теоретические сведения в практике
II . Теория вопроса
Всё новое – это хорошо забытое старое. Так ещё в начале своей педагогической деятельности я, совместно с коллегами учителями-словесниками, заинтересовалась методикой крупноблочной подачи материала, разработанной Ю.С.Меженко, и решила использовать её на своих занятиях.
Сущность методики Ю.С.Меженко заключается в следующем:
во-первых, теоретический материал группируется в крупные блоки, и появляется возможность значительно увеличить объём изучаемого на уроке материала без перегрузки учащихся, что в значительной степени активизирует познавательную деятельность учащихся;
во-вторых, кодирование учебной информации, умение читать опорные сигналы, представить материал то в сжатом, то в развёрнутом виде - это важные навыки творческого процесса, позволяющие реализовать требования развивающего обучения.
Такой подход соответствует современным психологическим рекомендациям, получившим подтверждение в многочисленных экспериментах Л.В. Занкова, где была доказана эффективность движения от абстрактного к конкретному.
Введение крупных блоков теоретического материала осуществляется с помощью опорных сигналов. Опорный сигнал по Шаталову – это «ассоциативный символ, заменяющий некое смысловое значение; он способен мгновенно восстановить в памяти известную и ранее понятую информацию». Под опорным конспектом понимается «система опорных сигналов, имеющих структурную связь и представляющих собой наглядную конструкцию, замещающую систему значений, понятий, идей как взаимосвязанных элементов».
Пять лет назад я по-новому, переосмыслив многие моменты, взглянула на данную технологию. Цель её отвечает всем современным требованиям:
• Активизация мыслительной деятельности учащихся, а, следовательно, мотивация к предмету.
• Формирование навыков восприятия информации, соотнесение её с ранее усвоенной.
• Развитие умений увидеть большую тему в целостном виде.
• Повышение интереса к изучаемому материалу.
В будущем постараюсь превратить текстовую информацию в цифровую.
III . Описание опыта
1. Использование опорных конспектов и приёма схематизации на уроках русского языка
Обучение по опорным конспектам требует активной мыслительной деятельности учащихся. Они должны обладать навыками восприятия информации, соотнесения её с ранее усвоенной, умением выделять главное, видеть большую тему в целостном виде без схематизированного краткого конспекта довольно трудно. Схема представляет собой приём, облегчающий восприятие темы и её понимание.
Как известно, у каждого человека работают в разной степени все три механизма памяти: слуховая, зрительная, двигательная. И если в процессе обучения все они целенаправленно используются, то уровень усвоения нового материала повышается. При объяснении нового материала с помощью опорных сигналов работают зрительная и слуховая память, причём способ запоминания не механический, а основанный на установлении смыслового понимания сигналов. При воспроизведении опорных конспектов как контрольном моменте усвоения знаний подключается двигательная (моторная) память.
Для меня лично ценность технологии заключается ещё и в следующем:
- лаконичность (максимум закодированной информации при минимуме визуальных или графических знаков);
- структурность (один блок содержит несколько тем. Например, раздел «Морфология», раздел «Словообразование» и т.д.
- удобство восприятия и воспроизведения, непохожесть опорных конспектов между собой (разнообразие форм, структурирования, цвета и т.д.);
- занимательность, парадоксальность имеет большое значение в опорных конспектах .
- цветовое оформление - важная деталь опорного конспекта. Правильно оформленный конспект манит, привлекает, заостряет внимание на главном, т.е. воздействует на ученика своим эстетическими и психологическими качествами.
Опорные конспекты, на мой взгляд, не только разнообразят формы проведения уроков, делают их более запоминающимися, эмоциональными, но и развивают логическое мышление учащихся, способствуют глубокому и последовательному усвоению материала, служат подспорьем в практической деятельности учащихся для закрепления умений и навыков, развития речи.
Мои ученики и сами с удовольствием пробуют составлять опорные конспекты, многие из них я использую в работе. Например, в 5 и 6 классах провожу конкурс на тему «ОК. Морфологические признаки частей речи». Ученики приносят, например, ромашку, где лепесток – признак, рыбку, где чешуя – признак и так далее. Получаются объёмные проекты – конспекты.
Из всех существующих форм наглядности сейчас наиболее распространены схемы. Из опыта работы знаю, что систематическое и целенаправленное использование опорных схем на уроках русского языка способно не только заложить определённый уровень знаний, но и хорошо развивает память, мышление, внимание, эти качества в последнее время западают у большинства учеников. Самое важное достоинство схем в том, что в одной тетради умещается 9 учебников теории с 1 по 9 класс(!)
Требование избегать в схеме лишних слов, ненужной информации ни в коем случае не препятствует включению в неё материала, имеющего важное значение для усвоения текущей учебной информации, а также сведений, которые обязательно пригодятся в будущем.
Итак, схема как средство наглядности в обучении является не столько иллюстрацией, которая даётся параллельно с устным или письменным изложением материала, сколько ключом к решению практических задач, схема активизирует не только познавательную, но и мыслительную деятельность учащихся, тем самым мотивируя ученика, делая его успешным.
Работа со схемой учит умению выделять главное в изучаемом материале, способствует развитию логического мышления учащихся, формирует умение в конкретном лингвистическом факте видеть языковую закономерность.
Схема привлекает простотой составления (это может сделать каждый учитель и порой ученик) и простотой применения, поскольку знакомить с ней можно учащихся с помощью классной доски, компьютера, интерактивной доски, а для этого не нужно специального времени, как на изготовление некоторых других пособий.
Схема уместна на разных этапах обучения : при вводе нового понятия, знакомстве с орфографическим правилом, при отработке, закреплении и повторении учебного материала.
Осознанное применение теоретического материала, содержащегося в опорных схемах, приходит к школьникам не сразу. Требуется тщательно обдуманная работа, которую лучше всего начинать не с пятого класса, в нашей школе их вводят по договорённости с нами и учителя начальной школы, когда одно за другим идут чередой орфографические правила, грамматические понятия, которые вроде бы и не новы для учащихся (раздел «Повторение изученного в начальных классах»), но недостаточно усвоены ими и требуют очень серьёзной работы ещё длительное время. Чтобы облегчить эту работу, предлагаю школьникам записывать в специальной тетради, содержащей теоретические сведения, схему. Она отдалённо напоминает алгоритм, но в отличие от него представляет собой предельно упрощённую, лаконичную запись, которую даже пятиклассники, не умеющие писать быстро, перепишут за две-три минуты.
При выполнении тренировочных заданий дома и в классе учащиеся по мере необходимости обращаются к схеме. В дальнейшем уже в 6 классе вновь придётся вернуться к первоначальной записи и внести в неё добавления и так до 9 класса.
Систематическая работа со схемами, составление их при непосредственном участии самих учащихся приводит к тому, что на определённом этапе обучения они уже могут самостоятельно, опираясь на схемы, изложить тот или иной лингвистический материал. Сначала с таким заданием справляются только сильные ученики, затем инициативу проявляют и более слабые.
2. Использование опорных схем на уроках литературы
Не менее важно использование средств наглядности в виде обобщающих и тематических схем на уроках литературы. Схема требует от школьника самостоятельного размышления и приводит к обобщению, устанавливает связи и взаимосвязи между явлениями, позволяет систематизировать, обобщать изучаемый материал. Схема на уроках литературы является средством активизации познавательной деятельности учащихся, средством целостного осмысления материала.
Что нужно сегодняшнему старшекласснику? То, что требует самостоятельного (без надзора учителя!) размышления и приведёт к обобщению. Одним из приёмов, дающим возможность научиться устанавливать взаимосвязи между явлениями, событиями произведения, систематизировать, обобщать, является применение схемы на уроках литературы. Существуют несколько видов схем: опорная, логическая, структурная.
В младших классах опорные схемы (ОС) не использую, здесь больше подходит приём «эйдос-конспект», основанный на образах и приближенный, по сути, к ОС, а ОС по литературе начинаю вводить с 7 класса. Схемы можно использовать на разных этапах работы с произведением.
Из всего сказанного выше можно сделать выводы. Схема на уроке литературы может: подготовить восприятие, являться средством осмысления нового или обобщения и закрепления старого.
При такой организации работы развивается не только мышление, но и язык, и память, так как они тесно связаны друг с другом. Следовательно, сознание находится в непрерывном развитии. Воздействие произведения становится эффективнее, так как ученик сам выходит на нравственные проблемы и решает их в кругу сверстников при участии учителя, а не под его давлением. Для того чтобы так строить занятия, надо иметь читающих учеников. Но надо еще и создать такие условия на уроке, чтобы ученик понял, зачем ему нужно вообще-то читать, и захотел это сделать.
На что мы ориентируемся на уроке? На то, что ученик уже знает. Но при этом забываем, что уже известное — это средний уровень трудности. А обучение возможно только при развитии, то есть при высоком уровне трудности, и этот уровень для каждого индивидуален. Индивидуально и восприятие. Поэтому если поставить проблему, выдвинуть гипотезу и организовать самостоятельный поиск-исследование, то ученик открывает для себя заново уже прочитанное, или, взяв в руки книгу, начинает чтение в ожидании самостоятельных открытий.
Во время анализа текста используются традиционные приёмы: выразительное чтение стихотворения, комментированное чтение, беседа. Для учителя главное – мотивировать детей, чтобы они не были пассивными слушателями. В ходе обычного комментария выстраивается определённая схема, которая помогает увидеть главное в тексте, систематизировать полученные знания, последовательно изложить их. Логическая схема полезна ещё и потому, что помогает пронаблюдать взаимосвязь смысла стихотворного текста с языковыми особенностями.
IV . Результаты
Использование данной методики при изучении русского языка и литературы, несомненно, даёт определённые результаты.
Во-первых, значительно увеличился объём изучаемого на уроке материала, сформировался навык самостоятельной работы, исследовательские и проектные умения, учащиеся показывают более прочные знания и умения по предмету.
Во-вторых, использование данной технологии способствует повышению творческого потенциала учащихся, развитию речи, мышления.
По мнению самих учащихся, использование данной технологии намного разнообразило уроки, им легче воспринимать изучаемые языковые явления, орфографические и пунктуационные правила.
Использование опорных схем на уроках литературы помогает учащимся освоить навыки аналитической работы не только при изучении биографии поэта или писателя, но и при изучении творчества, развивает логическое мышление, помогает определить авторский замысел и высказать свою точку зрения по поводу прочитанного произведения. Ученики научились работать с текстом (определять тему и идею произведения, вести поиск нужной информации, анализировать её, делать обобщения и выводы), приобрели умение вести дискуссию, отстаивать свою точку зрения, логично излагая свою мысль.
Таким образом, использование опорных конспектов и схем на уроках русского языка и литературы даёт следующие результаты:
Литература
1. Альтшуллер Г.С.Рабочая книга по теории развития творческой личности. Часть 1.-Кишинёв: МНТЦ «Прогресс», 1990. – 237с.
2. Бершадская Н.Р., Халимова В.З. Литературное творчество учащихся в школе: Кн. для учителя: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1986 – 176 с.
3. Брандесов Р.Ф. О творческой активности ученика на уроке литературы. – Челябинск,1988.
4. Гумилёв Л.Н. Поиски вымышленного царства. – М., 1970. – С. 347-348.
5. Денисенко И.В. Заучивание наизусть. – Литература в школе, № 4, 2001.
6. Международный конкурс учителей. Сборник материалов 1-го пед.семинара. "Артек", 2000. - 68с.
7. Сказки нашего детства. Популярное пособие для родителей и педагогов./Сост. Т.И. Тарабарина.- Ярославль: «Академия развития», 1997. – 240 с.
8. Конспекты Ю.С. Меженко
Предварительный просмотр:
Организация и проведение мастер-классов
Методические рекомендации
Что такое мастер-класс
Одной из эффективных форм распространения собственного педагогического опыта мастер-класс. Данное понятие широко используется во многих сферах деятельности человека, в том числе и в образовании. Зачастую в педагогическом сообществе под мастер-классом понимают открытый урок, мероприятие, презентацию достижений педагога. В данных рекомендациях даны ответы на следующие вопросы: что такое мастер-класс, каковы требования к его подготовки и представлению, каковы критерии его эффективности.
В педагогической литературе существует несколько десятков определений понятия «мастер-класс».
В первую очередь, Мастер–класс – это открытая педагогическая система, позволяющая демонстрировать новые возможности педагогики развития и свободы, показывающая способы преодоления консерватизма и рутины.
Мастер–класс – это особый жанр обобщения и распространения педагогического опыта, представляющий собой фундаментально разработанный оригинальный метод или авторскую методику, опирающийся на свои принципы и имеющий определенную структуру. С этой точки зрения мастер-класс отличается от других форм трансляции опыта, тем, что в процессе его проведения идет непосредственное обсуждение предлагаемого методического продукта и поиск творческого решения педагогической проблемы как со стороны участников мастер-класса, так и со стороны Мастера (под Мастером мы подразумеваем педагога, ведущего мастер-класс).
Мастер–класс – это главное средство передачи концептуальной новой идеи своей (авторской) педагогической системы. Учитель как профессионал на протяжении ряда лет вырабатывает индивидуальную (авторскую) методическую систему, включающую целеполагание, проектирование, использование последовательности ряда известных дидактических и воспитательных методик, уроков, мероприятий, собственные «ноу-хау», учитывает реальные условия работы с различными категориями учащихся и т.п.
Мастер-класс – это эффективная форма передачи знаний и умений, обмена опытом обучения и воспитания, центральным звеном которой является демонстрация оригинальных методов освоения определенного содержания при активной роли всех участников занятия.
Мастер–класс – это особая форма учебного занятия, которая основана на «практических» действиях показа и демонстрации творческого решения определенной познавательной и проблемной педагогической задачи.
Мастер–класс – это форма занятия, в которой сконцентрированы такие характеристики: вызов традиционной педагогике, личность учителя с новым мышлением, не сообщение знаний, а способ самостоятельного их построения с помощью всех участников занятия, плюрализм мнений и др.
Итак, обобщая представленные выше определения, мы можем выделить важнейшие особенности мастер-класса, а именно:
1. новый подход к философии обучения, ломающий устоявшиеся стереотипы;
2. метод самостоятельной работы в малых группах, позволяющий провести обмен мнениями;
3. создание условий для включения всех в активную деятельность;
4. постановка проблемной задачи и решение ее через проигрывание различных ситуаций;
5. приемы, раскрывающие творческий потенциал как Мастера, так и участников мастер-класса;
6. формы, методы, технологии работы должны предлагаться, а не навязываться участникам;
7. представление возможности каждому участнику отнестись к предлагаемому методическому материалу;
8. процесс познания гораздо важнее, ценнее, чем само знание;
9. форма взаимодействия - сотрудничество, сотворчество, совместный поиск.
Следует обратить внимание при подготовке мастер-класса на то, что в технологии проведения мастер-класса главное – не сообщить и освоить информацию, а передать способы деятельности, будь то прием, метод, методика или технология. Передать продуктивные способы работы – одна из важнейших задач для Мастера. Позитивным результатом мастер-класса можно считать результат, выражающийся в овладении участниками новыми творческими способами решения педагогической проблемы, в формировании мотивации к самообучению, самосовершенствованию, саморазвитию. Это достаточно технологически сложный процесс, поэтому остановимся на требованиях к его организации и проведению.
Требования к организации и проведению мастер-класса
Мастер-класс как локальная технология трансляции педагогического опыта должен демонстрировать конкретный методический прием или метод, методику преподавания, технологию обучения и воспитания. Он должен состоять из заданий, которые направляют деятельности участников для решения поставленной педагогической проблемы, но внутри каждого задания участники абсолютно свободны: им необходимо осуществить выбор пути исследования, выбор средств для достижения цели, выбор темпа работы. Мастер-класс должен всегда начинаться с актуализации знаний каждого по предлагаемой проблеме, что позволит расширить свои представления знаниями других участников.
В технологии проведения мастер-класса мы предлагаем использовать определенный алгоритм поиска решения педагогической проблемы.
Алгоритм – это формализация технологического процесса в виде последовательности некоторых шагов, блоков деятельности, которые зависят от содержания педагогической проблемы, но имеют и общепедагогическую часть, определяемую общими способами деятельности.
Примерный алгоритм проведения мастер-класса должен состоять из следующих компонентов: выделение проблемы – панель - объединение в группы для решения проблемы – работа с материалом – представление результатов работы – обсуждение и корректировка результатов работы.
Панель – это этап актуализации знаний в данной проблемной плоскости. Он дает возможность всем желающим высказать свою точку зрения о проблеме, для решения которой и проводится мастер-класс. В ходе обмена мнениями у участников мастер-класса могут возникнуть мысли как в поддержку высказанных идей, так и в их опровержение. Тем самым происходит уточнение и корректировка формулировки проблемы мастер-класса. Путь принятия какого-либо решения – работа с предложенными материалами: текстом, литературой, документами, красками, звуками, природным материалом, моделями, схемами и т.д. Этот этап можно назвать «деконструкцией»: происходит превращение материала в «хаос», смешение явлений, слов, событий, вычленение необходимой информации. Затем последует «реконструкция» - создание своего текста, рисунка, модели, схемы, закона, мира.
Итак, панель, слово Мастера, актуализирующее деятельность участников по определению пути решения педагогической проблемы, работа с материалами — всё это дает возможность подготовиться к представлению результатов работы. Следующим шагом должно быть их обсуждение, а затем корректировка собственного решения поставленной педагогической задачи с вариантами, предложенными коллегами.
Мастер-класс - это оригинальный способ организации деятельности педагогов в составе малой группы (7-15 участников) при участии Мастера, инициирующего поисковый, творческий, самостоятельный характер деятельности участников.
Основными элементами технологии проведения мастер-класса, методическими приёмами является индукция, самоконструкция, социоконструкция, социализация, афиширование, разрыв, творческое конструирование знания рефлексия.
Индукция. Системообразующим элементом мастер-класса является проблемная ситуация - начало, мотивирующее творческую деятельность каждого. Это может быть задание вокруг слова, предмета, рисунка, воспоминания - чаще всего неожиданное для участников, в чём-то загадочное и обязательно личностное.
Проблемная ситуация характеризует определённое психическое - вопросное состояние субъекта (участника), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действий. Вопрос должен занимать, волновать ум исследователя, быть в круге его интересов; представить это неизвестное, показать необходимость работы с ним; определить круг средств, объектов, которые позволят начать работу и через период незнания прийти к открытию; присоединить к имеющемуся знанию новое и поставить иные проблемы для исследования. Такая проблемная ситуация в технологии мастерских называется индуктором (индукцией).
Составляя индуктор, надо соотнести его с чувствами, мыслями, эмоциями, которые он может вызвать у участников.
Индуктор должен настраивать личность на саморазвитие. Если у педагога вообще нет потребности в развитии, то одного индуктора недостаточно, нужна серия мотивационных приемов мастерских по формированию данной потребности. Существуют и другие, не менее значимые потребности: быть личностью, потребность в самоутверждении, общении, самовыражении, эмоциональном насыщении, свободе, эмоциональном контакте и др. Мастер в процессе мастер-класса должен стремиться реализовать все эти потребности, но приоритет отдаётся развитию потребности саморазвития.
Если подобного интереса нет, Мастеру необходимо направить действия на создание мотива, на обозначение цели и на то, чтобы участники сами открыли, что эта цель для них достижима. Осознание возможности решения проблемы – необходимое средство для стимулирования интереса.
Самоконструкция - это индивидуальное создание гипотезы, решения, текста, рисунка, проекта.
Социоконструкция. Важнейший элемент технологии мастер-класса - групповая работа (малые группы могут определяться Мастером, образовываться стихийно, по инициативе участников). Мастер может корректировать состав групп, регулируя равновесие методического мастерства и психологических качеств участников (экстра- и интравертность, тип мышления, эмоциональность, лидерство и др.). Мастер разбивает задание на ряд задач. Группам предстоит придумать способ их решения. Причём участники свободны в выборе метода, темпа работы, пути поиска. Каждому предоставлена независимость в выборе пути поиска решения, дано право на ошибку и на внесение корректив. Построение, создание результата группой и есть социоконструкция.
Социализация. Всякая деятельность в группе представляет сопоставление, сверку, оценку, коррекцию окружающими его индивидуальных качеств, иными словами, социальную пробу, социализацию.
Когда группа выступает с отчётом о выполнении задачи, важно, чтобы в отчёте были задействованы все. Это позволяет использовать уникальные способности всех участников мастер-класса, даёт им возможность самореализоваться, что позволяет учесть и включить в работу различные способы познания каждого педагога.
Афиширование – представление результатов деятельности участников мастер-класса и Мастера (текстов, рисунков, схем, проектов, решений и др.) и ознакомление с ними.
Разрыв. Ближе всего отражают смысл этого понятия
слова «озарение», «инсайт», «понимание». Понимание различное: себя, других, приема, метода, технологии. Разрыв — это внутреннее осознание участником мастер-класса неполноты или несоответствия старого знания новому, внутренний эмоциональный конфликт, подвигающий к углублению в проблему, к поиску ответа, к сверке нового знания с информационным источником. Это то, что в других формах трансляции педагогического опыта преподносится учителю, а здесь он запрашивает сам, ищет самостоятельно, иногда с помощью Мастера, коллеги, участника мастер-класса. Такой же процесс можно наблюдать в лабораториях учёных, исследователей, когда длительный поиск приводит их не только к накоплению информации по изучаемому вопросу, но и к иному пониманию, а порой и к разрыву со старой теорией, старым
обоснованием.
Рефлексия — последний и обязательный этап — отражение чувств, ощущений, возникших у участников в ходе мастер-класса. Это богатейший материал для рефлексии самого Мастера, для усовершенствования им конструкции мастер-класса, для дальнейшей работы.
Позиция Мастера
При подготовке и проведении мастер-класса важно не только придерживаться выше описанному алгоритму, но и правильно определить собственную позицию Мастера. Позиция Мастера - это прежде всего позиция консультанта и советника, помогающего организовать учебную работу, осмыслить наличие продвижения в освоении способов деятельности.
Проводя мастер-класс, Мастер никогда не стремится просто передать знания. Он старается задействовать участников в процесс, сделать их активными, разбудить в них то, что скрыто даже для них самих, понять и устранить то, что ему мешает в саморазвитии. Все задания Мастера и его действия направлены на то, чтобы подключить воображение участников, создать такую атмосферу, чтобы они проявили себя как творцы. Это мягкое, демократичное, незаметное руководство деятельностью.
Мастер создаёт атмосферу открытости, доброжелательности, сотворчества в общении.
Мастер работает вместе со всеми, мастер равен участнику мастер-класса в поиске знаний и способов деятельности.
Мастер исключает официальное оценивание работы участников мастер-класса, но через социализацию, афиширование работ дает возможность для самооценки педагога, его самокоррекции.
Во взаимоотношениях с коллегами Мастер должен применять определённый стиль, проявляя свои личностные качества: коммуникативность, общекультурное развитие, интеллигентность, взгляды, убеждения, мировоззрение, характер, волю, темперамент и др. Авторские технологии, представляемые в рамках мастер-класса, не обладают свойством фотографической воспроизводимости; однако каждая из них несёт идейный заряд, обладает множеством воспроизводимых деталей, приемов, элементов учительского мастерства. Эта личностно-процессуальная, аффективная инфраструктура авторской технологии очень трудно фиксируется на бумаге, но она передаётся путём примера, подражания через:
речь и голос (тон, сила, выразительность, дикция, интонация, техника речи);
мимику, жест, управление эмоциями, чтение эмоционального состояния на лице;
пантомимику (осанка, умение стоять, сидеть, наблюдать за поведение участников);
умение сосредоточиться на предмете разговора, владение мнемотехникой, аутогенной тренировкой, отсутствие скованности;
искусство общения: психологическая избирательность, способность к педагогическому вниманию, эмпатия;
педагогическую импровизацию: умение работать по плану «в голове», привлекать личный опыт, управлять незапланированными ситуациями;
психологическую зоркость, умение вычислять «гениев» и поддерживать «отстающих»;
коммуникативную культуру, умение вести диалог, дискуссию;
чувство времени.
Критерии качества подготовки и проведения
мастер-класса
Для определения эффективности подготовки и проведения мастер-класса мы предлагаем использовать следующие критерии.
Презентативность. Выраженность инновационной идеи, уровень ее представленности, культура презентации идеи, популярность идеи в педагогике, методике и практике образования.
Эксклюзивность. Ярко выраженная индивидуальность (масштаб и уровень реализации идей). Выбор, полнота и оригинальность решения инновационных идей.
Прогрессивность. Актуальность и научность содержания и приемов обучения, наличие новых идеей, выходящих за рамки стандарта и соответствующих тенденциям современного образования и методике обучения предмета, способность не только к методическому, но и к научному обобщению опыта.
Мотивированность. Наличие приемов и условий мотивации, включения каждого в активную творческую деятельность по созданию нового продукта деятельности на занятии.
Оптимальность. Достаточность используемых средств на занятии, их сочетание, связь с целью и результатом (промежуточным и конечным).
Эффективность. Результативность, полученная для каждого участника мастер-класса. Каков эффект развития? Что это дает конкретно участникам? Умение адекватно проанализировать результаты своей деятельности.
Технологичность. Четкий алгоритм занятия (фазы, этапы, процедуры), наличие оригинальных приемов актуализации, проблематизации («разрыва»), приемов поиска и открытия, удивления, озарения, рефлексии (самоанализа, самокоррекции).
Артистичность. Возвышенный стиль, педагогическая харизма, способность к импровизации, степень воздействия на аудиторию, степень готовности к распространению и популяризации своего опыта
Общая культура. Эрудиция, нестандартность мышления, стиль общения, культура интерпретации своего опыта.
Использование данных методических рекомендаций позволит, на наш взгляд, обеспечить качественную подготовку и эффективное проведение мастер-классов в рамках распространения педагогического опыта работников областной образовательной системы.
Литература
Пахомова Е.М. Изучение и обобщение педагогического опыта. // Методист. – 2005. - № 2.
Пахомова Е.М., Дуганова Л.П. Учитель в профессиональном конкурсе : учебно-методическое пособие. – М. : АПКиППРО, 2006. – 168 с.
Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. - М. : НИИ школьных технологий, 2005. - 224 с.
Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП. - М. : НИИ школьных технологий, 2005. - 288 с.
Составить классификации мастер-классов А.В. Машуков.
Предварительный просмотр:
Одним из путей творческого восприятия современных наук считается систематическая учебно-исследовательская работа. Грамотно проводить исследования может не только человек, занимающийся наукой профессионально, но и тот, кто еще учится в школе.
Ознакомить учащихся с различными методиками выполнения работ, способами сбора, обработки и анализа полученного материала, выработать умения обобщать данные и формулировать результаты.
Вовлечение учащихся в исследовательскую деятельность процесс длительный и сложный. В своей работе я делю его на два этапа:
- учебно-исследовательская деятельность детей на уроках;
- учебно-исследовательская деятельность детей в системе дополнительного образования.
Учебно-исследовательская деятельность детей на уроках
На уроках использую элементы проектного обучения, которое, на мой взгляд, имеет ряд преимуществ, а именно: позволяет ученику самостоятельно добывать знания, работая с многочисленными источниками информации. Приборами и лабораторным оборудованием, и одновременно в деловом общении со сверстниками развивать коммуникативные умения и навыки.
Исходя из того, что структура учебного исследовательского проекта включает три основных этапа (подготовительный, основной, завершающий) свою работу и работу учащихся строю следующим образом.
Обычно, после сообщения общей темы исследования и постановки проблемы, провожу беседу, в процессе которой определяются основные направления предстоящего исследования и формулируются темы.
Затем, делю учащихся на максимально разнородные по успеваемости группы и распределяю задание внутри группы. При выполнении задания группы используют исследовательские методы: наблюдение, эксперимент, статистическая обработка данных и др.; готовят доклады и рефераты; обсуждают промежуточные результаты, знакомятся с различными точками зрения.
Далее учащиеся обобщают собранную информацию, подводят итог проведенных исследований, формулируют вывод, оформляют результаты и готовят выступления для защиты проектов.
В ходе защиты проектов выступления каждой группы длится 6–8 минут. Одни группы представляют 1–2 доклада, а остальные ученики только отвечают на вопросы класса, в других все члены группы подготавливают сообщения.
Оценку работы учащихся осуществляю по следующим критериям:
- активное участие всех членов группы в реализации проекта;
- объем изученного материала и качество анализа собранной информации;
- соответствие оформления результатов работы стандартным требованиям;
- качество сообщения о результатах проекта;
- убедительность ответов на вопросы по докладу;
- полнота выполнения исследовательской работы;
- достижение поставленных целей.
Однозначно, что такую работу нельзя провести за один урок, поэтому для реализации проектов планирую 4–6 уроков.
Предварительный просмотр:
Ключевые характеристики | Системно-деятельностный подход | Традиционный “знаниевый” подход |
Основная задача данной системы образования | Обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы и создаёт основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности | обеспечение высокого уровня знаний; совершенствование структуры образования |
Цели школьного образования | научить учиться: определять цели, пользоваться источниками информации, оформлять наблюдения и выводы, находить оптимальные способы решения, взаимодействовать, научить объяснять явления действительности, их причины, взаимосвязь; научить ориентироваться в ключевых проблемах современности (экологических, политических, национальных) | сформировать основные знания, умения, навыки; формировать у учащихся сознательную дисциплину; повышать ответственность учащихся за качество учебы |
Все это достигается | за счет получения личного опыта самостоятельного решения проблемы | за счет приобретения основ знаний по предметам, увеличения объема изучаемого материала, издания новых учебников и учебных пособий, введения новых предметов в учебные планы |
Ожидаемые результаты | Модель выпускника; освоение видов деятельности, затребованных любыми жизненными ситуациями; личностный рост обучающихся | формирование знаний, умений, навыков |
- Лекции и учебники по педагогике и дидактике — kpip.kbsu.ru
- Электронная библиотека по педагогике — www.detskiysad.ru/ped.html
- www.orenipk.ru
- Новые технологии в образовании — scolar.urc.ac.ru/courses/tehnology
- Г.К. Селевко Современные образовательные технологии
- Е.С. Полат Новые педагогические и информационные технологии в системе образования
Предварительный просмотр:
Педагогическая технология «ДЕБАТЫ» Результативность обучения в современных условиях во многом связана с осознанием необходимости замены малоэффективного вербального способа передачи знаний системнодеятель-ным подходом, базирующимся на личностно-ориентированных.. развивающих технологиях обучения в отличие от объяснительно-иллюстративных. Одной из таких развивающих технологий являются дебаты. В современной методической литературе под технологией «Дебаты» подразумевается: «Соревнование между играющими, действия которых ограничены определёнными условиями (правилами) и направлены на достижение определённой цели (выигрыша, победы), т.е. дебаты — это игра {Кларин Н.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1995. С. 92, 126.). Целенаправленный и упорядоченный (структурированный) обмен идеями, суждениями, мнениями, иными словами, дебаты — это форма дискуссии (Короткова М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроке истории. М.: Владос-пресс, 2001. С. 16). Технология «Дебаты», как отмечалось в экспертной оценке Федерального экспертного совета по общему образованию Министерства образования России, «представляет собой не просто увлекательную игру, но и эффективное средство развития учащихся, формирования у них качеств, способствующих эффективной деятельности в условиях современного общества. Дебаты способствуют формированию критического мышления, навыков системного анализа, формированию собственной позиции, искусства аргументации, иными словами, тех качеств, которые так необходимы каждому человеку в условиях становления рыночной экономики и демократического общества. (Научный отчёт по теме «Анализ и оценка программы «Дебаты» и проектной деятельности участников программы и экспертов проекта, членов Федерального экспертного совета Министерства образования России 1999г.) Технология «Дебаты» базируется на основе следующих принципов: целостность, универсальность, вариативность, личностная ориентированность, самообразование и самообучение учащихся. В этой технологии учёба рассматривается как процесс развития способностей, умений и личностных качеств ученика, а учитель выступает как руководитель этого процесса. Технология «Дебаты» предполагает: активное включение самого ученика в поисковую, учебно-познавательную деятельность, организованную на основе внутренней мотивации; организацию совместной деятельности, партнёрских отношений обучающих и обучаемых; обеспечение диалогичности общения не только между учителем и учениками, но и между учащимися в процессе приобретения новых знаний. Целевые функции и возможности дебатов очень широки и позволяют решать многие задачи, в числе которых можно указать следующие. Социализирующие — приобщение учащихся к нормам и ценностям гражданского общества, формирование умений вести полемику, отстаивать свои интересы, применять свои знания, способность работать в команде. Воспитательные — дебаты позволяют вырабатывать самостоятельные оценки, мировоззренческую позицию и поведенческие установки, способствуют формированию культуры спора, терпимости, признанию множественности подходов к решению проблемы. Развивающие—дебаты развивают логику, критическое мышление, умение синтезировать знания, позволяют сформировать системное видение проблемы. Участие в дебатах помогают выработать стиль публичного выступления, развивают навыки устной речи. Дебаты в учебном процессе выступают как форма целого урока и как элемент урока. Использование дебатов на различных этапах урока рекомендуется для реализации конкретных задач: актуализации знаний, организации самостоятельной работы учеников, обобщения, систематизации, закрепления учебного материала. Содержание и правила дебатов Дебаты — это интеллектуальная игра, представляющая собой особую форму дискуссии, которая ведётся по определённым правилам. Суть дебатов заключается в том, что две команды выдвигают свои аргументы и контраргументы по поводу предложенного тезиса, чтобы убедить члена жюри (судью) в своей правоте. Основное назначение дебатов — обучение приёмам дискуссии, развитие интеллектуальных, лингвистических, коммуникативных навыков, поиск истины и достижение консенсуса. В дебатах участвуют две команды из трёх человек — спикеров. Спикеры обсуждают заданную тему, при этом одна команда утверждает тезис (эту команду называют утверждающей), а другая (отрицающая) — его опровергает. Первый спикер утверждающей команды представляет тезис, приводит аргументы, второй усиливает утверждающую линию в споре, развивает доказательства, третий формулирует финальный ответ соперникам, опровергает их доводы, усиливает доказательства утверждающей стороны. Три спикера отрицающей команды выдвигают все возможные обоснованные аргументы, доказывая, что позиция оппонентов неверна. В некоторых видах дебатов участникам разрешается лишь произносить свои речи, в других же им даётся возможность участвовать в перекрёстных вопросах. Победа всецело зависит от мастерства команды: индивидуальные умения спикеров, коллективная работа, высокий класс игры приводит к успеху. Подготовка и проведение дебатов предполагает организацию работы в группах. Работа в группе позволяет учащимся приобрести ряд важнейших качеств, таких, как взаимопомощь, умение вырабатывать совместное решение, поиск компромиссов, способность аргументировано отстаивать свою точку зрения, толерантность к другим мнениям и позициям. Вместе с тем эффективность работы в группе, а также успех проведения дебатов во многом зависят от умения учителя организовывать групповую работу, грамотно формировать группы с учётом поставленных целей и задач. Таймкипер — это человек, который следит за соблюдением регламента и правил игры. Судьи оценивают каждый раунд, по ходу игры заполняют судейский протокол, в котором отмечают сильные и слабые стороны выступлений спикеров, фиксируют все аргументы и контраргументы команд. По окончании дебатов судьи, не совещаясь между собой, принимают решение, какой команде отдать предпочтение по результатам дебатов. При этом они могут комментировать своё решение, обосновывая его. Команда, набравшая наибольшее количество голосов, побеждает. Судья имеет огромное воздействие на проведение дебатов, т.к. от его компетентности и непредвзятости зависит успешность проведения игры. Судья должен относиться к выступлениям спикеров критично, помогая участникам дебатов увидеть сильные и слабые стороны своей аргументации. Желательно, чтобы в роли судей побывало как можно больше учащихся. Именно в этом качестве они учатся слушать и слышать друг друга, анализировать один и тот же материал с разных сторон. Учитель и его роль в организации дебатов на уроке Эффективность использования дебатов в обучении во многом зависит от осознания учителем возможности и целесообразности их применения при изучении той или иной темы или проблемы. Во-первых, не всякая тема может стать предметом дискуссии; Во-вторых, учитель должен грамотно сформулировать тему и оказать помощь учащимся при подготовке к дебатам. Основные элементы дебатов 1. Тема дебатов Очень важно в данной технологии грамотно сформулировать тему. Тема дебатов всегда формулируется в форме утвердительного предложения. Формулировка темы должна стимулировать исследовательскую работу учащихся и давать им возможность обсуждать её на различных уровнях. На уроках, проводимых по данной технологии, должно обязательно присутствовать столкновение позиций. Его можно организовать по следующим линиям: • определение понятий; • критерий оценки тех или иных событий; • аспекты события; • аргументы «за» и «против»; • доказательства позиции. 2. Система аргументации. Каждая команда для доказательства своей позиции создаёт систему аргументации, т.е. совокупность аспектов, аргументов и умозаключений в защиту своей точки зрения, представленных в организованной форме. Линия доказательств каждой стороны формируется в виде кейса. Кейс — это система доказательств команды, в которую входит совокупность всех аспектов, аргументов и умозаключений, представленных в организованной форме и используемых для обоснования своей позиции. Аргумент—истинное суждение, приводимое для обоснования истинности или ложности высказанного положения (тезиса). Аргумент является составной частью всякого доказательства. С помощью аргументов команда должна убедить судью в правильности своей позиции. Аспект — угол зрения, под которым рассматривается тема. Аспект является инструментом, который помогает в обосновании и доказательстве позиций, отстаиваемых командой. В каждом аспекте приводится несколько аргументов, доказывающих (раскрывающих) его. Аргументы должны соответствовать аспекту темы. Вместе с аргументами участники дебатов должны представить судье свидетельства поддержки; цитаты, факты, статистические данные, доказывающие их позиции. Поддержка должна сопровождать аргумент, она является частью доказательства. Все поддержки должны иметь ссылку на источник, только тогда их можно использовать во время игры. Важнейшим элементом доказательства является критерий. Критерий — это связь между обсуждаемой темой и аргументацией команды, он задаёт общее направление дебатов. В любом случае критерий помогает сфокусироваться на наиболее важных моментах, определяя цель дебатов и формулируя для судей, что же команды должны доказать, чтобы обеспечить себе победу. 3. Перекрёстные вопросы Большинство видов дебатов предоставляют каждому участнику возможность отвечать на вопросы спикера оппонента. Раунд вопросов спикера одной команды и ответов спикера другой называется «перекрёстными вопросами». Вопросы могут быть использованы как для разъяснения позиции, так и для выявления ошибок у противника. Полученная в ходе перекрёстных вопросов информация может быть использована в выступлениях следующих спикеров. Способность правильно формулировать вопросы и умело отвечать на них во многом определяет эффективность дебатов. Умение формулировать точные, а главное, продуктивные, полезные вопросы — одно из важнейших умений участников дебатов. | |||
Предварительный просмотр:
Е.В. Овчинникова, методические материалы
Педагогические технологии
Развитием идей программированного обучения явилась педагогическая технология, такой взгляд на процесс обучении, согласно которому обучение должно быть максимально управляемым процессом, в отличие от традиционного обучения с не строго определённым и направленным воздействием на ученика. Предыстория технологии обучения начинается в первой половине XX века с появлением технического устройства для проверки знаний. Это получило развитие в направлении разработок технических средств обучения (ТСО) в образовании. Некоторое время технологии обучения понималась как использование техники в обучении, что дало повод говорить о «промышленной революции» в образовании. Действительно, широкое использование ТСО от простого диапроектора до современной компьютерной системы составляет процесс технизации образования. При этом учёные считают, что использование техники носит пока большей частью вспомогательный характер подачи информации. Но активно развивается включение техники в учебный процесс на отдельных этапах. В дальнейшем учёные прогнозируют (уже есть эксперименты) независимое использование автоматизированных обучающих систем без учителя и школы.
С 50-х годов поиски учёных приняли другое направление: не техника и технизация, а технология и технологизация обучения. Основой для технологического понимания обучения, кроме программированного обучения, явились информатика, кибернетика и системный подход. Процесс обучения стал рассматриваться широко, системно: анализ и разработка всех компонентов обучающей системы, от целей до контроля результатов. И главной идеей стала идея воспроизводимости обучающей технологии.
У специалистов и педагогов сама идея технологизации обучения вызывает неоднозначные реакции. До сих пор учительский труд остаётся «ручным», немеханизированным. И многие считают, что это норма, ибо учить может только живой человек, обучение по природе не поддаётся автоматизации. Однако развитие технологии обучения показывает, что возможно создание обучающей системы, технологического процесса обучения по предмету, которой может пользоваться средний учитель и получать результаты заданного качества. Специалисты по технологии разрабатывают «технологические пакеты», проекты обучения, а учителя, работая по ним, выполняют функции консультантов-организаторов. Многим это кажется кощунственным, но адо помнить, что учителя охотно пользуются методическими разработками, поурочными планами, составленными для них методистами. Возможно, что учитель, освобождённый от рутинных операций труда, будет заниматься собственно педагогической работой – развивать учеников. Вопрос о соотношении личности, творчества и механизации обучения действительно не прост и подлежит решению.
Итак, технология обучения (педагогическая технология) понимается как направление в дидактике, область научных исследований по выявлению принципов и разработке оптимальных систем, по конструированию воспроизводимых дидактических процессов с заранее заданными характеристиками. Следует помнить, что в отечественной литературе термин «педагогическая технология» употребляется очень широко. Он может обозначать уже названное направление дидактики, затем – технологичекски разработанную обучающую систему, далее систему методов и приёмов какого-либо учителя, наконец – методику и отдельные методы воспитания (например, технология организации групповой деятельности). Здесь речь идёт о направлении в дидактике.
Главная проблема, подлежащая решению с помощью технологии, – управление процессом обучения. Традиционные, «нетехнологичные» методики обучения имеют недостатком значительную «размытость», неопределённостью нечёткую целевую направленность и мало управляемые процедуры учения, субъективную и эпизодическую проверку усвоенного.
Охарактеризуем основные теоретические положения технологии обучения. Любой процесс обучения реализуется в рамках педагогической (дидактической) системы, структура, состав и связь компонентов которой должны осознаваться учёным и учителем. Они показаны на схеме (В. П. Беспалько):
2. Цели обучения 4. Дидактические процессы
абитуриенты 1. Учащиеся 5. Учителя или ТСО Выпуск-
ники
3. Содержание обучения 6. Организационные формы
Задача технологии обучения состоит в изучении всех элементов обучающей системы и в проектировании процесса обучения, чтобы благодаря этому учебно-воспитательная работа школы (учителя) превратилась из малоупорядоченной совокупности действий в целенаправленный процесс. Для этого следует знать специфические черты технологии обучения: диагностично поставленные цели, ориентация всех учебных процедур на гарантированное достижение учебных целей, постоянная обратная связь (текущая и итоговая оценка результатов), воспроизводимость всего обучающего цикла. В связи с этим обучения выделяет основные компоненты проекта обучения, подлежащие разработке:
– постановка целей обучения;
– подготовка учебных материалов и разработка обучающих процедур;
– разработка материалов для текущей и итоговой оценки и коррекции результатов обучения.
Определяющее значение в технологизации обучения имеет постановка целей. Диагностичная постановка целей обучения в конкретной учебной дисциплине состоит в том, что цели обучения формулируются в терминах поведения, описывающих действия учащихся, которые при проверке учитель, ЭВМ или эксперт может опознать и измерить уровень их сформированности.
В традиционном подходе учитель ставит цели «неинструментально»: изучить теорему, ознакомить с принципом действия, дать анализ стихотворения, решать квадратные уравнения и пр. – эти цели не описывают действия ученика. Технология исходит из того, что цель обучения – изменение состояния ученика: его знаний, мыслей, чувств, поведения. Поэтому общие цели обучения при разраблтке обучающей системы по предмету подлежат конкретизации. Основой такой конкретизации служит известная таксномия целей Б. Блума. В таблице показаны категории целей и соответствующие им действия ученика, которые можно диагностировать - измерить.
Категория целей | Обобщённые формулировки целей |
1. Знание: запоминание и воспроизведение материала – от фактов до теории. | Ученик знает значение терминов, конкретные факты, методы, правила, принципы. |
2. Понимание: умение преобразовать, интерпретировать материал, предложить следствия, предсказать результаты действия. | Ученик объясняет факты, связи между явлениями, преобразует материал (из словесной формы в математическую), описывает следствия, вытекающие из данных. |
3. Применение: умение использовать материал в стандартных и новых ситуациях. | Ученик использует понятия, принципы, правила в конкретных ситуациях, демонстрирует правильное применение метода. |
4. Анализ: умение выделять части из целого, взаимосвязи, принципы организации целого. | Ученик выделяет скрытые предположения, существенные признаки, логику рассуждения, видит сходство и различие явлений. |
5. Синтез: умение комбинировать элементы, чтобы получать целое, обладающее новизной. | Ученик пишет сочинение, делает план эксперимента, решения какой-либо проблемы с опорой на знания из разных областей. |
Каждая новая категория означает более высокий уровень усвоения. Такая формулировка целей обучения позволяет учителю инструментально, диагностично ставить цели: ученик воспроизводит, выделяет, описывает, применяет, сравнивает и пр. Все эти действия надо выработать у ученика и проверить степень их развитости.
Проблема постановки учебных целей состоит, однако, в том, что не всякий учебный материал подвергается такой обработке (например, русская литература). Цели творческого характера трудно описать в конкретных диагностируемых признаках. Поэтому рекомендуется стандартизировать описание целей репродуктивного характера и в зависимости от предмета; вместе с тем примириться с некоторой степенью неоднозначности описания целей творческого характера.
Технология обучения ориентируется на гарантированное достижение целей и идею полного усвоения. Достижение целей обучения гарантируется разработкой для учителя учебных материалов и характером учебного процесса, обучающих процедур. Они таковы: после определения диагностично поставленных целей по предмету материал разбивается на фрагменты – учебные элементы, подлежащие усвоению; затем разрабатываются проверочные работы по разделам (сумме учебных элементов); далее организуется обучение, проверка, – текущий контроль, корректировка и повторная, изменённая проработка – обучение. И так до полного усвоения заданных учебных элементов. Текущие оценки делаются по типу «усвоил – не усвоил», после чего ученик дорабатывает неусвоенное. Итоговые оценки разъясняются каждому ученику. Аналогичным образом поступает В. Шаталов. Ядру знаний (минимуму учебных элементов) он обучает всех. Концепция полного усвоения даёт высокие результаты, но имеет ограничения: так изучается материал, поддающийся членению на единицы, последовательно связанные (математика, грамматика, естествознание); усвоение происходит в основном на репродуктивном уровне.
Для перехода от репродуктивных умений к поисковым предлагается такой вариант обучения.
1. Сообщение необходимых знаний.
2. Формирование умений на репродуктивном уровне.
2.1. Демонстрация деятельности в целом и по элементам (это можно совместить с сообщением знаний по принципу «демонстрация + объяснение»).
2.2. Организация отработки умения в упрощённых условиях.
2.3. Организация самостоятельной практики с непрерывной обратной связью и положительным подкреплением со стороны учителя.
3. Переход к поисковой, продуктивной фазе.
3.1. Организация разных проблемных ситуаций – решение конкретных задач, имитационное моделирование.
3.2. Обязательный анализ учащимися своей деятельности с учителем, группой.
Изложенное может служить для учителя опорой при изучении раздела темы.
Существенной чертой технологии обучения является воспроизводимость обучающего цикла, т. е. возможность его повторения любым учителем. Цикл обучения содержит следующие моменты: установление целей обучения; предварительная оценка уровня обученности; обучение, совокупность учебных процедур и корректировка согласно результатам обратной связи; итоговая оценка результатов и постановка новых целей. Учебный процесс приобретает в этом случае модульный характер – складывается из блоков, наполняемых разным содержанием.
Обратная связь, объективный контроль знаний – существенная черта технологии обучения. Измерение уровня усвоения знаний и оценка в настоящее время носит неопределённый и субъективный характер: в программах результаты обучения описаны недиагностично, измерить и оценить их объективно нельзя. Это является причиной формализма и субъективизма в оценке знаний. Однако отказ от оценки знаний вообще невозможен: учёт успеваемости – один из компонентов управления дидактическим процессом и всей обучающей системой. Решение проблемы состоит в разработке диагностичных целей обучения и создании измерительных «приборов» и процедур измерения знаний, речь идёт о тестах – стандартных заданиях для каждого уровня обучения. Контрольные процедуры могут быть автоматизированы и постепенно изжито «глазомерное» измерение и оценка знаний. Одной из задач технологии обучения является создание текущих и итоговых стандартных заданий (тестов) на все виды целей и уровни обучения. По существу, для технологического обучения нужен и создаётся фонд тестов, наборы проверочных заданий по всем дисциплинам. Особенность тестового контроля – критериальность, поскольку диагностично поставленные цели имеют значение эталона, критерия, которым измеряется степень достижения цели. Так как технология обучения наследует принцип обратной связи от программированного обучения, то на вопросы тестов требуются ответы двух видов:
– выбор одного из нескольких предложенных ответов, обычно четыре-пять;
– конструируемый ответ, свободная формулировка учащегося.
Перечисленное выше относится к достоинствам технологии обучения, однако имеются и недостатки. К ним относится ориентация на обучение репродуктивного типа, своего рода натаскивание, а также неразработанность мотивации учебной деятельности, игнорирование личности, её внутреннего мира. Грубо говоря, для воспроизводимого учебного процесса лучший ученик – робот, а учитель – компьютер.
Для преодоления последнего недостатка имеются приёмы дидактического конструирования, направленные на прогнозирование психологии учеников в ходе обучения, предвидение мыслительных операций, характера восприятия, реакций на обучающие акты, затруднения. Один из приёмов – «моделирование мышления». В плане урока учитель указывает виды и способы учебной деятельности детей. Он описывает возможные затруднения, мыслительные ходы учеников, упорядочивает записи, в результате видит материал глазами учеников, что позволяет ему соотнести обучающие процедуры с возможным ходом учебной деятельности, наметить варианты обучения.
В целом же «сплошная технологизация» обучения по упомянутым принципам не принесла бы пользы школе. Это лишь один из способов управления дидактическим процессом на отдельных его участках.
Технология обучения дала толчок «практической» дидактике – созданию обучающих систем, готового продукта – пакет документов и средств, дидактических и технических, позволяющих учителю «среднего» уровня давать высокие результаты. В пакет документов могут входить: цели и содержание обучения по определённой дисциплине, обучающие операции, тестовые задания на всех этапах обучения. Поскольку современные технологии ориентируются на использование компьютера в обучении, то основу пакета документов должен составлять программный продукт – дискета со всеми материалами для реализации процесса обучения. Технология обучения стимулировала также процесс развития информационных технологий в образовании.
Содержание
1. Предыстория технологии обучения.
2. Понятие о технологии обучения (педагогической технологии).
3. Основные теоретические положения технологии обучения.
3.1. Педагогическая (дидактическая) система.
3.2. Постановка целей обучения.
3.3. Вариант обучения (ориентир на гарантированное достижение целей и идею полного усвоения).
3.4. Воспроизводимость обучающего цикла.
3.5. Обратная связь, объективный контроль знаний.
4. Недостатки технологии обучения.
5. Технология обучения и «практическая» дидактика, технология обучения и процесс развития информационных технологий в образовании.
Приложение (классификация педагогических технологий по Г. К. Селевко, взаимосвязи между педагогическими технологиями по В. Т. Фоменко).
Литература
1. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии, – М., 1989.
2. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и его развитие. – М., 1989.
3. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности, – М., 1980.
4. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М., 1994.
5. Пидкасистый П. И. , Горячев Б. В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы. – М., 1991.
6. Талызина Н. Ф. Управление процессов усвоения знаний. – М., 1984.
Предварительный просмотр:
Элементы опережающего обучения и блочно-модульные технологии при изучении орфографии в 5–7-х классах
Методика перспективно-опережающего обучения впервые была разработана учителем начальных классов С.Н.Лысенковой, которая открыла замечательный феномен: чтобы уменьшить объективную трудность некоторых вопросов программы, надо опережать их введение в учебный процесс. Трудную тему С.Н. Лысенкова начинает не в заданные часы, а много раньше.
“Усвоение материала происходит в три этапа:
- предварительное введение первых (малых) порций будущих знаний,
- уточнение новых понятий, их обобщение, применение и
- развитие беглости мыслительных приемов и учебных действий”.
Такое рассредоточенное усвоение учебного материала обеспечивает перевод знаний в долговременную память.
“Опережающее обучение важнейших тем, работа на перспективу – это не только глубокие знания, но и резерв времени”.
Нам представляется очень интересной эта методика, поскольку позволяет сэкономить время на объяснении нового материала и уделить больше внимания практическому закреплению. В обучении русскому языку это особенно актуально. Чем быстрее ученик освоит всю систему языка и практически закрепит эти знания, тем скорее научиться писать грамотно. Кроме того, перспективная подготовка позволяет избежать ошибок, поскольку невозможно подобрать текст, в котором были бы только изученные орфограммы.
В нынешних школьных программах за короткими теоретическими положениями сразу следует практический этап. Учителя-новаторы считают такой принцип неправильным. Только усвоив теорию, можно приступать к практике. Принцип ведущей роли теоретических знаний, выдвинутый Л.В. Занковым и В.В. Давыдовым, стал фундаментом, на котором базируется быстрое продвижение вперед всех учеников. Упор на практику делается позже, после изучения теоретического раздела.
Изложение материала большими блоками (тема, раздел), успешно используемое такими учителями, как В.Ф. Шаталов, Ю.С. Меженко, позволяет лучше его осмыслить, осознать логические взаимосвязи там. где раньше были лишь отдельные правила, параграфы.
Ученику предоставляется возможность увидеть всю дорогу, а не часть её, узнать, что ждет впереди.
В методике В.Ф. Шаталова такую возможность даёт использование опорных сигналов, которые представляют собой наглядную схему, в которой закодировано основное содержание подлежащих усвоению знаний. Опорные конспекты позволяют в наилучшей степени реализовать в обучении принцип крупноблочного введения теоретических знаний. Такая блочно-модульная система обучения подробно описана в работе В.В. Гузеева “Модульно-блочные и цельноблочные системы обучения”.
На наш взгляд, опорный конспект может выглядеть по-разному: в виде таблицы, схемы, алгоритма или правила. Выбор формы зависит от содержания.
Не менее интересен такой принцип методики В.Ф. Шаталова, как усвоение знаний на основе их многократного вариативного повторения. “Как показали исследования закономерностей мышления и памяти (А.А. Смирнов, С.Л. Рубинштейн), углублённому пониманию нового, достаточно сложного материала способствует прямая установка на запоминание его основного содержания, последующее неоднократное его воспроизведение, установление связей со вновь усваиваемыми знаниями, их систематизация, активное применение этих знаний при решении различного вида задач”.
Таким образом, в работе мы используем элементы технологий С.Н. Лысенковой и В.Ф. Шаталова, которые предполагают личностно-ориентированный подход к обучению и способствуют прочному усвоению знаний учащимися.
Основная задача учителя русского языка – научить детей грамотно писать. Прекрасное знание теории не всегда подкрепляется практической грамотностью. Поэтому основную задачу видим в том, чтобы научить применять теоретические знания на практике.
При обучении орфографии, как уже было сказано выше, мы используем некоторые элементы технологий С.Н. Лысенковой и В.Ф. Шаталова. Блочно-модульное обучение реализуется следующим образом.
Основные правила по орфографии группируются в опорные конспекты, которые могут быть в виде таблиц, алгоритмов или сжатых, лаконичных правил (см. Приложение). Усвоение каждого конспекта требует несколько уроков. На первом уроке даётся новый материал и проходит первичное закрепление. На этом этапе важно записать конспект в специальную тетрадь и два-три раза проговорить вслух, подобрать примеры. Второй урок – урок обобщения. Его цель – заменить собой домашнюю проработку материала, обеспечить его усвоение и проверку усвоения. Здесь важно проговаривание конспекта каждым учащимся (это может быть работа в парах или хоровое объяснение), самостоятельный подбор примеров. Третий урок полностью отводится под закрепление, здесь важна индивидуальная работа учащихся по карточкам, использование средств обратной связи (сигнальных карточек), самостоятельная работа с учебником. Четвертый урок включает контроль в виде опроса по конспекту, подготовку к самостоятельной работе и проверочную работу. Это может быть работа с перфокартой или проверочный диктант. На последующих уроках важно периодически повторять и закреплять уже изученные опорные конспекты.
Использование в работе опорного конспекта позволяет ученикам увидеть правило в полном объёме (а не часть, как это обычно бывает), даёт возможность систематизировать и упорядочить знания.
Этот конспект, как правило, несёт в себе элементы опережающего обучения, поскольку содержит материал, изучение которого предполагается, например, через два месяца или даже в следующем классе.
Так, в 5-м классе тема “Буквы О-Е после шипящих” делится на две подтемы: “Буквы О-Е после шипящих в корне” и примерно через 25 уроков “Правописание О-Е после шипящих и Ц в окончаниях существительных”. Правописание О-Е после шипящих в суффиксах и в словах, образованных от глаголов (причастиях, отглагольных существительных, отглагольных прилагательных) вообще в 5 классе не изучается. Следовательно, одно правило дробится на несколько частей и изучается в течение нескольких лет (5–6 кл.). Мы считаем, что целесообразнее дать учащимся это правило в полном объёме в виде опорного конспекта и в течение нескольких уроков практически его закреплять, используя для этого различные формы и методы.
На наш взгляд, такой подход к изучению орфографии на уроках русского языка даёт возможность повысить уровень грамотности учащихся. В Приложении, помещённом далее, даны опорные конспекты, которые используются на уроках.
Литература
1. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М., 1985, с.171.
2. Гузеев В.В. Современные образовательные технологии. М., 1989.
3. Калмыкова З.И. Предисловие. // Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М., 1980, с. 6.
Предварительный просмотр:
Применение технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо » на уроках русского языка
Стадия
| Деятельность учителя. З Задачи данной стадии | Действия обучаемых | Возможные приемы и методы |
1. Вызов Информация, полученная на первой стадии, выслушивается, записывается, обсуждается, работа ведется индивидуально - в парах - в группах -на класс.
| овладение навыками обеспечивает активное активизация каждого вызов интереса теме и
| анализируют собственные знания по заданной теме; систематизирует информацию до ее изучения; демонстрируют первичные знания (себе и партнеру) посредством устной и письменной речи; задает вопросы, на которые хотел бы получить ответ.
| составление списка рассказ- предположение по ключевым словам; графическая систематизация верные и неверные перепутанные логические цепочки и т. д. |
П. Осмысление (Реализация смысла) Происходит непосредственный контакт с новой информацией (текст, лекция, фильм, материал учебника), работа ведется индивидуально, в
| Поддержание интереса, активности иинерции движения, созданного во время стадии Вызова; поддержание усилий создание условий для
| вступают в непосредственный информации | «Пометки на полях» использование значков: "v" "+","-", и "?» ведение различных поиск ответов на
|
III.Размышление (Рефлексия) Происходит творческая переработка, анализ, интерпретация, | Возвращение к предыдущим активная перестройка закрепление полученных знаний и формирование создание нового смысла (присвоение знаний). | соотнося "старую" стараются выражать свободно обмениваются своими идеями с другими учащимися (знакомятся с различными анализируют
| Заполнение кластеров, таблиц, установление следственных связей между блоками информации; возврат к ключевым словам, логическим цепочкам, верным и неверным утверждениям; ответы на поставленные написание творческих работ: синквейнов, эссе, диамант; исследования отдельных вопросов темы и т.д |
Как лучше организовать урок.
В современной школе используется много различных методов обучения
детей. В последние годы стала популярной методика критического мышления, включая три этапа или стадии. Это «Вызов - Осмысление - Рефлексия».
Первая стадия - вызов. Ее присутствие на каждом уроке обязательно. Эта
стадия позволяет:
- актуализировать и обобщить имеющиеся у ученика знания по данной теме или проблеме;
- вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме, мотивировать ученика к
учебной деятельности;
- побудить ученика к активной работе на уроке и дома.
Вторая стадия - осмысление. Здесь другие задачи. Эта стадия позволяет
ученику:
- получить новую информацию;
- осмыслить ее;
- соотнести с уже имеющимися знаниями.
Третья стадия - рефлексия. Здесь основным является;
- целостное осмысление, обобщение полученной информации;
- усвоение нового знания, новой информации учеником;
- формирование у каждого из учащихся собственного отношения к
изучаемому материалу.
Если посмотреть на три описанные выше стадии занятий с точки зрения
традиционного урока, то совершенно очевидно, что они не представляют
исключительной новизны для учителя. Они почти всегда присутствуют, только называются иначе. Вместо «вызова» более привычно для учителя звучит: введение в проблему или актуализацию имеющегося опыта и знаний учащихся.
А «осмысление» ничто иное, как часть урока, посвященная изучению нового
материала. И третья стадия есть в традиционном уроке - это закрепление
материала, проверка усвоения.
В чем же различия? Что принципиально нового несет технология
критического мышления?
Элементы новизны, помимо философских идей, отмеченных выше, содержатся в методических приемах, которые ориентируются на создание
условий для свободного развития каждой личности, на каждой из стадий урока
используются свои методические приемы. Их достаточно много. В данном докладе даны рекомендации по использованию некоторых методических приемов, которые, как показала апробация, наиболее успешно могут применяться учителем на уроках.
Технология развития критического мышления - стадии и методические приемы
Прием «Корзина» идей, понятий, имен...
Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и
знаний, он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по
обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме. Обмен информацией проводится по следующей процедуре:
1. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной
2. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает
по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).
3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики
делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на
обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.
4. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт,
при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).
5. Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке»
идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно
«сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.
6. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.
Например. Учитель ставит перед детьми проблему:
- Напишите за 1 минуту, что вы знаете о правописании парных
согласных по глухости-звонкости на конце слова?
(б-п, д -т, з-с, ж-ш, в - ф, г - к; проверяются способом «один - много»)
- Обмен информацией в группах.
- Сбрасывание информации в корзину, запись на доске или ватмане.
Обсуждение собранной информации. Обобщение, вывод (чтобы правильно написать слово со звонким или глухим согласным., нужно слово изменить или подобрать однокоренное, чтобы после согласного стоял гласный)
- Какое слово может быть лишним? Почему?
мороз
снег
снежки
холод
-( Снежки. Есть парный согласный, но он в середине слова).
- Подумайте, можно ли наш способ проверки применить к таким словам?
Прием «Составление кластера»
Смысл этого приема заключается в попытке систематизировать имеющиеся
знания по той или иной проблеме. Он связан с приемом «корзина», поскольку систематизации чаще всего подлежит содержание «корзины».
Кластер - это графическая организация материала, показывающая
смысловые поля того или иного понятия. Слово кластер в переводе означает пучок, созвездие. Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Ученик записывает в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки-лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими, от которых в свою очередь лучи расходятся далее и далее.
Кластер может быть использован на самых разных стадиях урока.
На стадии вызова - для стимулирования мыслительной деятельности.
На стадии осмысления - для структурирования учебного материала.
На стадии рефлексии - при подведении итогов того, что учащиеся изучили.
Кластер может быть использован также для организации индивидуальной и
групповой работы как в классе, так и дома.
2.
Например:
род
М.
СОБСТВ.
НАРИЦ.
МН.
ЕД.
Существительное
Кто?
Что?
склонение
число
С.
1.
3.
Ж.
!
Б
ОРФОГРАММЫ
ПРЕДЛОГ
Ь
Ь
Прием «Пометки на полях»
Технология «критическое мышление» предлагает методический прием,
известный как инсерт. Этот прием является средством, позволяющим ученику отслеживать свое понимание прочитанного задания, текста. Технически он достаточно прост. Учеников надо познакомить с рядом маркировочных знаков и предложить им по мере чтения ставить их карандашом на полях специально подобранного и распечатанного текста. Помечать следует, отдельные задания или предложения в тексте.
Пометки должны быть следующие:
Знаком «галочка» (V) отмечается в тексте информация, которая уже
известна ученику. Он ранее с ней познакомился. При этом источник
информации и степень достоверности ее не имеет значения.
Знаком «плюс» (+) отмечается новое знание, новая информация. Ученик
ставит этот знак только в том случае, если он впервые встречается с
прочитанным заданием, текстом.
Знаком «минус» (-) отмечается то, что идёт вразрез с
имеющимися у ученика представлениями, о чём он думает иначе.
Знаком «вопрос» (?) отмечается то, что осталось непонятным ученику и
требует дополнительных сведений, вызывает желание узнать подробнее
Данный прием требует от ученика не привычного пассивного чтения
задания, я активного и внимательного. Он обязывает не просто читать, а
вчитываться в задание, в текст, отслеживать собственное понимание в
процессе чтения задания, текста или восприятия любой иной информации. На практике ученики просто пропускают то, что не поняли. И в данном случае маркировочный знак «вопрос» обязывает их быть внимательным и отмечать непонятное. Использование маркировочных знаков позволяет соотносить новую информацию с имеющимися представлениями.
Использование этого приема требует от учителя:
Во-первых, предварительно определить задание или его фрагмент для чтения с пометками;
Во-вторых, объяснить или напомнить ученикам правила расстановки
маркировочных знаков;
В-третьих, четко обозначить время, отведенное на эту работу и следить за регламентом.
И, наконец, найти форму проверки и оценки проделанной работы.
Известно, что в заданном вопросе содержится уже половина ответа.
Именно поэтому знак «вопрос» весьма важен во всех отношениях. Вопросы,
заданные учениками по той или иной теме, приучают их осознавать что знания, полученные на уроке, не конечны, что многое остается «за кадром». А это стимулирует учеников к поиску ответа на вопрос, обращению к разным
источникам информации: можно спросить у родителей, что они думают по
этому поводу, можно поискать ответ в дополнительной литературе, можно
получить ответ от учителя на следующем уроке.
Например. На листочках дан текст. Ребёнку проговаривается инструкция.
Имя существительное - это часть речи, которая обозначает предмет и отвечает на вопросы кто? или что? V
Имена существительные бывают мужского, женского или среднего рода. V Имена существительные изменяются по числам и падежам. ? В русском языке шесть падежей: именительный, родительный, дательный, винительный, творительный, предложный. +
Изменение окончаний имён существительных по вопросам называется изменением по падежам, или склонение. Есть имена существительные, которые не склоняются: пальто, метро, радио, кино, шоссе. Существительные бывают 1, 2 и 3-го склонения. Во множественном числе существительные не различаются по склонениям +
Существительные в именительном падеже являются в предложении подлежащим. V Имена существительные в винительном падеже бывает в предложении второстепенным членом. +
Прием составления маркированной таблицы «ЗУХ»
Одной из возможных форм контроля эффективности чтения с пометками
является составление маркировочной таблицы. В ней три колонки, знаю, узнал новое, хочу узнать подробнее (ЗУХ).
Маркировочная таблица ЗУХ
3 | У | х |
|
|
|
В каждую из колонок необходимо разнести в чтения задания, текста
следует только своими словами, не цитируя учебник или иной текст, с которым работали. Прием «Маркировочная таблица» позволяет учителю проконтролировать работу каждого ученика с текстом учебника и поставить отметку за работу на уроке.
Если позволяет время, таблица заполняется прямо на уроке, а если нет, то можно предложить завершить ее дома, а на данном уроке записать в каждой колонке по одному или два тезиса или положения.
Прием «Написание синквейна»
В переводе с французского слово «синквейн» означает стихотворение,
состоящее из пяти строк, которое пишется по определенным правилам.
В чем смысл этого методического приема? Составление синквейна требует от ученика в кратких выражениях резюмировать учебный материал, информацию, что позволяет рефлексировать по какому-либо поводу. Это форма свободного творчества, но по определенным правилам. Правила написания синквейна таковы:
На первой строчке записывается одно слово - существительное. Это и есть тема синквейна.
На второй строчке надо написать два прилагательных, раскрывающих
тему синквейна.
На третьей строчке записываются три глагола, описывающих действия,
относящиеся к теме синквейна.
На четвертой строчке размещается целая фраза, предложение, состоящее из
нескольких слов, с помощью которого ученик высказывает свое отношение к теме. Это может быть крылатое выражение, цитата или составленная учеником фраза в контексте с темы.
Последняя строчка - это слово-резюме, которое дает новую интерпретацию
темы, позволяет выразить к ней личное отношение. Понятно, что тема синквейна должна быть по - возможности, эмоциональной.
Знакомство с синквейном проводится по следующей процедуре:
1. Объясняются правила написания синквейна
2. В качестве примера приводятся несколько синквейнов.
3. Задается тема синквейна.
4. Фиксируется время на данный вид работы.
5. Заслушиваются варианты синквейнов по желанию учеников.
Например:
Дорога
Широкая, извилистая
Ведёт, бежит, поворачивает
По извилистой дорожке бегут ребята.
Шоссе.
(выделение частей речи, разбор предложения по членам предложения, работа над синонимами, обогащение словарного запаса).
Приём «Диаманта»
Диаманта –стихотворная форма из семи строк, первая и последняя из которых - понятия с противоположным значением, полезно для работы с понятиями, противоположными по значению
- 1, 7 строчки – существительные антонимы;
- 2 – два прилагательных к первому существительному;
- 3 – три глагола к первому существительному;
- 4 – два словосочетания с существительными;
- 5 – три глагола ко второму существительному;
- 6 – два прилагательных ко второму существительному.
Например:
Город
Большой, древний
Строится, растет, процветает Известный город, маленькая деревня
Возрождается, развивается, кормит
Красивая, родная
Деревня
Прием «Учебный мозговой штурм»
Этот прием хорошо известен учителю и не нуждается в подробном описании. Однако, поскольку он широко используется на уроках, целесообразно уточнить некоторые процедурные аспекты его проведения. Основная цель «учебного мозгового штурма» - развитие творческого типа мышления. Следовательно. Выбор темы для его проведения прямо зависит от числа возможных вариантов решения той или иной проблемы.
«Учебный мозговой штурм» обычно проводится в группах численностью 5-7 человек.
Первый этап - создание банка идей, возможных решений проблемы.
Принимаются и фиксируются на доске или плакате любые предложения. Критика и комментирование не допускаются. Регламент – до 15 минут.
Второй этап – коллективное обсуждение идей и предложений. На этом этапе главное – найти рациональное в любом из предложений, попытаться совместить.
Третий этап - выбор наиболее перспективных решений с точки зрения имеющихся на данный момент ресурсов. Этот этап может быть даже отсрочен во времени и проведен на следующем уроке.
Приём«Верные – неверные утверждения»
Используется на стадии вызова, предлагается несколько утверждений по ещё не изученной теме. Дети выбирают «верные» утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая.
Идёт настраивание на изучение новой темы, выделяются ключевые моменты.
На одном из следующих уроков возвращаемся к этому приёму, чтобы выяснить какие из утверждений были верными, можно на стадии рефлексии.
Тема «Местоимение».
- Здесь написаны только местоимения: она, к нему, один, я, они, со мной.
- В предложении местоимения бывают только подлежащим.
- В предложении местоимения бывают второстепенным членом или подлежащим
- Местоимения могут быть 1, 2 или 3 лица.
- Местоимения изменяются по падежам и числам.
- В предложении « Долго у моря ждал он ответа, не дождался, к старухе вернулся» местоимение является второстепенным членом.
Прием. «Написание эссе»
Смысл этого приема можно выразить следующими словами: «Я
пишу для того, чтобы понять, что я думаю». Это свободное письмо на
заданную тему, в котором ценится самостоятельность, проявление
индивидуальности, дискуссионность, оригинальность решения
проблемы, аргументации. Обычно эссе пишется прямо в классе после
обсуждения проблемы и по времени занимает не более 5 минут.
Прием «Лекция со стопами»
Лекция - хорошо знакомый и часто используемый педагогический
прием. Особенности ее использования в технологии критического
мышления заключается в том, что она читается дозировано. После
каждой смысловой части обязательно делается остановка. Во время
«стопа» идет обсуждение или проблемного вопроса, или коллективный
поиск ответа на основной вопрос темы, или дается какое-то задание,
которое выполняется в группах или индивидуально.
Прием «Фишбоун» (рыбный скелет): голова - вопрос темы, верхние косточки - основные понятия темы, нижние косточки — суть понятии, хвост – ответ на вопрос. Записи должны быть краткими, представлять собой ключевые слова или фразы, отражающие суть.
ОРФОГ-
РАММЫ
УЧАТ
ПИСАТЬ
ГРАМОТНО
ПОКАЗАТЕЛЬ МЯГКОСТИ
ЗАПОМ-НИТЬ
СУЩ. Ж. Р. С ШИП. НА КОНЦЕ
ЗНАТЬ ПРАВИЛО
РАЗДЕЛИ ТЕЛЬНЫЙ Ь
В КОРНЕ ПЕРЕД БУКВАМИ Е, Ё, Ю, Я, И
ГЛ. 2-ГО Л. С ЛИЧ. ОК.
ЗНАТЬ ПРАВИЛО
В заключении любой учитель должен помнить и пользоваться следующими правилами в работе с детьми:
Не берите всю инициативу на себя, и тогда ученики не будут скованы в своих действиях, а будут самостоятельными.
Говорите часто учащимся «Не знаю», чтобы они думали сами, были внимательными, не переспрашивали несколько раз.
Не забывайте о том, что учитель не передает знания, а создает условия для их развития!
Важно нормальное, человеческое отношение к ученикам, важна обстановка, в которой они живут.
Ошибка — находка для учителя! Приучайте детей не бояться ошибок, ошибиться может любой.
Недопустимо использовать слова: «Об этом будем говорить позже, потом», все надо решать сразу.
Выслушивайте всех, нельзя говорить «достаточно».
Нельзя говорить: «Кто прочитает лучше Кати?» Недопустимо сравнивать ученика с кем-либо, сравнивайте его только с его успехами, продвижениями в
развитии!
На уроке все должны находиться в спокойном состоянии, а не в стрессовом!
Школьник должен знать, что его в школе любят, ему верят, его прощают.
Почаще напоминайте ученикам, что их мнение важно для вас.
Эмоциональный отклик лучше вежливого равнодушия, даже пусть нарушением
школьной дисциплины.
Не отвечайте за учеников, даже если «поджимает» время.
На каждом уроке организуйте проблему и поиск путей решения.
Больше всего дети утомляются в бездействии.
Почаще ставьте себя на место ребенка.
Учитель должен ориентироваться на глаза своих детей, а не на планы уроков.
Не забывайте, что на уроке продолжается жизнь ребенка!
Предварительный просмотр:
Примеры методических приемов технологии развития критического мышления
Примеры методических приемов технологии развития критического мышления (материалы из книги Галактионовой Т.Г. От самопознания к самореализации: Персонал-технология образовательной деятельности. - СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999. - 156 с.)
Описанные приемы отражают лишь небольшую часть имеющихся методических разработок в этой области. Предложенные рекомендации направлены на общее ознакомление педагогов с технологией развития критического мышления (КМ), которая позволяет учителю, используя универсальную модель обучения и систему эффективных методик, помочь учащимся стать более самостоятельными, мыслить критически, ответственно и творчески относиться к учебе. Она дает реальную возможность создать в классе (группе) атмосферу партнерства. Учитель, получающий в руки технологию, а не готовые рецепты хороших уроков, обучается работать в режиме творческого соавторства, в готовности к обоснованным изменениям, принятию нестандартных и ответственных решений.
Содержание |
ИНСЕРТ
В дословном переводе инсерт с английского означает: интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления. Прием осуществляется в несколько этапов.
I э т а п: Предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в ней информацию следующим образом:
V «галочкой» помечается то, что уже известно учащимся; - знаком «минус» помечается то, что противоречит их представлению; + знаком «плюс» помечается то, что является для них интересным и неожиданным; ? «вопросительный знак» ставится, если что-то неясно, возникло желание узнать больше.
II э т а п: Читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения.
III э т а п: Учащимся предлагается систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками в следующую таблицу:
V «галочка» (то, что уже известно) | знак «минус» (то, что противоречит представлению) | + знак «плюс» (то, что является интересным и неожиданным) | ? «вопросительный знак» (если что-то неясно, возникло желание узнать больше) |
... | ... | ... | ... |
... | ... | ... | ... |
IV э т а п: Последовательное обсуждение каждой графы таблицы.
Предметная область использования: преимущественно научно-популярные тексты с большим количеством фактов и сведений.
Прием способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала.
Этапы ИНСЕРТА соответствуют трем стадиям: вызов, осмысление, рефлексия.
Мозговая атака
Не путать с психологическим приемом стимулирования творчества «мозговой штурм», Алекс Осборн «Прикладное воображение», 1950. При этом оба эти словосочетания являются вариантами русского перевода английского термина «brainstorming», однако используются в разных сферах и выполняют разные функции. Как методический прием мозговая атака используется в технологии критического мышления с целью активизации имеющихся знаний на стадии «вызова» при работе с фактологическим материалом.
1 э т а п: Учащимся предлагается подумать и записать все, что они знают или думают, что знают, по данной теме;
2 э т а п: Обмен информацией.
Рекомендации к эффективному использованию:
1. Жесткий лимит времени на 1-м этапе 5-7 минут;
2. При обсуждении идеи не критикуются, но разногласия фиксируются;
3. Оперативная запись высказанных предложений.
Возможна индивидуальная, парная и групповая формы работы. Как правило, их проводят последовательно одну за другой, хотя каждая может быть отдельным самостоятельным способом организации деятельности. Примечание: парная мозговая атака очень помогает учащимся, для которых сложно высказать свое мнение перед большой аудиторией. Обменявшись мнением с товарищем, такой ученик легче выходит на контакт со всей группой. Разумеется, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся.
Групповая дискуссия
Дискуссия от лат. – исследование, разбор, обсуждение какого-либо вопроса. Учащимся предлагается поделиться друг с другом знаниями, соображениями, доводами. Обязательным условием при проведении дискуссии является:
А) уважение к различным точкам зрения ее участников;
Б) совместный поиск конструктивного решения возникших разногласий.
Групповая дискуссия может использоваться как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. При этом в первом случае ее задача: обмен первичной информацией, выявление противоречий, а во втором – это возможность переосмысления полученных сведений, сравнение собственного видения проблемы с другими взглядами и позициями. Форма групповой дискуссии способствует развитию диалогичности общения, становлению самостоятельности мышления.
Чтение с остановками и Вопросы Блума
Условное название методического приема организации чтения с использованием разных типов вопросов.
Подготовительная работа:
1. Учитель выбирает текст для чтения. Критерии для отбора: - Текст должен быть абсолютно неизвестным для данной аудитории (в противном случае теряется смысл и логика использования приема); - Динамичный, событийный сюжет; - Неожиданная развязка, «открытый» проблемный финал.
2. Текст заранее делится на смысловые части. Прямо в тексте отмечается, где следует прервать чтение и сделать остановку: «первая остановка», «вторая остановка» и т. д.
3. Учитель заранее продумывает вопросы и задания к тексту, направленные на развитие у учащихся различных мыслительных навыков.
Учитель дает инструкцию и организовывает процесс чтения с остановками, внимательно следя за соблюдением правил работы с текстом. (Описанная стратегия может использоваться не только при самостоятельном чтении, но и при восприятии текста «на слух»).
Типы вопросов, стимулирующих развитие критического мышления:
- «перевод» и интерпретация (перевод информации в новые формы и определение взаимосвязи между событиями, фактами, идеями, ценностями);
- память (формальный уровень) – узнавание и вызов полученной информации;
- оценка – субъективно-личностный взгляд на полученную информацию с последующим формированием суждений и мнений;
- синтез – логическое обобщение полученной информации, целостное восприятие причинно-следственных связей;
- анализ – фрагментарное рассмотрение явления, выделение «частного» в контексте «общего»;
- применение – использование информации как средства для решения проблем в сюжетном контексте или же вне его;
Примечание: чтение с остановками целесообразно использовать на стадии осмысления, дополняя эту методику другими приемами технологии на стадии вызова и рефлексии.
Кластеры
Это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом».
Последовательность действий проста и логична:
1. Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы.
2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планеты и ее спутники»)
3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.
В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной теме.
В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила:
1. Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.
2. Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут.
3. Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану.
Система кластеров позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы.
Возможны следующие варианты:
- Укрупнение или детализация смысловых блоков (по необходимости)
- Выделение нескольких ключевых аспектов, на которых будет сосредоточено внимание.
Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии, может быть способом мотивации мыслительной деятельности до изучения темы или формой систематизации информации по итогам прохождения материала.
В зависимости от цели учитель организует индивидуальную самостоятельную работу учащихся или коллективную деятельность в виде общего совместного обсуждения.
Предметная область не ограничена, использование кластеров возможно при изучении самых разнообразных тем.
Синквейн
Происходит от французского слова «cing» – пять. Это стихотворение, состоящее из пяти строк. Используется как способ синтеза материала. Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, емких и кратких выражениях.
Сиквейн может быть предложен, как индивидуальное самостоятельное задание; для работы в парах; реже как коллективное творчество. Границы предметной области зависят от гибкости воображения учителя. Обычно синквейн используется на стадии рефлексии, хотя может быть дан и как нетрадиционная форма на стадии вызова.
Как показывает опыт, синквейны могут быть полезны в качестве:
1) инструмента для синтезирования сложной информации;
2) способа оценки понятийного багажа учащихся;
3) средства развития творческой выразителности.
Правила написания синквейна:
1. (первая строка – тема стихотворения, выраженная ОДНИМ словом, обычно именем существительным);
2. (вторая строка – описание темы в ДВУХ словах, как правило, именами прилагательными);
3. (третья строка – описание действия в рамках этой темы ТРЕМЯ словами, обычно глаголами);
4. (четвертая строка – фраза из ЧЕТЫРЕХ слов, выражающая отношение автора к данной теме);
5. (пятая строка – ОДНО слово – синоним к первому, на эмоционально-образном или философско-обобщенном уровне повторяющее суть темы).
«Продвинутая лекция»
Суть предлагаемой формы состоит в особой организации лекции с применением активной учебной модели вызов – осмысление – рефлексия. Учитель видоизменяет традиционную форму лекции, чтобы стимулировать учащихся к активному слушанию и критическому мышлению.
Алгоритм действий (возможны варианты):
1. Вызов. Подготовительная деятельность. Представление темы. Проблемный вопрос по содержанию лекции. (Работа в парах: обсуждение и запись имеющихся соображений для ответа, информационный прогноз, выступления от пар, фиксирование на доске высказанных идей).
2. Анонс содержания первой части лекции. Задание для учащихся (дл начала лекции): по ходу лекции один человек в паре кратко записывает новую информацию по проблемному вопросу, другой отмечает в первичных записях совпадения «+» и расхождения «-« услышанной в лекции информации со сделанным ранее прогнозом (аудированный вариант ИНСЕРТа)
3. Осмысление. Учитель зачитывает первую часть лекции.
4. Рефлексия. Предварительное подведение итогов.(Индивидуальное задание: выделение главного – письменный ответ. Работа в парах: обсуждение прогноза с услышанным материалом, обсуждение в паре, формулировка общего ответа, выступления от пар).
5. Повторный вызов. Анонс содержания второй части лекции. Проблемный вопрос. (Работа в парах: обсуждение и запись имеющихся соображений для ответа, информационный прогноз, выступления от пар, фиксирование на доске высказанных идей). Задание для учащихся (аналогичное пункту - 2).
6. Осмысление. Учитель зачитывает вторую часть лекции.
7. Рефлексия. Подведение итогов. (Работа в парах: обсуждение прогноза с услышанным материалом, выступления от пар).
8. Итоговая рефлексия. Задание классу: индивидуальная самостоятельная работа – письменный ответ на общий глобальный вопрос по материалу лекции. Форма – 10-минутное эссе.
9. Работы сдаются учителю. (Используются как показатель усвоения учащимися содержания лекции, а также как материал для подготовки следующего занятия.
Предметная область лекций не ограничена. Задания и способы организации индивидуальной и коллективной деятельности могут варьироваться.
Эссе
Жанр критики и публицистики, свободная трактовка какой-либо литературной, философской, эстетической, моральной и социальной проблемы. Обычно противопоставляется систематическому научному рассмотрению вопроса. Эссе очень распространенный жанр письменных работ в западной педагогике. Целесообразно использовать как небольшое письменное задание обычно на стадии рефлексии.
Различают 5-минутное эссе, 10-минутное эссе, а также более продолжительные и трудоемкие сочинения.
10-минутное эссе. После чтения (прослушивания) и общего обсуждения текста учащимся предлагается организовать свои мысли с помощью 10-минутного эссе (по методике свободного письма). Для этого учитель просит в течение 10 минут писать на предложенную тему. Главное правило свободного письма – не останавливаться, не перечитывать, не исправлять. При затруднении можно письменно прокомментировать возникшую проблему и постараться писать дальше. Иногда текст свободного эссе предлагается использовать как подготовительный этап работы для более солидного сочинения.
5-минутное эссе. Этот вид письменного задания обычно применяется в конце занятия, чтобы помочь учащимся подытожить свои знания по изученной теме. Для учителя – это возможность получить обратную связь. Поэтому учащимся можно предложить два пункта:
1) написать, что они узнали по новой теме;
2) задать один вопрос, на который они так и не получили ответа.
Ключевые термины
Учитель выбирает из текста 4-5 ключевых слов и выписывает их на доску.
Вариант «а»: Парам отводится 5 минут на то, чтобы методом мозговой атаки дать общую трактовку этих терминов и предположить, как они будут фигурировать в последующем тексте.
Вариант «б»: Учащимся предлагается в группе или индивидуально составить и записать свою версию рассказа, употребив все предложенные ключевые термины.
При знакомстве с исходным содержанием, учащиеся сопоставляют «свою» версия и версию «оригинального текста». Описанное задание обычно используется на стадии «вызова», однако на стадии «рефлексии» целесообразно вернуться к ключевым терминам и обсудить обнаруженные совпадения и выявленные разногласия. Использование данной формы развивает воображение, фантазию, способствует активизации внимания при знакомстве с текстом оригинала. Предметная сфера не ограничена.
Перепутанные логические цепочки
В а р и а н т «а»: Модификация приема «Ключевые термины». Дополнительным моментом является расположение на доске ключевых слов в специально «перепутанной» логической последовательности. После знакомства с текстом, на стадии «рефлексии» учащимся предлагается восстановить нарушенную последовательность.
В а р и а н т «б»: На отдельные листы выписываются 5-6 событий из текста (как правило, историко-хронологического или естественно-научного). Демонстрируются перед классом в заведомо нарушенной последовательности. Учащимся предлагается восстановить правильный порядок хронологической или причинно-следственной цепи. После заслушивания различных мнений и придя к более или менее единому решению, учитель предлагает ученикам познакомиться с исходным текстом и определить: верны ли были их предположения. Форма способствует развитию внимания и логического мышления. Более применима при изучении информативно-содержательных текстов.
Таблица «З-Х-У» («Знаю – Хочу знать – Узнал» )
Один из способов графической организации и логико-смыслового структурирования материала. Форма удобна, так как предусматривает комплексный подход к содержанию темы.
1 шаг: До знакомства с текстом учащиеся самостоятельно или в группе заполняют первый и второй столбики «Знаю», «Хочу узнать».
2 шаг: По ходу знакомства с текстом или же в процессе обсуждения прочитанного, учащиеся заполняют графу «Узнали».
3 шаг: Подведение итогов, сопоставление содержания граф.
Дополнительно можно предложить детям еще 2 графы – «источники информации», «что осталось не раскрыто».
Взаимоопрос
Один из способов работы в парах. Используется на стадии «осмысления». Технология применения: Два ученика читают текст, останавливаясь после каждого абзаца, и задают друг другу вопросы разного уровня по содержанию прочитанного. Данная форма способствует развитию коммуникативных навыков.
Предварительный просмотр:
Регулятивные действия
- обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся
- целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
- планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;
- прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;
- контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
- коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;
- оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения.
- волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.
Предварительный просмотр:
Русский язык
Общая характеристика программы
Примерная программа по русскому языку для основной школы составлена на основе Фундаментального ядра содержания общего образования и Требований к результатам основного общего образования, представленных в Федеральном государственном стандарте общего образования второго поколения. В ней также учитываются основные идеи и положения программы развития и формирования универсальных учебных действий для основного общего образования, преемственность с примерными программами начального общего образования.
Примерная программа является ориентиром для составления рабочих программ: она определяет инвариантную (обязательную) часть учебного курса, за пределами которого остается возможность авторского выбора вариативной составляющей содержания образования. Авторы рабочих программ и учебников могут предложить собственный подход к структурированию учебного материала, определению последовательности его изучения, расширению объема (детализации) содержания, а также определению путей формирования системы знаний, умений и способов деятельности, развития, воспитания и социализации учащихся. Рабочие программы, составленные на основе примерной программы, могут использоваться в учебных заведениях разного типа и разной специализации.
В примерной программе для основной школы предусмотрено развитие всех основных видов деятельности обучаемых, представленных в примерных программах для начального общего образования. Однако содержание примерной программы для основной школы имеет особенности, обусловленные, во-первых, предметным содержанием системы общего среднего образования; во-вторых, психологическими и возрастными особенностями обучаемых.
В примерной программе обозначено целеполагание предметных курсов на разных уровнях: на уровне метапредметных, предметных и личностных целей; на уровне метапредметных, предметных и личностных образовательных результатов (требований); на уровне учебных действий.
Примерная программа включает четыре раздела:
• «Пояснительная записка», где охарактеризован вклад предмета в достижение целей основного общего образования; сформулированы цели и основные результаты изучения предмета «Русский (родной) язык» на нескольких уровнях — личностном, метапредметном и предметном, дается общая характеристика курса русского (родного) языка, его места в базисном учебном плане.
• «Основное содержание», где представлено изучаемое содержание, объединенное в содержательные блоки.
• «Примерное тематическое планирование», в котором дан примерный перечень тем курса и число учебных часов, отводимых на изучение каждой темы, представлена характеристика основного содержания тем и основных видов деятельности ученика (на уровне учебных действий).
• «Рекомендации по оснащению учебного процесса», которые содержат характеристику необходимых средств обучения и учебного оборудования, обеспечивающих результативность преподавания русского (родного) языка в современной школе.
Вклад предмета «Русский (родной) язык» в достижение целей основного общего образования
Русский язык — это родной язык русского народа, государственный язык Российской Федерации; средство межнационального общения, консолидации и единения народов России; основа формирования гражданской идентичности и толерантности в поликультурном обществе.
Метапредметные образовательные функции родного языка определяют универсальный, обобщающий характер воздействия предмета «Русский (родной) язык» на формирование личности ребенка в процессе его обучения в школе. Русский (родной) язык является основой развития мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей учащихся; основой самореализации личности, развития способности к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию учебной деятельности. Родной язык является средством приобщения к духовному богатству русской культуры и литературы, основным каналом социализации личности, приобщения ее к культурно-историческому опыту человечества. Будучи формой хранения и усвоения различных знаний, русский язык неразрывно связан со всеми школьными предметами, влияет на качество их усвоения, а в дальнейшем на качество овладения профессиональными навыками. Умение общаться, добиваться успеха в процессе коммуникации, высокая социальная и профессиональная активность являются теми характеристиками личности, которые во многом определяют достижения человека практически во всех областях жизни, способствуют его социальной адаптации к изменяющимся условиям современного мира. Родной язык является основой формирования этических норм поведения ребенка в разных жизненных ситуациях, развития способности давать аргументированную оценку поступкам с позиций моральных норм.
Целями изучения русского (родного) языка в основной школе являются:
• воспитание уважения к родному языку, сознательного отношения к нему как явлению культуры; осмысление родного языка как основного средства общения, средства получения знаний в разных сферах человеческой деятельности, средства освоения морально-этических норм, принятых в обществе; осознание эстетической ценности родного языка;
• овладение русским языком как средством общения в повседневной жизни и учебной деятельности; развитие готовности и способности к речевому взаимодействию и взаимопониманию, потребности в речевом самосовершенствовании; овладение важнейшими общеучебными умениями и универсальными учебными действиями (умения формулировать цели деятельности, планировать ее, осуществлять речевой самоконтроль и самокоррекцию; проводить библиографический поиск, извлекать и преобразовывать необходимую информацию из лингвистических словарей различных типов и других источников, включая СМИ и Интернет; осуществлять информационную переработку текста и др.);
• освоение знаний об устройстве языковой системы и закономерностях ее функционирования, о стилистических ресурсах и основных нормах русского литературного языка; развитие способности опознавать, анализировать, сопоставлять, классифицировать и оценивать языковые факты; овладение на этой основе культурой устной и письменной речи, видами речевой деятельности, правилами использования языка в разных ситуациях общения, нормами речевого этикета; обогащение активного и потенциального словарного запаса; расширение объема используемых в речи грамматических средств; совершенствование способности применять приобретенные знания, умения и навыки в процессе речевого общения в учебной деятельности и повседневной жизни.
Общая характеристика учебного предмета
Содержание курса русского (родного) языка в основной школе обусловлено общей нацеленностью образовательного процесса на достижение метапредметных и предметных целей обучения, что возможно на основе компетентностного подхода, который обеспечивает формирование и развитие коммуникативной, языковой и лингвистической (языковедческой) и культуроведческой компетенций.
Коммуникативная компетенция предполагает овладение видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для данного возраста сферах и ситуациях общения. Коммуникативная компетентность проявляется в умении определять цели коммуникации, оценивать речевую ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера, выбирать адекватные стратегии коммуникации, быть готовым к осмысленному изменению собственного речевого поведения.
Языковая и лингвистическая (языковедческая) компетенции формируются на основе овладения необходимыми знаниями о языке как знаковой системе и общественном явлении, его устройстве, развитии и функционировании; освоения основных норм русского литературного языка; обогащения словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; формирования способности к анализу и оценке языковых явлений и фактов, необходимых знаний о лингвистике как науке, ее основных разделах и базовых понятиях; умения пользоваться различными видами лингвистических словарей.
Культуроведческая компетенция предполагает осознание родного языка как формы выражения национальной культуры, понимание взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, освоение норм русского речевого этикета, культуры межнационального общения; способность объяснять значения слов с национально-культурным компонентом.
В примерной программе реализован коммуникативно-деятельностный подход, предполагающий предъявление материала не только в знаниевой, но и в деятельностной форме. Каждый раздел курса представлен в виде двух блоков.
В первом (под цифрой 1) дается перечень лингвистических понятий, обозначающих языковые и речевые явления и особенности их функционирования. Во втором (под цифрой 2) перечисляются основные виды учебной деятельности, которые отрабатываются в процессе изучения данных понятий.
Усиление коммуникативно-деятельностной направленности курса русского (родного) языка, нацеленность его на метапредметные результаты обучения являются важнейшими условиями формирования функциональной грамотности как способности человека максимально быстро адаптироваться во внешней среде и активно в ней функционировать.
Основными индикаторами функциональной грамотности, имеющей метапредметный статус, являются: коммуникативные универсальные учебные действия (владеть всеми видами речевой деятельности, строить продуктивное речевое взаимодействие со сверстниками и взрослыми; адекватно воспринимать устную и письменную речь; точно, правильно, логично и выразительно излагать свою точку зрения по поставленной проблеме; соблюдать в процессе коммуникации основные нормы устной и письменной речи и правила русского речевого этикета и др.); познавательные универсальные учебные действия (формулировать проблему, выдвигать аргументы, строить логическую цепь рассуждения, находить доказательства, подтверждающие или опровергающие тезис; осуществ-лять библиографический поиск, извлекать необходимую информацию из различных источников; определять основную и второстепенную информацию, осмысливать цель чтения, выбирая вид чтения в зависимости от коммуникативной цели; применять методы информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; перерабатывать, систематизировать информацию и предъявлять ее разными способами и др.); регулятивные универсальные учебные действия (ставить и адекватно формулировать цель деятельности, планировать последовательность действий и при необходимости изменять ее; осуществлять самоконтроль, самооценку, самокоррекцию и др.). Основные компоненты функциональной грамотности базируются на видах речевой деятельности и предполагают целенаправленное развитие речемыслительных способностей учащихся, прежде всего в процессе изучения родного языка в школе.
Формирование функциональной грамотности, совершенствование речевой деятельности учащихся строится на основе знаний об устройстве русского языка и об особенностях его употребления в разных условиях общения. Процесс обучения должен быть ориентирован не только на формирование навыков анализа языка, способности классифицировать языковые явления и факты, но и на воспитание речевой культуры, формирование таких жизненно важных умений, как использование различных видов чтения, информационная переработка текстов, различные формы поиска информации и разные способы передачи ее в соответствии с речевой ситуацией и нормами литературного языка и этическими нормами общения. Таким образом, обучение русскому (родному) языку в основной школе должно обеспечить общекультурный уровень человека, способного в дальнейшем продолжить обучение в различных образовательных учреждениях: в старших классах средней полной школы, в средних специальных учебных заведениях.
Основные содержательные линии
Направленность курса русского (родного) языка на формирование коммуникативной, языковой и лингвистической (языковедческой) и культуроведческой компетенций нашла отражение в структуре примерной программы. В ней выделяются три сквозные содержательные линии, обеспечивающие формирование указанных компетенций:
• содержание, обеспечивающее формирование коммуникативной компетенции;
• содержание, обеспечивающее формирование языковой и лингвистической (языковедческой) компетенций;
• содержание, обеспечивающее формирование культуроведческой компетенции.
Первая содержательная линия представлена в примерной программе разделами, изучение которых направлено на со знательное формирование навыков речевого общения: «Речь и речевое общение», «Речевая деятельность», «Текст», «Функциональные разновидности языка».
Вторая содержательная линия включает разделы, отражающие устройство языка и особенности функционирования языковых единиц: «Общие сведения о языке», «Фонетика и орфоэпия», «Графика», «Морфемика и словообразование», «Лексикология и фразеология», «Морфология», «Синтаксис», «Культура речи», «Правописание: орфография и пунктуация».
Третья содержательная линия представлена в примерной программе разделом «Язык и культура», изучение которо-
го позволит раскрыть связь языка с историей и культурой народа.
В учебном процессе указанные содержательные линии неразрывно взаимосвязаны и интегрированы. При изучении каждого раздела курса учащиеся не только получают соответ-ствующие знания и овладевают необходимыми умениями и навыками, но и совершенствуют виды речевой деятельности, развивают различные коммуникативные умения, а также углубляют представление о родном языке как национально-культурном феномене. При таком подходе процесс осознания языковой системы и личный опыт использования языка в определенных ситуациях общения оказываются неразрывно связанными. Именно поэтому последовательность разделов курса и количество часов, выделенных на изучение каждого из них, имеет примерный характер.
Результаты изучения предмета
«Русский (родной) язык»
Личностными результатами освоения выпускниками основной школы программы по русскому (родному) языку являются:
1) понимание русского языка как одной из основных национально-культурных ценностей русского народа, определяющей роли родного языка в развитии интеллектуальных, творческих способностей и моральных качеств личности, его значения в процессе получения школьного образования;
2) осознание эстетической ценности русского языка; уважительное отношение к родному языку, гордость за него; потребность сохранить чистоту русского языка как явления национальной культуры; стремление к речевому самосовер-шенствованию;
3) достаточный объем словарного запаса и усвоенных грамматических средств для свободного выражения мыслей и чувств в процессе речевого общения; способность к самооценке на основе наблюдения за собственной речью.
Метапредметными результатами освоения выпускниками основной школы программы по русскому (родному) языку являются:
1) владение всеми видами речевой деятельности:
Аудирование и чтение:
• адекватное понимание информации устного и письменного сообщения (коммуникативной установки, темы текста, основной мысли; основной и дополнительной информации);
• владение разными видами чтения (поисковым, просмотровым, ознакомительным, изучающим) текстов разных стилей и жанров;
• адекватное восприятие на слух текстов разных стилей и жанров; владение разными видами аудирования (выборочным, ознакомительным, детальным);
• способность извлекать информацию из различных источников, включая средства массовой информации, компакт-диски учебного назначения, ресурсы Интернета;
свободно пользоваться словарями различных типов, справочной литературой, в том числе и на электронных носителях;
• овладение приемами отбора и систематизации материала на определенную тему; умение вести самостоятельный поиск информации; способность к преобразованию, сохранению и передаче информации, полученной в результате чтения или аудирования;
• умение сопоставлять и сравнивать речевые высказывания с точки зрения их содержания, стилистических особенностей и использованных языковых средств;
говорение и письмо:
• способность определять цели предстоящей учебной деятельности (индивидуальной и коллективной), последовательность действий, оценивать достигнутые результаты и адекватно формулировать их в устной и письменной форме;
• умение воспроизводить прослушанный или прочитанный текст с заданной степенью свернутости (план, пересказ, конспект, аннотация);
• умение создавать устные и письменные тексты разных типов, стилей речи и жанров с учетом замысла, адресата и ситуации общения;
• способность свободно, правильно излагать свои мысли в устной и письменной форме, соблюдать нормы построения текста (логичность, последовательность, связность, соответствие теме и др.); адекватно выражать свое отношение к фактам и явлениям окружающей действительности, к прочитанному, услышанному, увиденному;
• владение различными видами монолога (повествование, описание, рассуждение; сочетание разных видов монолога) и диалога (этикетный, диалог-расспрос, диалог-побуждение, диалог — обмен мнениями и др.; сочетание разных видов диалога);
• соблюдение в практике речевого общения основных орфоэпических, лексических, грамматических, стилистических норм современного русского литературного языка; соблюдение основных правил орфографии и пунктуации в процессе письменного общения;
• способность участвовать в речевом общении, соблюдая нормы речевого этикета; адекватно использовать жесты, мимику в процессе речевого общения;
• способность осуществлять речевой самоконтроль в процессе учебной деятельности и в повседневной практике речевого общения; способность оценивать свою речь с точки зрения ее содержания, языкового оформления; умение находить грамматические и речевые ошибки, недочеты, исправлять их; совершенствовать и редактировать собственные тексты;
• умение выступать перед аудиторией сверстников с небольшими сообщениями, докладом, рефератом; участие в спорах, обсуждениях актуальных тем с использованием различных средств аргументации;
2) применение приобретенных знаний, умений и навыков в повседневной жизни; способность использовать родной язык как средство получения знаний по другим учебным предметам; применение полученных знаний, умений и навыков анализа языковых явлений на межпредметном уровне (на уроках иностранного языка, литературы и др.);
3) коммуникативно целесообразное взаимодействие с окружающими людьми в процессе речевого общения, совместного выполнения какого-либо задания, участия в спорах, обсуждениях актуальных тем; овладение национально-культурными нормами речевого поведения в различных ситуациях формального и неформального межличностного и межкультурного общения.
Предметными результатами освоения выпускниками основной школы программы по русскому (родному) языку являются:
1) представление об основных функциях языка, о роли русского языка как национального языка русского народа, как государственного языка Российской Федерации и языка межнационального общения, о связи языка и культуры народа, о роли родного языка в жизни человека и общества;
2) понимание места родного языка в системе гуманитарных наук и его роли в образовании в целом;
3) усвоение основ научных знаний о родном языке; понимание взаимосвязи его уровней и единиц;
4) освоение базовых понятий лингвистики: лингвистика и ее основные разделы; язык и речь, речевое общение, речь устная и письменная; монолог, диалог и их виды; ситуация речевого общения; разговорная речь, научный, публицистический, официально-деловой стили, язык художественной литературы; жанры научного, публицистического, официально-делового стилей и разговорной речи; функционально-смысловые типы речи (повествование, описание, рассуждение); текст, типы текста; основные единицы языка, их признаки и особенности употребления в речи;
5) овладение основными стилистическими ресурсами лексики и фразеологии русского языка, основными нормами русского литературного языка (орфоэпическими, лексическими, грамматическими, орфографическими, пунктуационными), нормами речевого этикета и использование их в своей речевой практике при создании устных и письменных высказываний;
6) опознавание и анализ основных единиц языка, грамматических категорий языка, уместное употребление языковых единиц адекватно ситуации речевого общения;
7) проведение различных видов анализа слова (фонетический, морфемный, словообразовательный, лексический, морфологический), синтаксического анализа словосочетания и предложения, многоаспектного анализа текста с точки зрения его основных признаков и структуры, принадлежности к
определенным функциональным разновидностям языка, особенностей языкового оформления, использования выразительных средств языка;
8) понимание коммуникативно-эстетических возможностей лексической и грамматической синонимии и использование их в собственной речевой практике;
9) осознание эстетической функции родного языка, способность оценивать эстетическую сторону речевого высказывания при анализе текстов художественной литературы.
Место курса «Русский (родной) язык»
в базисном учебном (образовательном) плане
Федеральный базисный (образовательный) учебный план для образовательных учреждений Российской Федерации (вариант № 1) предусматривает обязательное изучение русского (родного) языка на этапе основного общего образования в объеме 735 ч. В том числе: в 5 классе — 175 ч, в 6 классе — 210 ч, в 7 классе — 140 ч, в 8 классе —105 ч, в 9 классе — 105 ч.
Примерная программа по русскому (родному) языку для основного общего образования отражает инвариантную часть и рассчитана на 661 ч. Вариативная часть программы составляет 74 ч и формируется авторами рабочих программ.
Предварительный просмотр:
Семинар-практикум ТРКМЧП
Семинар – практикум
Технология «Развитие критического мышления
через чтение и письмо»
Технология развития критического мышления через чтение и письмо разработана в конце XX века учеными и преподавателями университета штата Северная Айова (США) Дженни Л. Стил, Кертис С. Мередит, Чарльзом Темплом и Скоттом Уолтером, которые являлись членами консорциума «За демократическое образование».
Американцы модифицировали идеи свободного воспитания и творческого саморазвития личности (Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, Дж. Дьюи, Ж. Пиаже, М. Монтессори), деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), принципы личностно-ориентированного образования (Э.Фромм, К. Роджерс, Э.Н. Гусинский, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская), а также идеи (А.В. Хуторской) эвристического обучения и довели их до уровня технологии.
Технология РКМЧП является новой в российской дидактике, появилась и распространяется с 1997 года, ее используют педагоги Москвы, Санкт - Петербурга, Самары, Нижнего Новгорода, Новосибирска. М. О. Чошанов, разработчик технологии проблемно-модульного обучения, пришел к выводу, что она продуктивна лишь тогда, когда школьник обладает критическим мышлением.
Таким образом, сторонников ТРКМЧП достаточно много.
Уважаемые коллеги, проведем небольшой ассоциативный эксперимент. Что представляете вы, когда слышите словосочетание «критическое мышление»?
Возможные ответы: «человек, который ничего не принимает на веру»; «поиск недостатков, недочетов»;
«человек, который излишне сосредоточен на недостатках, на пробелах в ин-формации»;
«человек, который умеет анализировать предлагаемые сведения и не удовле-творяется одним источником информации; недоверчивость человека».
Такое пояснение соответствует ментальности русскоязычного человека. В российской образовательной традиции данный термин связывают с высоким уровнем осмысленности процесса обучения, причем не только со стороны учителя, но и со стороны ученика.
Что же такое критическое мышление как педагогический термин?
Критическое мышление – это способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые продуманные решения.
Критическое мышление - это умение занять свою позицию по обсуждаемому вопросу и умение обосновать ее, способность выслушать собеседника, тщательно обдумать аргументы и проанализировать их логику.
Критическое мышление – это не негативность суждений или критика, а ра-зумное рассмотрение разнообразных подходов с тем, чтобы выносить обоснованные суждения и решения. Ориентация на КМ предполагает, что ничто не принимается на веру. Каждый ученик, невзирая на авторитеты, вырабатывает свое мнение в контексте учебной программы.
Цель технологии: обеспечить развитие критического мышления посредством интерактивного включения учащихся в интерактивный процесс.
Технология РКМЧП позволяет решать задачи:
- образовательной мотивации: повышение интереса к процессу обучения и активного восприятия учебного материала;
- культуры письма: формирование навыков написания текстов различных жанров;
- информационной грамотности: развития способности к самостоятельной аналитической и оценочной работе с информацией любой сложности;
- социальной компетентности: формирования коммуникативных навыков и ответственности за знание.
Чтобы наглядно увидеть разницу между обычным мышлением и критическим, обратимся к рассказу В. Осеевой «Синие листья» (Приложение № 1).
Вроде бы все в рассказе ясно – речь идет о жадности, о некотором роде вредности. Вместе с автором (и с героем рассказа – учителем) мы с чувством справедливости осуждаем поведение школьницы – владелицы карандаша. Нас к этому прямо подводит сюжет.
Если в классе и найдется ученик, который будет задавать критические вопросы: «А что – больше ни у кого не было зеленого карандаша?» или «А почему синие листья – это плохо?», то ему ответят что-то вроде: «Ну, ты разводишь демагогию!», «Ты слишком фиксируешься на деталях, а не видишь главного»…
Между тем, внимательный, критичный настрой при чтении текста позволяет выявить такие факты, которые не сразу видны. Девочка попросила карандаш в достаточно невежливой форме (без волшебного слова «пожалуйста»), поэтому ответ подруги мог быть вызван именно таким обращением.
Ситуация, описанная в рассказе, действительно максимально упрощена до трех активных и одного пассивного персонажа (брата), что исключает возможность рассмотрения других вариантов решения проблемы (попросить у других и так далее).
Критическое мышление помогает увидеть в тексте иные уровни, которые могут привести школьника к выводу о том, что этот рассказ не только о жадности, но и о неумении общаться, о том, что негативные цели, как бы праведно они не выглядели, не приводят к позитивному результату: учитель ведь тоже не решил проблему, хотя последнее слово и осталось за ним.
Как правило, педагог, работая с сюжетным текстом, больше сосредоточен на развитии у детей умения пересказать текст своими словами, выделить главную мысль (причем одну) и ответить на вопрос: «О чем собственно текст?».
Критическое осмысление текста подразумевает размышления над вопросами: «С помощью каких средств выражения автор вызвал у нас те или иные чувства?», «Почему проблема, поднятая в рассказе, касалась именно девочек, а не мальчиков или кого-то другого?», «Почему рассказ был построен именно таким образом?». Опыт использования технологии РКМЧП показывает, что при определенных условиях дети уже второго класса вполне могут проявлять критическое мышление.
Особенности концептуала.
Не объем знаний или количество информации является целью образования, а то, как ученик умеет управлять этой информацией: искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни.
Не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое рождается в процессе обучения.
Коммуникативно-деятельный принцип обучения, предусматривающий диалоговый, интерактивный режим занятий, совместный поиск решения проблем, а также «партнерские» отношения между педагогом и обучаемыми.
Умение мыслить критически – это не выискивание недостатков, а объективная оценка положительных и отрицательных сторон в познаваемом объекте.
Особенности организации.
Технология РКМЧП – надпредметная, проникающая: синтез идей и методов русских отечественных технологий: коллективных и групповых способов обучения, технология сотрудничества, развивающее обучение.
Технология РКМПЧ предлагает систему конкретных методических приемов, которые могут быть использованы в различных предметных областях (филология, математика, естествознание).
Технология РКМ применима для учащихся разных возрастных групп (начальная школа, средняя школа, вузы, учреждения повышения квалификации).
Организация учебного процесса напоминает коллективный способ обучения А.Г.Ривина – В.К.Дьяченко, так как основой является работа учащихся в динамических парах и группах.
Широко применяются различные комбинации этих форм («крест», «зигзаг» и т.п.).
Тексту отводится приоритетная роль: его читают, пересказывают, анализируют, трансформируют, интерпретируют, дискутируют, наконец, сочиняют.
Учащемуся надо освоить свой текст, выработать собственное мнение, выразить себя ясно, доказательно, уверенно. Чрезвычайно важно умение слушать и слышать другую точку зрения, понимать, что и она имеет право на существование.
Роль учителя, в основном, координирующая.
Популярным методом демонстрации процесса мышления является графическая организация материала. Модели, рисунки, схемы и т.п. отражают взаимоотношения между идеями, показывают учащимся ход мыслей. Процесс мышления, скрытый от глаз, становится наглядным, обретает видимое воплощение.
Технологический аспект
В основу технологи положен базовый дидактический цикл, состоящий из трех этапов (стадий).
Первая стадия – «вызов». Ее присутствие на каждом уроке обязательно. Эта стадия позволяет:
- актуализировать и обобщить имеющиеся у ученика знания по данной теме или проблеме;
- вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме, мотивировать ученика к учебной деятельности;
- побудить ученика к активной работе на уроке и дома
На данном этапе определяется личная цель рассмотрения данной темы. Целенаправленная учеба более эффективна, чем нецеленаправленная. Цели, выбранные самостоятельно, более сильны, чем цели, поставленные преподавателем.
Вторая стадия – «осмысление» - содержательная, в ходе которой и происходит непосредственная работа ученика с текстом, причем работа, направленная, осмысленная.
Стадия позволяет ученику:
- получить новую информацию;
- осмыслить ее;
- соотнести с уже имеющимися знаниями
Процесс чтения всегда сопровождается действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника), которые позволяют отслеживать собственное понимание. При этом понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный текст, и речь преподавателя, и видеоматериал.
Главная задача стадии «осмысления» – поддержать активность, интерес и инерцию движения, созданную во время стадии «вызова». В этот момент учащиеся сознательно увязывают новое с уже известным. На этой стадии осуществляется критический и сравнительный анализ и синтез.
Третья стадия – «рефлексия» - размышления.
На этом этапе ученик формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с учетом вновь приобретенных знаний.
Здесь основным является:
- целостное осмысление, обобщение полученной информации;
- присвоение нового знания, новой информации учеником;
- формирование у каждого ученика собственного отношения к изучаемому материалу.
Значение стадии «рефлексия» - происходит выведение знания на уровень понимания и применения. Идет рефлексия своего процесса учения. Необходим живой обмен идеями. Выражение информации своими словами (в письменной или устной форме) позволяет лучше понять и принять ее.
Если посмотреть на три описанные стадии с точки зрение традиционного урока, то очевидно, что они не представляют исключительной новизны для учителя. Они почти всегда присутствуют, только называются иначе. Вместо «вызова» более привычно для учителя звучит: введение в проблему или актуализация имеющегося опыта и знаний учащихся. А «осмысление» ничто иное, как часть урока, посвященная изучению нового материала. И третья стадия есть в традиционном урок – это закрепление материала, проверка усвоения.
В чем же различия? Что принципиально нового несет технология критического мышления?
Элементы новизны, помимо философских идей, отмеченных выше, содержат методические приемы, которые ориентируются на создание условий для свободного развития личности. Их достаточно много, с отдельными методическими приемами вы познакомитесь в процессе открытых уроков и педагогического практикума.
Предварительный просмотр:
Муниципальное общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа №2 с углублённым изучением отдельных предметов» г. Бронницы
План-конспект семинара
«Системно-деятельностный подход — основа стандартов второго поколения»
Выполнил: учитель русского языка и литературы
Елена Владимировна Овчинникова
г. Бронницы, 2011 г.
Тема: Системно-деятельностный подход — основа стандартов второго поколения
Цели:
- Познакомить учителей с системой требований нового образовательного стандарта.
- Познакомить учителей с системно-деятельностным подходом как основой стандартов второго поколения.
- Познакомить учителей с дидактическими принципами и технологией деятельностного метода.
- Рассмотреть отличия деятельностного и знаниевоого подходов.
Методы и приёмы: словесный, наглядный, практический
Оборудование: компьютер, мультимедийное оборудование, наглядный материал
Б. Шоу « Единственный путь, ведущий
к знанию - это деятельность»
Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российской школы по уровню фактических знаний заметно превосходят своих сверстников из большинства стран. Однако результаты проводимых за последние два десятилетия международных сравнительных исследований заставляют насторожиться. Российские школьники лучше учащихся многих стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Однако их результаты ниже при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, в которых требуется провести анализ данных или их интерпретацию, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений. Российские школьники показали значительно более низкие результаты при выполнении заданий, связанных с пониманием методологических аспектов научного знания, использованием научных методов наблюдения, классификации, сравнения, формулирования гипотез и выводов, планирования эксперимента интерпретации данных и проведения исследования"[1]. Поэтому вопрос о качестве образования был и остаётся самым актуальным. Качество образования на современном этапе понимается как уровень специфических, надпредметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются не "впрок", а в контексте модели будущей деятельности, жизненной ситуации, как "научение жить здесь и сейчас".
В докладе международной комиссии по образованию для 21 века под председательством Жака Делора «Образование: скрытое сокровище», сформулировано «4 столпа, на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, нучиться быть» (Ж. Делор)
- Учиться знать, что подразумевает, что обучающийся ежедневно конструирует свое собственное знание, комбинируя внутренние и внешние элементы
- Учиться делать фокусируется на практическом применении изученного
- Учиться жить вместе актуализирует умения отказаться от любой дискриминации, когда все имеют равные возможности развивать себя, свою семью и свое сообщество
- Учиться быть акцентирует умения необходимые индивиду развивать свой потенциал По сути дела он определил глобальные компетентности необходимые человеку, чтобы выжить в современном мире.
Перед нами ставятся задачи:
- научить получать знания (учить учиться)
- научить работать и зарабатывать (учение для труда)
- научить жить (учение для бытия)
- научить жить вместе (учение для совместной жизни)
Всё вышеперечисленное и не только это побудило органы государственной власти к разработке и внедрению образовательных стандартов второго поколения. Принципиальным отличием этих стандартов является усиление их ориентации на результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандартов. Процесс учения понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности.
В новых образовательных стандартах прослеживается система требований, которой не было в предыдущем стандарте: так называемые «Три Т»
- Требования к результатам освоения основной образовательной программы.
- Требования к структуре основной образовательной программы.
- Требования к условиям реализации основнойакобразовательной программы.
"Три Т" существенным образом влияют на организацию деятельности системы образования в целом. Дело заключается в том, что главным документом в разработке стандартов второго поколения являются требования к результатам освоения основных образовательных программ. То есть это совокупность потребностей семьи, общества и государства к результатам образования, сформулированная на основе обобщения результатов глубоких социологических исследований. Разработка велась совместно с Институтом социологии Российской академии наук. На основе обобщенных требований и был разработан документ "Планируемые результаты". Первое "Т" является основой для проведения итоговой аттестации выпускников и аккредитации образовательных учреждений.
Второе «Т» - Требования к структуре основных образовательных программ – это требования к организации образовательного процесса. Это базисный учебный план, примерные программы, которые включают в себя планируемые результаты, программы внеурочной деятельности, программа воспитания и социализации, которая, в свою очередь, включает в себя программу по работе с семьей, и т. д. То есть это огромное количество нормативных документов, регламентирующих организацию деятельности школы, обеспечивающее достижение планируемых результатов. Этот документ формируется самим образовательным учреждением и должен обеспечивать достижение планируемых результатов.
Образовательный процесс должен обязательно иметь ресурсное подкрепление. Для этого и существует третье "Т" – требования к условиям реализации основных образовательных программ, совокупность регламентов и нормативов, которые обеспечивают успешное функционирование образовательного учреждения по реализации основной образовательной программы, а она, в свою очередь, – достижение планируемых результатов. Т.е., должен быть ресурс, который обеспечивал бы процесс достижения результата.
В предыдущих образовательных стандартах подобного не было…
Система "Трех Т" делает ситуацию прозрачной: должны быть квалифицированные учителя, должно быть абсолютно соответствующее СНиПам и СанПиНам здание, должна быть соответствующая материально-техническая база, информационные ресурсы, спортивные сооружения, библиотека и т. д., которые отвечают требованиям стандарта. Т.о. ответственность за организацию учебного процесса несёт не только школа в лице учителя и директора, но и муниципальные органы власти.
[2]
В основу Стандарта положен системно-деятельностный подход, концептуально базирующийся на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям.
Понятие системно-деятельностного подхода было введено в 1985 г. как особого рода понятие. Этим старались снять оппозицию внутри отечественной психологической науки между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков отечественной науки (таких, как Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов и др.), и деятельностным, который всегда был системным (его разрабатывали Л.С.Выготский, Л.В.Занков, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и многие др.). Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов. [3]
В педагогике в качестве основных видов деятельности выделяют игровую, учебную и трудовую деятельность. В психологии деятельность соотносят со многими психическими процессами (сенсорная, мнемическая, мыслительная и другие виды деятельности). По мнению В.В.Давыдова, в психологии принята структура деятельности, включающая следующие составляющие: потребность - мотив - задача - средства (решения задачи) - действия - операции.
Касательно общего среднего образования ещё в 1988г. группа отечественных учёных утверждала: "деятельностный подход ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала ребёнка. Этот подход противостоит вербальным методам и формам догматической передачи готовой информации, монологичности и обезличенности словесного преподавания, пассивности учения школьников, наконец, бесполезности самих знаний, умений и навыков, которые не реализуются в деятельности"[4].
Системно-деятельностный подход предполагает:
- воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества;
- переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;
- ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;
- признание решающей роли содержания образования и способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;
- учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения;
- обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;
- разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития.
Системно-деятельностный подход обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности. [5]
Поэтому учителям необходимо овладевать педагогическими технологиями, с помощью которых можно реализовать новые требования. Это хорошо известные технологии продлемного обучения, проектного обучения, Одной из них является "Технология деятельностного метода обучения", разработанная педагогическим коллективом под руководством доктора педагогических наук, профессора Л.Г. Петерсон.
Данный подход в обучении направлен на развитие каждого ученика, на формирование его индивидуальных способностей, а также позволяет значительно упрочнить знания и увеличить темп изучения материала без перегрузки обучающихся. При этом создаются благоприятные условия для их разноуровневой подготовки, реализации принципа моделирования. Технология деятельностного метода обучения не разрушает "традиционную" систему деятельности, а преобразовывает ее, сохраняя все необходимое для реализации новых образовательных целей. Одновременно она является саморегулирующимся механизмом разноуровневого обучения, обеспечивая возможность выбора каждым ребенком индивидуальной образовательной траектории; при условии гарантированного достижения им социально безопасного минимума. Данная технология - это разработанная последовательность деятельностных шагов.
Дидактические принципы:
1. Принцип деятельности заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.
2. Принцип непрерывности означает такую организацию обучения, когда результат деятельности на каждом предыдущем этапе обеспечивает начало следующего этапа. Непрерывность процесса обеспечивается инвариативностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.
3. Принцип целостного представления о мире означает, что у ребенка должно быть сформировано обобщенное, целостное представление о мире (природе-обществе-самом себе), о роли и месте науки в системе наук.
4. Принцип минимакса заключается в том, что школа предлагает каждому обучающемуся содержание образование на максимальном (творческом) уровне и обеспечивает его усвоение на уровне социально-безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5. Принцип психологической комфортности предполагает снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества.
6. Принцип вариативности предполагает развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.
7. Принцип творчества предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности школьников, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Формирование способности самостоятельно находить решение нестандартных задач.
Эти дидактические принципы задают систему необходимых и достаточных условий функционирования системы образования в деятельностной парадигме.
Обучение деятельности предполагает на первом этапе совместную учебно-познавательную деятельность группы учащихся под руководством учителя. Как писал Выготский, «то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно».
Учебная деятельность включает в себя следующие компоненты:
- учебная задача;
- учебные действия;
- действия самоконтроля и самооценки.
Любая деятельность характеризуется наличием цели, личностно значимой для человека, осуществляющего эту деятельность, и побуждается различными потребностями и интересами (мотивами). Учебная деятельность может возникнуть лишь тогда, когда цель обучения личностно значима для ученика, «присвоена» им. Поэтому первым необходимым элементом учебной деятельности является учебная задача.
Обычное сообщение темы урока не является постановкой учебной задачи, так как при этом познавательные мотивы не становятся личностно значимыми для учащихся. Чтобы возник познавательный интерес, надо столкнуть их с «преодолимой трудностью», то есть предложить им такое задание, которое они не могут решить известными способами и вынуждены изобрести, «открыть» новый способ действия. Задача учителя, предлагая систему специальных вопросов и заданий, подвести учащихся к этому открытию. Отвечая на вопросы учителя, учащиеся выполняют предметные и вычислительные действия, направленные на разрешение учебной задачи, которые называются учебными действиями.
Третьим необходимым компонентом учебной деятельности являются действия самоконтроля и самооценки, когда ребенок сам оценивает результаты своей деятельности и осознает свое продвижение вперед. На этом этапе чрезвычайно важно создать для каждого ребенка ситуацию успеха, которая становится стимулом для дальнейшего продвижения его на пути познания. Все три этапа учебной деятельности необходимо проводить в системе, в комплексе. Более подробно деятельностный метод разработан Л.Г.Петерсон. Основные этапы данного метода могут быть представлены следующей схемой:
Постановка учебной задачи | «Открытие» детьми нового знания | Первичное закрепление (комментирование) | Самостоятельная работа с проверкой в классе | Решение тренировочных упражнений | Контроль (принцип минимакса) | Решение задач на повторение |
При этом выделяются 4 типа урока в зависимости от их целей:
- уроки открытия нового знания (ОНЗ);
- уроки рефлексии (Р);
- уроки общеметологической направленности;
- уроки развивающего контроля.
Технология деятельностного метода предполагает следующую последовательность шагов на уроке:
1. Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности. Этот этап предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. На данном этапе организуется положительное самоопределение ученика к деятельности на уроке, а именно: 1) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в деятельность («хочу») 2) выделяется содержательная область («могу»)
2. Актуализация знаний и фиксация индивидуального затруднения в пробном действии. Данный этап предполагает подготовку мышления детей к проектированной деятельности, организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия: 1) актуализацию знаний, умений и навыков, достаточных для построения нового способа действий 2) тренировку соответствующих мыслительных операций. В завершении этапа создается затруднение в индивидуальной деятельности учащимися, которое фиксируется ими самими.
3. Выявление места и причины затруднения. На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения: 1) организовывается восстановление выполненных операций и фиксация места, шага, где возникло затруднение 2) выявление причины затруднения- каких конкретно знаний, умений не хватает для решения исходной задачи такого класса или типа.
4. Построение проекта выхода из затруднения («открытие детьми нового знания). На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: 1) ставят цель, 2) строят план достижения цели, 3)предполагается выбор учащимися метода разрешения проблемной ситуации и на основе выбранного метода средств (алгоритмы модели, учебник) 4) построение плана достижения цели.
5. Реализация построенного проекта. На данном этапе необходимо организовать:1) решение исходной задачи (обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково; 2)зафиксировать преодоление затруднения; 3) уточнение характера нового знания.
6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи. Организовать усвоение детьми нового способа действий при решении типовых задач с их проговариванием во внешней речи. (фронтально, в парах или группах)
7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. Организовать самостоятельное выполнение учащимися задания на новый способ действия, организовать самопроверку на основе сопоставления с эталоном. Эмоциональная направленность данного этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.
8. Включение в систему знаний и повторение. Организовать выявление границ применения нового знания, повторение учебного содержания, необходимого для обеспечения содержательной непрерывности.
9. Рефлексия учебной деятельности. Организовать оценивание учащимися собственной деятельности, организовать фиксацию неразрешённых затруднений на уроке как направления будущей учебной деятельности, организовать обсуждение и запись домашнего задания. [6]
Системно-деятельностный подход приводит к пониманию того, чем являются в широком смысле слова стандарты образования. Такой подход не отрицает ЗУНовского подхода. На опреционально-технологическом уровне без ЗУНов ничего не получится. Вместе с тем, действует еще одна формула: компетенция — деятельность — компетентность. Компетенция как объективная характеристика реальности должна пройти через деятельность, чтобы стать компетентностью, как характеристикой личности. Эта формула помогает нам понять, что такое компетентность. Это знание в действии. И компетентностный подход не противостоит деятельностному, а снимается им. [7]
Системно-деятельностный подход к результатам образования, означает, в частности, что изменяется представление о содержании образования. Его состав, в соответствии с принятым подходом к формированию стандарта и конкретизирующей его системой нормативных документов, определяется не только традиционной «ЗУНовской» составляющей, отражающей систему взглядов, идей, теорий, ключевых понятий и методов базовых наук, лежащих в основе школьных предметов, но и дополняется «деятельностной» составляющей, отражающей представления о структуре учебной деятельности на разных этапах обучения и при разных формах – индивидуальной или совместной – ее организации. [7]
Каждый раз, составляя проект очередного урока, учитель задает себе одни и те же вопросы:
а) как сформулировать цели урока и обеспечить их достижение;
б) какой учебный материал отобрать и как подвергнуть его дидактической обработке;
в) какие методы и средства обучения выбрать;
г) как организовать собственную деятельность и деятельность учеников.
д) как сделать, чтобы взаимодействие всех этих компонентов привело к определенной системе знаний и ценностных ориентаций.
Основной из главных задач учителя является организация учебной деятельности таким образом, чтобы у учащихся сформировались потребности в осуществлении творческого преобразования учебного материала с целью овладения новыми знаниями.
Для того, чтобы знания учащихся были результатом их собственных поисков, необходимо организовать эти поиски, управлять учащимися, развивать их познавательную деятельность.
Позиция учителя: к классу не с ответом (готовые знания, умения, навыки), а с вопросом.
Позиция ученика: за познание мира, (в специально организованных для этого условиях).
Учебная задача – задача, решая которую ребенок выполняет цели учителя. Она может совпадать с целью урока или не совпадать.
Учебная деятельность – управляемый учебный процесс.
Учебное действие – действие по созданию образа.
Образ – слово, рисунок, схема, план.
Оценочное действие – я умею! У меня получится!
Эмоционально – ценностная оценка – Я считаю так то…. (формирование мировоззрения)
Действие учителя | Действие ученика |
1 этап: актуализация знаний учащихся, предъявление проблемной ситуации. | 1 этап: закрепляет умение анализировать, обобщать, формулировать умозаключения. |
2 этап: организует взаимодействие учащихся, организует решение, сбор и обсуждение результатов в парах. | 2 этап: применение полученных ЗУН в измененных условиях (работа в паре), осуществление взаимоконтроля. |
3 этап: организует поиск рационального способа решения учебной задачи, организовать самостоятельное выполнение учащимися заданий, организовать самопроверку уч-ся своих решений. | 3 этап: закрепляет умение работать самостоятельно, контроль за правильностью выполнения своих действий. |
4 этап: контроль и коррекция знаний, предоставление возможности выявления причин ошибок и их исправления. | 4 этап: применение полученных ЗУН на практике, |
5 этап: контроль за результатом учебной деятельности, оценка знаний. | 5 этап:самостоятельное подведение итогов урока,самоанализ и самооценка. |
Вместо простой передачи ЗУН от учителя к ученику приоритетной целью школьного образования становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря умение учиться.
Закончить семинар хочется японской пословицей:
«Налови мне рыбы — и я буду сыт сегодня; а научи меня ловить рыбу — так я буду сыт до конца жизни»
Источники информации:
- Ковалёва Г.С. Состояние российского образования. – М.: Педагогика. 2001, №2
- Цыганова Е.Н. Образовательные стандарты второго поколения. Беседа с А.М. Кондаковым// Справочник руководителя образовательного учреждения, №1, 2009.
- Асмолов А.Г.Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения // Педагогика, № 4, Апрель 2009, C. 18-22.
- .Концепция общего среднего образования: Проект / Врем.научно-исследоват.коллектив "Школа". - М., 1988.- С.18.
- Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования.
- Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Кудряшова Т.Г. Требование к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода. Москва 2006 г.
- Дозморова Е.В. Новая система оценивания образовательных результатов//Методические рекомендации по формированию содержания и организации образовательного процесса / сост. Т.В. Расташанская. – Томск: ТОИПКРО, 2010
Предварительный просмотр:
Подписи к слайдам:
Приём технологии развития критического мышления
Определение СИНКВЕЙН – малая стихотворная форма, используемая для фиксации эмоциональных оценок, описания своих текущих впечатлений, ощущений, ассоциаций. СИНКВЕЙН – короткое литературное произведение, характеризующее предмет (тему), состоящее из пяти строк, которое пишется по определённому плану.
Обогащает словарный запас. Подготавливает к краткому пересказу. Учит формулировать идею (ключевую фразу). Позволяет почувствовать себя хоть на мгновение творцом. Получается у всех. и н к в е й н с Цели проведения:
1 строка – одно слово – название стихотворения, обычно существительное. 2 строка – два слова (прилагательные или причастия). Описание темы. 3 строка – три слова (глаголы). Действия относящиеся к теме. 4 строка – четыре слова – предложение. Фраза, которая показывает отношение автора к теме. 5 строка – одно слово – ассоциация, которая повторяет суть темы, обычно существительное.
Природа Разная, красивая Радует, огорчает и удивляет Нашу природу надо беречь Волшебница
Русский язык Живой, удивительный Учит, объясняет, творит Береги родной язык ! Познание
Предварительный просмотр:
Системы действий учителя и учащихся на разных стадиях работы над проектом
| ||
Стадии | деятельность учителя | деятельность учащихся |
1. Разработка проектного задания | ||
1.1. Выбор темы проекта | Учитель отбирает возможные темы и предлагает их учащимся. | Учащиеся обсуждают и принимают общее решение no теме. |
Учитель предлагает учащимся совместно отобрать тему проекта. | Группа учащихся совместно с учителем отбирает темы и предлагает классу для обсуждения | |
Учитель участвует в обсуждении тем,, предложенных учащимися. | Учащиеся самостоятельно подбирают темы и предлагают классу для обсуждения. | |
1.2. Выделение подтем в теме проекта | Учитель предварительно вычленяет подтемы и предлагает учащимся для выбора | Каждый ученик выбирает себе подтему или предлагает новую. |
Учитель принимает участие в обсуждении с учащимися подтем проекта | Учащиеся активно обсуждают и предлагают варианты подтем. Каждый ученик выбирает одну из них для себя (т.е. выбирает себе роль). | |
1.3. Формирование творческих групп | Учитель проводит организационную работу по объединению школьников, вы- бравших себе конкретные подтемы и виды деятельности | Учащиеся уже определили свои роли и группируются в соответствии с ними в малые команды |
1.4. Подготовка материалов к исследовательской работе: формулировка вопросов, на которые нужно ответить задание для команд, отбор литературы | Если проект объемный, то учитель заранее разрабатывает задания, вопросы для поисковой деятельности и литературу | Отдельные учащиеся старших и средних классов принимают участие в разработке заданий. Вопросы для поиска ответа вырабатываться могут в командах с последующим обсуждением классом. |
1.5. Определение форм выражения итогов проектной деятельности | Учитель принимает участие в обсуждении | Учащиеся в группах, а затем в классе обсуждают формы представлёния результата исследовательской деятельности: видеофильм, альбом, натуральные объекты, литературная гостиная и т.д. |
2. Разработка проекта | Учитель консультирует, координирует работу учащихся, стимулирует их деятельность. | Учащиеся осуществляют поисковую деятельность |
3.Оформление результатов | Учитель консультирует, координирует работу учащихся, стимулирует их деятельность. | Учащиеся вначале по группам, а потом во взаимодействии с другими группами оформляют результаты в соответствии с принятыми правилами. |
4. Презентация | Учитель организует экспертизу (например, приглашает в качестве экспертов старших школьников или параллельный класс, родителей и др.). | Докладывают о результатах своей работы |
5. Рефлексия | Оценивает свою деятельность по педагогическому руководству деятельностью детей, учитывает их оценки | Осуществляют рефлексию процесса, себя в нем с учетом оценки других. Желательна групповая рефлексия. |
Предварительный просмотр:
Подписи к слайдам:
Б. Шоу Единственный путь, ведущий к знанию - это деятельность
Позиция ЮНЕСКО Учиться знать, что подразумевает, что обучающийся ежедневно конструирует свое собственное знание, комбинируя внутренние и внешние элементы Учиться делать: фокусируется на практическом применении изученного Учиться жить вместе: актуализирует умения отказаться от любой дискриминации, когда все имеют равные возможности развивать себя, свою семью и свое сообщество Учиться быть: акцентирует умения необходимые индивиду развивать свой потенциал
Фундаментальные цели образования (ЮНЕСКО) научить получать знания (учить учиться) научить работать и зарабатывать (учение для труда) научить жить (учение для бытия) научить жить вместе (учение для совместной жизни)
Система требований ФГОС Требования к результатам освоения основной образовательной программы Требования к структуре основной образовательной программы Требования к условиям реализации основной образовательной программы
Системно – деятельностный подход Базируется на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям
Системно – деятельностный подход 1988 г. «Деятельностный подход ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала ребёнка»
Системно – деятельностный подход Обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы и создаёт основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности ( ФГОС)
Дидактические принципы Деятельности Непрерывности Целостного представления о мире Минимакса Психологической комфортности Вариативности Творчества
Компоненты учебной деятельности Учебная задача Учебные действия Действия самоконтроля и самооценки
Основные этапы деятельностного метода 1. Постановка учебной задачи 2. «Открытие» детьми нового знания 3. Первичное закрепление 4. Самостоятельная работа с проверкой 5. Решение тренировочных упражнений 6. Контроль (принцип минимакса) 7. Решение задач на повторение
Типы уроков 1. Уроки открытия нового знания (ОНЗ) 2. Уроки рефлексии (Р) 3. Уроки общеметодологической направленности Уроки развивающего контроля
Последовательность шагов на уроке Мотивация Актуализация знаний и фиксация затруднения в пробном действии Выявление места и причины затруднения Построения проекта выхода из затруднения Реализация построенного проекта Первичное закрепление с проговариванием Самостоятельная работа с проверкой по эталону Включение в систему знаний и повторение Рефлексия
Последовательность шагов на уроке Мотивация Актуализация знаний и фиксация затруднения в пробном действии Выявление места и причины затруднения Построения проекта выхода из затруднения Реализация построенного проекта Первичное закрепление с проговариванием Самостоятельная работа с проверкой по эталону Включение в систему знаний и повторение Рефлексия
Японская пословица «Налови мне рыбы — и я буду сыт сегодня; а научи меня ловить рыбу — так я буду сыт до конца жизни»
Спасибо за внимание ! Г.А. Творогова
Предварительный просмотр:
Подписи к слайдам:
Список литературы. Безрукова В.С. Всё о современном уроке в школе: проблемы и решения. Москва.: Сентябрь, 2004 год. Гузеев В.В. Основы образовательной технологии: дидактический инструментарий. М.: Сентябрь. 2006 год. Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников. М.:Сентябрь, 2003 год. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в работе учителя и школы. М.: АРКТИ, 2003 год. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001 год. (Адаптивная школа – это школа для всех учащихся с разными уровнями способностей. В адаптивной школе должна быть создана определённая образовательная среда, помогающая каждому ребёнку быть личностью.)
«Если вы заметили, что вы на стороне большинства, это верный признак того, что вам необходимо меняться» (Марк Твен) « Человек может всё, но не больше» (Константин Мелихан) « Подумай, как трудно изменить себя самого, и ты поймёшь, сколь ничтожны твои возможности изменить других» (Вольтер) «Если нам есть в чём себя упрекнуть, Мы всегда отыщем виновных» (Хенрик Ягодзиньский) «Всё в наших руках, поэтому нельзя их опускать» (Коко Шанель)
Часто педагогическую технологию определяют как: Совокупность приёмов – область педагогического знания, отражающего характеристики глубинных процессов педагогической деятельности, особенности их взаимодействия, управление которыми обеспечивает необходимую эффективность учебно-воспитательного процесса; Упорядоченная совокупность действий, операций, процедур, инструментально обеспечивающих прогнозируемый и диагностируемый результат в изменяющихся условиях образовательного процесса (государственный стандарт высшего профессионального образования); Совокупность форм, методов, приёмов и средств передачи социального опыта, а также техническое оснащение этого процесса; Совокупность способов организации учебно-познавательного процесса или последовательность определённых действий, операций, связанных с конкретной деятельностью учителя и направленных на достижение поставленных целей (технологическая цепочка).
Но помимо этого под педагогической технологией понимают процессы: Научного проектирования и точного воспроизведения гарантирующих успех педагогических действий; Оптимизации обучения и воспитания путём анализа факторов, повышающих педагогическую эффективность; И целое научное направление: Наука, исследующая наиболее рациональные пути обучения; Новое направление (с 50-х гг.) в педагогической науке, которое занимается конструированием оптимальных обучающих систем, проектированием учебных процессов; Одно из специальных направлений педагогической науки (прикладная педагогика), призванное обеспечить достижение определённых задач, повышать эффективность учебно-воспитательного процесса, гарантировать его высокий уровень.
Сравнительная таблица методики и технологии обучения. Параметры сравнения Методика обучения Технология обучения Определение Отрасль педагогической науки, представляющая собой частную теорию обучения или частную дидактику 1) Совокупность способов организации учебного процесса, направленных на оптимизацию учебнопознавательного процесса; 2) конструирование и применение методов и приемов для обеспечен эффективности учебного процесса Предмет Сфера пересечения профессиональной (преподавательской) деятельности учителя и научной области знаний в рамках учебного предмета Система форм и видов взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения, учитывающая возможности педагога и учащегося, адекватно применимая на различных учебных предметах Задачи • Устанавливаются нормативные требования к обучающей деятельности учителя и учащихся; • определяются методы, методические средства и организационные формы взаимодействия учителя и учащихся, наиболее полно отвечающие задачам обучения конкретной дисциплине; • учителю обеспечивается возможность постоянного обновления теоретических и методических знаний; создаются условия для повышения профессионального мастерства и обмена передовым педагогическим (и методическим) опытом • Обеспечивает решение одновременно трех задач в процессе обучения: учебно-познавательной; коммуникативно-развивающей, социапьно-ориентационной; • Усиливает учебную мотивацию, оптимизирует систему оценки ЗУН учащихся; • Вооружает конкретными приёмами и навыками индивидуальной и групповой работы в процессе познавательной деятельности; • Даёт учащимся представление об основах автодидактики, способах получения, обработки, воспроизведения информации Формы Семинары-практикумы, индивидуальные и групповые консультации; защита конспектов уроков, взаимопосещения, анализ и самоанализ урочной деятельности; творческие отчеты; педагогические чтения, курсы повышения квалификации, конкурсы «учитель года» и др. Урок, система занятий в виде «погружения», деловой, ролевой игр, непосредственное и опосредованное (дистантное, пролонгированное во времени, д/з) учебное взаимодействие с со-учениками, педагогом, TСO и т.д.
Направления изучения педагогических технологий Авторы Аспекты рассмотрения педагогических технологий Научное направление Метаметодика Конкретно-технологическое действие 8.8. Пикан Определенная методологи-ческая основа • Деятельность учи- теля и учащихся на договорной основе, использование диалога; общения • Построение строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного результата • воспроизводимость любым учителем; • гарантированность достижения результатов всеми школьниками; • диагностичность Г.С. Селевко Концептуальность • Системность, • управляемость • Эффективность; • воспроизводимость; • доминирующий метод С.А. Смирнов • Наличие обратной связи; • повторяемость технологического процесса • Четкость в определении конечной цели; • проведение объективного контроля эффективности процесса и уровня достижения цели; • выборочное повторение отдельных процедур Р.В. Овчарова • Диагностическое целеобразование; • целостность; • управляемость; • динамизм содержания, форм и методов наличие критериев оценки успешности процесса и результата; • корректируемость на основе обратной связи; • экономичность
Уровень овладения педтехо- логией (ПТ) В теории На практике Направление изучения ПТ оптимальный • Знает научные основы различных ПТ, дает объективную психолого-педагогическую оценку (и самооценку) эффективности применения ТО в образовательном процессе • Целенаправленно и систематически применяет технологии обучения (ТО) в своей деятельности, • творчески моделирует сочетаемость различных ТО в собственной практике • широко применяет методы Диагностики Метаметодическое ->научное развивающийся • Имеет представление о различных ПТ; • обоснованно описывает суть собственной технологической цепочки; активно участвует в анализе эффективности используемых технологий обучения • В основном следует алгоритму технологии обучения; • владеет приемами конструирования технологических цепочек в соответствии с поставленной целью; • использует в цепочках разнообразные педагогические приемы и методы Конкретно- технологическое-> Метаметодическое элементарный • Сформировано общее, эмпирическое представление о ПТ; • выстраивает отдельные технологические цепочки, но при этом не может объяснить их целевое назначение в рамках урока; • уклоняется от обсуждения вопросов, связанных с ПТ • Применяет элементы ПТ интуитивно, эпизодически, несистемно; • придерживается в своей деятельности какой-либо одной технологии обучения; • допускает нарушения в алгоритме (цепочке) технологии обучения Конкретно- > технологическое Уровни овладения педагогическими технологиями.
Обучение как технологический процесс Стадии Механизм действий Роль 1. Знакомство с общим процессом деятельности Наблюдение за процессом Наблюдатель 2. Включение в деятельность Первичное освоение (вместе со всеми) Соучастник 3.Индивидуальное присвоение общего хода деятельности: Интериоризация: самостоятельное освоение (по образцу) Деятель 4. Индивидуальная переработка, погружение Осмысление, освоение (по образцу + возможен поиск нового пути) Мыслитель + деятель 5. Индивидуальная «отдача» Экстериоризация: достижение результата «для себя» Самодеятель 6. Включение индивидуальной «отдачи» в коллективную деятельность Сотрудничество: трансформация результата «для себя» в результат «для всех» Сотрудник, содеятель 7.Создание совокупным субъектом общего значимого результата сотворчество: достижение общего значимого результата формирует основу для новых совместных действий и поисков Со-творец
Педагогическое общение Современные технологии Повышение уровня профессионального мастерства учителя Педагогическая диагностика учебный диалог проблемные вопросы анализ и самоанализ уроков понятие нормы поощрение и наказание организация деятельности учащихся на уроке индивидуальная карта профессионального роста педагога - стажёра самонаблюдение пространство общения на уроке интерактивное обучение педагогический опыт анализ школьной документации стратегии содействия и противодействия модульное обучение взаимопосещения шкалирование неэффективная коммуникация групповые методики профессиональное самоопределение социометрия средства языка дистантное обучение наставничество профессиональная ориентация. барьеры общения ученик как субъект учебного взаимодействия профессиональная ориентация. компьютерные технологии обучения технология проектного обучения технология развития критического мышления учащихся технология интегративного обучения Образовательные технологии ТРИЗ
Технологии, используемые в образовательном процессе школы Апробация Внедрение Обобщение
Технология развития критического мышления Критическое мышление – это способность анализировать информацию с позиции логики и личностно-ориентированного подхода с тем, чтобы применять полученные результаты, как к стандартам, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам. Критическое мышление – это способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые продуманные решения.
Цель технологии – обеспечить развитие критического мышления посредством интерактивного включения учащихся в образовательный процесс. Исходные научные идеи: Критическое мышление: Способствует взаимоуважению партнёров, пониманию и продуктивному взаимодействию между людьми; Облегает понимание различных «взглядов на мир»; Позволяет учащимся использовать свои знания для наполнения смыслом ситуаций с высоким уровнем неопределённости, создавать базу для новых типов человеческой деятельности. Критерии оценки результата в условиях технологии развития критического мышления учащихся. Основным критерием оценки результата является критичность мышления, которая может быть раскрыта через следующие показатели: Оценка (Где ошибка?) Диагноз (В чём причина?) Самоконтроль (Каковы недостатки?) Критика (Согласны ли вы? Опровергните. Приведите контраргументы?) Прогноз (Постройте прогноз).
Результаты: Критичность мышления школьников по поводу своего субъектного опыта. Ограничения: Подготовка специального содержания текстов. Невысокий уровень сформированность у школьников умений самостоятельной работы.
Этапы действия учителя действия учащихся Этап «Вызов» (актуализация субъектного опыта) 1. Нарисуйте в тетрадях познавательный объект так, как вы его себе представляете. 2. Посмотрите на свой рисунок и вспомните все, что вы знаете о познавательном объекте. 3. В тетради нарисуйте таблицу («маркировочную таблицу») с тремя одинаковыми колонками. Рисует на доске таблицу. 4. В левой колонке таблицы запишите все, что вы знаете о познавательном объекте. 5. Обменяйтесь своими мнениями в паре. 6. Давайте обсудим то, что у нас получилось (что же мы знаем о познавательном объекте?). Записывает на доске в левой колонке таблицы все, что говорят учащиеся. Первая колонка таблицы маркируется словом «Знаю». 1. Каждый в тетради рисует познавательный объект так, как его себе представляет. 2. Вспоминают все, что связано с рассматриваемым познавательным объектом. 3. Рисуют маркировочную таблицу. 4. Записывают в левую колонку все то, что вспомнили о познавательном объекте. 5. обмениваются друг с другом своими знаниями. 6. Каждый по очереди информирует класс о том, что он знает о рассматриваемом объекте. Левая колонка таблицы маркируется словом «Знаю». Дополняют записи в левой колонке таблицы. Этап «Осмысление» 1. Предлагает учащимся классифицировать записанные на доске знания по каким-либо основаниям. 2. На доске оформляется структурно- логическая схема (в соответствии с проведенной классифйкацией). 1. Предлагают основания для классификации полученных об объекте сведений. 2. Записывают структурно логическую схему, обсуждая вопрос о распределении по предложенным основаниям полученных на предыдущем этапе сведений. Системы действий учителя и учащихся
Этап «Чтение с пометками» 1. Предлагает каждому ученику текст. 2. Дает задание учащимся: читаем и делаем в тексте пометки (не более 10 минут). Пометки: «V» - «знаю»; «-» - «противоречит моим первоначальным представлениям»; «?» - «хочу узнать»; «+» - «это для меня новое». 3. Предлагает учащимся продолжить работу с маркировочной таблицей индивидуально. Маркирует две оставшиеся колонки таблицы: «Хочу узнать» и «Узнал новое». 4. Предлагает учащимся обсудить данные, записанные в третьей колонке в ходе самостоятельной работы. Заполняет вместе с учащимися третью колонку таблицы <Узнал новое». 5. Предлагает учащимся обсудить данные, записанные ими самостоятельно во вторую колонку таблицы «Хочу узнать». Заполняет в ходе обсуждения вторую колонку таблицы на доске. 6. Задает по ходу обсуждения вопросы учащимся: «Как вы думаете, из каких источников мы можем об этом узнать?», «У кого есть энциклопедии?» и др. 7. Дает установку на домашнее задание: «К следующему уроку необходимо ответить на возникшие вопросы по поводу новой информации. Если возникнут затруднения, попробуем разобраться вместе». 1. Получают распечатку текста. 2. Читают тест и на полях делают предложенные учителем пометки. 3. Самостоятельно в тетрадях заполняют маркировочную таблицу в соответствии со сделанными в тексте пометками. 4. Участвуют в обсуждении 5. Участвуют в обсуждении 6. Отвечают на вопросы учителя. Предлагают свои варианты 7. Выбирают тему для сообщения в соответствии возникшими вопросами. Записывают домашнее задание. Этап «Рефлексия» 1. Предлагает учащимся разные способы инициирования рефлексии учащихся. 1. Проводят рефлексию. Этап «Домашнее задание» 1. Предлагает домашнее задание: - напишите сказку (эссе и т.п.) (по выбору); - составьте структурно- логическую схему с учетом новых знаний (по выбору учащихся). 1. Выбирают домашнее задание.
Технология проектного обучения Исходный лозунг основателей системы проектного обучения: « Всё из жизни, всё для жизни». Цель проектного обучения: создать условия, при которых учащиеся: Самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников; учатся пользоваться приобретёнными знаниями для решения познавательных и практических задач; приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения); развивают системное мышление.
Исходные теоретические позиции проектного обучения: в центре внимания – ученик, содействие развитию его творческих способностей; образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении; индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого ученика на свой уровень развития; комплексный подход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций ученика; глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счёт универсального их использования в разных ситуациях.
Таким образом, суть проектного обучения состоит в том, что ученик в процессе работы над учебным проектом постигает реальные процессы, объекты и т.д. Оно предполагает проживание учеником конкретных ситуаций, приобщение его к проникновению вглубь явлений, процессов и конструированию новых объектов . Чтобы постичь, прожить, приобщиться к раскрытию, конструированию нужны особые формы обучения. Ведущей среди них является имитационная игра . Игра – это самая свободная, естественная форма погружения человека в реальную (или воображаемую) действительность с целью её изучения, проявления собственного «Я», творчества, активности, самостоятельности, самореализации. Игра несёт на себе функции: психологические, снимая напряжение и способствуя эмоциональной разрядке; психотерапевтические, помогая ребёнку изменить отношение к себе и к другим, изменить способы общения, психическое самочувствие; технологические, позволяя частично вывести мышление из рациональной сферы в сферу фантазии, преображающей реальную действительность.
Возможные темы учебных проектов разнообразны, как и их объекты. Можно выделить по времени три вида учебных проектов: краткосрочные (2-6 часов); среднесрочные (12-15 часов); долгосрочные, требующие значительного времени для поиска материала, его анализа и т.д.
Системы действий учителя и учащихся на разных стадиях работы над проектом Стадии Д еятельность учителя Д еятельность учащихся 1. Разработка проектного задания 1.1 . Выбор темы проекта Учитель отбирает возможные темы и предлагает их учащимся. Учащиеся обсуждают и принимают общее решение по теме. Учитель предлагает учащимся совместно отобрать тему проекта. Группа учащихся совместно с учителем отбирает темы и предлагает классу для обсуждения Учитель участвует в обсуждении тем, предложенных учащимися. Учащиеся самостоятельно подбирают темы и предлагают классу для обсуждения. 1.2. Выделение подтем в теме проекта Учитель предварительно вычленяет подтемы и предлагает учащимся для выбора Каждый ученик выбирает себе подтему или предлагает новую. Учитель принимает участие в обсуждении с учащимися подтем проекта Учащиеся активно обсуждают и предлагают варианты подтем. Каждый ученик выбирает одну из них для себя (т.е. выбирает себе роль). 1.3. Формирование творческих групп Учитель проводит организационную работу по объединению школьников, вы- бравших себе конкретные подтемы и виды деятельности Учащиеся уже определили свои роли и группируются в соответствии с ними в малые команды
1.4. Подготовка материалов к исследовательской работе: формулировка вопросов, на которые нужно ответить задание для команд, отбор литературы Если проект объемный, то учитель заранее разрабатывает задания, вопросы для поисковой деятельности и литературу Отдельные учащиеся старших и средних классов принимают участие в разработке заданий. Вопросы для поиска ответа вырабатываться могут в командах с последующим обсуждением классом. 1.5. Определение форм выражения итогов проектной деятельности Учитель принимает участие в обсуждении Учащиеся в группах, а затем в классе обсуждают формы представлёния результата исследовательской деятельности: видеофильм, альбом, натуральные объекты, литературная гостиная и т.д. 2. Разработка проекта Учитель консультирует, координирует работу учащихся, стимулирует их деятельность. Учащиеся осуществляют поисковую деятельность 3.Оформление результатов Учитель консультирует, координирует работу учащихся, стимулирует их деятельность. Учащиеся вначале по группам, а потом во взаимодействии с другими группами оформляют результаты в соответствии с принятыми правилами. 4. Презентация Учитель организует экспертизу (например, приглашает в качестве экспертов старших школьников или параллельный класс, родителей и др.). Докладывают о результатах своей работы 5. Рефлексия Оценивает свою деятельность по педагогическому руководству деятельностью детей, учитывает их оценки Осуществляют рефлексию процесса, себя в нем с учетом оценки других. Желательна групповая рефлексия.
Технология интегрированного обучения Интеграция - это глубокое взаимопроникновение, слияние, насколько это возможно, в одном учебном материале обобщённых знаний в той или иной области. Потребность в возникновении интегрированных уроков объясняется целым рядом причин. Мир, окружающий детей, познаётся ими во всём многообразии и единстве, а зачастую предметы школьного цикла, направленные на изучение отдельных явлений, дробят его на разрозненные фрагменты. Интегрированные уроки развивают потенциал самих учащихся, побуждают к активному познанию окружающей действительности, к осмыслению и нахождению причинно-следственных связей, к развитию логики, мышления, коммуникативных способностей. Форма проведения интегрированных уроков нестандартна, интересна. Использование различных видов работы в течение урока поддерживает внимание учеников на высоком уровне, что позволяет говорить о достаточной эффективности уроков. Интегрированные уроки раскрывают значительные педагогические возможности. Интеграция в современном обществе объясняет необходимость интеграции в образовании. Современному обществу необходимы высококлассные, хорошо подготовленные специалисты. Интеграция даёт возможность для самореализации, самовыражения, творчества учителя, способствует раскрытию способностей.
Преимущества интегрированных уроков. Способствуют повышению мотивации учения, формированию познавательного интереса учащихся, целостной научной картины мира и рассмотрению явления с нескольких сторон; В большей степени, чем обычные уроки способствуют развитию речи, формированию умения учащихся сравнивать, обобщать, делать выводы; Не только углубляют представление о предмете, расширяют кругозор. Но и способствуют формированию разносторонне развитой, гармонически и интеллектуально развитой личности. Интеграция является источником нахождения новых связей между фактами, которые подтверждают или углубляют определённые выводы. Наблюдения учащихся. Закономерности интегрированных уроков: весь урок подчинён авторскому замыслу, урок объединяется основной мыслью (стержень урока), урок составляет единое целое, этапы урока – это фрагменты целого, этапы и компоненты урока находятся в логико- структурной зависимости, отобранный для урока дидактический материал соответствует замыслу, цепочка сведений организована как «данное» и «новое». Взаимодействие учителей может строиться по-разному. Оно может быть: 1. паритетным, с равным долевым участием каждого из них, 2. один из учителей может выступать ведущим, а другой – ассистентом или консультантом; 3. весь урок может вести один учитель в присутствии другого как активного наблюдателя и гостя.
Первый этап работы подготовительный. Он включает в себя следующие элементы: планирование, организация творческой группы, конструирование содержания урока, репетиции. Второй этап подготовки и проведения урока – исполнительский. В современной дидактике этот этап урока называется фазой вызова. Цель этого этапа – вызвать интерес учащихся к теме урока, к его содержанию. Способы вызова интереса учащихся могут быть различные, например, описание проблемной ситуации или интересного случая. Может быть в виде - увертюры. В заключительной части урока необходимо обобщить всё сказанное на уроке, подвести итог рассуждениям учеников, сформулировать чёткие выводы. Как и начало урока, концовка должна произвести на учащихся сильное эмоциональное воздействие. Третий этап – рефлексивный. На этом этапе проводится анализ урока. Необходимо учесть все его достоинства и недостатки.
Предварительный просмотр:
Подписи к слайдам:
ИСТОЧНИКИ, ОТРАЖАЮЩИЕ ОСНОВНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ, ХАРАКТЕРИЗУЮЩИЕ ПРОБЛЕМЫ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской федерации до 2020 года Проект образовательных стандартов второго поколения Проект концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы Национальная образовательная стратегия «Наша новая школа» Проект «Закона об образовании»
Национальная образовательная стратегия «Наша новая школа» Обновление содержания образования, создание условий обучения, при которых дети могли бы возможность раскрыть свои способности, подготовиться к жизни в высокотехнологическом конкурентном мире Создание системы поиска и поддержки талантливых детей, а также их сопровождения в течение всего периода становления личности Пополнение кадрового состава преподавателей, стимулирование активности молодых учителей Изменения облика школ, школа как центр не только обязательного образования, но и самоподготовки, занятий творчеством и спортом Укрепление здоровья школьников, устранение перегрузок, индивидуальный подход, минимизирующий риски для здоровья
Особенности ФГОС Стандарт как конвенциональная норма, общественный договор ведущий компонент ФГОС – требования к результатам, портрет выпускника; договорные отношения между участниками образовательного процесса; распределение ответственности за достижение планируемых результатов; вариативность образования
Пути реализации ФГОС, три «Т» Изменение облика школы, соответствие кадрового состава поставленным задачам (выполнение «Т» - требования к условиям реализации образовательных программ) Разработка современной образовательной программы (выполнение «Т» - требования к структуре образовательных программ) Использование современных УМК, технологий, систем оценки и т.д. (выполнение «Т» - требования к результатам освоения образовательных программ)
Портрет будущего выпускника школы — гражданина России 2020 года Компетентный в гражданско-правовых аспектах член общества, осознающий свою сопричастность к судьбе России Уважающий ценности иных культур, конфессий и мировозренний, осознающий глобальные проблемы современности, свою роль в их решении Креативный, мотивированный к познанию и творчеству, обучению и самообучению на протяжении всей жизни Разделяющий ценности безопасного и здорового образа жизни Уважающий других людей, готовый сотрудничать с ними для достижения совместного результата Осознающий себя личностью, способной принимать самостоятельные решения и нести за них ответственность
Развитие образовательных процессов Парадигма Технология Подход Система
Пример Изменившаяся в России в настоящее время парадигма образования вызвала необходимость разработки новых подходов , в частности компетентностного, предполагающего заменить систему обязательного формирования знаний, навыков и умений набором компетентностей (комплексом компетенций), которые должны формироваться у учащихся на основе технологий , предполагающих обновление содержания и процесса деятельности по овладению этим содержанием.
Парадигма образования «Парадигма – это вся совокупность убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для членов данного сообщества». (Кун Т. Структура научных революций. – М., 1975. - с. 220) «Парадигма – это ментальное окно (mental window), через которое исследователь рассматривает мир». ( Baily K.D. Methods of Social Research N-Y., London. 1982. – с. 25)
Парадигма Парадигма – ведущая концептуальная идея, определяющая направление и характер грядущих преобразований, или теория, отражающая важные, существенные черты действительности. Е.А. Ямбург. Концепция развития Центра образования: стратегия гармонизации // Завуч № 6, 2008. – С. 8-77.
Парадигма Принятая широким научно-педагогическим сообществом система социальных ценностей, теоретических идей, принципов, экспериментальных и обучающих моделей и методов, образ мысли теоретиков и практиков обучения и воспитания, определяющие позиции педагогов и обучающихся, цели и содержание образования, педагогические технологии и уклад жизни учебных заведений. Парадигма образования исторически изменяется под влиянием новых ценностей общества и личности, накопления противоречий в самой педагогической науке. (Педагогический словарь)
Общепринятая точка зрения Современное образование развивается в контексте перехода от знаниевой парадигмы к компетентностной. Я Знаю, что …! Я знаю, как …!
Система обучения Система — это совокупность множества элементов, которые вместе составляют единое целое. Система обучения представляет собой совокупность основных компонентов учебного процесса: целей и задач, принципов, содержания, методов, приемов, упражнений, средств, организационных форм обучения.
Ключевые идеи современных подходов к обучению Для проблемного подхода его основной определяющей категорией является «проблема», для деятельностного подхода такой категорией является «деятельность», для личностно-ориентированного подхода главная категория - «личность», для компетентностного - соответственно, «компетентность» и т.
Парадигма Система Подход Развитие образования Технология
Понятие «технология» Педагогическая технология — это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействие, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО) Образовательная технология — это процессная система совместной деятельности учащихся и учителя по проектированию (планированию), организации, ориентированию и корректированию образовательного процесса с целью достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий участникам
Образовательная технология Образовательной технологией будем называть комплекс, состоящий из: • некоторого представления планируемых результатов обучения, • средств диагностики текущего состояния обучаемых, • набора моделей обучения, • критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий
Понятие «технология» 2 подход. Педагогические технологии относятся к образовательному процессу в целом (образование и воспитание). Образовательные - затрагивают только учебную деятельность. 3 подход. Исключает понятие «педагогические технологии» и дает представление о единственно возможном понятии «образовательные технологии». В данном контексте, если говорить о словосочетании «образовательные технологии», то оно также используется как собирательный термин, включающий весь перечень технологий, используемых в образовании. 4 подход. Педагогические технологии, которые появились в 50-х годах прошлого столетия как противовес нечеткости и неопределенности традиционного методического подхода. Это те, технологии, цель и результат которых жестко взаимосвязаны, и результативность диагностируема. По классификации М.В. Кларина это так называемые «жесткие» или «строгие» технологии. Это технологии, в основном, направленные на усвоение содержания, например, «модель полного усвоения», или освоение достаточно простых (диагностируемых) умений.
Образовательные технологии Образовательными технологиями (термин, становящийся, общепринятым для педагогических технологий 90-х годов) принято считать технологии, ставящие более «широкие» цели (исследовательские, творческие способности ученика, развитие критического мышления) не позволяющие строго диагностировать результаты обучения. Это технологии, направленные на развитие самостоятельности, субъектности ученика. Часто понятие «образовательные технологии» 90-х заменяют понятием личностно-ориентированные образовательные технологии.
Три парадигмы в классификации технологий: 1. Традиционный частно-методический подход (эмпирическая парадигма) 2. Педагогические технологии (алгоритмическая парадигма), которые появились в 50-х годах прошлого столетия как противовес нечеткости и неопределенности традиционного методического подхода 3. Образовательные технологии (стохастическая парадигма) — термин, становящийся, общепринятым для педагогических технологий 90-х годов
Основные качества современных педагогических технологий системность научность комплексность управляемость целостность диагностичность концептуальность прогнозируемость процессуальность эффективность развивающий характер оптимальность структурированность воспроизводимость вариативность
Схема технологического построения учебного процесса
Технологии стандартного характера 1 группа Технологии стандартного характера. Главный результат здесь выражается в формировании известных знаний, умений и навыков, а рефлексивные процессы (анализ, осмысление, оценка) лишь используются человеком в качестве средств (естественно, необходимых и желаемых) для решения задач определенного содержания по тому или иному учебному предмету
Технологии рефлексивного характера 2 группа Технологии рефлексивного характера, целью и конечным результатом которых является овладение субъектом способами самого рефлексивного мышления, надпредметными когнитивными умениями, которые бы в дальнейшем входили в интеллектуальный аппарат личности и применялись в процессе самостоятельных поисков и открытий
Концепция стандартов второго поколения Компетентность - новое качество субъекта деятельности, проявляющееся в способности системного применения знаний, умений, ценностных установок и позволяющее успешно разрешать различные противоречия, проблемы, практические задачи в социальном, профессиональном и личностном контексте Компетентность – объективный результат освоения компетенций конкретной личностью Универсальные учебные действия - совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса
Общеевропейские ключевые компетенции политические и социальные компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе коммуникативная компетенция владение новыми информационными технологиями компетенции, реализующие способность и желание учиться
Российский вариант ключевых компетенций Ценностно-смысловые компетенции Общекультурные компетенции Учебно-познавательные компетенции Информационные компетенции Коммуникативные компетенции Социально-трудовые компетенции Компетенции личностного самосовершенствования
Концепция стандартов второго поколения Требования к результатам освоения основных образовательных программ структурируются по ключевым задачам общего образования, отражающим индивидуальные, общественные и государственные потребности, и включают в себя предметные, метапредметные и личностные результаты
Концепция стандартов второго поколения Предметные результаты образовательной деятельности выражаются в усвоении обучаемыми конкретных элементов социального опыта, изучаемого в рамках отдельного учебного предмета, – знаний, умений и навыков, опыта решения проблем, опыта творческой деятельности, ценностей .
Концепция стандартов второго поколения Под метапредметными результатами понимаются освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях
Концепция стандартов второго поколения Под личностными результатами понимается сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений обучающихся – к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам
Метакогнитивные, рефлексивные технологии Метакогнитивные (метапредметные), рефлексивные технологии - технологии, основанные на личностных механизмах мышления: осознание, самокритика, самооценка и т.д., формирующие интеллектуальные умения и усиливающие рефлексивные механизмы в образовательной деятельности Данные технологии обучают не только общим способам познания, но и вооружают ученика и учителя отдельными приемами, механизмами, усиливающими рефлексивную деятельность
Когнитивные и метакогнитивные умения Цепочка формирования когнитивных умений на первый взгляд проста: от репродуктивных умений – к продуктивным Б.Блум выделил следующие уровни: знание (употребляемых терминов, конкретных фактов, понятий и.т.д.), понимание (понимание фактов, интерпретация материала, схем, преобразование словесного материала в математические выражения и.т.д.) Уровень «знание - понимание - применение» - это репродуктивный уровень знаний, чтобы проверить эти знания мы используем задания типа: «решите», «прочитайте», «назовите», «перескажите», «объясните принцип действия», согласитесь, эти задания «лидируют» в школе Продуктивный уровень знаний – применение, анализ, синтез. Применение (использование понятий в новых ситуациях, применение законов, процедур), анализ (выделение скрытых предположений, видение ошибок в логике рассуждений, проведение разграничений между фактами и следствиями и.т.д.), синтез (написание творческого сочинения, составление плана исследования и.т.п.), оценка (оценивание логики построения материала, значимости продукта деятельности и.т.д.)
Когнитивные и метакогнитивные умения Метакогнитивные умения в учебном процессе: Цепочка формирования подобных умений на первый взгляд проста: от репродуктивных умений – к продуктивным, и далее, - к метакогнитивным. За когнитивными умениями следуют метакогнитивные, такие как способность к планированию собственной учебной деятельности, самоанализу, самооценке, и, помогают учащимся выйти за способность к самообразованию
Перечень технологий, рекомендованных в материалах федерального оператора ПНПО: развивающее обучение; коллективная система обучения (КСО); технология решения исследовательских задач (ТРИЗ); исследовательские и проектные методы; технология модульного и блочно-модульного обучения; технология «дебаты»; технология развития критического мышления; лекционно-семинарская система обучения; технология использования в обучении игровых методов: ролевых, деловых и других видов обучающих игр; обучение в сотрудничестве; информационно-коммуникационные технологии; здоровьесберегающие технологии; система инновационной оценки «портфолио»; технологии интерактивного и дистанционного обучения
Предварительный просмотр:
Подписи к слайдам:
Предварительный просмотр:
Подписи к слайдам:
Предварительный просмотр:
Составление опорного конспекта на уроках русского языка
Вслед за известным педагогом В.Ф.Шаталовым мы, учителя русского языка и литературы, уделяем составлению опорного конспекта большое внимание, считая его составление и запоминание одним из важных приемов обучения. Однако далеко не всегда мы раскрываем суть этого понятия: что собственно представляет собой опорный конспект, в чем его значение, как он составляется.
Если мы хотим научить детей самостоятельно составлять опорные конспекты, необходимо провести специальный урок, цель которого – познакомить учеников с понятием «опорный конспект», с различными формами его записи. Предлагаемый ниже материал на эту тему можно использовать на уроках русского языка, литературы, риторики в 5-7 классах, учитывая при подборе дидактического материала возрастные особенности и речевую подготовку школьников.
Опорный конспект является вторичным текстом, так как в нем в краткой форме передаются основные сведения текста исходного. При этом могут использоваться сокращения, различные знаки, символы, графические выделения. Часто опорный конспект представляет собой рисунок или схему, иногда таблицу. Психологи отмечают, что преобразование учеником информации, перевод ее в другую, более наглядную форму (в рисунок, схему, таблицу) способствует лучшему пониманию и усвоению знаний. Поэтому важно, чтобы у детей выработалось умение составлять опорные конспекты в различных формах и вкус к такой работе.
Опорный конспект составляется учителем для учеников (чтобы дети усвоили представленную в нем информацию) или детьми (тогда учитель оценит, насколько они поняли прочитанный или услышанный исходный текст) или совместными усилиями учителя и детей в диалоге (для создания атмосферы поиска, маленького открытия).
Таким образом, умение составлять опорный конспект - одно из важных общеучебных умений, которое подготавливает учеников к презентации своих знаний.
Урок знакомства с опорным конспектом начинаем с беседы.
- Многие из нас, наверное, хотели бы иметь волшебную палочку, с помошью которой можно было бы легко и просто выучить уроки, запомнить самое главное из прочитанного или услышанного. Я не обещаю дать вам в руки такую волшебную палочку, но думаю, что сегодняшний урок поможет нам научиться лучше понимать устный или письменный текст и запоминать его.
Но прежде я хотела бы спросить вас, что вы можете сказать об опорных или ключевых словах? (По ключевым словам можно понять тему текста, восстановить его содержание. Мы используем опорные слова для пересказа, подготовки устного выступления.)
- Эти знания помогут вам понять, что такое опорный конспект, как он составляется. Ведь в опорных конспектах, конечно, содержатся опорные слова.
Опорный конспект должен в краткой форме четко передавать содержание исходного текста. Так, чтобы даже через несколько дней, недель, а может быть, и месяцев мы могли бы по этому конспекту восстановить содержание текста. Давайте посмотрим, как это делается.
- Сейчас я прочитаю вам рассказ музыковеда.
Для чего нужен дирижер
Когда-то в детстве я думал: «Зачем нужен дирижер? Ведь если артисты оркестра – достаточно опытные музыканты, то неужели они сами, без дирижера, не смогут сыграть оркестровое произведение?» Признаться честно, я даже подглядывал за музыкантами: а смотрят ли они вообще на дирижера.
Слова дирижер, дирижировать происходят от немецких и французских слов, которые в оригинале означают: направлять, управлять, руководить.
Во-первых, дирижер необходим для того, чтобы оркестранты играли стройно, в нужном темпе и ритме. Во-вторых, и это главное, дирижер определяет трактовку – свое понимание замысла композитора. Танцевальную мелодию можно, например, исполнять быстро и беспечно, а можно - медленно и немного грустно. В третьих, дирижер может выделить как главное звучание той или иной группы инструментов: струнных, духовых или ударных. От этого, естественно, меняется характер музыки. Таким образом, дирижер в известном смысле становится соавтором композитора.
- Запишите название этого рассказа.
Теперь я буду читать его второй раз, медленно, чтобы вы успели записать ключевые слова. Затем мы вместе по этим словам составим опорный конспект.
(Читается текст)
- Теперь обсудим опорные слова, которые вы записали.
У Тани:
Д - чтобы:
В едином темпе, ритме, трактовку - свое понимание.
У Коли есть важные добавления:
Дирижер – направлять, руководить. Роль групп инструментов.
- Составили опорный конспект в виде схемы, пользуясь этими словами. (Учитель в диалоге с детьми составляет опорный конспект.)
Дирижер
управляет руководит
темпом, ритмом, трактовкой ролью групп инструментов
- Итак, мы составили опорный конспект в виде схемы.
А теперь скажите, будут ли отличаться опорные конспекты, составленные на уроках математики и литературы?
(Да, конечно.)
- В каком виде часто записываются сведения по математике?
(В виде таблицы, иногда схемы-рисунка - прямоугольника, квадрата и т.д.)
- Итак:
В зависимости от того, для кого, с какой целью составляются опорные конспекты, они могут быть самыми различными по форме:
в виде слов, словосочетаний, предложений, кратких текстов, схем, таблиц, рисунков.
В опорных конспектах часто употребляются сокращенные слова, общепринятые и свои собственные знаки.
- Какой опорный конспект вы составите, если вам поручат просмотреть учебную телепередачу и рассказать о ее содержании в классе? (Я постараюсь написать его точнее, подробнее, чтобы лучше передать содержание. Возможно, лучше всего будет придумать какую-нибудь схему, рисунок.)
Далее учитель раздает детям листки с фрагментами текста.
- Составьте к фрагменту из учебника - сказки «Волшебная страна Русского языка» опорный конспект в виде: а) схемы, б) рисунка.
Служебные части речи
- А теперь,- сказала Фея,- мы отправляемся в другую часть города. Там живут служебные части речи. Их всего три. Покажем эти части речи Маше. Автобус тронулся по дороге, огибающей зеленое поле. Вскоре показались первые строения.
- Здесь живут Предлоги, - показала Фея. Вокруг суетились человечки, в руках они держали щиты – пробелы. Ведь предлоги всегда пишутся отдельно от существительных и местоимений.
- А вот здесь живут Союзы: но, и, да,- показала Фея на другие домики.
- Чаще всего они помогают соединять слова и предложения. Например: «Брат занимается футболом, а сестра фигурным катанием».
- А вот здесь дома Частиц, - показала Фея направо.- Они придают новые оттенки значений словам или целым предложениям. К примеру, разные значения у предложений: «Тебе понравилось это путешествие» и « Даже тебе понравилось это путешествие». И новый оттенок вносит маленькое словечко - частица даже. А если привести еще один пример - «Тебе не понравилось это путешествие», то здесь частица не меняет смысл всего предложения.
Возможные варианты выполнения задания.
Служебные части речи:
- предлоги пишутся отдельно от существительных и местоимений;
- союзы а, но, да соединяют слова и предложения;
- частицы даже, не придают новые оттенки значениям слов, предложениям.
Возможны варианты выполнения задания:
После каждого урока следует подвести итоги.
- Сегодня мы учились важному и полезному умению – составлять опорные конспекты. Это очень пригодится на уроках по другим школьным предметам, в старших классах и вообще в тех случаях, когда вам необходимо лучше осмыслить и запомнить информацию.
- Как вы бы сказали, что такое опорный конспект?
- Почему учебные рисунки, схемы, таблицы можно отнести к опорным конспектам?
- Какие условные обозначения применяются в опорных конспектах?
Предварительный просмотр:
Сравнительная таблица методики и технологии обучения
Параметры сравнения | Методика обучения | Технология обучения |
Определение | Отрасль педагогической науки, представляющая собой частную теорию обучения или частную дидактику | 1) Совокупность способов организации учебного процесса, направленных на оптимизацию учебнопознавательного процесса; 2) конструирование и применение методов и приемов для обеспечения эффективности учебного процесса |
Предмет | Сфера пересечения профессиональной (преподавательской) деятельности учителя и научной области знаний в рамках учебного предмета | Система форм и видов взаимо- действия учителя и ученика в процессе обучения, учитывающая возможности педагога и учащегося, адекватно применимая на различных учебных предметах |
Задачи | • Устанавливаются нормативные требования к обучающей деятельности учителя и учащихся; • определяются методы, методические средства и организационные формы взаимодействия учителя и учащихся, наиболее полно отвечающие задачам обучения конкретной дисциплине; • учителю обеспечивается возможность постоянного обновления теоретических и методических знаний; создаются условия для повышения профессионального мacтерства и обмена передовым педагогическим (и методическим) опытом | • Обеспечивает решение одно временно трех задач в процессе обучения: учебно-познавательной; коммуникативно-развивающей, социапьно-ориентационной; •Усиливает учебную мотивацию, оптимизирует систему оценки ЗУН учащихся; •Вооружает конкретными приёмами и навыками индивидуальной и групповой работы в процессе познавательной деятельности; •Даёт учащимся представление об основах автодидактики, способах получения, обработки, воспроизведения информации |
Формы | Семинары-практикумы, индивидуальные и групповые консультации; защита конспектов уроков, взаимопосещения, анализ и самоанализ урочной деятельности; творческие отчеты; педагогические чтения, курсы повышения квалификации, конкурсы «учитель года» и др. | Урок, система занятий в виде «погружения», деловой, ролевой игр, непосредственное и опосредованное (дистантное, пролонгированное во времени, д/з) учебное взаимодействие с со-учениками, педагогом, TСO и т.д. |
Предварительный просмотр:
Структура деятельности учителя и ученика
при использовании метода проектов
Ученик | Учитель |
Определяет цель деятельности | Помогает определить цель деятельности |
Открывает новые знания | Рекомендует источник получения информации |
Экспериментирует | Раскрывает возможные формы работы |
Выбирает пути решения | Содействует прогнозированию результатов |
Активен | Создает условия для активности школьника |
Субъект обучения | Партнер ученика |
Несет ответственность за свою деятельность | Помогает оценить полученный результат, выявить недостатки |
Предварительный просмотр:
Структура портфолио учителя
Основная цель портфолио — проанализировать и представить значимые профессиональные результаты, обеспечить мониторинг профессионального роста учителя.
Портфолио позволяет учитывать результаты, достигнутые учителем в разнообразных видах деятельности — обучающей, воспитательной, творческой, самообразовательной.
Портфолио обеспечивает накопление информации, необходимой для:
• повышения или подтверждения квалификационной категории учителя, а также объявления ему поощрений и представления к наградам и денежным премиям по итогам учебного года;
• своевременной фиксации реальных изменений и роста профессионального мастерства педагога.
Портфолио учителя оформляется в папке-накопителе с файлами (скоросшивателе). Каждый отдельный материал, включенный в портфолио, должен датироваться. Состав портфолио зависит от конкретных задач, которые ставит перед собой сам учитель или руководитель (председатель) методического объединения.
В портфолио целесообразно выделить несколько разделов.
Первый раздел «Общие сведения об учителе»
— Ф.И.О., год рождения учителя.
— Образование (что и когда окончил, полученная специальность и квалификация по диплому).
— Общий трудовой и педагогический стаж. Педагогический стаж работы в данном образовательном учреждении.
— Повышение квалификации (название структур, в которых прослушаны курсы; год, месяц, проблематика курсов).
— Копии документов, подтверждающих прохождение курсов; копии документов, подтверждающих наличие ученых и почетных званий и степеней.
— Информация о государственных и муниципальных наградах, грамотах, благодарственных письмах.
— Информация о наиболее значимых школьных поощрениях.
— Копии дипломов различных конкурсов.
— Другие документы по усмотрению учителя.
Второй раздел «Результаты педагогической деятельности» (динамика учебных достижений за год, в т.ч. ЕГЭ)
— Материалы, характеризующие результаты освоения обучающимися образовательных программ и сформированность у них ключевых компетенций по преподаваемым учителем предметам.
— Сравнительный анализ деятельности педагога на основании контрольных срезов знаний, участие школьников в школьных, районных, городских олимпиадах, конкурсах.
— Результаты промежуточной и итоговой аттестации учащихся.
— Наличие среди учеников медалистов.
— Данные о поступлении учеников в вузы по предметной направленности.
Материалы данного раздела должны давать представление о динамике результатов педагогической деятельности учителя за определенный период.
Третий раздел «Научно-методическая деятельность» (использование современных образовательных технологий в учебной и воспитательной работе, участие в конференциях, семинарах, конкурсах и т.д. различного уровня)
В этот раздел помещаются методические материалы, свидетельствующие о профессионализме педагога, в частности:
— образовательные программы и описания комплектов учебно-методической литературы с обоснованием их выбора;
— описания используемых образовательных технологий с обоснованием их выбора;
— средства педагогической диагностики для оценки образовательных результатов;
— описания способов использования информационно-коммуникативных технологий в образовательном процессе, технологий обучения детей с проблемами развития;
— отчет о работе в методическом объединении (школьном, районом, городском);
— информация об участии в профессиональных и творческих педагогических конкурсах.
Четвертый раздел «Обобщение опыта»
— Участие в методических и предметных неделях.
— Организация и проведение семинаров, круглых столов, мастер-классов и т.п.
— Проведение научно-исследовательских работ.
— Разработка авторских программ, научно-методических материалов.
— Публикации учителя.
— Творческие отчеты, рефераты, статьи, доклады.
— Материалы диссертации (при наличии).
Пятый раздел «Внеурочная деятельность по предмету»
Раздел должен содержать следующие документы:
— список творческих работ, рефератов, учебно-исследовательских работ, проектов, выполненных учащимися по предмету;
— данные о победителях олимпиад, конкурсов, соревнований, интеллектуальных марафонов и др.;
— сценарии внеклассных мероприятий, фото- и видеоматериалы по проведенным мероприятиям;
— другие документы, характеризующие внеурочную деятельность по предмету.
Шестой раздел «Работа в качестве классного руководителя»
Раздел должен содержать следующие материалы:
— анализ успеваемости и качества знаний учащихся класса;
— информацию об участии учащихся класса в школьных мероприятиях, социальных проектах, творческих объединениях, акциях района, города и т. д.;
— сведения о сохранении контингента обучающихся в классе;
— информацию о правонарушениях;
— сведения о работе с родителями;
— другие документы.
Седьмой раздел «Учебно-материальная база»
— Список наглядных пособий (макеты, таблицы, схемы, иллюстрации, портреты, карты и т.д.).
— Информация о регулярно используемых технических средствах обучения.
— Использование в образовательном процессе компьютера и информационных средств обучения.
— Использование дидактических материалов, сборников задач, упражнений, примерных рефератов и сочинений и т.п., материалов по подготовке к ЕГЭ.
— Другие документы, характеризующие использование учебно-материальной базы.
Оценка участия учителя в инновационных процессах на основании портфолио
№ п/п | Критерии отбора | Количество баллов | ||||
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | ||
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
1. | Целевая установка (методическая тема) учителя, ее актуальность и глубина проработанности | |||||
2. | Соответствие содержания портфолио целевой установке (методической теме) | |||||
3. | Наличие элементов исследовательской деятельности | |||||
4. | Презентация портфолио | |||||
5. | Качество результатов обучения и воспитания, в т.ч. ЕГЭ | |||||
6. | Использование передовых образовательных технологий | |||||
7. | Обобщение опыта: — работа в творческих объединениях; — организация и проведение семинаров, круглых столов, мастер-классов; — проведение научных исследований; — разработка авторских программ, образовательных модулей; — наличие публикаций; — другое | |||||
8. | Позитивные результаты внеурочной деятельности по предмету: — участие школьников в конкурсах, олимпиадах, акциях; — сценарии внеклассных мероприятий, фотографии, видеодиски | |||||
9. | Результаты деятельности в качестве классного руководителя: — успеваемость класса (положительная динамика); — активность класса; — сохранение контингента; — профилактика правонарушений; — привлечение родителей к учебно-воспитательному процессу |
Предварительный просмотр:
Подписи к слайдам:
Цели дебатов обучение правилам грамотного принятия решений; приобщение школьников к обсуждению социальных, нравственных проблем общества; обучение учащихся парламентским методам ведения дискуссии
Задачи технологии дебаты: обучающие -закрепление, актуализация знаний, овладение новыми; развивающие – развитие творческих способностей, логики, освоение различных техник подачи информации; воспитательные – способствуют формированию культуры спора, толерантности; коммуникативные – формируются в процессе совместной деятельности учащихся
Принципы дебатов честность; уважение к сопернику; проигравших нет
Значение технологии «Дебаты»: социализирующее значение – приобщение участников к нормам и ценностям открытого общества (умение делать выбор, конкурировать, вести полемику, отстаивать свои интересы, применять свои знания); воспитывающее значение – выработка у участников самостоятельности оценок, поведенческих установок, способности найти компромисс
Формы дебатов: Командные (групповые) парламентские политические классические (школьные) Индивидуальные
Участники классических дебатов: Команды – состоят из 3-х человек, участник – спикер; команда, защищающая предложение, называется утверждающей; команда, опровергающая его, называется отрицающей; Судья – решает, чья позиция более доказательна;
Участники классических дебатов: Комиссия дополнительного обслуживания – занимается сбором не прозвучавших в игре вопросов; комментированием позиций игроков; приведением ненайденных аргументов и их доказательств; Тайм – кипер – записывает время, использованное спикерами; дает устные предупреждения за 2 мин., 1 мин. и 30 секунд до истечения времени, отведенного на речь (или показывает таблички с числами); дает сигнал окончания дискуссии; Тьютор – учитель, подготовивший команду к игре
Участники дебатов участники – 2 команды; команда утверждения – участник (спикер)1,2,3 (У1, У2, У3); команда отрицания - спикер 1,2,3 (О1, О2, О3); судьи; комиссия дополнительного обслуживания; тайм – кипер; тьютор
Подготовка игры 1.Требования к выбору темы: должна представлять интерес (быть актуальной); затрагивать значимые проблемы; иметь полное отрицание (быть спорной - есть проблема, сомнения); наличие взаимоисключающих позиций (например: «взрослые (не) должны вмешиваться в жизнь детей»); иметь четкую формулировку; 2.Создание команд (3 спикера утверждения и 3 спикера отрицания) 3.Подготовка к игре. Требования: компетентность: не может быть экспромта; каждая тема прорабатывается (2недели для начинающих, 1 неделя – для подготовленных)
Структура кейса Тема Обоснование актуальности темы Определения, понятия Аспект 1 Аспект 2 Аспект 3 Аргументы1-3 Аргум-ты1-3 Аргум-ты1-3 Док-во Док - во Док - во поддержки поддержки поддержки
Кейс игры Тема: формулируется в виде утверждения (например, «Клонирование является благом для человечества»). Утверждающая сторона : пытаются убедить судей в правильности своей позиции (формулировка темы для утверждения «Клонирование является благом для человечества»). Отрицающая сторона : хотят доказать судье, что позиция утверждающей стороны неверна (формулировка темы для отрицания «Клонирование не является благом для человечества») или что интерпретация темы и аргументация своей позиции участниками утверждающей команды имеет недостатки
Кейс игры Аспекты должны быть разнообразными; оптимальное количество аспектов в теме 2-4; аспект должен подтверждать позицию; быть лаконичным. Аспект является инструментом, который помогает в обосновании и доказательстве. Аргументы должны относиться к данному аспекту, раскрывать его содержание, не должны противоречить позиции команды, должны быть развернутыми. С помощью аргументации нужно убедить судью, что выбранная позиция по поводу темы - наилучшая. Аргументы могут быть слабыми или сильными, необходимо отобрать для игры самые сильные и начинать именно с них. Доказательство (объяснение). Доказательство является логической связью между аргументом и поддержкой, оно расширяет аргумент, показывает его правильность. Поддержки (свидетельства, поддерживающие данную позицию). В качестве поддержек могут использоваться примеры, факты, статистика, цитаты.
Организация дебатов на уроке тема объявляется заранее; команды формируются по желанию; игроки нарабатывают как защиту, так и опровержение темы; тьютор консультирует команды
Регламент игры У1 - 6 мин. О3 - У1 - 3 мин. О1 - 6 мин. У3 - О1 - 3 мин. У2 - 6 мин. О1 - У2 - 3 мин. О2 - 6 мин. У1 - О2 -3 мин. У3 - 5 мин. О3 - 5 мин. Каждая из команд может взять тайм – аут 2 мин., но не более 8 за игру
Роли спикеров У1 представляет утверждающую сторону (делает презентацию); формулирует тему, обосновывает ее актуальность; дает определение терминам (понятиям), входящим в тему; представляет точку зрения утверждающей команды; обосновывает аспекты рассмотрения данной темы; представляет аргументы утверждающей стороны, которые будут доказываться командой в ходе игры (в соответствии с заявленными командой аспектами); переходит к доказательству выдвинутых аргументов (доказывает не менее одного аргумента); заканчивает четкой формулировкой общей линии утверждающей команды; задает перекрестные вопросы О2 (второму спикеру отрицающей команды)
Роли спикеров О1 представляет отрицающую команду; отрицает тему (отрицает тезис, заявленный утверждающей стороной), формулирует тезис отрицания; принимает определения, представленные утверждающей стороной или вводит новые; представляет позицию отрицающей стороны принимает аспекты утверждающей стороны или представляет другие аспекты; представляет стратегию отрицания, то есть аргументы отрицающей стороны, которые будут доказываться командой в ходе игры; опровергает аргументы утверждающей стороны, выдвинутые У1; заканчивает четкой формулировкой общей линии отрицающей команды; задает перекрестные вопросы У2 (второму спикеру утверждающей команды)
Роли спикеров У2 и О2 опровергают аргументы оппонентов; восстанавливают кейс игры, т.е. повторяют аспекты и аргументы данные У1 и О1, раскрывая их подробнее; новых не приводят! приводят новые доказательства и поддержки к позиции своих оппонентов; заканчивают выступление формулировкой темы и словами: «Наша команда считает…» отвечает на вопросы 1 спикера
Роли спикеров У3 и О3 выделяют наиболее важные вопросы по которым произошло столкновение мнений, в порядке их следования в кейсе; сравнивают свою позицию с позицией оппонентов и приводят новые доказательства и поддержки; эффектное заключение
Судьи Ведут протокол. Должны решить: чья позиция более доказательна? Обосновать своё решение, показав сильные и слабые стороны команды; поддерживают справедливость. Судьи должны: выявить актуальность темы; давались ли определения, дополнения к ним; аргументы, количество, их убедительность; форма доказательств и поддержек
Судейский протокол
Требования к речи выступающих Речь должна быть литературной, грамотной; Темп умеренно-быстрый, приветствуется свободная, не стеснённая шпаргалками речь, без лишних жестов
Предварительный просмотр:
Технология деятельностного метода обучения «Школа 2000...»
Есть два способа построения систем: эмпирический (обобщение имеющегося опыта) и теоретический (разработка на основе понятий). Понятийный уровень позволяет устранить случайные выводы и интегрировать накопленный потенциал.
Классическим примером реализации теоретического подхода является построенная Евклидом в его «Началах» теория геометрии. Эффективность этого подхода доказана тысячелетней практикой, ведь на протяжении многих веков с теоремой Пифагора, например, никто не спорит - ее доказывают!
Для построения дидактической системы деятельностного метода «Школа 2000...» был использован аналогичный способ, заключающийся в конкретизации для процесса обучения методологической теории деятельности - системы понятий и схем (аксиом), описывающих универсум деятельности человека (Г.П. Щедровицкий, А.А. Деркач, О.С. Анисимов и др.)
Идея простая: в универсуме деятельности выделить те ее виды, которыми должен овладеть выпускник школы, и построить структуру урока и дидактические условия его реализации, при которых обеспечивается системное формирование способностей детей к осуществлению выявленных видов деятельности во всей полноте.
В результате построены структуры уроков разных типов и для разных этапов обучения (ДОУ - школа - вуз), обеспечивающих непрерывность образовательного процесса как по вертикали, так и по горизонтали. В ходе этих уроков учитель имеет возможность организовывать самостоятельную учебно-познавательную деятельность обучающихся, целенаправленно и системно формируя у них весь спектр деятельностных способностей.
Для планирования и проведения уроков в общеобразовательной школе мы предлагаем использовать адаптированный вариант технологии деятельностного метода. Так, структура уроков введения нового знания имеет следующий вид:
1. Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности.
Данный этап процесса обучения предполагает осознанный переход обучающегося из жизнедеятельности в пространство учебной деятельности.
С этой целью на данном этапе организуется мотивирование ученика к учебной деятельности на уроке, а именно:
1) создаются условия для возникновения у ученика внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»).
2) актуализируются требования к ученику со стороны учебной деятельности и устанавливаются тематические рамки («надо», «могу»).
В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального «Я» с образом «Я - идеальный ученик», осознанным подчинением себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработки внутренней готовности к их реализации.
2. Актуализация и пробное учебное действие.
На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения.
Соответственно, данный этап предполагает:
1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, и их обобщение;
2) тренировку соответствующих мыслительных операций;
3) мотивирование учащихся к пробному учебному действию («надо» - «могу» - «хочу») и его самостоятельное осуществление;
4) фиксация учащимися затруднений в индивидуальном выполнении ими пробного учебного действия или его обосновании.
3. Выявление места и причины затруднения.
На данном этапе организуется выход учащегося в рефлексию пробного действия, выявление места и причины затруднения. С этой целью:
1) выполняется реконструкция выполненных операций и фиксация в языке (вербально и знаково) шага, операции, где возникло затруднение;
2) учащиеся соотносят свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.), и на этой основе выявляют и фиксируют во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.
4. Целеполагание и построение проекта выхода из затруднения.
На данном этапе учащиеся определяют цель урока - устранение возникшего затруднения, предлагают и согласовывают тему урока, а затем строят проект будущих учебных действий, направленных на реализацию поставленной цели. Для этого в коммуникативной форме определяется, какие действия, в какой последовательности и с помощью чего надо осуществить.
5. Реализация построенного проекта.
На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение, фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.
6. Первичное закрепление с комментированием во внешней речи.
На данном этапе учащиеся в форме коммуникативного взаимодействия (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.
7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.
При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.
Эмоциональная направленность этапа состоит в организации для каждого (по возможности) ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.
8. Включение в систему знаний и повторение.
1) Мотивация к учебной деятельности (самоопределение). 2) Актуализация и пробное учебное действие. 3) Выявление места и причины затруднения. 4) Целеполагание и построение проекта выхода из затруднения. 5) Реализация построенного проекта. 6) Первичное закрепление с комментированием во внешней речи. 7) Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. 8) Включение в систему знаний и повторение. 9) Рефлексия учебной деятельности. |
На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.
Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой - подготовка к введению в будущем новых норм.
9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог урока).
На данном этапе организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности на уроке. В завершение, соотносятся цель и результаты учебной деятельности, фиксируется степень их соответствия и намечаются дальнейшие цели деятельности.
На схеме в качестве примера приведена структура урока «открытия» нового знания для учащихся начальной школы.
Приведенная структура урока, сохраняя общие закономерности включения в учебную деятельность, может видоизменяется в зависимости от возрастного этапа обучения и типа урока.
Принципиальным отличием технологии деятельностного метода от традиционного технологии демонстрационно-наглядного метода обучения является, во-первых, то, что предложенная структура описывает деятельность не учителя, а учащихся. Кроме того, при прохождении учащимися описанных шагов технологии деятельностного метода обеспечивается системный тренинг полного перечня деятельностных способностей, выделенных на основе анализа «Онто-схемы мира деятельности».
Предложенная технология носит интегративный характер: в ней синтезированы не конфликтующие между собой идеи из концепций развивающего образования ведущих российских педагогов и психологов с позиций преемственности с традиционной школой. Действительно, при реализации шагов 1, 2, 5-9 выполняются требования со стороны технологии демонстрационно-наглядного обучения к организации передачи учащимся знаний, умений и навыков; шаги 2-8 обеспечивают системное прохождение ими всех этапов, выделенных П.Я. Гальпериным как необходимых для глубокого и прочного усвоения знаний; завершение 2-го шага связано с созданием затруднения в деятельности («коллизии»), являющегося, по мнению Л.В. Занкова, необходимым условием реализации задач развивающего обучения. На этапах 2-5, 7, 9 обеспечиваются требования к организации учебной деятельности учащихся, разработанные В.В. Давыдовым. Таким образом, методологическая версия теории деятельности позволила построить последовательность деятельностных шагов, которая может использоваться в современной сфере образования в качестве синтезирующего предиката.
Предварительный просмотр:
Деятельностный метод в школе
Какие качества необходимы современному выпускнику?
Разные люди отвечают на этот вопрос по-разному. Кто-то говорит о глубоких и прочных знаниях, другие - о воспитании, третьи - о развитии интеллектуальных и творческих сил детей, их умении учиться, формировании способности к саморазвитию... Однако все и всегда сходятся в том, что школа должна помочь каждому ребенку стать счастливым: найти свое место в жизни, приобрести верных друзей, построить семью, самореализоваться в выбранной профессии.
Способность человека к реализации социально значимой деятельности является базовой для его личностного развития. Понимание этого сформировалось в культуре уже сотни лет назад. “Главная цель воспитателя, - считал А. Дистервег, - должна заключаться в развитии самодеятельности, благодаря которой человек может впоследствии стать распорядителем своей судьбы, продолжателем образования своей жизни...” Об этом писали П.Ф. Каптерев, Д.И. Писарев, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов ,Л.В. Занков и многие другие известные педагоги и психологи в нашей стране и за рубежом.
Анализ исторического развития образовательной сферы показывает, что требования к подготовке выпускников со стороны общества менялись в зависимости от того, как менялся социально значимый уровень сформированных деятельностных способностей, определяющих востребованность человека в общественном производстве.
Основные задачи образования сегодня – не просто вооружить выпускника фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации.
Конструктивно выполнить задачи образования 21 века помогает деятельностный метод обучения. Данная дидактическая модель позволяет осуществлять:
- формирование мышления через обучение деятельности: умение адаптироваться внутри определенной системы относительно принятых в ней норм (самоопределение), осознанное построение своей деятельности по достижению цели (самореализация) и адекватное оценивание собственной деятельности и ее результатов (рефлексия);
- формирование системы культурных ценностей и ее проявлений в личностных качествах;
- формирование целостной картины мира, адекватной современному уровню научного знания.
Наша система образования сегодня похожа на пестрое полотно, где есть множество различных концепций, систем, моделей, комплектов и отдельных учебников, в которых предложены способы решения новых образовательных задач. Однако в различных концепциях и системах нередко предлагаются подходы, не согласованные между собой по понятийным основаниям, что приводит к разрыву образовательного пространства.
Практика показала что отсутствие единого дидактического базиса современного образовательного пространства создает большое число проблем, начиная с чисто практических – переход ребенка из одной школы в другую, преемственность в методах работы, реализуемых разными педагогами в одном и том же классе, – вплоть до управленческих проблем оценки качества образования, аттестации учителей, экспертизы работы школ
В последние годы в связи с вариативностью образования остро встала проблема согласования технологии и учебного содержания при переходе от одной образовательной программы к другой как по вертикали, так и по горизонтали. По словам доктора физико-математических наук профессора Г.В. Дорофеева, “с широкой диверсификацией школы, ставшей реальностью, уже не могут не считаться и непосредственные участники учебного процесса – учителя и организаторы школьного образования, – и общество в целом”. Сохранение единого образовательного пространства выдвинуто в качестве одного из основных направлений развития образования в Российской Федерации. Великий педагог К.Д.Ушинский в своих работах указывает правильный маршрут движения: не исключение вариативности посредством выбора одного лучшего учебника или даже комплекта учебников, а свободное развитие всех при условии выработки общих понятийных оснований
Система дидактических принципов
Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:
1) Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.
2) Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.
3) Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
4) Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5) Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
6) Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
7) Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.
Представленная система дидактических принципов обеспечивает передачу детям культурных ценностей общества в соответствии с основными дидактическими требованиями традиционной школы (принципы наглядности, доступности, преемственности, активности, сознательного усвоения знаний, научности и др.). Разработанная дидактическая система не отвергает традиционную дидактику, а продолжает и развивает ее в направлении реализации современных образовательных целей. Одновременно она является саморегулирующимся механизмом разноуровневого обучения, обеспечивая возможность выбора каждым ребенком индивидуальной образовательной траектории; при условии гарантированного достижения им социально безопасного минимума.
Сформулированные выше дидактические принципы задают систему необходимых и достаточных условий организации непрерывного процесса обучения деятельностной парадигме образования.
Технология деятельностного метода обучения
Метод обучения, при котором ребенок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности называется деятельностным методом. По мнению А. Дистервега, деятельностный метод обучения является универсальным. “Сообразно ему следовало бы поступать не только в начальных школах, но во всех школах, даже в высших учебных заведениях. Этот метод уместен везде, где знание должно быть еще приобретено, то есть для всякого учащегося”.
Исследование актуальных вопросов обучения было проведено в Ассоциации “Школа 2000...” и Центре системно-деятельностной педагогики “Школа 2000...” АПК и ППРО РФ в 2000-2006 гг. В результате был построен предикат учебной деятельности, описывающий процессы формирования деятельностных способностей, которыми должен овладеть выпускник школы, в их полноте. Построенная структура учебной деятельности включает в себя систему деятельностных шагов – технология деятельностного метода обучения.
Структура уроков ведения нового знания имеет следующий вид:
1. Мотивирование к учебной деятельности.
Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:
1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности (“надо”);
2) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность (“хочу”);
3) устанавливаются тематические рамки (“могу”).
В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального “Я” с образом “Я - идеальный ученик”, осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.
2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.
На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения.
Соответственно, данный этап предполагает:
1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;
2) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;
3) мотивацию к пробному учебному действию (“надо” - “могу” - “хочу”) и его самостоятельное осуществление;
4) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.
3. Выявление места и причины затруднения.
На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:
1) восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место- шаг, операцию, где возникло затруднение;
2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.
4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).
На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства- алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.
5. Реализация построенного проекта.
На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.
6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.
На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.
7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.
При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.
Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.
8. Включение в систему знаний и повторение.
На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.
Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.
9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).
На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.
Данная структура урока графически может быть изображена с помощью схемы, помогающей учителю соотнести между собой этапы учебной деятельности.
Эта схема представляет собой опорный сигнал-алгоритм, который в адаптированном виде описывает основные элементы структуры учебной деятельности, построенной в методологической версии теории деятельности.
Мониторинг результатов обучения в новой парадигме
Изменение целевых ориентиров деятельности системы образования требует изменения форм и средств контроля.
Основанием для построения системы мониторинга стал тезис, сформулированный Л.А. Венгером, о том, что “диагностика - это лишь термометр, позволяющий установить, соответствует ли уровень развития ребенка средневозрастной норме или отклоняется от нее в ту или другую сторону”. При этом “уровень развития” мы понимаем в широком смысле - как соответствие исследуемых формально-мыслительных, ценностных и содержательных параметров эталонным (средним в возрастной группе). Таким образом, целью данной системы мониторинга является диагностика результатов обучения, выявление условий, наиболее благоприятных для развития личности каждого ребенка.
Необходимым для деятельности системы образования является разработка критериев и унифицированных средств контроля, позволяющих проводить анализ качества результатов обучения. Одним из возможных вариантов решения данной проблемы является компьютерное средство мониторинга успеваемости - “Электронное приложение к учебникам”.
Основными целями электронного приложения к учебникам являются:
1) предоставление учителю объективной экспертной информации об уровне подготовки класса по каждому навыку на основе сравнительного анализа результатов класса и возрастной группы;
2) своевременное выявление положительных и отрицательных тенденций развития каждого ученика и класса в целом на протяжении всего учебного года, что позволит учителю эффективно управлять учебным процессом, учитывая текущую ситуацию в классе и обеспечивая индивидуальный подход к каждому ребенку;
3) устранение негативных моментов в системе отношений между всеми звеньями образовательной системы как внутри школы, так и за ее пределами, вытекающими из рассогласованности критериев оценивания и отсутствия универсальных средств мониторинга успеваемости;
4) включение компьютера в арсенал педагогических средств учителя, что не только усовершенствует всю его дальнейшую деятельность, но и создаст благоприятные условия для реализации программ по широкомасштабной компьютеризации современной школы.
Стремительные социально-экономические преобразования, которые произошли в общества за последние десятилетия, кардинально изменили не только условия жизни людей, но и образовательную ситуацию.
Сегодня как никогда актуальны слова Д.Писарева: “Надо учиться в школе, но ещё гораздо больше надо учиться по выходе из школы, и это второе учение по своим последствиям, по своему влиянию на человека и на общество неизмеримо важнее первого”.
Двадцатилетний опыт практической апробации в школах страны дидактической системы деятельностного метода обучения показал, что данная технология даёт реальную многоуровневую основу не только для эффективного обучения учеников базовым навыкам предметов, но и для комплексного своевременного развития многогранной личности гражданина 21 века.
Список литературы:
- Петерсон Л.Г. Деятельностный метод обучения АПК и ППРО, Москва 2007 г.
- Дорофеев Г.В., Чечель И.Д. Математика для каждого: технология, дидактика, мониторинг. УМЦ “Школа 2000…” Москва 2004 г.
- Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Кудряшова Т.Г. Требование к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода. Москва 2006 г.
- Петерсон Л.Г. Программа “Учусь учиться” Москва 2007 г.
- Непрерывность образования: дидактическая система деятельностного метода. Москва 2005 г.
- Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики. Москва Издательский дом Шалвы Амонашвили 1996 г.
- Петерсон Л.Г., Агапов Ю.В., Кубышева М.А., Петерсон В.А. Система и структура учебной деятельности в контексте современной методологии. Москва. УМЦ “Школа 2000…” 2000 г.
- Мельникова Е.Л. Проблемный урок. Ростов-на-Дону. Витраж 2006 г.
Предварительный просмотр:
Деловые игры
Определения
Смысл феномена деловой игры в обобщенном виде зафиксирован в психологических словарях, например: «Деловая игра — форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики [1].
К этому определению необходимо добавить, что, являясь средством моделирования разнообразных условий профессиональной деятельности, аспектов человеческой активности и социального взаимодействия, деловая игра выступает и «методом поиска новых способов ее (деятельности – Т.К.) выполнения», и «методом эффективного обучения, поскольку снимает противоречия между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности» [2].
Образовательная функция деловой игры очень значима, поскольку «деловая игра позволяет задать в обучении предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности и тем самым смоделировать более адекватное по сравнению с традиционным обучением условия формирования личности специалиста» [3, С. 128].
В деловой игре «обучение участников происходит в процессе совместной деятельности. При этом каждый решает свою отдельную задачу в соответствии со своей ролью и функцией. Общение в деловой игре — это не просто общение в процессе совместного усвоения знаний, но первым делом — общение, имитирующее, воспроизводящее общение людей в процессе реальной изучаемой деятельности. Деловая игра - это не просто совместное обучение, это обучение совместной деятельности, умениям и навыкам сотрудничества» [4].
Из истории деловых игр
Как известно, игра в качестве средства активного обучения детей и взрослых стала использоваться достаточно давно и довольно стихийно.
Самым близким предшественником деловых игр является зародившая в 17-18 веках военная игра. «Первое упоминание деловой игры значилось как “военные шахматы”, потом как “маневры на карте”. Интересно, что в 19 веке “военные игры должны были служить для того, чтобы разбудить внимание молодых военнослужащих и уменьшить трудности при обучении”. Один из прусских генералов применял игровой метод при обучении офицеров» [5].
По оценкам экспертов метод деловых игр применительно к производственно-хозяйственной деятельности был впервые применен в нашей стране [6, 7].
В этом смысле «первые игры были ориентированы не на учебные цели, а создавались как средство подготовки реальных управленческих решений» [8, С. 143].
Первая деловая игра ("Перестройка производства в связи с резким изменением производственной программы") была проведена в 1932 году в Ленинградском инженерно-экономическом институте и была названа ее автором Марией Мироновной Бирнштейн организационно-производственным испытанием. В игре участвовали как студенты, так и руководители предприятий.
Проводимые в тридцатые годы деловые игры предназначались «для отработки в лабораторных условиях новых форм организации производства, систем диспетчерского управления, деятельности персонала электростанций в аварийных ситуациях» и т.п. [9, С. 65-66].
Однако история развития деловых игр в России, начавшись в 30-х годах, примерно тогда же была и прервана. Исследователи указывают разные причины такой приостановки традиции. С одной стороны, ссылаются на военное время, нехватку ресурсов [9], с другой стороны, фиксируют, что «свободные высказывания участников, множество вариантов решения проблем, наработанные в ходе деловых игр, сделали этот вид деятельности опасным и не совместимым с режимом тотальной регламентации» [5].
По мнению экспертов во многом возрождение деловых игр в России связано с деятельностью в 50-х годах Московского методологического кружка, лидером которого был Г.П. Щедровицкий. «Идеи и методы, разработанные Г.П. Щедровицким, легли в основу большой практической работы его сторонников и учеников, которые провозгласили новую эпоху игр под названием организационно-деятельностные игры (ОДИ). Сочетание жестко структурированной деятельности с сильнейшим давлением на личность каждого участника давало невиданные плоды: разрабатывались варианты развития ситуаций с высокой степенью неопределенности. Метод стал применяться как средство решения сложных межпрофессиональных комплексных проблем» [5].
Еще одним важным событием, послужившим возрождению и активной пропаганде деловых игр, была школа «Деловые игры и их программное обеспечение», состоявшаяся в 1975 в Звенигороде, под Москвой, по инициативе Центрального экономического института АН СССР и экономического факультета МГУ. Эта школа «сыграла важную роль в советском «игростроении»… С момента звенигородской встречи советские деловые игры стали развиваться весьма интенсивно. К ядру стали присоединяться сотрудники многочисленных вузов и научных учреждений. Стали появляться не только все новые и новые деловые игры, но и теоретические работы. Возникли имитационные игры не только на экономические, но и на другие темы, например, биологические, медицинские, архитектурные» [8, С. 143-144].
Итак, 70-е годы — это время популяризации деловой игры как метода активного обучения, «когда разработкой и внедрением игр занимались энтузиастов, опыт которых стал широко пропагандироваться» [10, С. 166].
1970-80 годы — время всплеска деловых игр, различных по методологии и методу проведения. В этот период появляются целые школы обучающих игр: Таллиннская школа В.К. Тарасова, ролевые игры в тренинге, деловые игры в педагогике и т.п.
Восьмидесятые годы — это, с одной стороны, эскалация деловой игры, «…когда игры стали широко использоваться в различных отраслях народного хозяйства и тиражироваться в специальной методической литературе», а, с другой стороны, их профессионализация, «когда стали развиваться разнообразные игровые культуры обучения руководителей» [10, С. 167].
В период экономических реформ 80-90 гг. начинается использование игрового подхода для решения серьезных экономических (например, “Введение арендного подряда” на пивоваренном заводе Омска, “Введение хозрасчета в конструкторско-технологических подразделениях” Центр атомного судостроения в г. Северодвинске, “Реорганизация верфи” Николаевск-на-Амуре), экологических (например, игра, посвященная решению задачи сохранения экологии озера Байкал) и даже политических (например, выборы руководителя на ВАЗе) проблем.
За рубежом первые деловые игры были разработаны и проведены в 50-х годах в США. Первые игры применялись преимущественно для обучения студентов-экономистов и будущих руководителей фирм. «Первая машинная игра американской фирмы «Рэнд корпарейшн», предназначенная для офицеров службы материально-технического обеспечения американского военно-воздушного флота, была разработана в 1955 г. И хотя она была военной, ее проблематика носила экономический характер, поскольку в игре имитировалось управление снабжением запасными частями военно-воздушных баз США, размещенных по всему миру» [6, С. 21].
Поиск новых форм обучения подтолкнул американских ученых, представлявших фирму «Америкэн менеджмент ассоциейшн» к разработке управленческой игры с применением ЭВМ. Первый эксперимент с этой игрой был проведен в 1957 году (в ней участвовало 20 президентов крупных фирм), и впоследствии эта разработка послужила прототипом множества деловых игр.
На сегодняшний день практика деловых игр в мире очень популярна. Особенно активно деловые игры используются в практике высшего образования, многие ВУЗы являются новаторами в методике преподавания деловых игр. Сегодня насчитывается уже несколько тысяч различных видов обучающих игр. Издаются пособия, каталоги и справочники по деловым играм, проводятся регулярные школы и семинары. Создана Международная ассоциация по имитационному моделированию и играм.
Виды деловых игр
На сегодняшний день в литературе существует большое разнообразие типологий и классификаций деловых игр. Приведем примеры некоторых из них.
«В зависимости от того, какой тип человеческой практики воссоздается в игре и каковы цели участников, различают деловые игры учебные, исследовательские, управленческие, аттестационные» [1, С. 128].
Принципиально зафиксировать, что данная типология «вписывает» деловую игру в широкий контекст социальной деятельности, фиксируя ее возможности не только как метода обучения, но и как метода оценки, изучения, управления.
Помимо указанной типологии, в основу которой положены критерии типа практики и целей, исследователи выделяют и такие критерии как: время проведения, результат, методология и т.п. Например, классификация деловых игр Л.В. Ежовой:
1. «По времени проведения:
– без ограничения времени;
– с ограничением времени;
– игры, проходящие в реальное время;
– игры, где время сжато.
2. По оценке деятельности:
– балльная или иная оценка деятельности игрока или команды;
– оценка того, кто как работал, отсутствует.
3. По конечному результату:
– жесткие игры – заранее известен ответ (например, сетевой график), существуют жесткие правила;
– свободные, открытые игры – заранее известного ответа нет, правила изобретаются для каждой игры свои, участники работают над решением неструктурированной задачи.
4. По конечной цели:
– обучающие – направлены на появление новых знаний и закрепление навыков участников;
– констатирующие - конкурсы профессионального мастерства;
– поисковые – направлены на выявление проблем и поиск путей их решения.
5. По методологии проведения:
– луночные игры – любая салонная игра (шахматы, “Озеро”, “Монополия”). Игра проходит на специально организованном поле, с жесткими правилами, результаты заносятся на бланки;
– ролевые игры – каждый участник имеет или определенное задание, или определенную роль, которую он должен исполнить в соответствии с заданием;
– групповые дискуссии – связаны с отработкой проведения совещаний или приобретением навыков групповой работы. Участники имеют индивидуальные задания, существуют правила ведения дискуссии (например, игра “Координационный Совет”, “Кораблекрушение”);
– имитационные – имеют цель создать у участников представление, как следовало бы действовать в определенных условиях ("Межцеховое управление" — для обучения специалистов ПДО, "Сбыт" — для обучения менеджеров по продажам и т.д.);
– организационно-деятельностные игры (Г.П. Щедровицкий) — не имеют жестких правил, у участников нет ролей, игры направлены на решение междисциплинарных проблем. Активизация работы участников происходит за счет жесткого давления на личность;
– инновационные игры (В.С. Дудченко) — формируют инновационное мышление участников, выдвигают инновационные идеи в традиционной системе действий, отрабатывают модели реальной, желаемой, идеальной ситуаций, включают тренинги по самоорганизации;
– ансамблевые игры (Ю.Д. Красовский) — формируют управленческое мышление у участников, направлены на решение конкретных проблем предприятия методом организации делового партнерского сотрудничества команд, состоящих из руководителей служб» [5].
К сожалению, указанная выше типология, с одной стороны, пытается задать многокритериальную сетку для анализа, но, с другой стороны, ей не удается избежать некоторых неточностей (например, пункт 5, согласно которому салонная игра, ролевая игра это виды деловых игр). Эти погрешности являются достаточно типичными и встречаются и в других типологиях.
В качестве оснований классификаций деловых учебных игр используют и такие признаки как:
– степень формализации процедуры («жесткие» и «свободные» игры); [11, С. 25].
– наличие или отсутствие конфликта в сценарии (деловые игры в кооперативных ситуациях, конфликтных ситуациях с нестрогим соперничеством, в конфликтных ситуациях со строгим соперничеством) [11];
– уровень проблемности («первый уровень предполагает обнаружение и постановку проблем, требующих разрешения при анализе конкретной игровой ситуации»; второй уровень «характеризуется вовлечением студентов в соразмышление, в активный поиск путей и средств решения поставленных вопросов» [11, С. 25];
– степень участия студентов в подготовке деловых игр (игры с и без домашней подготовки);
– длительность процедуры игры (мини-игры, длящиеся несколько минут, игры длящиеся несколько дней) и т.п. [11];
– характер моделируемых ситуаций (игра с соперником, с природой, игра-тренаж);
– характер игрового процесса: игры с взаимодействием участников и без взаимодействия [12];
– способ передачи и обработки информации (с применением текстов, ЭВМ и т.п.);
– динамика моделируемых процессов (игры с ограниченным числом ходов, с неограниченным, саморазвивающиеся) [12];
– тематическая направленность и характер решаемых проблем («игры тематические, ориентированные на принятие решений по узким проблемам»; «игры функциональные, в которых имитируется реализация отдельных функций или процедур управления»; «игры комплексные, моделирующие управление определенным объектом или процессом в целом» [11, С. 105].
Деловая игра как метод активного обучения.
Далее в обзоре внимание будет сфокусировано на деловых учебных играх. Традиционно деловую игру относят к числу методов активного обучения. Область применения деловых игр как особого метода обучения довольно широка: экономика, управление, педагогика, психология, инженерные дисциплины, экология, медицина, история, география, и т.д.
Обозначим специфику деловой игры, зафиксировав место данного метода по отношению к другим методам активного обучения, и показав его отличия от традиционных методов обучения (этому будет посвящен следующий раздел).
Для типологизации методов активного обучения обычно используют два основных критерия:
– наличие имитационной модели изучаемого процесса, трудовой деятельности;
– наличие ролей.
Таким образом, различают неимитационные и имитационные методы обучения, а в рамках последних выделяют игровые и неигровые. Как следует из нижеприводимой таблицы, деловая игра — имитационный игровой метод активного обучения [13].
Важно также отметить, что деловая игра — это и коллективный метод обучения. «В деловых играх решения вырабатываются коллективно, коллективное мнение формируется и при защите решений собственной группы, а также при критике решений других групп…» [14, С. 4].
Активные методы обучения
Неимитационные | Имитационные | Имитационные |
| Неигровые | Игровые |
Проблемное обучение. | Анализ конкретных ситуаций. | Деловая игра. |
Деловая игра является сложно устроенным методом обучения, поскольку может включать в себя целый комплекс методов активного обучения, например: дискуссию, мозговой штурм, анализ конкретных ситуаций, действия по инструкции, разбор почты и т.п.
Преимущества деловых игр по сравнению с традиционным обучением
Специфика обучающих возможностей деловой игры как метода активного обучения в сравнении с традиционными играми состоит в следующем:
1) «В игре воссоздаются основные закономерности движения профессиональной деятельности и профессионального мышления на материале динамически порождаемых и разрешаемых совместными усилиями участников учебных ситуаций» [3, С. 132].
Иными словами, «процесс обучения максимально приближен к реальной практической деятельности руководителей и специалистов. Это достигается путем использования в деловых играх моделей реальных социально-экономических отношений» [14, С. 4].
2) «Метод деловых игр представляет собой не что иное, как специально организованную деятельность по операционализации теоретических знаний, переводу их в деятельностный контекст. То, что в традиционных методах обучения «отдается на откуп» каждому учащемуся без учета его готовности и способности осуществить требуемое преобразование, в деловой игре приобретает статус метода. Происходит не механическое накопление информации, а деятельностное распредмечивание какой-то сферы человеческой реальности» [15, С. 63].
Указанные выше и многие иные особенности деловых игр обусловливают их преимущества по сравнению с традиционными методами обучения. В общем виде этот образовательный ресурс деловых игр усматривается в том, что в них моделируется более адекватный для формирования личности специалиста предметный и социальный контекст. Конкретизировать этот тезис можно в следующем виде:
– Игра позволяет радикально сократить время накопления профессионального опыта;
– Игра дает возможность экспериментировать с событием, пробовать разные стратегии решения поставленных проблем и т.д. [5];
– В деловой игре «знания усваиваются не про запас, не для будущего применения, не абстрактно, а в реальном для участника процессе информационного обеспечения его игровых действий, в динамике развития сюжета деловой игры, в формировании целостного образа профессиональной ситуации» [3, с 129];
– Игра позволяет формировать «у будущих специалистов целостное представление о профессиональной деятельности в ее динамике» [3, с 142];
– Деловая игра позволяет приобрести социальный опыт (коммуникации, принятия решений и т.п.)
Определение темы и целей деловых учебных игр
Для разработки деловой игры принципиальными моментами являются также определение темы и целей. Так, например, в теме могут быть отражены: характер деятельности; масштаб управления; состав инстанций и условия обстановки.
При определении целей разработчику важно ответить на несколько принципиальных вопросов:
1) Для чего проводится данная деловая игра?
2) Для какой категории обучаемых?
3) Чему именно следует их обучать?
4) Какие результаты должны быть достигнуты
(Примеры учебных целей: «показать, как следует привлечь к выполнению конкретной задачи целый комплекс инструментов (рекламу, прессу, телевидение, деловое общение специалистов различных профилей и др.); проверить уровень подготовленности должностных лиц в определенном виде производственной деятельности и др.») [16].
При постановке целей необходимо различать учебные цели игры (её ставит перед собой руководитель игры) и цели действий её участников, которые ставятся ими, исходя из игровых ролей [16].
Очень важным моментом является то, что в силу двуплановости игры как феномена (см. исследования, например, Д.Б. Эльконина, Л.С. Выготского) целеполагание реализуется в реальном и условном плане. В реальном плане — это дидактические и воспитательные цели, в условном — игровые. При чем «чисто игровые цели нужны не сами по себе, поскольку сам факт выигрыша или проигрыша ничего не добавляет к тем знаниям, умениям и навыкам, которыми должен овладеть специалист. Они нужны для создания мотивации к игре, соответствующего эмоционального фона… Такого рода цели… выполняют служебную роль, роль средства достижения педагогических целей» (формирования предметной и социальной компетентности специалиста) [13, С. 145].
Особенностью деловой игры является ее возможность, как указывалось выше, целеобразования самими студентами. Таким образом, деловая игра имеет достаточно сложную целевую систему.
Психолого-педагогические принципы конструирования деловой игры
«В деловой игре при ее конструировании и применении реализуются следующие психолого-педагогические принципы: принцип имитационного моделирования конкретных условий и динамики производства; принцип игрового моделирования содержания и форм профессиональной деятельности; принцип совместной деятельности; принцип диалогического общения; принцип двуплановости; принцип проблемности содержания имитационной модели и процесса его развертывания в игровой деятельности» [3, С. 129].
«Основой разработки деловой игры является создание имитационной и игровой моделей, которые должны органически накладываться друг на друга, что и определяет структуру ДИ» [3, С. 143].
«Имитационная модель отражает выбранный фрагмент реальной действительности, который можно назвать прототипом модели или объектом имитации, задавая предметный контекст профессиональной деятельности специалиста в учебном процессе. Игровая модель является фактически описанием работы участников с имитационной моделью, что задает социальный контекст профессиональной деятельности специалиста» [3, С. 143].
Таким образом, разработчик деловых игр должен решать как профессиональную, так и педагогическую задачу. Как фиксируют эксперты, на сегодняшний день такое совмещение двух типов задач является узким местом в разработке деловых игр. «На практике преимущественно решаются чаще задачи первого типа. Педагогическая задача, к сожалению, нередко отрабатывается слабо и не в полном объеме, если вообще решается» [16].
«Подавляющее большинство методических разработок по учебным играм напоминают наставления по управлению производством, строительству объекта либо распределению ресурсов, а не методику проведения занятия в игровой форме» [3, С. 131].
Структура деловой игры
При конструировании деловой игры разработчик может опираться на структурное описание последней.
Имитационная и игровая модели могут рассматриваться как основные элементы при конструировании деловой игры.
В свою очередь в имитационной модели можно выделить ряд структурных компонентов:
– цели,
– предмет игры,
– графическая модель взаимодействия участников,
– система оценивания [3].
Игровая модель также может быть представлена в следующих компонентах:
– цели,
– комплекс ролей и функций игроков,
– сценарий,
– правил игры [3].
Одним из самых сложных этапов конструирования деловой игры является выбор и описание объекта имитации. «В качестве такого объекта выбирается наиболее типичный фрагмент профессиональной реальности выполнение, которого специалистами требует системного применения, разнообразных умений и навыков, «заготовленных» у учащихся в период обучения, предшествующей игре, при чем это применение связано с трудностями; в решение профессиональных задач вовлечен тот или иной круг специалистов, имеющих разные интересы и свои предметы деятельности. Таким образом, отнюдь не любое содержание профессиональной деятельности подходит для игрового моделирования, а только такое, которое достаточно сложно, содержит в себе проблемность и не может быть усвоено индивидуально» [3, С. 144].
Базовым элементом деловой игры является сценарий. «Сценарий деловой игры является основным документом для её проведения. Созданная для его разработки группа специалистов разбирает: каждый этап, фрагмент (желательно не более трех), содержание, эпизоды, четко определяет учебную цель, готовится инструкция каждому игроку и экспертам, определяется полный комплект ролей, время игры, место игры, рекомендуется вводный материал или лекцию, обсуждается порядок использования технических средств и т.п.» [16].
Как правило «в сценарии отображается общая последовательность игры, разбитой на основные этапы, операции и шаги…» [13, С. 148].
Схема сценария может быть описана с помощью следующих элементов:
реальное противоречие (следует отличать от игрового конфликта, обусловленного разностью позиций игроков), конфликт — наличие в ситуации «рассогласования параметров деятельности, столкновения разноплановых явлений…, противоречивости критериев принятия решений» и т.п. [13, С. 148].
Игровой конфликт также может присутствовать в сценарии.
«способ генерирования события, определяющий степень алгоритмизации и импровизации участников игры» (различают три способа алгоритмизации: детерминированный, спонтанный смешанный)… Деловой игре в наибольшей мере присущ смешанный способ генерирования событий, когда процесс игры следует какому-то обобщенному алгоритму, отражающему технологию производственного процесса, но учитывающему вероятностный характер событий» [13, С. 149].
Методологические трудности и зоны риска при конструировании деловых игр
Большинство исследователей и разработчиков деловых игр фиксируют следующий ряд трудностей в использовании и проектировании деловых игр:
– отсутствие общепринятой (или хотя бы разделяемой большинством исследователей и практиков) концепции деловой игры;
– некритическое заимствование технологий деловых игр при перенесении их в разные дисциплинарные практики;
– методологические трудности в оценке эффективности разных видов деловых игр;
– трудности воспроизведения и тиражирования деловых игр, из-за отсутствия их целостных описаний
– опережение эмпирическими разработками деловых игр их теоретических описаний.
Отдельно можно выделить и социально-психологические «сбои» в деловой игре. Многие из них вызваны двуплановым характером игры, когда реальный и условный планы начинают «конфликтовать». Доминирование реального плана над условным планом происходит, если:
«а) личностные отношения вне игры переносятся в игру…
б) конфликт, возникший в рамках игровых ролей, затрагивает отношения и вне игры…
в) кто-либо из участников игры «использует» игровые ситуации и взаимоотношения в группе для «решения» своих внутренних, глубоко личностных проблем…» [15, С. 76].
Отрефлексированные выше трудности, позволили исследователям сформулировать следующие практические советы преподавателю как проектировщику и пользователю обучающих деловых игр:
1. Деловые игры достаточно трудоемкая и ресурсо-затратная форма обучения, поэтому ее стоит использовать только в тех случаях, когда иными формами и методами обучения невозможно достичь поставленных образовательных целей. Это означает, что деловые игры имеет смысл использовать в тех случаях, когда важны:
– «получение целостного опыта выполнения будущей профессиональной деятельности…;
– систематизация… в целостную систему уже имеющихся у обучающихся наметок к умениям и навыкам… ;
– получение опыта социальных отношений… ;
– формирование профессионального творческого мышления…» [3, С. 158].
2. «Внедрение в учебный процесс хотя бы одной игры… приводит к необходимости перестройки всей используемой преподавателем методики обучения…» [3, С. 158].
В деловой игре нельзя играть в то, о чем студенты не имеют представления, это ведет к профанации деловой игры. Это означает, что компетентностное участие обучающихся в игре требует заблаговременной их подготовки (например, следует предварительно учить дискуссии, методам анализа ситуации, методам разыгрывания ролей и т.п.)
3. Важно избежать крайности редуцирования деловой игры, с одной стороны, к тренажу, с другой стороны, к азартной игре.
4. Преподаватель наиболее активен на этапе разработки, подготовки игры и на этапе ее рефлексивной оценки. «Чем меньше вмешивается преподаватель в процесс игры, тем больше в ней признаков саморегуляции, тем выше обучающая ценность игры» [3, С. 159].
5. Деловая игра требует изменения отношения к традиционному представлению о поведении студентов. Главным становится соблюдение правил игры. Дисциплинарные нарушения, с привычной точки зрения, (например, самовольный выход из аудитории) в деловой игре утрачивают таковой свой статус.
6. Оптимальная продолжительность деловой учебной игры примерно 4 часа. Такое рамочное время позволяет компромиссно вписываться в существующую образовательную систему [3].
БИБЛИОГРАФИЯ
используемой литературы в обзоре «Современные образовательные технологии. Деловые игры»
1. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.— 2-е изд., испр. и доп.— М.: Политиздат, 1990.— 494 с.
2. А.Я. Психология. Психологический словарь
3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. Пособие.— М.: Высш. шк., 1991.— 207 с
4. Управление персоналом. Словарь-справочник
5. Ежова Л.В. Постановка и решение управленческих задач на промышленных предприятиях методом деловых игр
6. Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр: Учеб. Пособие для преподавателей сред. спец. учеб. заведений.— М.: Высш. шк., 1991.— 320 с.
7. Характеристика и значение деловых игр в медицине
8. Геронимус Ю.В. Игра, модель, экономика. — М.: Знание, 1989.— 208 с.
9. Комаров В.Ф. Управленческие имитационные игры.— Новосибирск: Наука. Сибирское отделение, 1989.— 272 с.
10. Красовский Ю.Д. Мир деловой игры: (Опыт обучения хозяйственных руководителей). — М.: Экономика, 1989.— 175 с.
11. Габрусевич С.А., Зорин Г.А. От деловой игры — к профессиональному творчеству: Учеб..-метод. пособие.— Мн.: Университетское, 1989.— 125 с.
12. Смолкин А.М. Методы активного обучения: Науч.-метод. пособие.— М.: Высш. шк., 1991.—176 с.
13. Жук А.И., Кашель Н.Н. Деятельностный подход в повышении квалификации: активные методы обучения.— Мн.: Институт повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов образования, 1994.— 96 с.
14. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение: Учебник.— М.: Профиздат, 1991. – 156 с.
15. Гинзбург Я.С., Коряк Н.М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр // Игровое моделирование: Методология и практика.— Новосибирск: Наука, 1987. — С. 61—77.
Предварительный просмотр:
Технология модульного обучения в школе
Учитель, который мало или вообще не принимает во внимание различия индивидуальностей в классе, есть личность, которой безразличны жизнь её учеников.
Уильем А. Вард.
1. Традиционная педагогическая наука складывалась в условиях авторитарного общества на определенной системе социальных ценностей. В новых обстоятельствах прежняя педагогическая теория не всегда срабатывает.
2. Передовой опыт практической деятельности многих учебных заведений городов области, республики в целом подтверждает стремление педагогических коллективов к активному поиску более эффективных форм, подходов и технологий в работе с учащимися.
3. Отечественная и зарубежная практика показывает перспективность принципиально иного по организации и технологии модульного обучения, которое характеризуется опережающим изучением теоретического материала укрепленным блоками-моделями, алгоритмизацией учебной деятельности, завёршенностью и согласностью циклов познания и других циклов деятельности. Поуровневая индивидуализация учебной и дифференциация обучающей деятельности создают ситуацию выбора для учителя и ученика и обеспечивают выпускнику школы возможность дальнейшего успешного самообразования и профессионального образования.
4. Поскольку модульное обучение в качестве одной из основных целей преследует формирование у ученика навыков самообразования, весь процесс строится на основе осознанного целепологания и самоцелепологания с иерархией ближних (знаний, умения и навыки), средних (общеучебные умения и навыки) и перспективных (развития способностей личности) целей. Осознанность учебной деятельности переводит учителя из режима информирования в режим консультирования и управления. Названный метод обеспечивает возможность выбора обучаемым пути движения внутри модуля.
5. М.Н.Скаткин отличает, что отрицательное влияние на формирование мировоззрения и категориального строя мышления уч-ся, на развитие интереса к учению у них вызывает "перегрузка излишними малозначительными подробностями". "Подробности не только увеличивают бесполезную работу памяти, но и заслоняют главное, из-за деревьев школьники перестают видеть лес".
6. Модульная система организации учебно-воспитательного процесса, ориентируясь на развитие ребенка, предполагает в начале каждого цикла (этапа) деятельности обязанность мотивационного этапа, ученик самостоятельно осознает, какую информацию и для чего он осваивает. Взаимосвязанные мотивационные этапы обеспечивают от знаний к умениям. Многократно повторяющаяся учебная деятельность уч-ся в ходе самостоятельной работы переводит умения в навыке. На всех этапах учитель выступает как организатор, руководитель процесса, а ученик выполняет роль самостоятельного исследователя последовательности проблем, разрешения которых приводит к заранее определенной структуре знаний, умений и навыков.
7. Данная технология зародилась и приобрела большую популярность в учебных заведениях США и Западной Европы в начале 60-х годов. Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному обучению, оно интегрирует в себе всё то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике.
Модульное обучение базируется на главном понятии поэтапного формирования умственных действий - ориентировочной основе деятельности (ООД). Идей активности ученика, чёткость и определенная логика его действий, постоянное подкрепление своих действий на основе самоконтроля - вот его характерные черты.
Сущность модульного обучения: ученик полностью самостоятельно (или с некоторой помощью педагога) достигает конкретных целей познавательной учебной деятельности в процессе работы с модулем.
Модуль - это функциональный целевой узел, в котором учебное содержание и технология овладения им объединены в систему высокого уровня целостности.
Состав модуля:
· целевой план действия;
· банк информации;
· методическое руководство по достижению дидактических целей.
Некоторые авторы (Т.Шамова) рассматривают модуль как программу обучения, индивидуальную по содержания, методом обучения, уровня самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности учащихся.
Т.И.Шамова выделяет следующие отличия модульного обучения от других систем обучения.
Во-первых, содержание обучения должно быть представлено в законных самостоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение его должно происходить с целью обучения.
Дидактическая цель формулируется для учащегося и содержит в себе указание не только на объёме изучаемого содержания, но на уровень его усвоения. Каждый ученик получает от учителя в письменной форме советы: как рациональнее действовать, где найти нужный учебный материал и т.д.
Во-вторых, модульное обучение предполагает изменение форм обучения учителя с учащимися. Он общается с ними как посредством модулей, так и непосредственно - с каждым учеником индивидуально. Именно модули позволяют перевести обучение на субъективную основу. Отношение учителя и учащегося ставятся более паритетными.
В-третьих, каждый учащийся работает большую часть времени самостоятельно, учится целеполаганию, планированию, организации, контролю и оценке своей деятельности. Таким образом, каждый может определить уровень своих знаний, увидеть пробелы в знаниях и умениях. Несомненно, что учитель тоже управляет учебно-познавательной деятельностью учащихся через модули и непосредственно, но это более мягкое, а главное, сугубо целенаправленное управление.
В-четвёртых, наличие модулей с печатной основой позволяет учителю индивидуализировать работу с отдельными учениками путем консультирования каждого из них, дозированной персональной помощи.
Самое важное в построении модуля - структурирование деятельности ученика в логике этапов усвоения знаний: восприятие, понимание, осмысление, запоминание, применение, обобщение, систематизация. И здесь большая возможность осуществлять проблемное обучение.
Структура модуля (учебного элемента)
Номер учебного элемента. | Название учебного элемента (материала). Содержание учебного материала. | Управление обучением (содержание, формы, методы). |
УЭ | Тема. | Необходимые знания и умения.
|
УЭ №1 | Проверка домашнего задания. Цель: | Пояснение (работа в парах, группах, индивидуально). |
УЭ №2 | Изучение и первичное закрепление новых знаний. Цель: | Пояснение учителя (работа с учебником, дидактическим материалом) |
УЭ №3 | Закрепление новых знаний. Цель: | Пояснения учителя |
УЭ №4 | Рефлексия. Цель: |
|
Предварительный просмотр:
Технология С.Н. Лысенковой: перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении
Лысенкова Софья Николаевна - учитель начальных классов средней школы № 587 г. Москвы, Народный учитель СССР. Решила неразрешимую задачу одновременного обучения детей с разным уровнем развития без дополнительных занятий, без каких бы то ни было «выравниваний», без помощи родителей.
Классификационные параметры
По уровню применения: общепедагогическая.
По философской основе: гуманистическая.
По основному фактору развития: социогенная с допущениями биогенного и психогенного факторов.
По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная с элементами поэтапной интериоризации.
По характеру содержания: обучающе-воспитательная, светская, технократическая, общеобразовательная.
По типу управления: система малых групп.
По организационным формам: традиционная классно-урочная, академическая с элементами дифференциации и индивидуализации.
По подходу к ребенку: сотрудничество, партнерство.
По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная с элементами диалога.
По направлению модернизации: эффективность организации и управления учебным процессом.
По категории обучающихся: массовая, без всякой сегрегации.
Целевые ориентации
• Усвоение ЗУН; ориентир на стандарты.
• Успешное обучение всех.
Концептуальные положения
• Личностный подход педагогики сотрудничества (см. п. 4.1.).
• Успех - главное условие развития детей в обучении.
• Комфортность в классе: доброжелательность, взаимопомощь; ребенок, у ко торого что-то не получается, не чувствует себя ущербно, не стесняется отвечать, не боится ошибиться.
• Предупреждение ошибок, а не работа над ними.
• Последовательность, системность содержания учебного материала.
• Дифференциация, доступность заданий для каждого.
• К полной самостоятельности — постепенно.
• Через знающего ученика учить незнающего.
Особенности содержания
С.Н.Лысенкова открыла замечательный феномен: чтобы уменьшить объективную трудность некоторых вопросов программы, надо опережать их введение в учебный процесс.
Трудную тему С.Н.Лысенкова начинает не в заданные программой часы, а много раньше. Для каждой темы это начало разное. Это перспективная подготовка, т.е. начало попутного прохождения трудной темы, приближенной к изучаемому в данный момент материалу. Перспективная (та, что только будет позже основной) тема дается на каждом уроке малыми дозами (5-7 минут). Тема при этом раскрывается медленно, последовательно, со всеми необходимыми логическими переходами. В обсуждение вовлекаются сначала сильные, затем средние и лишь потом слабые ученики. Получается, что все дети понемногу учат друг друга. И учитель, и ученики совсем по-другому чувствуют себя в пространстве времени.
Подход к структуре материала обусловлен задачами опережающего введения я последующего повторения понятий и называется пробно-порциальным.
Особенности методики
Вторым «китом», на котором основана технология С.Н.Лысенковой, является комментируемое управление
Методический прием «комментируемое управление» представляет, по существу, ответ (информацию) с места о том, что делает ученик, помогает оптимально включить в работу весь класс, вести непрерывную обратную связь со всем классом (письмо элементов букв, цифр, проговаривание слов, решение примеров, задач и т.д.).
Метод комментирования был в 60-х годах широко распространен как опыт липецких учителей (Г.Москаленко). У Лысенковой он получил развитие: она объединила комментирование 3-х действий: «думаю, говорю, записываю». Учащийся вслух объявляет, что он в данный момент делает; одновременно решается задача управления деятельностью всего класса.
С помощью комментированного управления:
• средний и слабый тянутся за сильным учеником;
• развивается логика рассуждений, доказательность, самостоятельность мышления;
• ученик ставится в положение учителя, управляющего классом.
И, наконец, третий «кит» системы С.Н.Лысенковой - это опорные схемы, или просто опоры, - выводы, которые рождаются на глазах учеников в процессе объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка.
Очень важное условие в работе со схемами-опорами: они должны постоянно подключаться к работе на уроке, а не висеть как плакаты. Только тогда они помогут учителю лучше учить, а детям легче учиться.
Первоклассники - вчерашние малыши детского сада. Они мыслят конкретно, образами. Для них опорные схемы - это естественный переход от ярких картинок-игрушек, иллюстрирующих решение математических заданий, к условному наглядно-образному представлению, следу элементов задачи, к абстрагированию от конкретных предметов.
Затем, когда ученик отвечает на вопрос учителя, пользуясь опорой (читает ответ), снимаются скованность, страх ошибки. Схема становится алгоритмом рассуждения и доказательства, а все внимание направлено не на запоминание или воспроизведение заданного, а на суть, размышление, осознание причинно-следственных зависимостей и связей.
«Киты» Лысенковой тянут за собой шлейф методических приемов (тысячу педагогических «мелочей»):
• В первом классе - без домашних заданий.
• Домашнее задание по новой теме дается тогда, когда оно становится доступ ным для самостоятельного выполнения каждым.
• Механическое зазубривание правил и формулировок отсутствует.
• Дифференцированный опрос: каждого ученика спрашивают в «его время» - когда он может ответить.
• Воспитание организованности в ребенке.
• Взаимодействие с родителями.
• Связь между годами обучения - преемственность.
• Все «киты» и приемы применяются во взаимодействии.
Литература
1. Богоявленская Д. Психологический анализ педагогического общения в сис теме работы С.Н.Лысенковой // Вопросы психологии. -1987. - № 3.
2. Лысенкова С.Н. Когда учиться легко. - М.: Педагогика, 1985.
3. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения. - М.: Просвещение, 1988
4. Лысенкова С.Н. Жизнь моя - школа, или Право на творчество. - М.: Новая школа, 1995.
5. Лысенкова С.Н. Я читаю. Я считаю. Я пишу. Как учить школьника. - М.: Школа-пресс, 1997.
6. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. - М.: Педагогика, 1987.
Предварительный просмотр:
Технология проблемного обучения
Технология проблемного обучения основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Д. Дьюи. Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.
Целью проблемной технологии выступает приобретение ЗУН, усвоение способов самостоятельной деятельности, развитие познавательных и творческих способностей.
Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации – проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.
Проблемные ситуации могут быть различными по содержанию неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям.
Проблемные методы – это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.
В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.
Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов педагога, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создают проблемной ситуации для детей. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.
Предварительный просмотр:
Технология проведения мастер - класса
Обучать - значит вдвойне учиться. - Ж. Жубер
Мастер-класс – одна из форм эффективного профессионального обучения педагогов.
В толковом словаре С.И. Ожегова можно найти несколько значений слова «мастер»:
- Квалифицированный работник в какой-нибудь производственной области;
- Человек, который умеет хорошо, ловко что-нибудь делать;
- Специалист, достигший высокого искусства в своем деле.
Ближе всего для педагога два последних определения.
В современной педагогической литературе в характеристику понятия «педагогическое мастерство» включают следующие компоненты:
- Психологическая и этико-педагогическая эрудиция;
- Профессиональные способности;
- Педагогическая техника;
- Определенные качества личности, необходимые для осуществления профессиональной деятельности.
В современных условиях педагог-мастер – это педагог, обладающий исследовательскими навыками и умениями, знающий особенности экспериментальной работы, умеющий анализировать инновационные педагогические технологии, отбирать содержание и применять на практике, умение прогнозировать итоги своей деятельности, разрабатывать методические рекомендации.
Фундамент (основу) педагогического мастерства охватывают следующие основные составляющие:
-личность педагога
-знания
-педагогический опыт
В мастерстве педагога можно выделить четыре относительно самостоятельных элемента:
- Мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности детей;
- Мастерство убеждения;
- Мастерство передачи знаний и формирования опыта деятельности;
- Мастерство владения педагогической техникой; (умение выбрать правильный стиль и тон в общении, умение управлять вниманием, чувство такта, навыки управления и др.).
Для того чтобы стать настоящим мастером своего дела учителю необходимо постоянно учиться, учиться друг у друга. И лучшим побудителем для этого должен стать взаимообмен профессиональным опытом, взаимообучение, взаимосовершенствование своей воспитательной и преподавательской деятельности. Оптимальной формой на сегодняшний день как раз и является, на наш взгляд, мастер-класс. Фактор "взаимо" здесь особо важен. Ведь прямое воспроизводство, механическое повторение профессиональных достижений сегодня практически бесперспективно, оно не даст должного эффекта.
Учителю важно уметь эффективно представлять свой опыт, транслировать его как можно большему количеству коллег, профессионально, таким образом, развиваясь.
Следовательно, мастер-класс есть уникальная по своему типу форма наращивания профессионализма учителя в той или иной конкретной сфере "педагогического воспроизводства".
В педагогической литературе существует несколько десятков определений понятия «мастер-класс».
Мастер-класс - (от английского masterclass: master – лучший в какой-либо области + class – занятие, урок) – современная форма проведения обучающего тренинга для отработки практических навыков по различным методикам и технологиям с целью повышения профессионального уровня и обмена передовым опытом участников, расширения кругозора и приобщения к новейшим областям знания.
Мастер-класс – это эффективная форма передачи знаний и умений, обмена опытом обучения и воспитания, центральным звеном которой является демонстрация оригинальных методов освоения определенного содержания при активной роли всех участников занятия.
Мастер–класс – это особая форма учебного занятия, которая основана на «практических» действиях показа и демонстрации творческого решения определенной познавательной и проблемной педагогической задачи.
Мастер-класс отличается от семинара тем, что, во время мастер-класса ведущий специалист рассказывает и, что еще более важно, показывает, как применять на практике новую технологию или метод.
Цель мастер-класса – создать условия для профессионального самосовершенствования учителя.
Задачи мастер-класса:
- передача учителем-мастером своего опыта путем прямого и комментированного показа последовательности действий, методов, приемов и форм педагогической деятельности;
- совместная отработка методических подходов учителя-мастера и приемов решения поставленной в программе мастер-класса проблемы;
-оказание помощи участникам мастер-класса в определении задач саморазвития и формировании индивидуальной программы самообразования и самосовершенствования.
Структура проведения «Мастер-класса»:
1. Презентация педагогического опыта педагога-мастера
– кратко характеризуются основные идеи технологии;
– описываются достижения в работе;
– доказывается результативность деятельности учащихся, свидетельствующая об эффективности технологии;
– определяются проблемы и перспективы в работе учителя-мастера.
2. Представление системы учебных занятий:
– описывается система учебных занятий в режиме презентуемой технологии;
– определяются основные приемы работы, которые учитель будет демонстрировать слушателям.
Цель проведения конкретного урока (занятия) определятся учителем в зависимости от того, что он будет показывать.
Варианты:
1) Показ урока, внеклассного занятия, факультатива и т.п.
2) Показ отдельных форм работы, которые использует в своей деятельности педагог
3) Показ отдельных методов работы
4) Показ инновационных моментов деятельности
Формы:
Лекция
Практическое занятие
Интегрированное (лекционно-практическое) занятие
3. Имитационная игра
учитель-мастер проводит учебное занятие со слушателями, демонстрируя приемы эффективной работы с учащимися;
4. Моделирование
самостоятельная работа слушателей по разработке собственной модели урока (занятия) в режиме продемонстрированной педагогической технологии. Мастер исполняет роль консультанта, организует самостоятельную деятельность слушателей и управляет ею. Обсуждение авторских моделей урока (занятия) слушателями
5. Рефлексия
Дискуссия по результатам совместной деятельности Мастера и слушателей
Заключительное слово педагога-мастера по всем замечаниям и предложениям.
Заключение
Итак, обобщая выше сказанное, мы можем выделить важнейшие особенности мастер-класса, а именно:
1. новый подход к философии обучения, ломающий устоявшиеся стереотипы;
2. метод самостоятельной работы в малых группах, позволяющий провести обмен мнениями;
3. создание условий для включения всех в активную деятельность;
4. постановка проблемной задачи и решение ее через проигрывание различных ситуаций;
5. формы, методы, технологии работы должны предлагаться, а не навязываться участникам;
6. новая форма взаимодействия - сотрудничество, сотворчество, совместный поиск.
Форма работы мастер-класса зависит от наработанного учителем стиля своей профессиональной деятельности, который, в конечном итоге, и задает на мастер-классе изначальную точку отсчета в построении общей схемы проведения этого интересного организационно-педагогического мероприятия.
А инициатива, желание и стремление педагога-мастера представить свой опыт в этой организационно-педагогической форме сторицей окупится возможностью получить так необходимый всякому истинному профессионалу материал для творческих размышлений, для дальнейшего последовательного выстраивания своего поступательного движения к высотам истинного воспитательно-образовательного профессионализма, активного восхождения по пути непрерывного профессионального роста и самосовершенствования.
Предварительный просмотр:
Подписи к слайдам:
Предварительный просмотр:
Технология развивающего обучения
Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова
Эльконин Даниил Борисович (1918-1959) - виднейший советский психолог, автор всемирно известной периодизации возрастного развития.
Давыдов Василий Васильевич - академик, вице-президент РАО, автор теории развивающего обучения, теории содержательного обобщения.
Эта технология направлена на развитие логического, теоретического мышления.
Классификационная характеристика
По уровню применения: общепедагогическая.
По философской основе: сциентистская, антропоцентрическая.
По основному фактору развития: психогенная.
По концепции усвоения: развивающая.
По характеру содержания: обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая.
По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп.
По организационным формам: классно-урочная, групповая, дифференцированная.
По подходу к ребенку: педагогика сотрудничества + дидактоцентрическая.
По преобладающему методу: развивающая.
По направлению модернизации: альтернативная.
По категории обучающихся: продвинутые классы, школы.
Акцент целей
■ Формировать теоретическое сознание и мышление.
" Передать детям не столько знания - ЗУНы, сколько способы умственных действий - СУДы.
• Воспроизвести в учебной деятельности детей логику научного познания.
Гипотезы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова
а) детям с дошкольного возраста доступны многие общие теоретические понятия; они принимают и осваивают их раньше, чем научаются действовать с их частными эмпирическими проявлениями;
б) возможности ребенка к обучению (и, следовательно, развитию) огромны, но не используются школой;
в) возможности интенсифицировать умственное развитие лежат прежде всего в содержании учебного материала, поэтому основой развивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы организации обучения;
г) повышение теоретического уровня учебного материала в начальной школе стимулирует рост умственных способностей ребенка.
Особенности содержания
• Специальное построение учебного предмета, моделирующее содержание и методы научной области, организующее познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования.
• Повышение теоретического уровня образования, передача детям не только эмпирических знаний и практических умений, но и «высоких» форм общественного сознания (научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей).
Теоретические знания
Развивающий характер обучения в технологии Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова связан прежде всего с тем, что его содержание построено на основе теоретических знаний. Как известно, в основе эмпирических знаний лежат наблюдение, наглядные представления, внешние свойства предметов; понятийные обобщения получаются путем выделения общих свойств при сравнении предметов. Теоретические же знания выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи. Они образуются путем генетического анализа роли и функций некоторых общих отношений внутри целостной системы элементов.
Содержательные обобщения.
Основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения. Это могут быть:
- наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинноследственные связи и закономерности, фундаментальные генетически исходные представления, категории (число, слово, энергия, материя и т.д.);
- понятия, в которых выделены не внешние, предметно-конкретные признаки, а внутренние связи (например, исторические, генетические);
- теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами.
Содержательное обобщение - постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития.
Пример: понятие «плод» может быть эмпирическим, если определять внешние признаки (часть растения, родившееся животное). И содержательным, если абстрагировать его до всеобщих процессов развития, изменения (порождение, результат процесса развития).
Дидактические структуры. В дидактической структуре учебных предметов преобладает дедукция на основе содержательных обобщений.По В.В.Давыдову, способы умственных действий, способы мышления подразделяются на рассудочные (эмпирические, опирающиеся на наглядные образы) к разумные, или диалектические.
Рассудочно-эмпирическое мышление направлено на расчленение и сравнение свойств предметов с целью абстрагирования формальной общности и придания ей формы понятия. Это мышление - начальная ступень познания, его виды (индукция, дедукция, абстрагирование, анализ, синтез и др.) доступны и высшим животным, различие только в степени (Ф.Энгельс).
Разумно-теоретическое, диалектическое мышление связано с исследованием природы самих понятий, вскрывает их переходы, движение, развитие. При этом, естественно, рассудочная логика входит в диалектическую как в логику более высокой формы.
Суть теоретического мышления, по В.В. Давыдову, состоит в том, что это особый способ подхода человека к пониманию вещей и событий путем анализа условий их происхождения и развития.
Базой теоретического мышления служат мысленно идеализированные понятия, системы символов (выступающие как первичные по отношению к конкретным эмпирическим предметам и явлениям). В связи с этим способы умственных действий в технологии Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова имеют ряд характерных отличий от формально-логического истолкования.
Содержательный анализ является способом обнаружения генетически исходной основы некоторого целостного объекта; он направлен на поиск и вычленение существенного отношения среди привходящих и частных его особенностей.
Содержательное абстрагирование представляет собой выделение исходного общего отношения в данном материале и формулирование его в знаково-символической форме.
Особое значение в технологии Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова имеет действие обобщения. В формальной логике оно состоит в вычленении существенных признаков в объектах и объединении объектов по этим признакам, подведении их под общее понятие.Эмпирическое обобщение идет от частных предметов и явлений через их сравнение к общему эмпирическому понятию.
Теоретическое, содержательное обобщение, по В.В.Давыдову, осуществляется путем анализа некоторого целого, чтобы открыть его генетически исходное, существенное, всеобщее отношение как основу внутреннего единства этого целого.
Восхождение от абстрактного к конкретному - это использование содержательного обобщения как понятия высокого уровня для последующего выведения других, более частных «конкретных» абстракций. Восхождение от абстрактного к конкретному является общим принципом ориентации учащихся во всем многообразии фактического учебного материала.
Содержательная рефлексия - поиск и рассмотрение существенных оснований своих собственных мыслительных действий.
Таким образом, содержание учебного предмета представляет систему понятии, заданных не как способ списания объекта, а как основание для его преобразования, регулирующая основа способов получения значимых результатов.
• Учебные предметы
Формирование у учащихся основных понятий учебного предмета в соответствии с этой теорией строится как движение по спирали от центра к периферии, где в центре находится абстрактно-общее представление о формируемом понятии, а на периферии это представление конкретизируется, обогащается частными представлениями и тем самым превращается в научно-теоретическое понятие.
Такое структурирование учебного материала принципиально отличается от применяемого в традиционном обучении линейного способа, когда обучение идет от рассмотрения частных фактов и явлений к их последующему обобщению на завершающей ступени обучения. Общее представление, которое возникает на завершающей ступени, не помогает учащимся в изучении частных представлений и понятий и уже не может быть развито, обогащено, так как появляется в конце цикла обучения.
Иначе происходит процесс обучения в технологии Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова. На начальной ступени изучения какого-либо фундаментального понятия вводится общее абстрактное представление об этом понятии, в дальнейшем обучении оно обогащается и конкретизируется частными фактами и знаниями, служит для учащихся ориентиром для всего процесса изучения данного понятия, оно помогает осмыслить все вводимые в дальнейшем частные понятия с точки зрения уже имеющегося общего представления.
Русский язык. Единым основанием обучения русскому языку является фонематический принцип. Буква рассматривается как знак фонемы, обозначающий ряд позиционно чередующихся звуков, зависящих от определенной позиции. По звуку, представляющему фонему в сильной позиции, данная фонема обозначается буквой (содержательный анализ).
Для детей, приступающих к изучению языка, объектом рассмотрения является слово. Оно и есть содержательное обобщение, представляющее сложную систему взаимосвязанных значений, носителями которых выступают морфемы, состоящие из определенных фонем. Овладев звуковым анализом слова (содержательная абстракция), дети переходят к учебным задачам, связанным с предложениями и словосочетаниями.
Выполняя различные учебные действия по анализу и преобразованию фонем, морфем, слов и предложений, дети усваивают фонематический принцип письма и начинают правильно решать конкретные орфографические задачи (восхождение от абстрактного к конкретному).
Целостный курс русского языка выстроен в виде цепочки проблем, решение каждой из которых открывает новую проблему.
Математика. Основная задача начального курса математики состоит в том, чтобы привести учащихся к возможно более ясному пониманию концепции действительного числа.
Общим генетически исходным основанием всех видов действительного числа является понятие величины (содержательное обобщение). К его построению ведет серия учебных задач: отношение величин, абстракция числа, частные виды чисел, математические операции.
Математические понятия курса формируются по той же схеме: содержательный анализ (выделение исходного отношения), содержательная абстракция (моделирование), обобщение - понятие (преобразование модели). Параллельно арифметическим действиям вводятся графические и буквенные символы и модели.
Вычислительные умения, решение текстовых задач возникают на основе «открытия» и усвоения общих закономерностей.
К концу начального периода обучения применяется алгебраический способ решения задач.
Естествознание. В курсе естествознания (природоведения) для начальной школы центральными понятиями являются единство и взаимосвязь в природе, мир как окружающая человека среда, причинность явлений природы.
Предметы эстетического цикла. Главная цель - развить художественное сознание детей (эстетические чувства, вкусы, оценки, переживания, идеалы). Различные виды искусств (поэзия, музыка, живопись) имеют как специфические средства выразительности, так и общие. Общность обучения различным видам искусства основывается на развитии способностей воображения и фантазии.
Итак, термин «развивающее обучение» в технологии Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова содержит еще несколько обобщений.
1. Содержание развивающего обучения дидактически построено в логике теоретического мышления (ведущая роль теоретических содержательных обобщений, дедукция, содержательная рефлексия и т.д.).
Особенности методики
• Концепция целенаправленной учебной деятельности (ЦУД)
Распространено мнение, что участие ребенка в учебном процессе и есть учебная деятельность. Это то, что ребенок делает, будучи на уроке. Но с точки зрения теории Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова это не так.
Целенаправленная учебная деятельность (ЦУД) отличается от других видов учебной деятельности прежде всего тем, что направлена на получение не внешних, а внутренних результатов, на достижение теоретического уровня мышления.
ЦУД - особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения (рис. 17).
Признаки (особенности) ЦУД
1. Наличие у ребенка внутренних познавательных мотивов, идущих от по знавательных потребностей.
Выполняя одну и ту же деятельность, ученик может руководствоваться совершенно разными мотивами: обеспечивать свою безопасность; угождать учителю; исполнять обязанности (роль) или искать ответ на собственный вопрос. Только наличие мотива последнего типа определяет деятельность ребенка как целенаправленную учебную - ЦУД.
2. Наличие цели сознательного самоизменения («Я это узнаю, пойму, решу»), понимание и принятие ребенком учебной задачи
3. Позиция ребенка как полноценного субъекта деятельности, осуществляющего самостоятельно все этапы: целеполагание, планирование, реализацию цели и анализ (оценку) результата.
4. Направленность на усвоение теоретических ЗУН, СУД, поиск и по строение оснований действий, овладение общими принципами решения задач определенного класса.ЦУД не тождественна активности. Активность может существовать на уровне операций (система программированного обучения), в данном же случае активизируется поиск обобщенных способов действий, отыскание закономерностей, принципов.
5. Ученик ставится в положение исследователя-творца. Ведь для того чтобы он мог овладеть принципом, открыть его, надо провести исследование. В этом смысле ЦУД представляет собой аналог исследовательской деятельности (квазиисследовательская, квазихудожественная). Все правила и законы выстраиваются ребенком собственноручно.
6. Рефлексивный характер рассмотрения оснований собственных действий. Опыт творческой рефлексии является основополагающим элементом в формировании личности.
ЦУД - это деятельность, в которой ребенок становится субъектом учения, деятельность по самоизменению. Организовать ее - основная и наиболее сложная методическая задача учителя. Она решается с помощью различных методов и методических приемов: проблемного изложения, метода учебных задач, коллективных и групповых методов, новых методов оценивания результатов и др.
2. Развивающее обучение осуществляется как целенаправленная учебная деятельность, в которой ребенок сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает.
• Проблематизация
Проблемное изложение (проблематизация) знаний. Учитель не только сообщает детям выводы науки, но по возможности ведет их по пути открытия, заставляет следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их соучастниками научного поиска. Это соответствует природе мышления как процесса, направленного на открытие новых для ребенка закономерностей, путей решения познавательных и практических проблем.
• Метод учебных задач. Термин «учебная задача» в широком понимании - это то, что дается учащемуся (или выдвигается им самим) для выполнения в процессе учения в познавательных целях. Учебная задача в технологии развивающего обучения похожа на проблемную ситуацию. Это незнание, столкновение с чем-то новым, неизвестным, но решение учебной задачи состоит не в нахождении конкретного выхода, а в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач.
Учебная задача решается школьниками путем выполнения определенных действий:
- принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;
- преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
- моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;
- преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
- построение системы частных задач, решаемых общим способом;
- контроль за выполнением предыдущих действий;
- оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.
Моделирование. Решить задачу теоретически - значит решить ее не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев. При этом большую роль играет моделирование в предметной, графической или знаковой форме способа решения задачи. Учебной моделью можно назвать такое изображение, которое фиксирует всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ.
Поскольку в учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий задачи, то содержание этой модели фиксирует внутренние характеристики объекта, наблюдаемые непосредственно. Таким образом учебная модель выступает как продукт мыслительного анализа, затем сама может являться особым средством мыслительной деятельности человека.
Отношение объекта (всеобщее) как бы «заслоняется» многими частными признаками, что затрудняет его специальное рассмотрение. В модели это отношение выступает зримо и в «чистом» виде. Поэтому школьники, преобразовывая и переконструируя учебную модель, получают возможность изучать свойства всеобщего отношения как такового, без «затенения» привходящими обстоятельствами. Работа с учебной моделью выступает как процесс изучения свойств содержательной абстракции - некоторого всеобщего отношения.
Далее, опираясь на него, учащиеся строят систему частных задач, решаемых общим способом, и выводят многообразные частные особенности данной учебной задачи (восхождение от абстрактного к конкретному). И, наконец, весь ход решения задачи подвергается рефлексии.
3. Развивающее обучение осуществляется путем решения учебных задач.
• Коллективно-распределенная деятельность. Согласно Л.С. Выготскому, исходным субъектом психического развития является не отдельный человек, а группа людей. В их социально-культурной деятельности и под ее решающим влиянием формируется индивидуальный субъект, который на определенной стадии становления приобретает автономные источники своего сознания и переходит «в ранг» развивающихся субъектов. Подобно этому источники возникновения и первоначального существования целенаправленной учебной деятельности лежат не в отдельном ребенке, а в управляющем влиянии системы социальных отношений в классе (учитель и учащийся). Каждый ученик становится в положение либо субъекта - либо источника идеи, либо оппонента, действуя в рамках коллективного обсуждения проблемы.
Проблемные вопросы вызывают у ученика определенные творческие усилия, заставляют излагать собственное мнение, формулировать выводы, строить гипотезы и проверять их в диалоге с оппонентами. Такая «коллективно-распределенная мыследеятельность» дает двойной результат: помогает решить учебную задачу и существенно развивает умения учащихся формулировать вопросы и ответы, искать аргументацию и источники решений, строить гипотезы и проверять их критическим рассудком, рефлексировать свои действия, а также способствует деловому общению.
Организовать, направить, поддерживать этот диалог (полилог) - одна из важнейших задач учителя. Но решить ее он может только «изнутри», как равноправный участник диалога. Его предложения, мнения, оценки должны быть открыты для критики в той же мере, что и действия и высказывания других. В диалоге «учитель -ученик» соблюдается принцип постепенно убывающей помощи и увеличения доли самостоятельной деятельности ребенка.
4. Развивающее обучение — это коллективная мыследеятельность,, диалог-полилог, деловое общение детей.
• Оценивание.В отличие от традиционной технологии развивающее обучение предполагает совершенно иной характер оценки учебной деятельности. Качество и объем выполненной учеником работы оценивается не с точки зрения ее соответствия субъективному представлению учителя о посильности, доступности знания ученику, а с точки зрения субъективных возможностей ученика. В данный момент оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности. Поэтому, если ученик работает на пределе своих возможностей, он непременно заслуживает высшей оценки, даже если с точки зрения возможностей другого ученика это весьма посредственный результат. Ибо здесь важны не пятерки сами по себе, а пятерки как средство, стимулирующее исполнение учебной
деятельности, как доказательство, убеждающее «слабого» ученика в том, что он способен развиваться. Темпы развития личности глубоко индивидуальны, и задача учителя - не вывести всех на некий, заданный уровень знаний, умений, навыков, а вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить в ученике инстинкт познания, самосовершенствования.
Позиция учителя: «к классу не с ответом (готовые ЗУН), а с вопросом», учитель ведет к известным ему целям обучения, поддерживает инициативу ребенка в нужном направлении (остальные направления, к сожалению, игнорирует).
Позиция ученика: субъект познания; за ним закрепляется роль познающего мир (в специально организованных для этого условиях).
Технология Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова опирается на познавательную мотивацию деятельности, поэтому она дает наилучшие результаты в начальной ступени обучения.
Литература
Научно-методическая: Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М.: Педагогика, 1972; Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986; Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996; Давыдов В. В. и др. Организация развивающего обучения в V-IX классах средней школы //Психологическая наука и образование — 1997. — М» 1; Философско-психологические проблемы развития образования. - М.: Педагогика, 1981; Ильенков Э. Школа должна учить мыслить // Народное образование. - 1964. - >& 1; Эльконин Д. Как учить детей читать. - М.: Знание, 1976; Эльконин Д. Психология обучения младшего школьника. - М : Знание, 1974; Полуянов Ю. Воображение и способности. - М.: Знание, 1982; Левин В. Воспитание творчества. - М.: Знание, 1977; Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. - М.: Дом педагогики, 1996; Дусавицкий Л.К. Дважды два = икс? - М.: Знание, 1985; Дусавицкий А.К. Загадка птицы Феникс. - М.: Знание, 1978; Издательство «Пеленг» (Томск): Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. - 1992; Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. -1993.
Литература для учителя: Издательство «Пеленг» (Томск): Программы развивающего обучения. Русский язык. Математика. 1-5-е классы. - 1991; Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе. Концепция и программа / Под ред. В.В.Репкина. - 1992; Некрасова Т.Н. Развивающее обучение русскому языку в 1 классе. Пособие для учителя / Под ред. В.В.Репкина. -1993; Захарова A.M., Фещенко Т.И. Развивающее обучение математике в 1 классе. Пособие для учителя. - 1992; Ретин В.В. Развивающее обучение как система. - 1992; Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированное™ учебной деятельности. - 1993;
Готовность детей к школе / Под ред. В.В.Слободчикова. - 1992; Ветер А.Л., Цукер-ман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. - 1991; Полуянов Ю.А. Изобразительное искусство в системе развивающего обучения. - 1992; Кудина Т.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. - 1993; Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? - 1993; Александрова Э.И. Методика математики, 2 класс. Книга для учителя. - 1991; Жедек П.С. Использование методов развивающего обучения на уроках русского языка в младших классах. -1992; Левин В.А. Методика литературы в начальной школе. Вып. 1,2.-1992.
Литература для учащихся: Издательство «Пеленг» (Томск): РепкинВ.В. Бу-кваренок. - 1991; Ретин В.В., Жедек П.С, Левин В.А. Букварь. - 1990; Репкин В.В. Русский язык. - 1993; Захарова A.M., Фещенко Т.И. Математика. - 1992; Александрова Э.И. Математика. - 1992; Олисова Л.Г., Тимченко Л.И. Прописи. - 1993; Кудина Т.Н., Новлянская З.Н. Хрестоматия. - 1992; Тобол-кина И.Н. Рабочие тетради учащегося по русскому языку. -1993.
Предварительный просмотр:
«Развитие критического мышления через чтение и письмо»
Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» – РКМЧП) возникла в Америке в 80-е годы ХХ столетия. В России технология известна с конца 90-х годов и по-другому называется «Чтение и письмо для развития критического мышления» (Reading and Writing for Critical Thinking – ЧПКМ). В основу ее положены идеи и положения теории Ж. Пиаже об этапах умственного развития ребенка; Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития и о неразрывной связи обучения и общего развития ребенка; К. Поппера и Р. Пола об основах формирования и развития критического мышления; Э. Браун и И. Бек о метакогнитивном учении; гражданского и правового образования и др. Неоспоримой заслугой активных разработчиков технологии ЧПКМ, в частности, Куртис Мередит, Чарльза Темпла и Джинни Стилл является то, что они смогли «переложить» положения данных теорий на язык практики, причем довели свою работу до уровня педагогической технологии, выделив этапы, методические приемы и критерии оценки результата. Именно поэтому их разработками может пользоваться огромное количество педагогов, достигая эффективных результатов в работе.
«Переложенные» на язык практики идеи технологии ЧПКМ звучат следующим образом:
- Дети от природы любознательны, они хотят познавать мир, способны рассматривать серьезные вопросы и выдвигать оригинальные идеи.
- Роль учителя – быть вдумчивым помощником, стимулируя учащихся к неустанному познанию и помогая им сформировать навыки продуктивного мышления.
- Критическое мышление формируется, прежде всего, в дискуссии, письменных работах и активной работе с текстами. С этими формами работы учащиеся хорошо знакомы, их необходимо только несколько изменить.
- Существует неразрывная связь между развитием мыслительных навыков и формированием демократического гражданского сознания.
Данные положения обосновывают средства и методы, с помощью которых развивается критическое мышление. Действительно, работа с текстами (учебными, художественными, научными, документальными и др.) на каждом предмете – деятельность для учеников столь же привычная, как и разного рода письменные работы. В чуть меньшей мере, но все же им знакомы дискуссии и обсуждения.
Ответим на вопрос: «Что же такое критическое мышление?» Приведем цитату тех же авторов: «Думать критически означает проявлять любознательность и использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы осуществлять планомерный поиск ответов. Критическое мышление работает на многих уровнях, не довольствуясь фактами, а вскрывая причины и последствия этих фактов. Критическое мышление предполагает вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, постоянный вопрос: «А что, если?..» Критическое мышление означает выработку точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими доводами. Критическое мышление предусматривает внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление» [ ].
Критическое мышление, таким образом, – не отдельный навык, а комплекс многих навыков и умений, которые формируются постепенно, в ходе развития и обучения ребенка. Оно формируется быстрее, если на уроках дети являются не пассивными слушателями, а постоянно активно ищут информацию, соотносят то, что они усвоили с собственным практическим опытом, сравнивают полученное знание с другими работами в данной области и других сферах знания (говоря привычным языком, самостоятельно устанавливают внутрипредметные и межпредметные связи). Кроме того, учащиеся должны научиться (а педагоги должны помочь им в этом) подвергать сомнению достоверность и авторитетность информации, проверять логику доказательств, делать выводы, конструировать новые примеры для использования теоретического знания, принимать решения, изучать причины и последствия различных явлений и т.д. Систематическое включение критического мышления в учебный процесс должно формировать особый склад мышления и познавательной деятельности.
R. Paul (США) предложил разграничивать критическое мышление в «слабом» и «сильном» смысле. Так, использование анализа и аргументации с целью, прежде всего, развенчать чужую точку зрения служит примером критического мышления в «слабом» смысле. Напротив, человек, прибегающий к критическому мышлению в «сильном» смысле, не сосредоточен на собственной точке зрения. Он исходит из необходимости по собственной инициативе испытывать свои идеи и представления наиболее сильными из возможных возражений, какие только могут быть выдвинуты против них.
Процесс учения – это процесс увязывания нового с уже известным. Обучаемые строят новые представления на основании предыдущих знаний и представлений. Данное положение также является непременным условием использования технологии ЧПКМ.
Подробнее остановимся на самой технологии. Для того чтобы дать детям возможность активно работать с получаемым знанием, авторы технологии предлагают строить урок по привычной схеме: «введение – основная часть – заключение». Подобная же схема действует и при решении проблем: «введение в проблему – подходы к ее решению – рефлексия результата». В рамках технологии ЧПКМ данные этапы получили несколько иные названия и функции. Итак:
Первый этап – ВЫЗОВ – задачи (функции)которого:
- актуализировать и проанализировать имеющиеся знания и представления по изучаемой теме;
- пробудить к ней интерес;
- активизировать обучаемого, дать им возможность целенаправленно думать, выражая свои мысли собственными словами;
- структурировать последующий процесс изучения материала.
Второй этап – ОСМЫСЛЕНИЕ – поиск стратегии решения поставленной проблемы и составления плана конкретной деятельности; теоретическая и практическая работа по реализации выработанного пути решения. Функции этапа:
- получение новой информации;
- ее осмысление (в том числе необходимо перечитывать часть текста в том случае, если учащийся перестает его понимать, воспринимая сообщение, задавать вопросы или записывать, что осталось не понятно для прояснения этого в будущем);
- соотнесение новой информации с собственными знаниями. Обучаемые сознательно строят мосты между старыми и новыми знаниями, для того, чтобы создать новое понимание;
- поддержание активности, интереса и инерции движения, созданной во время фазы вызова.
Третий этап – РАЗМЫШЛЕНИЕ:
- выражение новых идей и информации собственными словами;
- целостное осмысление и обобщение полученной информации на основе обмена мнениями между обучаемыми друг с другом и преподавателем;
- анализ всего процесса изучения материала;
- выработка собственного отношения к изучаемому материалу и его повторная проблематизация (новый «вызов»).
При таком подходе происходит не просто более глубокое усвоение знаний детьми, но и реализуется идея связей материала (в рамках одного предмета, межпредметных, теоретического с практическим), его структурирования самим ребенком. Постановка учащимися самостоятельно цели обучения, создает необходимый внутренний мотив к процессу учения. Тем самым (в идеале), у каждого учащегося создается целостное когнитивное поле, объединяющее все имеющиеся теоретические знания, практические сведения, навыки и умения.
Существование целостной структуры знания существенно повышает эффективность восприятия новой информации, уровень использования знаний, интерес к учению, навыки самостоятельного поиска и обработки информации. Ребенок получает, наконец, «инструмент», помогающий ему реализовать на практике принцип собственной активности как субъекта обучения. Педагог, в свою очередь, получает практическую возможность стать равным партнером ребенка в его образовании.
Каждому этапу присущи собственные методические приемы и техники, направленные на выполнение задач этапа, некоторые из которых приведены в Приложении 4. Комбинируя их, учитель может планировать уроки в соответствии с уровнем зрелости учеников, целями урока и объемом учебного материала. Возможность комбинирования техник имеет немаловажное значение и для самого педагога – он может свободно чувствовать себя, работая по данной технологии, адаптируя ее в соответствии со своими предпочтениями, целями и задачами. Комбинирование приемов помогает достичь и конечную цель применения технологии ЧПКМ – научить детей применять эту технологи самостоятельно, чтобы они могли стать независимыми и грамотными мыслителями и с удовольствием учились в течение всей жизни.
Описание техник технологии РКМЧП | ||||||||||||||||||||||||||||
|
|
| ||||||||||||||||||||||||||
Стадия (фаза) | Деятельность учителя | Деятельность учащихся | Возможные приемы и методы данной фазы | |||||||||||||||||||||||||
Стадия вызова |
|
|
| |||||||||||||||||||||||||
Стадия осмысления |
|
|
| |||||||||||||||||||||||||
Стадия рефлексии |
|
|
|
Предварительный просмотр:
Технология «Развития критического мышления через чтение и письмо»
Технология РЧКМП (critical thinkin) разработана в конце XX века в США (Ч. Темпл, Д. Стил, К. Мередит). В ней синтезированы идеи и методы русских отечественных технологий коллективных и групповых способов обучения, а также сотрудничества, развивающего обучения; она является общепедагогической, надпредметной.
Технология РКМЧП представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она направлена на освоение базовых навыков открытого информационного пространства, развитие качеств гражданина открытого общества, включенного в межкультурное взаимодействие. Технология открыта для решения большого спектра проблем в образовательной сфере.
Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.
Акценты целей технологии РКМЧП
- Формирование нового стиля мышления, для которого характерны открытость, гибкость, рефлексивность, осознание внутренней многозначности позиции и точек зрения, альтернативности принимаемых решений.
- Развитие таких базовых качеств личности, как критическое мышление, рефлексивность, коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности.
- Развитие аналитического, критического мышления. Задача научить школьников:
- - выделять причинно-следственные связи;
- - рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся;
- - отвергать ненужную или неверную информацию;
- - понимать, как различные части информации связаны между собой;
- - выделять ошибки в рассуждениях;
- - делать вывод о том, чьи конкретно ценностные ориентации, интересы, идейные установки отражают текст или говорящий человек;
- - избегать категоричности в утверждениях;
- - быть честным в своих рассуждениях;
- - определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам;
- - выявлять предвзятые отношение, мнение и суждение;
- - уметь отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения;
- - подвергать сомнению логическую непоследовательность устной или письменной речи;
- - отделять главное от существенного в тексте или в речи и уметь акцентировать на первом.
- Формирование культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения.
- Стимулирование самостоятельной поисковой творческой деятельности, запуск механизмов самообразования и самоорганизации.
Особенности концептуала
- Не объем знаний или количество информации является целью образования, а то, как ученик умеет управлять этой информацией: искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни.
- Не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое рождается в процессе обучения.
- Коммуникативно-деятельный принцип обучения, предусматривающий диалоговый, интерактивный режим занятий, совместный поиск решения проблем, а также «партнерские» отношения между педагогом и обучаемыми.
- Умение мыслить критически – это не выискивание недостатков, а объективная оценка положительных и отрицательных сторон в познаваемом объекте.
- Простые и чрезмерные обобщения, стереотипные слова, клише, штампы, неподтвержденные предположения не всегда точны и могут вести к формированию стереотипов.
- Слова «все», «никто», «всегда», «постоянно» и обобщенные предположения типа «Учителя не понимают детей», «Молодежь не уважает стариков» и другие подобные выражения ведут к неправильным представлениям, поэтому следует употреблять слова «некоторые», «иногда», «порой», «зачастую».
Особенности организации
Технология РКМЧП – надпредметная, проникающая, она применима в любых программе и предмете.
В основу технологи положен базовый дидактический цикл, состоящий из трех этапов (стадий).
Каждая фаза имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний.
Первая стадия – «вызов», во время которой у учащихся активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме, определяются цели изучения предстоящего учебного материала.
Вторая стадия – «осмысление» - содержательная, в ходе которой и происходит непосредственная работа ученика с текстом, причем работа, направленная, осмысленная. Процесс чтения всегда сопровождается действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника), которые позволяют отслеживать собственное понимание. При этом понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный текст, и речь преподавателя, и видеоматериал.
Третья стадия – «рефлексия» - размышления. На этом этапе ученик формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с учетом вновь приобретенных знаний.
Организация урока. Организация учебного процесса напоминает коллективный способ обучения А.Г.Ривина – В.К.Дьяченко, так как основой является работа учащихся в динамических парах и группах.
Широко применяются различные комбинации этих форм («крест», «зигзаг» и т.п.).
Тексту отводится приоритетная роль: его читают, пересказывают, анализируют, трансформируют, интерпретируют, дискутируют, наконец, сочиняют.
Учащемуся надо освоить свой текст, выработать собственное мнение, выразить себя ясно, доказательно, уверенно. Чрезвычайно важно умение слушать и слышать другую точку зрения, понимать, что и она имеет право на существование.
Роль учителя – в основном координирующая.
Популярным методом демонстрации процесса мышления является графическая организация материала. Модели, рисунки, схемы и т.п. отражают взаимоотношения между идеями, показывают учащимся ход мыслей. Процесс мышления, скрытый от глаз, становится наглядным, обретает видимое воплощение.
Развитие критического мышления через чтение и письмо:
стадии и методические приемы
В каком случае учитель хочет использовать на своих уроках новые методы, приемы, пытается иначе, чем обычно, организовать учебную деятельность? Вариантов много. Тут и осознанное стремление отойти от привычных схем, и желание к самообразованию, и любопытство перед неизведанным. Когда учителя знакомятся с нашей программой «Развитие критического мышления через чтение и письмо» равнодушных обычно не остается. Сам способ «погружения» на семинарах – ощущение себя в роли учеников в классе, проживание урока от постановки целей до рефлексии результатов – нередко является сильным мотивом, чтобы попробовать и начать эксперимент.
Самое трудное – принять все версии
Учителя по-разному воспринимают новое. Кто-то говорит, что это все уже давно известно, описано в классических педагогических трудах. Другие скептически полагают, что в условиях нашей традиционной классно-урочной системы вряд ли получится реализовать все идеи программы. Третьи требуют пойти к первоисточникам теории. В нашем случае возникают вопросы: Что такое критическое мышление, почему это называется педагогической технологией, есть ли аналоги в отечественной и зарубежной науке, какое место технология развития критического мышления занимает в разнообразных классификациях и системах? Но есть и те, кто хочет сразу попробовать в своей практике этот подход. Они обычно просят познакомить их с конкретными примерами удачных уроков по предмету. Эксперименты развиваются по-разному. Кому-то не приходится прикладывать особых усилий, потому что обычно он и работает в такой логике. Для других подобный эксперимент как игра с новыми правилами, не всегда понятными и трудно выполнимыми. Попробуем понять, в чем причина таких трудностей.
Нередко когда учитель ведет урок, но имеет перед собой достаточно ясный план, где все его действия и действия учеников расписаны как по содержанию, так и по времени. Схема задается в самом начале, а любые отступления от нее воспринимаются как срыв. Поэтому иногда так сильно раздражают «отвлекающие» вопросы учеников, их медлительность при написании письменной работы или даже просто шум в классе. Задача успеть все намеченное сковывает. И кто из нас, учителей, задумывается, а что думают наши ученики, Какие цели они ставят перед собою на уроке? Бывает, что во время урока кто-то из ребят сидит и скучает. Он уже знает эту тему, и ему неинтересно. А кому-то новая тема просто не нравится. Известный психолог Карл Роджерс говорил, что любое знание будет присвоено, если оно будет основано на собственном опыте. Вызвать на поверхность представления или более устойчивые формы знания ученика по изученной теме – задача нелегкая, но она многократно упростит ребятам путь к новому знанию. В технологии развития критического мышления через чтение и письмо (или сокращенно - РКМЧП) – это первая задача, которую решает класс (заметим, не учитель, а все вместе). Самое трудное для учителя принять все версии, которые предлагают ученики – правильные и неправильные. Лучше – письменно их зафиксировать. Иногда вскрываются противоречия в точках зрения (например, на уроке биологии при изучении какого-либо класса животных могут возникнуть разные мнения по поводу поведения, внешнего или внутреннего строения изучаемого животного). Когда видны противоречия или понятно, что собранной информации недостаточно, у ребят возникает стремление это преодолеть. По-существу, они сами для себя формируют цель: для чего я буду изучать новый материал, что именно мне нужно узнать, чтобы ответить на собственный вопрос.
Стадия вызова
Первый этап работы в нашей технологии называется стадия вызова (evocation stage). Кому-то из читателей этот этап наверняка знаком. С вызова нередко начинается работа в режиме проблемного обучения. В классической педагогической литературе используется понятие «создание мотива к обучению». Все это так. Вместе с этим технология РКМЧП предлагает разнообразный набор приемов и методов для осуществления этого этапа работы. Стройная система приемов включает в себя как способы организации индивидуальной работы, так и ее сочетания с парной и групповой работой. Учителя подкупает в этих приемах прежде всего их простота в комплексе с осознанием их значения для реализации поставленной цели.
Когда у школьников на уроке возникает потребность узнать нечто новое, что поможет решить возникшие на стадии вызова проблемы нехватки имеющегося опыта и знаний, противоречий, появившихся вследствие высказывания различных точек зрения, приходит время знакомиться с новой информацией. В классе нередко основным источником информации становится учитель. При этом он не только ее транслирует, но в большинстве случаев анализирует и оценивает. Ученикам нередко не предоставляется права на заблуждение. Вместе с тем в режиме технологии РКМЧП у ученика на этом этапе уже возникли собственные цели и мотивы для изучения нового. Именно это является основным стимулом развития критического и творческого мышления. Когда ученики читают текст (учебный, научно-популярный, художественный), слушают объяснение учителя, просматривают фильм, они пытаются услышать ответы на поставленные ими же, а не столько учителем вопросы. Учитель может предложить ученикам во время чтения делать карандашные заметки на полях («+» - я это знал до прочтения текста, «V» - это новая для меня информация, «?» - это мне не понятно), записывать в одну колонку основные слова, подтверждающие высказанные во время стадии вызова версии или позволяющие разрешить возникшие тогда противоречия, а также ключевые слова, характеризующие новую для каждого ученика информацию. То же самое можно делать и во время объяснения учителя. Особенно ценны вопросы, которые рождаются у учеников. Для начала можно предложить использовать для их формулирования ключевые слова (что? почему? каким образом? чем вызвано? и т. д.), а со временем ученики сами без помощи учителя смогут сформулировать простые и сложные вопросы. В процессе знакомства с содержанием художественного произведения на уроке (особенно, если речь идет о ярком сюжетном тексте) школьники с помощью вопросов, которые формулируют учитель и они сами, ищут ответы в самом произведении, оперируя цитатами и текста.
В любом случае, ученики не просто механически слушают или читают текст, не просто выбирают информацию для заполнения предложенной учителем таблицы или пытаются слово в слово повторить текст или объяснение, они преломляют новый материал через призму своих целей, собственных вопросов.
Стадии осмысления и рефлексии
Вторая стадия называется осмысление содержания (realization of meaning). Нередко те учителя, которые используют в работе технологию РКМЧП, уменьшают долю своего участия в процессе знакомства учеников с новым материалом. Более того, они предлагают учащимся (особенно в старших классах) альтернативные источники информации. В любом случае, большинство учителей отмечают, что ученики со временем гораздо более вдумчиво начинают читать, слушать, задают разнообразные вопросы и стремятся не ограничиваться только объяснением учителя, текстом учебника или художественного произведения.
Как часто бывает, на уроке не хватает времени на то, чтобы оценить, что школьники смогли понять и усвоить по теме урока. Учителя полагаются на то, что они смогут сделать это самостоятельно дома. На следующем уроке идет проверка знаний и умений по пройденному материалу. Вместе с тем третья стадия работы по методике развития критического мышления через чтение и письмо – стадия рефлексии (reflection) необходима не только для того, чтобы учитель проверил память своих учеников, но и того, чтобы они сами смогли проанализировать, удалось ли им достичь поставленных целей и решить возникшие в процессе знакомства с новым материалом проблемы и противоречия.
Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и т. д.). Но подобный анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структуризируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного, учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызвать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других учеников могут оказаться вполне приемлемыми для понятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае, этап рефликации активно способствует развитию навыков критического мышления.
На стадии рефликации ученики систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знания (понятия различного ранга, законы и закономерности, значимые факты). При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным. В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая организация материала и т. д.) учащиеся, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации поставленных ранее индивидуально целей. С другой стороны, они выражают новые идеи информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи.
Живой обмен идеями между учащимися в процессе групповой работы дает возможность расширить свой выразительный словарь, а также познакомиться с различными представлениями. Разрешая диалог на стадии рефлексии, преподаватель дает возможность увидеть и рассмотреть различные варианты мнений по одному и тому же вопросу. Это время переосмысления и перемен в учебном процессе, когда ознакомление с разнообразными способами интегрирования новой информации приводит к более гибким конструкциям, которые могут применяться в будущем более эффективно и целенаправленно.
С помощью таблиц
Предлагаем с помощью таблиц познакомиться с основными технологическими алгоритмами урока (серии уроков) и рекомендациями по их использованию на определенных стадиях.
Таблица 1. Технологический алгоритм урока
Технологические этапы | ||
I стадия | II стадия | IIIстадия |
Вызов: Актуализация имеющихся знаний; Пробуждение интереса к получению новой информации: Постановка собственных целей обучения | Осмысление содержании: Получение новой информации; Корректировка учеником поставленных целей обучения |
|
Предварительный просмотр:
Подписи к слайдам:
Китайская мудрость гласит: “ Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю”.
Выпускник школы XXI века должен: уметь самостоятельно приобретать знания; применять их на практике для решения разнообразных проблем; работать с различной информацией, анализировать, обобщать, аргументировать; самостоятельно критически мыслить, искать рациональные пути в решении проблем; быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, гибким в меняющихся жизненных ситуациях.
История разработки технологии
Технология опыта: Думать критически – значит проявлять и использовать исследовательские методы, ставить перед собой вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов. Одно из главных направлений технологии РКМ – исследование текста.
Механизм пробуждения познавательного интереса в условиях проблемной ситуации Актуализация опыта Проблемная ситуация Рождение информационного запроса
Роль учителя Традиционный урок информирующая (рассказать); контролирующая (заставить выучить); оценивающая (оценить усердие). Урок, построенный в ТРКМ направляет усилия учеников в определённое русло сталкивает различные суждения; создает условия, побуждающие к принятию самостоятельных решений; дает учащимся возможность самостоятельно делать выводы; подготавливает новые познавательные ситуации внутри уже существующих.
Через ТРКМ формируются:
Первая стадия – вызов , активизирует имеющиеся знания, пробуждает интерес к теме (определяются цели изучения материала) Приемы: «Мозговой штурм», «Версии» Вторая стадия- осмысление нового материала Приемы: чтение текста с остановками маркировка текста символами, составление таблиц (ЗУХ, кластер, динотантный граф, «двухчастный дневник», «бортовой» журнал ) Третья стадия – размышление (рефлексия) Приемы: дискуссия, эссе, фиксация рассмотренного материала (выводы, схемы, синквейн).
Стадия Вызова актуализация имеющихся знаний. пробуждение интереса к получению информации. постановка собственных целей обучения.
Стадия осмысления - содержания получение новой информации, осмысление ее; соотнесение с уже имеющимися знаниями; корректировка поставленных целей обучения.
Перепутанные логические цепочки Пронумеровать планеты в зависимости от удалённости от Солнца Венера Земля Юпитер Меркурий Марс Сатурн Нептун Уран Плутон
Т - таблица Отличительные признаки 1 объект Общие, одинаковые параметры для сравнения Отличительные признаки 2 объект Астероид Небесное тело Неправильная форма Каменистое тело Метеорит
Работа с литературоведческими терминами (прием: синквейн) Сентиментализм. Идеальный, естественный, грустный. Размышлять, представить, подражать. Протест против испорченности аристократического общества. Чувства.
Предварительный просмотр:
Показатели | Традиционный урок | Творческий урок | Мнение об уроке |
Цель урока | Для учителя | ||
Дать новый учебный материал | Организовать продуктивную деятельность учеников | ||
Для ученика | |||
Усвоить новые знания | Создать творческую продукцию | ||
Виды деятельности на уроке | Для учителя | ||
Объяснить новые темы | Организация творческой активности | ||
Для ученика | |||
Прослушивание нового учебного материала, запоминание | Исследование нового объекта, анализ явлений | ||
Структура урока | Строго по разработанному плану, без отступлений | Ситуативность, отход от плана урока, импровизация | |
Подход к теме урока | Одна точка зрения на изучаемую проблему, изложенная в учебнике | Многообразие точек зрения специалистов на изучаемую проблему | |
Контроль | Воспроизведение учениками изучаемой темы | Представление и защита учениками творческого продукта по теме | |
Завершающий этап урока | Подведение итогов, припоминание изученной темы | Рефлексия, осознание собственной деятельности |
Предварительный просмотр:
Психологические требования к уроку
К ним относятся:
- учет возрастных особенностей;
- учет психологических особенностей (памяти, внимания, темперамента, воображения, воли, эмоциональной сферы).
Гигиенические требования к уроку
- температурный режим;
- освещенность;
- критические точки усвояемости.
Время | 1-4 мин. | 5-23 мин. | 23-34 мин. | 35-45 мин. |
Усвояемость | 60 % | 80 % | 45-60 % | 6 % |
<
Кризисы внимания:
1 - на 14-18-ой минуте
2 - через 11-14 минут
3 - через 9-11 минут
4 - через 8-9 минут
ВЫБОР РАЦИОНАЛЬНОЙ СТРУКТУРЫ УРОКА
Перечень структурных элементов учебного занятия (урока):
1. Организация начала занятия.
2. Проверка выполнения домашнего занятия.
3. Подготовка к основному этапу занятия.
4. Усвоение новых знаний и способов действий.
5. Первичная проверка понимания.
6. Закрепление знаний и способов действий.
7. Обобщение и систематизация знаний.
8. Контроль и самопроверка знаний.
9. Подведение итогов занятия.
10. Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению.
Каждый этап урока решает определенные дидактические задачи, только ему присущие. При планировании задач этапа нужно предусмотреть показатели реального результата решения задачи.
Структурные элементы учебного занятия
№ пп | Этапы | Дидактические задачи | Показатели реального результата решения задачи |
1 | Организация начала занятия | Подготовка учащихся к работе на занятии | Полная готовность класса и оборудования, быстрое включение учащихся в деловой ритм. |
2 | Проверка выполнения домашнего задания | Установление правильности и объемности выполнения домашнего задания всеми учащимися | Оптимальность сочетания контроля, самоконтроля и взаимоконтроля для установления правильности выполнения задания и коррекции пробелов. |
3 | Подготовка к основному этапу занятия | Обеспечение мотивации и принятия учащимися цели учебно-познавательной деятельности, актуализация опорных знаний и умений | Готовность учащихся к активной учебно-познавательной деятельности на основе опорных знаний. |
4 | Усвоение новых знаний и способов действий | Обеспечение восприятия, осмысления и первичного запоминания знаний и способов действий, связей и отношений в объекте изучения | Активные действия учащихся с объектом изучения; максимальное использование самостоятельности в добывании знаний и овладении способами действий. |
5 | Первичная проверка понимания | Установление правильности и осознанности усвоения нового учебного материала, выявление пробелов и неверных представлений и их коррекция | Усвоение сущности усваиваемых знаний и способов действий на репродуктивном уровне. Ликвидация типичных ошибок и неверных представлений у учащихся. |
6 | Закрепление знаний и способов действий | Обеспечение усвоения новых знаний и способов действий на уровне применения в измененной ситуации | Самостоятельное выполнение заданий, требующих применения знаний в знакомой и измененной ситуации. |
7 | Обобщение и систематизация знаний | Формирование целостной системы ведущих знаний по теме, курсу, выделение мировоззренческих идей | Активная продуктивная деятельность учащихся по включению части в целое, классификации и систематизации, выявлению внутрипредметных и межкурсовых связей. |
8 | Контроль и самопровер-ка знаний | Выявление качества и уровня овладения знаниями и способами действий, обеспечение их коррекции | Получение достоверной информации о достижении всеми учащимися планируемых результатов обучения. |
9 | Подведение итогов занятия | Дать анализ и оценку успешности достижения цели и наметить перспективу последующей работы | Адекватность самооценки учащегося оценки учителя. Получение учащимися информации о реальных результатах учения. |
10 | Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению | Обеспечение понимания цели, содержания и способов выполнения домашнего задания. Проверка соответствующих записей | Реализация необходимых и достаточных условий для успешного выполнения домашнего задания всеми учащимися в соответствии с актуальным уровнем их развития. |
В педагогической литературе нет единой классификации типов уроков. Чередов И.М. выделяет девять, Онищук В.А. - шесть, Махмутов М.И. - четыре типа урока.
Классификация типов уроков
1. Изучения и первичного закрепления новых знаний.
2. Закрепления новых знаний.
3. Комплексного применения знаний.
4. Обобщения и систематизации знаний.
5. Проверки, оценки и коррекции знаний.
Учитель в зависимости от места урока в теме (разделе), от типа урока определяет его структуру, используя тот или иной набор элементов.
Конструирование уроков различного типа:
1. Изучения и первичного закрепления новых знаний:
1 - 3 - 4 - 5 - 9 - 10
2. Закрепления новых знаний:
1 - 2 - 3 - 6 - 7 - 9 - 10
3. Комплексного применения знаний:
1- 2 - 6 - 7 - 8 - 9
4. Обобщения и систематизации знаний:
1 - 3 - 7 - 8 - 9
5. Проверки, оценки и коррекции знаний:
1 - 2 - 8 - 9 - 10
Содержание учебного материала подбирается учителем в соответствии с темой урока и его целью (ТДЦ), оно должно соответствовать государственному стандарту. В содержании реализуются идеи гуманизации и гуманитаризации, связи с жизнью, потребностями общества, личным жизненным опытом и интересами школьников. Содержание отражает межпредметные связи с целью формирования целостной научной картины мира. Учитель выделяет важнейшие научные понятия, теоретические положения, закономерности, главное, существенное в содержании обучения.
Объем учебного материала, выносимого на урок, должен быть оптимальным, не перегружать учащихся и не быть недостаточным.
Учителю необходимо обеспечить связь содержания данного урока с предыдущим уроком и ранее изученным материалом.
В литературе существует много подходов к классификации методов обучения. Лернер И.Я., Скаткин М.Н., Бабанский Ю.К., Данилов М.А., Харламов И.Ф. определяют методы по источникам знаний, по характеру учебно-познавательной деятельности учащихся и другим основаниям.
В.Гузеев выделяет следующие методы обучения:
1. Репродуктивный (объяснительно-иллюстративный);
2. программированное обучение;
3. эвристический;
4. проблемный;
5. модельный (модельно-репродуктивный, модельно-эвристический).
Наиболее полной и приемлемой в практической работе сегодня является классификация методов обучения, предложенная Бабанским Ю.К.
Классификация методов обучения (по Бабанскому Ю.К.)
№ пп | Основные группы методов обучения | Основные подгруппы методов обучения | Отдельные методы обучения |
1. | Методы стимулирования и мотивации учения | 1.1. Методы формирования интереса к учению 1.2. Методы формирования долга и ответственности в учении | Познавательные игры, учебные дискуссии, методы эмоционального стимулирования и др. Методы учебного поощрения, порицания, предъявления учебных требований и др. |
2. | Методы организации и осуществления учебных действий и операций | 2.1. Перцептивные методы (передачи и восприятия учебной информации посредством чувств):
2.2. Логические методы (организация и осуществление логических операций) 2.3. Гностические методы (организация и осуществление мыслительных операций) 2.4. Методы самоуправления учебными действиями | Лекция, рассказ, беседа и др. Методы иллюстраций, демонстраций, кинопоказа и др. Сочетание словесных и наглядных методов методы упражнений, проведение опытов, выполнение трудовых заданий и др. Индуктивные, дедуктивные, метод аналогий и др. Проблемно-поисковые (проблемное изложение, эвристический метод, исследовательский метод и др.), репродуктивные методы (инструктаж, иллюстрирование, объяснение, практическая тренировка и др.). Самостоятельная работа с книгой, с приборами, объектами труда и др. |
3. | Методы контроля и самоконтроля | 3.1. Методы контроля | Методы устного контроля, письменного контроля, лабораторного контроля, машинного контроля. Методы самоконтроля. |
Основные принципы отбора методов:
1. Соответствие принципам обучения.
2. Соответствие учебному содержанию.
3. Соответствие ТДЦ урока и задачам этапа.
4. Учет реальных возможностей учащихся.
5. Соответствие условиям и отводимому времени для обучения.
6. Соответствие уровню методической подготовки учителей.
7. Учет индивидуальных возможностей и склонностей учителя.
ПРИЕМЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ
ПРИЕМЫ, СООТВЕТСТВУЮЩИЕ
ОБЪЯСНИТЕЛЬНО-ИЛЛЮСТРАТИВНОМУ
МЕТОДУ ОБУЧЕНИЯ
- интонационное выделение учителем логически важных моментов изложения;
- повторное, более краткое предъявление учащимся готового знания;
- подробное резюмирование учителем каждого отдельного законченного этапа изложения;
- сопровождение обобщенных выводов учителя приведением конкретных примеров;
- демонстрация учащимся натуральных объектов, схем, графиков с целью иллюстрирования отдельных выводов;
- предъявление учащимся готового плана в ходе изложения;
- предъявление учащимся переформулированных вопросов, текстов заданий, облегчающих понимание их смысла;
- инструктаж учащихся ( по составлению таблиц, схем, по работе с текстом учебника и т.п. );
- намек-подсказка, содержащая готовую информацию.
ПРИЕМЫ, СООТВЕТСТВУЮЩИЕ
РЕПРОДУКТИВНОМУ МЕТОДУ ОБУЧЕНИЯ
- задание учащимся на индивидуальное речевое проговаривание известных правил, определений при необходимости использования их в процессе решения задач;
- задание учащимся на проговаривание “про себя” используемых правил, определений в процессе решения задач;
- задание на составление кратких пояснений к ходу решения задач;
- задание учащимся на воспроизведение наизусть (правила, закона и т.д.);
- задание учащимся на заполнение схем, таблиц вслед за учителем;
- задание учащимся на раскодирование алгоритма;
- организация усвоения учащимися стандартных способов действия с помощью ситуации выбора;
- задание учащимся на описание какого-либо объекта по образцу;
- задание учащимся на приведение собственных примеров, очевидно подтверждающих правило, свойство и т.д.;
- наводящие вопросы учащимся, побуждающие к актуализации знаний и способов действия.
ПРИЕМЫ, СООТВЕТСТВУЮЩИЕ
МЕТОДУ ПРОБЛЕМНОГО ИЗЛОЖЕНИЯ
- контрдоводы учителя предполагаемому оппоненту в процессе изложения;
- предъявление учащимся преднамеренно нарушенной логики изложения, доказательства и анализ учителем полученных при этом результатов;
- раскрытие учителем причин и характера неудач, встречавшихся на пути решения проблем;
- обсуждение учителем возможных последствий, сделанных из неверных предположений;
- членение излагаемого учителем материала на развивающиеся смысловые моменты;
- фиксирование внимания учащихся на последовательности противоречий, возникающих в ходе решения задач;
- интригующее описание учителем излагаемого объекта с последующей постановкой вопроса;
- установка учителя на мысленное решение учениками логического задания, выдвинутого в ходе изложения;
- риторические вопросы учителя в ходе изложения;
- предъявление учащимся конфликтного примера.
ПРИЕМЫ, СООТВЕТСТВУЮЩИЕ
ЧАСТИЧНО-ПОИСКОВОМУ МЕТОДУ ОБУЧЕНИЯ
- включение учащихся в аргументацию выдвинутой учителем гипотезы;
- задание учащимся на поиск скрытых узловых звеньев рассуждения, предложенного учителем;
- задание учащимся на решение нескольких подзадач, выделенных из трудной исходной, после чего учащиеся возвращаются к исходной задаче;
- наводящие вопросы учащимся, помогающие выбору правильных путей решения задачи, одновременно указывающие на различные подходы к ней;
- задание учащимся на поиск ошибок в рассуждениях, требующее оригинальной мысли;
- организация конкретных наблюдений ученика, побуждающих к формулированию проблемы;
- задание учащимся на обобщение фактов, изложенных учителем в специальной последовательности;
- показ способа действия с частичным раскрытием его внутренних связей с учеником;
- задание учащимся на выдвижение очередного шага рассуждения в логике, заданной учителем;
- демонстрация объекта, явления, побуждающая к вычленению сущности;
- выделение цветом части чертежа, схемы, записи, ориентирующее учащихся на выдвижение проблемы.
ПРИЕМЫ, АДЕКВАТНЫЕ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОМУ МЕТОДУ ОБУЧЕНИЯ
- задание учащимся на самостоятельное составление нестандартных задач;
- задание учащимся с несформулированным вопросом;
- задание с избыточными данными;
- задание учащимся на самостоятельные обобщения на основе собственных практических наблюдений;
- задание учащимся на сущностное описание какого-либо объекта без использования инструкций;
- задание учащимся на отыскание границ применяемости полученных результатов;
- задание учащимся на определение степени достоверности полученных результатов;
- задание учащимся на вычисление механизма протекания явления;
- задание учащимся “на мгновенную догадку”, “на соображение”.
ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
1. Фронтальная (коллективная)
2. Групповая:
2.1. Бригадная;
2.2. Звеньевая;
2.3. Кооперированно-групповая;
2.4. Дифференцированно-групповая.
3. Парная.
4. Индивидуальная:
4.1. Индивидуализированная;
4.2. Индивидуализированно-групповая.
СРЕДСТВА АКТИВИЗАЦИИ УЧЕНИЯ
1. Поддерживать, укреплять и развивать положительную мотивацию.
2. Способствовать сокращению времени сообщения и объема готовых знаний и стимулированию проблемно-поисковой и самостоятельной учебно-профессиональной деятельности.
3. Обеспечить формирование и совершенствование учебных умений по переработке информации и самоорганизации практической деятельности и развитие волевой сферы по достижению учебно-познавательных целей, самооценку действий.
4. Предоставить возможность для коллективного делового общения.
5. Способствовать созданию внутреннего комфорта.
Самостоятельная работа учащихся на уроке является ведущим средством достижения дидактической цели урока, активизации учения.
Требования к самостоятельной работе (СР):
1. Наличие конкретной цели.
2. Наличие конкретного задания.
3. Четкая форма выражения результата СР.
4. Определение формы проверки СР.
5. Обязательность выполнения СР каждым учеником, получившим задание.
6. Содержание заданий должно соответствовать конкретной ТДЦ урока.
7. Содержание и методический аппарат заданий должны обеспечить познавательную деятельность на всех уровнях познавательной самостоятельности (репродуктивном, частично-поисковом, творческом).
8. Задания индивидуализировать для обеспечения успешного выполнения СР.
ЦЕЛОСТНАЯ ПРОГРАММА ИЗУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
(по Бабанскому Ю.К.)
- Идейно-нравственная воспитанность, общественно-политическая и трудовая активность школьника.
- Отношение к учению, познавательная активность.
- Ведущие интересы и склонности.
- Интеллектуальное развитие (умение выделять главное, существенное в изучаемом, самостоятельность мышления).
- Навыки учебного труда, умение учиться (планирование учебной работы в школе, умение самостоятельно пополнять свои знания, самоконтроль в учении, темп работы).
- Развитие волевых качеств.
- Эстетическое развитие, культурный кругозор.
- Физическое развитие, состояние здоровья.
- Поведение, сознательность дисциплины.
- Воспитательные влияния семьи, сверстников по месту жительства.
- По каким предметам надо наладить успеваемость.
- Какие стороны воспитанности нуждаются в особом улучшении.
- Доминирующие причины слабой успеваемости или недостаточной воспитанности.
На основе приведенной программы изучения отдельных школьников формируется программа оценки возможностей класса (на трех уровнях - высоком, среднем, низком):
- Типичный уровень общественно-политической и трудовой активности класса.
- Уровень положительного отношения к учению.
- Типичный уровень познавательной активности.
- Доминирующий уровень учебной подготовленности класса.
- Типичный уровень учебной работоспособности класса.
- Уровень учебной дисциплинированности класса.
- Типичный уровень культурного кругозора учащихся класса (начитанности и т.п.).
- Типичный темп работы класса.
- Уровень сформированности ученического коллектива (единство целей, наличие общественного мнения, взаимопомощь).
Изучение отдельных школьников и класса в целом осуществляется путем систематических наблюдений, анализа письменных работ, специальных бесед с учащимися и родителями.
ОБЩЕУЧЕБНЫЕ УМЕНИЯ И НАВЫКИ
- Учебно-организационные:
- умение организовывать учебный труд;
- умение организовывать свою познавательную деятельность;
- умение участвовать в коллективной познавательной деятельности.
2. Информационные:
- умение рационально читать;
- умение работать с учебником, справочной литературой;
- библиотечно-библиографические знания и умения;
- умение пользоваться аудио-визуальными средствами.
3. Учебно-интеллектуальные:
- умение формировать приемы диалектического и формально-логического мышления.
4. Коммуникативные:
- умение пользоваться речью: монологической, диалогической;
- умение слушать и слышать;
- умение участвовать в дискуссии;
- умение пользоваться различными видами письменной речи.
Урок надо строить с учетом принципов научной организации труда (НОТ) и учить основам НОТ:
- Умению планировать работу во времени в соответствии с целью урока.
- Умению оборудовать рабочее место.
- Умению оптимизировать технику личного труда.
Индивидуализация обучения - учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются.
Внутриклассная индивидуализация учебной работы. Комбинация основных форм индивидуализации учебной работы.
Дифференциация обучения - группировка учащихся на основе их способностей.
Дифференциация объема учебного материала, степени сложности, степени помощи.
Предварительный просмотр:
Требования к организации современного урока
Что играет ведущую роль в профессиональной жизни педагога? Конечно, урок. Это тяжелая работа, когда в течение 45 мин от вас требуется концентрация воли и внимания. Но именно в эти минуты учитель в самой полной мере реализует себя. Урок дает ощущение полезности профессиональной деятельности, и учитель проявляет свое стремление к творчеству и самостоятельности. Педагог академик М.Н. Скаткин отмечал, что урок – это творимое учителем “педагогическое произведение”.
Только творческий подход к уроку с учетом новых достижений в области педагогики, психологии и передового опыта обеспечивает высокий уровень преподавания. Нужно также учитывать личный опыт, индивидуальные качества учителя, состав класса и особенности текущего учебного материала. Ведь подготовка к уроку – не только наука, но и искусство, требующее от учителя вдохновения, порыва, творчества.
А помните ли вы основные требования к организации современного урока? Предположим, к вам на урок пришел завуч. Он может обратить внимание на:
- цели урока;
- структуру и организацию урока;
- содержание урока;
- методику проведения урока;
- работу и поведение учащихся на уроке;
- домашнее задание, полученное учащимися.
Как же подготовиться к современному уроку?
Помните, ни один урок не может решить всех задач обучения. Он является частью темы, курса, учебного предмета. Важно всегда сознавать, какое место он занимает в системе учебного предмета, каковы его дидактические цели. Урок должен быть логической единицей темы, раздела, курса, а поскольку это еще и педагогическое произведение, его содержание должно быть законченным, с внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности учителя и учащихся.
Возможные подходы к уроку:
- личностно ориентированный;
- деятельностный;
- системный;
- инновационно-творческий.
При оценке урока учитываются:
- требования обязательного минимума содержания образования;
- самооценка возможностей учителя;
- диагностика индивидуальных возможностей и потребностей ученика.
Структура урока может быть такова:
- Тема урока.
- Цели урока: образовательная, развивающая, воспитательная.
- Задачи урока: организация взаимодействия; усвоение знаний, умений, навыков; развитие способностей, опыта творческой деятельности, общения и др.
- Содержание урока: активизация познавательной деятельности, использование умений учащихся действовать по образцу; развитие творческой активности; формирование личностных ориентаций и т. п.
Формы:
- объяснение нового материала;
- семинар;
- лекция;
- лабораторно -практическое занятие и т. д.
Методы:
- словесные;
- наглядные;
- практические;
- репродуктивные;
- эвристические;
- проблемно-поисковые;
- исследовательские и др.
Средства:
- оборудование для проведения эксперимента;
- дидактический материал;
- карты, схемы, таблицы, оборудование для лабораторных работ;
- компьютер и т. п.
5. Контроль качества знаний и их корректировка.
- Устный контроль: беседа, объяснение; чтение текста, карты, схемы.
- Зачет и устный экзамен – наиболее активная и обстоятельная проверка знаний.
- Письменный контроль: контрольная работа, изложение, диктант, реферат, выполнение практических работ, дидактические тесты.
6. Самоанализ урока и постановка новых целей.
- Общая структура урока.
- Реализация основной дидактической цели урока.
- Развитие учащихся в процессе обучения.
- Воспитание в процессе урока.
- Соблюдение основных принципов дидактики.
- Выбор методов обучения.
- Работа учителя на уроке.
- Работа учеников на уроке.
Соблюдая основные требования к уроку, учитель проводит его, используя свои творческие способности, свой методический почерк, зависящий как от характера класса, так и от индивидуальных черт учащихся. Для эффективной организации и проведения урока необходимо соблюдение определенных правил:
- Определение целей урока.
- Уточнение типа урока.
- Уточнение вида урока.
- Выбор методов и приемов обучения в соответствии с поставленными целями.
- Определение структуры урока, соответствующей целям, задачам, содержанию и методам обучения.
Рассмотрим подробнее соблюдение первого правила – определение целей урока. Умеете ли вы их правильно формулировать? Довольно часто в конспектах уроков молодого учителя можно прочитать: “Рассказать учащимся о жанрах эпических произведений и т. д.”, “Ознакомить со свойствами пластмасс и т. п.” Можно это считать целями урока? Нет!
Цель деятельности педагога – это его познавательное стремление, осознанное решение изменить степень обученности, воспитанности и развитости учащегося. Поэтому цели урока должны быть максимально конкретными.
Цель обучения предполагает формирование у учащихся новых понятий и способов действий, системы научных знаний и т. п. Ее необходимо конкретизировать, например:
- обеспечить усвоение учащимися закона, признаков, свойств, особенностей …;
- обобщить и систематизировать знания о …;
- отработать навыки (какие?);
- устранить пробелы в знаниях;
- добиться усвоения учащимися понятий (каких?).
Цель воспитания предполагает формирование у учащихся определенных свойств личности и черт характера.
Какие же свойства личности необходимо воспитывать? Прежде всего нравственные качества человека, готовность к труду, к защите Отечества и др.
Для примера можно представить следующий перечень целей воспитания на уроке:
- воспитание патриотизма;
- гуманности;
- эстетического вкуса;
- добросовестного отношения к труду;
- толерантности.
Цель развития предполагает в основном развитие на уроке психических качеств учащихся: интеллекта, мышления, памяти и внимания, познавательных умений.
Перед каждым творчески работающим учителем, где бы и с какой категорией учащихся он ни работал, непременно возникает множество проблем, над разрешением которых он порой трудится всю свою педагогическую жизнь. К таким проблемам относятся, на наш взгляд, ключевые, а именно:
как обеспечить успешность каждого учащегося в обучении;
как сохранить и укрепить здоровье ребенка при организации его учебной деятельности.
Но есть вопрос вопросов: как работать на уроке со всем классом и одновременно с каждым учащимся? Мы считаем, что для этого необходимо использовать личностно-ориентированный подход к обучению. Предлагаем вам памятку о характерных особенностях личностно-ориентированного урока и схему самоанализа урока.
Дидактические материалы
к конструированию и анализу урока
ТРЕБОВАНИЯ К СОВРЕМЕННОМУ УРОКУ
1. Точное и творческое выполнение программно-методических требований к уроку; грамотное определение типа урока, его места в разделе, курсе, системе внутрикурсовых связей, видение особенностей каждого урока.
2. Учет реальных учебных возможностей учащихся разных возрастов, классов, уровня их воспитанности, уровня сформированности классного коллектива, учет интересов, склонностей, потребностей и запросов учащихся; целенаправленность в ликвидации пробелов в знаниях.
3. Продумывание и решение в единстве задач образования (формирование знаний, спец. и общеучебных умений и навыков, познавательных способностей, готовности к самообразованию); воспитания (формирование мировоззрения, активной жизненной позиции, опыта правильного поведения и общения, превращение этих ценных свойств в устойчивые нравственные качества личности, формирование готовности к самовоспитанию и психического развития); развития интеллекта, внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, эмоционально-волевой сферы школьников; выделение важнейших, доминирующих задач урока, их конкретизация с учетом особенностей и возможностей коллектива.
4. Выбор рациональной структуры и темпа проведения урока, обеспечивающих успешное решение поставленных задач и экономное использование времени урока.
5. Концентрация внимания учащихся на усвоении важнейших научных понятий, теоретических положений, закономерностей, мировоззренческих, ведущих воспитательных идей учебного материала, выделение главного, существенного в содержании обучения; обеспечение тесной и органической связи содержания урока с жизнью, потребностями общества, личным жизненным опытом и интересами школьников; широкое использование межпредметных связей с целью формирования целостной научной картины мира и в интересах экономии времени.
6. Обеспечение практической, политехнической и профориентационной направленности учебного процесса, создание реальных возможностей применения учащимися полученных знаний, умений и навыков, не допуская формального усвоения теоретических сведений.
7. Расширение арсенала выбора методов преимущественно за счет методов активного, интенсивного обучения, использования на уроке оптимального сочетания словесных, наглядных и практических, репродуктивных и проблемно-поисковых методов обучения, методов работы под непосредственным руководством учителя и самостоятельной работы школьников, методов стимулирования у учащихся познавательных интересов, сознательного отношения к учению, чувства долга, ответственности и дисциплины, других мотивов учения; расширения арсенала применяемых методов, оказание предпочтения тем из них, которые в данных обстоятельствах способны наиболее полно и глубоко донести до школьников содержание учебной информации, в наибольшей степени активизировать познавательную деятельность учащихся.
8. Сочетание общеклассных форм работы на уроке с групповыми и индивидуальными, стремление к организации учебного труда как коллективной деятельности.
9. Осуществление на основе диагностики реальных учебных возможностей, дифференцированного подхода к учащимся с акцентом на применение мер дифференцированной помощи школьникам с разноуровневой подготовкой.
10. Формирование у всех учащихся осознанного и активного отношения к своей учебной деятельности, навыков рациональной организации учебного труда на уроке; использование воспитательных и развивающих возможностей хорошо организованной учебы на уроке, контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся, их прилежания.
11. Общение с учащимися на основе сочетания высокой требовательности с уважением к личности школьника, опора в работе на классный коллектив, стремление добиваться действенного воспитательного влияния личности самого учителя.
12. Развитие кабинетной системы обучения в соответствии с требованиями научно-технического прогресса, целесообразное, рациональное комплексное использование различных средств обучения (учебников, наглядных пособий, ТСО, средств информации и ЭВТ и т.д.).
13. Соблюдение благоприятных для работы на уроке гигиенических и эстетических условий.
14. Определение содержания и объема домашних заданий с учетом имеющегося времени, не допуская перегрузки учащихся; при необходимости комментирование смысла и рациональной методики выполнения заданий; стремление к тому, чтобы обучение осуществлялось преимущественно на уроке, а объем домашней работы там, где это возможно, сокращается.
15. Четкое следование замыслу плана урока и одновременная готовность гибко перестраивать его ход при изменении учебных ситуаций, переходить к реализации запасных методических вариантов.
16. Выявление в ходе самоанализа полученных на уроке (и в системе уроков) результатов образования, воспитания, развития школьников, сравнение их с поставленными педагогическими задачами, нахождение важнейших причин недостатков и успехов, учет результатов самоанализа при планировании последующих уроков.
(Методическая работа в школе: Организация и управление. Под редакцией Поташника М.М. - М: НИИУ ЭРО АПН СССР, 1990).
Психологические требования к уроку
К ним относятся:
- учет возрастных особенностей;
- учет психологических особенностей (памяти, внимания, темперамента, воображения, воли, эмоциональной сферы).
Гигиенические требования к уроку
- температурный режим;
- освещенность;
- критические точки усвояемости.
Время | 1-4 мин. | 5-23 мин. | 23-34 мин. | 35-45 мин. |
Усвояемость | 60 % | 80 % | 45-60 % | 6 % |
<
Кризисы внимания:
1 - на 14-18-ой минуте
2 - через 11-14 минут
3 - через 9-11 минут
4 - через 8-9 минут
(по Высоцкой С.И.)
ВЫБОР РАЦИОНАЛЬНОЙ СТРУКТУРЫ УРОКА
Перечень структурных элементов учебного занятия (урока):
1. Организация начала занятия.
2. Проверка выполнения домашнего занятия.
3. Подготовка к основному этапу занятия.
4. Усвоение новых знаний и способов действий.
5. Первичная проверка понимания.
6. Закрепление знаний и способов действий.
7. Обобщение и систематизация знаний.
8. Контроль и самопроверка знаний.
9. Подведение итогов занятия.
10. Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению.
Каждый этап урока решает определенные дидактические задачи, только ему присущие. При планировании задач этапа нужно предусмотреть показатели реального результата решения задачи.
Структурные элементы учебного занятия
№ пп | Этапы | Дидактические задачи | Показатели реального результата решения задачи |
1 | Организация начала занятия | Подготовка учащихся к работе на занятии | Полная готовность класса и оборудования, быстрое включение учащихся в деловой ритм. |
2 | Проверка выполнения домашнего задания | Установление правильности и объемности выполнения домашнего задания всеми учащимися | Оптимальность сочетания контроля, самоконтроля и взаимоконтроля для установления правильности выполнения задания и коррекции пробелов. |
3 | Подготовка к основному этапу занятия | Обеспечение мотивации и принятия учащимися цели учебно-познавательной деятельности, актуализация опорных знаний и умений | Готовность учащихся к активной учебно-познавательной деятельности на основе опорных знаний. |
4 | Усвоение новых знаний и способов действий | Обеспечение восприятия, осмысления и первичного запоминания знаний и способов действий, связей и отношений в объекте изучения | Активные действия учащихся с объектом изучения; максимальное использование самостоятельности в добывании знаний и овладении способами действий. |
5 | Первичная проверка понимания | Установление правильности и осознанности усвоения нового учебного материала, выявление пробелов и неверных представлений и их коррекция | Усвоение сущности усваиваемых знаний и способов действий на репродуктивном уровне. Ликвидация типичных ошибок и неверных представлений у учащихся. |
6 | Закрепление знаний и способов действий | Обеспечение усвоения новых знаний и способов действий на уровне применения в измененной ситуации | Самостоятельное выполнение заданий, требующих применения знаний в знакомой и измененной ситуации. |
7 | Обобщение и систематизация знаний | Формирование целостной системы ведущих знаний по теме, курсу, выделение мировоззренческих идей | Активная продуктивная деятельность учащихся по включению части в целое, классификации и систематизации, выявлению внутрипредметных и межкурсовых связей. |
8 | Контроль и самопровер-ка знаний | Выявление качества и уровня овладения знаниями и способами действий, обеспечение их коррекции | Получение достоверной информации о достижении всеми учащимися планируемых результатов обучения. |
9 | Подведение итогов занятия | Дать анализ и оценку успешности достижения цели и наметить перспективу последующей работы | Адекватность самооценки учащегося оценки учителя. Получение учащимися информации о реальных результатах учения. |
10 | Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению | Обеспечение понимания цели, содержания и способов выполнения домашнего задания. Проверка соответствующих записей | Реализация необходимых и достаточных условий для успешного выполнения домашнего задания всеми учащимися в соответствии с актуальным уровнем их развития. |
В педагогической литературе нет единой классификации типов уроков. Чередов И.М. выделяет девять, Онищук В.А. - шесть, Махмутов М.И. - четыре типа урока.
Классификация типов уроков, разработанных на ФППК МГПУ:
1. Изучения и первичного закрепления новых знаний.
2. Закрепления новых знаний.
3. Комплексного применения знаний.
4. Обобщения и систематизации знаний.
5. Проверки, оценки и коррекции знаний.
Учитель в зависимости от места урока в теме (разделе), от типа урока определяет его структуру, используя тот или иной набор элементов.
Конструирование уроков различного типа:
1. Изучения и первичного закрепления новых знаний:
1 - 3 - 4 - 5 - 9 - 10
2. Закрепления новых знаний:
1 - 2 - 3 - 6 - 7 - 9 - 10
3. Комплексного применения знаний:
1- 2 - 6 - 7 - 8 - 9
4. Обобщения и систематизации знаний:
1 - 3 - 7 - 8 - 9
5. Проверки, оценки и коррекции знаний:
1 - 2 - 8 - 9 - 10
Содержание учебного материала подбирается учителем в соответствии с темой урока и его целью (ТДЦ), оно должно соответствовать государственному стандарту. В содержании реализуются идеи гуманизации и гуманитаризации, связи с жизнью, потребностями общества, личным жизненным опытом и интересами школьников. Содержание отражает межпредметные связи с целью формирования целостной научной картины мира. Учитель выделяет важнейшие научные понятия, теоретические положения, закономерности, главное, существенное в содержании обучения.
Объем учебного материала, выносимого на урок, должен быть оптимальным, не перегружать учащихся и не быть недостаточным.
Учителю необходимо обеспечить связь содержания данного урока с предыдущим уроком и ранее изученным материалом.
В литературе существует много подходов к классификации методов обучения. Лернер И.Я., Скаткин М.Н., Бабанский Ю.К., Данилов М.А., Харламов И.Ф. определяют методы по источникам знаний, по характеру учебно-познавательной деятельности учащихся и другим основаниям.
В.Гузеев выделяет следующие методы обучения:
1. Репродуктивный (объяснительно-иллюстративный);
2. программированное обучение;
3. эвристический;
4. проблемный;
5. модельный (модельно-репродуктивный, модельно-эвристический).
Наиболее полной и приемлемой в практической работе сегодня является классификация методов обучения, предложенная Бабанским Ю.К.
Классификация методов обучения (по Бабанскому Ю.К.)
№ пп | Основные группы методов обучения | Основные подгруппы методов обучения | Отдельные методы обучения |
1. | Методы стимулирования и мотивации учения | 1.1. Методы формирования интереса к учению 1.2. Методы формирования долга и ответственности в учении | Познавательные игры, учебные дискуссии, методы эмоционального стимулирования и др. Методы учебного поощрения, порицания, предъявления учебных требований и др. |
2. | Методы организации и осуществления учебных действий и операций | 2.1. Перцептивные методы (передачи и восприятия учебной информации посредством чувств):
2.2. Логические методы (организация и осуществление логических операций) 2.3. Гностические методы (организация и осуществление мыслительных операций) 2.4. Методы самоуправления учебными действиями | Лекция, рассказ, беседа и др. Методы иллюстраций, демонстраций, кинопоказа и др. Сочетание словесных и наглядных методов методы упражнений, проведение опытов, выполнение трудовых заданий и др. Индуктивные, дедуктивные, метод аналогий и др. Проблемно-поисковые (проблемное изложение, эвристический метод, исследовательский метод и др.), репродуктивные методы (инструктаж, иллюстрирование, объяснение, практическая тренировка и др.). Самостоятельная работа с книгой, с приборами, объектами труда и др. |
3. | Методы контроля и самоконтроля | 3.1. Методы контроля | Методы устного контроля, письменного контроля, лабораторного контроля, машинного контроля. Методы самоконтроля. |
Основные принципы отбора методов:
1. Соответствие принципам обучения.
2. Соответствие учебному содержанию.
3. Соответствие ТДЦ урока и задачам этапа.
4. Учет реальных возможностей учащихся.
5. Соответствие условиям и отводимому времени для обучения.
6. Соответствие уровню методической подготовки учителей.
7. Учет индивидуальных возможностей и склонностей учителя.
ПРИЕМЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ
ПРИЕМЫ, СООТВЕТСТВУЮЩИЕ
ОБЪЯСНИТЕЛЬНО-ИЛЛЮСТРАТИВНОМУ
МЕТОДУ ОБУЧЕНИЯ
- интонационное выделение учителем логически важных моментов изложения;
- повторное, более краткое предъявление учащимся готового знания;
- подробное резюмирование учителем каждого отдельного законченного этапа изложения;
- сопровождение обобщенных выводов учителя приведением конкретных примеров;
- демонстрация учащимся натуральных объектов, схем, графиков с целью иллюстрирования отдельных выводов;
- предъявление учащимся готового плана в ходе изложения;
- предъявление учащимся переформулированных вопросов, текстов заданий, облегчающих понимание их смысла;
- инструктаж учащихся ( по составлению таблиц, схем, по работе с текстом учебника и т.п. );
- намек-подсказка, содержащая готовую информацию.
ПРИЕМЫ, СООТВЕТСТВУЮЩИЕ
РЕПРОДУКТИВНОМУ МЕТОДУ ОБУЧЕНИЯ
- задание учащимся на индивидуальное речевое проговаривание известных правил, определений при необходимости использования их в процессе решения задач;
- задание учащимся на проговаривание “про себя” используемых правил, определений в процессе решения задач;
- задание на составление кратких пояснений к ходу решения задач;
- задание учащимся на воспроизведение наизусть (правила, закона и т.д.);
- задание учащимся на заполнение схем, таблиц вслед за учителем;
- задание учащимся на раскодирование алгоритма;
- организация усвоения учащимися стандартных способов действия с помощью ситуации выбора;
- задание учащимся на описание какого-либо объекта по образцу;
- задание учащимся на приведение собственных примеров, очевидно подтверждающих правило, свойство и т.д.;
- наводящие вопросы учащимся, побуждающие к актуализации знаний и способов действия.
ПРИЕМЫ, СООТВЕТСТВУЮЩИЕ
МЕТОДУ ПРОБЛЕМНОГО ИЗЛОЖЕНИЯ
- контрдоводы учителя предполагаемому оппоненту в процессе изложения;
- предъявление учащимся преднамеренно нарушенной логики изложения, доказательства и анализ учителем полученных при этом результатов;
- раскрытие учителем причин и характера неудач, встречавшихся на пути решения проблем;
- обсуждение учителем возможных последствий, сделанных из неверных предположений;
- членение излагаемого учителем материала на развивающиеся смысловые моменты;
- фиксирование внимания учащихся на последовательности противоречий, возникающих в ходе решения задач;
- интригующее описание учителем излагаемого объекта с последующей постановкой вопроса;
- установка учителя на мысленное решение учениками логического задания, выдвинутого в ходе изложения;
- риторические вопросы учителя в ходе изложения;
- предъявление учащимся конфликтного примера.
ПРИЕМЫ, СООТВЕТСТВУЮЩИЕ
ЧАСТИЧНО-ПОИСКОВОМУ МЕТОДУ ОБУЧЕНИЯ
- включение учащихся в аргументацию выдвинутой учителем гипотезы;
- задание учащимся на поиск скрытых узловых звеньев рассуждения, предложенного учителем;
- задание учащимся на решение нескольких подзадач, выделенных из трудной исходной, после чего учащиеся возвращаются к исходной задаче;
- наводящие вопросы учащимся, помогающие выбору правильных путей решения задачи, одновременно указывающие на различные подходы к ней;
- задание учащимся на поиск ошибок в рассуждениях, требующее оригинальной мысли;
- организация конкретных наблюдений ученика, побуждающих к формулированию проблемы;
- задание учащимся на обобщение фактов, изложенных учителем в специальной последовательности;
- показ способа действия с частичным раскрытием его внутренних связей с учеником;
- задание учащимся на выдвижение очередного шага рассуждения в логике, заданной учителем;
- демонстрация объекта, явления, побуждающая к вычленению сущности;
- выделение цветом части чертежа, схемы, записи, ориентирующее учащихся на выдвижение проблемы.
ПРИЕМЫ, АДЕКВАТНЫЕ
ИИСЛЕДОВАТЕЛЬСКОМУ МЕТОДУ ОБУЧЕНИЯ
- задание учащимся на самостоятельное составление нестандартных задач;
- задание учащимся с несформулированным вопросом;
- задание с избыточными данными;
- задание учащимся на самостоятельные обобщения на основе собственных практических наблюдений;
- задание учащимся на сущностное описание какого-либо объекта без использования инструкций;
- задание учащимся на отыскание границ применяемости полученных результатов;
- задание учащимся на определение степени достоверности полученных результатов;
- задание учащимся на вычисление механизма протекания явления;
- задание учащимся “на мгновенную догадку”, “на соображение”.
(По Высоцкой С.И.)
ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
1. Фронтальная (коллективная)
2. Групповая:
2.1. бригадная;
2.2. звеньевая;
2.3. кооперированно-групповая;
2.4. дифференцированно-групповая.
3. Парная.
4. Индивидуальная:
4.1. индивидуализированная;
4.2. индивидуализированно-групповая.
СРЕДСТВА АКТИВИЗАЦИИ УЧЕНИЯ
1. Поддерживать, укреплять и развивать положительную мотивацию.
2. Способствовать сокращению времени сообщения и объема готовых знаний и стимулированию проблемно-поисковой и самостоятельной учебно-профессиональной деятельности.
3. Обеспечить формирование и совершенствование учебных умений по переработке информации и самоорганизации практической деятельности и развитие волевой сферы по достижению учебно-познавательных целей, самооценку действий.
4. Предоставить возможность для коллективного делового общения.
5. Способствовать созданию внутреннего комфорта.
Самостоятельная работа учащихся на уроке является ведущим средством достижения дидактической цели урока, активизации учения.
Требования к самостоятельной работе (СР):
1. Наличие конкретной цели.
2. Наличие конкретного задания.
3. Четкая форма выражения результата СР.
4. Определение формы проверки СР.
5. Обязательность выполнения СР каждым учеником, получившим задание.
6. Содержание заданий должно соответствовать конкретной ТДЦ урока.
7. Содержание и методический аппарат заданий должны обеспечить познавательную деятельность на всех уровнях познавательной самостоятельности (репродуктивном, частично-поисковом, творческом).
8. Задания индивидуализировать для обеспечения успешного выполнения СР.
ТАБЛИЦА ДЛЯ СБОРА ДАННЫХ, ХАРАКТЕРИЗУЮЩИХ
ПОСТАНОВКУ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ НА УРОКЕ
(по Шамовой Т.И.)
Цель: проанализировать, является ли самостоятельная работа учащихся на уроке средством включения каждого ученика в деятельность по достижению дидактической цели урока.
Содержание объектов наблюдения | Предмет, класс и фамилии учителей, у которых посещались уроки | |
| Иванова С.И., математик 5 кл. | Сидорова В.И., историк 7 кл |
1 | 2 | 3 |
1. Была ли на уроке самостоятельная работа? 2. Сколько времени она занимала? 3. На каких этапах была самостоятельная работа:
4. Подготовлена ли она всеми предшествующими этапами работы? 5. На какой характер деятельности учащихся рассчитана самостоятельная работа?
6. Формы организации самостоятельной работы:
7. Эффективно ли подведены итоги самостоятельной работы? 8. Оценить значение самостоятельной работы в достижении дидактической цели урока. |
|
|
+ реализовано полностью
- реализовано частично
- не реализовано.
ЦЕЛОСТНАЯ ПРОГРАММА ИЗУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
(по Бабанскому Ю.К.)
- Идейно-нравственная воспитанность, общественно-политическая и трудовая активность школьника.
- Отношение к учению, познавательная активность.
- Ведущие интересы и склонности.
- Интеллектуальное развитие (умение выделять главное, существенное в изучаемом, самостоятельность мышления).
- Навыки учебного труда, умение учиться (планирование учебной работы в школе, умение самостоятельно пополнять свои знания, самоконтроль в учении, темп работы).
- Развитие волевых качеств.
- Эстетическое развитие, культурный кругозор.
- Физическое развитие, состояние здоровья.
- Поведение, сознательность дисциплины.
- Воспитательные влияния семьи, сверстников по месту жительства.
- По каким предметам надо наладить успеваемость.
- Какие стороны воспитанности нуждаются в особом улучшении.
- Доминирующие причины слабой успеваемости или недостаточной воспитанности.
На основе приведенной программы изучения отдельных школьников формируется программа оценки возможностей класса (на трех уровнях - высоком, среднем, низком):
- Типичный уровень общественно-политической и трудовой активности класса.
- Уровень положительного отношения к учению.
- Типичный уровень познавательной активности.
- Доминирующий уровень учебной подготовленности класса.
- Типичный уровень учебной работоспособности класса.
- Уровень учебной дисциплинированности класса.
- Типичный уровень культурного кругозора учащихся класса (начитанности и т.п.).
- Типичный темп работы класса.
- Уровень сформированности ученического коллектива (единство целей, наличие общественного мнения, взаимопомощь).
Изучение отдельных школьников и класса в целом осуществляется путем систематических наблюдений, анализа письменных работ, специальных бесед с учащимися и родителями.
ОБЩЕУЧЕБНЫЕ УМЕНИЯ И НАВЫКИ
- Учебно-организационные:
- умение организовывать учебный труд;
- умение организовывать свою познавательную деятельность;
- умение участвовать в коллективной познавательной деятельности.
2. Информационные:
- умение рационально читать;
- умение работать с учебником, справочной литературой;
- библиотечно-библиографические знания и умения;
- умение пользоваться аудио-визуальными средствами.
3. Учебно-интеллектуальные:
- умение формировать приемы диалектического и формально-логического мышления.
4. Коммуникативные:
- умение пользоваться речью: монологической, диалогической;
- умение слушать и слышать;
- умение участвовать в дискуссии;
- умение пользоваться различными видами письменной речи.
Урок надо строить с учетом принципов научной организации труда (НОТ) и учить основам НОТ:
- Умению планировать работу во времени в соответствии с целью урока.
- Умению оборудовать рабочее место.
- Умению оптимизировать технику личного труда.
Индивидуализация обучения - учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются.
Внутриклассная индивидуализация учебной работы. Комбинация основных форм индивидуализации учебной работы.
Дифференциация обучения - группировка учащихся на основе их способностей.
Дифференциация объема учебного материала, степени сложности, степени помощи.
НЕДОСТАТКИ СЛОЖИВШЕЙСЯ ПРАКТИКИ
УРОКА В ШКОЛЕ
- Увлечение планированием отдельного урока без достаточной связи с другими, слабое знание типологии уроков, а поэтому их однообразие; недооценка особенностей каждого урока; противопоставление творчества и программно-методической дисциплины.
- Слабое знание личности школьника и классных коллективов и как следствие этого: уроки-близнецы в разных классах, невозможность опираться на особенности учащихся, необоснованность дифференциации в обучении, отсутствие направленности работы по ликвидации пробелов в знаниях.
- Недооценка специального продумывания задач урока; неполнота их планирования (без задач психического развития), некомплексное продумывание (без связи задач друг с другом), без выделения доминирующих для данного урока, класса задач (отсюда перегрузка на самом уроке).
- Шаблонная структура урока (комбинированный урок при постоянном одном и том же наборе структурных частей), стремление к большей накопляемости оценок и как следствие - преувеличение роли опроса.
- Перегруженность содержания учебного материала, потеря сути за деталями, обилием второстепенного материала, необоснованное стремление отойти от учебника.
- Недостаточное внимание к применению знаний, оторванность теоретических знаний от их использования.
- Бедность арсенала выбора методов обучения, одностороннее увлечение то одними, то другими методами или же перестраховка - стремление к разнообразию используемых методов ради самого разнообразия.
- Слабое развитие групповых и индивидуальных форм обучения, увлечение фронтальными формами даже там, где они неэффективны; слабое использование урока в интересах развития коллектива, недостаточная опора на коллектив с целью реализации его воспитательных возможностей на уроке.
- Односторонний подход к дифференциации обучения (преимущественная дифференциация объема и степени сложности учебного материала).
- Пассивная позиция части школьников в учебном процессе; бессистемность в формировании навыков рациональной организации учебного труда и преимущественно в формах внеурочной работы (кружки, факультативы и т.п.).
- Слабый учет личностного фактора и благоприятных взаимоотношений учителя и учащихся в повышении качества обучения.
- Гипертрофированное применение тех или иных средств обучения, их комплексное и нецелесообразное использование.
- Недооценка гигиенических и эстетических условий обучения.
- Нерациональное использование времени на уроке, отсутствие установки на усвоение главного на уроке и, как следствие, перегрузка учащихся домашними заданиями, не развивающими познавательную активность и творчество, слабая дифференциация заданий, отсутствие необходимых пояснений к их выполнению.
- Стремление любой ценой выполнить заранее намеченный план полностью, независимо от возникших на уроке обстоятельств, и как следствие этого - формализм, слабый учет реальной обстановки, отсутствие запасных методических вариантов.
- Эпизодический характер самоанализа, его упрощенный характер без выявления причин плохого усвоения материала и потому - слабая связь одного урока с другим.
РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ВРЕМЕНИ
НА РАЗНЫЕ ЭТАПЫ УРОКА
Запланированное время | Содержание урока (план) | Фактически израсходованное время |
2 мин. 6 мин. 7 мин. 2 мин. 3 мин. 1 мин. 5 мин. 5 мин. 5 мин. 6 мин. 1 мин. 2 мин. | Организация урока Проверка знаний: а) задания на доске б) вопросы для устных ответов: 1. Причины возникновения народничества 2. Взгляды народников Проверка заданий на доске Обобщение. Изложение нового материала. Задание: Чем объяснить изменение тактики народников на разных этапах? 1. “Хождение в народ”. 2. “Земля и воля” (работа с документом). 3. “Переход к террору”. 4. “Народная воля”. Задание на дом Проверка задания | 1,5 мин. 5 мин. 6 мин. 3 мин. 2 мин. 1 мин. 4 мин. 8 мин. 5 мин. 6,5 мин. 1 мин. 2 мин. |
45 минут | ИТОГО: | 45 минут |
СИСТЕМНЫЙ АНАЛИЗ УРОКА
1. Общая оценка урока:
а) урок достиг цели,
б) достиг частично,
в) не достиг цели.
При необходимости дается оценка реализации принципов обучения.
2. На основе самоанализа урока учителем руководитель оценивает знание учителем своего класса, видение им места урока в системе других уроков.
3. Анализ и оценка правильности выбора триединой дидактической цели (ТДЦ).
4. Оценка типа урока, его структуры, выделения главного этапа, на котором в основном определялся успех (неудача) в достижении цели урока.
5. Оценка каждого этапа урока, исходя из уровня решения на каждом этапе ТДЗ через анализ ее взаимосвязи с содержанием, методами и формами организации деятельности учащихся.
Цель - соотнести запланированный учителем результат с реальным и определить причины успеха или неудачи.
6. Оценка правильности выбора методов обучения и, прежде всего, доминирующего характера деятельности учащихся (репродуктивного, частично-поискового, исследовательского), определение соответствия метода обучения этому характеру деятельности, а значит, содержанию и задаче этапа, реализация основных функций методов обучения.
7. Оценка выбора форм организации учебно-познавательной деятельности, их адекватности методам обучения, учебному содержанию и ТДЗ этапа.
8. Вскрытие и оценка взаимосвязи решения дидактических задач на каждом этапе с дидактическими задачами других этапов и выяснение влияния каждого этапа на достижение дидактической цели урока.
9. Логическое обобщение и ответ на вопрос, что способствовало достижению ТДЦ урока или тормозило: желательно, по возможности, показать, как развивалось внимание учащихся, интерес к содержанию и процессу обучения, чувство долга и ответственности.
10. Формулировка конкретных предложений (что прочитать, над чем работать и т.д.), определение (в случае необходимости) срока повторной встречи для беседы или времени посещения урока.
Системный анализ - один из путей выявления резервов урока, преодоления формализма в оценке труда учителя.
ПРИЗНАКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ АНАЛИЗА УРОКА
- Цель анализа сформулирована четко и осмысленно.
- Программа наблюдения поставлена путем расчленения цели. В ходе анализа имеет место движение к поставленной цели в соответствии с программой.
- В процессе анализа выделяются составные части урока - этапы или дидактические моменты, определяются, какой из них в зависимости от ТДЦ урока является типообразующим, а какие будут условиями его эффективного осуществления.
- Дается характеристика микроструктуры каждого этапа, а выполнение дидактической его задачи рассматривается через взаимодействие задач составляющих каждого типа: СУМ-МО-ФОПД.
- Выполнение ТДЗ данного этапа связывается с выполнением ТДЗ последующих этапов и достижением ТДЦ урока.
6.Анализируются системообразующие связи урока:
ТДЦ-ТДЗ этапа, ТДЗ одного этапа - ТДЗ другого этапа.
7.Определяется, как в силу воздействия этапов друг на друга образуется конечный результат урока и по нему оценивается эффективность.
8. Рассматривается на основе изучения последовательной связи этапов путь развития урока.
9. Определяется место и роль урока в разделе и теме.
10. Морфология, структура, функционирование урока, его конечный результат исследуются в связи с целью посещения урока и программой наблюдения.
11. Выводы и оценка качества проведения урока осуществляются, исходя из его конечного результата.
12. Формируются конкретные предложения по устранению педагогом обнаруженных в ходе анализа недостатков, указывающих пути и время их исправления, а также повторной проверки.
ПРИМЕРНАЯ ПАМЯТКА ДЛЯ САМОАНАЛИЗА УРОКА УЧИТЕЛЕМ
- Какова характеристика реальных учебных возможностей учащихся по данным педконсилиума? Какие особенности учащихся были учтены при планировании данного урока?
- Каково место данного урока в теме, разделе, курсе? Как он связан с предыдущими, на что в них опирается? Как этот урок работает на последующие уроки, темы, разделы? В чем специфика этого урока? Каков его тип?
- Какие задачи решались на уроке:
а) образовательные,
б) воспитательные,
в) задачи развития?
Была ли обеспечена их комплексность? Взаимосвязь? Какие задачи были главными, стержневыми? Как учтены в задачах особенности класса, отдельных групп школьников?
4. Почему выбранная структура урока была рациональна для решения этих задач? Рационально ли выделено место в уроке для опроса, изучения нового материала, закрепления, домашнего задания и т.п.? Рационально ли было распределено время, отведенное на все этапы урока? Логичны ли “связки” между этапами урока?
5. На каком содержании (на каких понятиях, идеях, положениях, фактах) делался главный акцент на уроке и почему? Выбрано ли главное, существенное?
6. Какое сочетание методов обучения избрано для раскрытия нового материала? Дать обоснование выбора методов обучения.
7. Какое сочетание форм обучения было избрано для раскрытия нового материала и почему? Необходим ли был дифференцированный подход к учащимся? Как он осуществлялся и почему именно так?
8. Как организован был контроль усвоения знаний, умений и навыков? В каких формах и какими методами осуществлялся? Почему?
9. Как использовался на уроках учебный кабинет, какие средства обучения? Почему?
10. За счет чего обеспечивалась высокая работоспособность школьников в течение всего урока?
11. За счет чего на уроке поддерживалась хорошая психологическая атмосфера, общение? Как было реализовано воспитательное влияние личности учителя?
12. Как и за счет чего обеспечивалось на уроке и в домашней работе школьников рациональное использование времени, предупреждение перегрузки школьников?
13. Запасные методические “ходы” на случай непредвиденной ситуации.
14. Удалось ли полностью реализовать все поставленные задачи? Если не удалось, то как и почему? Когда учитель планирует восполнение нереализованного?
САМОАНАЛИЗ УРОКА УЧИТЕЛЕМ
- Дать краткую характеристику класса, выделить группы учащихся с различным уровнем овладения программным материалом.
- Охарактеризовать тему урока: степень сложности вообще и трудности для данного класса или отдельных учеников.
- Обосновать постановку ТДЦ урока, тип и его структуру.
- Выделить главный этап и дать его полный анализ, основываясь на РР обучения на уроке.
- Показать, как другие этапы работали на главный этап.
- Дать оценку успешности достижения ТДЦ урока, обосновать показатели РР (реального результата).
- Наметить перспективы совершенствования своей деятельности.
САМОАНАЛИЗ УРОКА
Примерные вопросы для самоанализа
- Была ли достигнута цель урока?
- Как были использованы воспитательные возможности учебного материала в целях всестороннего развития личности учащегося?
- Все ли учащиеся работали на уроке и как они работали?
- Как использовалось время урока? Имели ли место потери времени на уроке и что было их причиной?
- Какие знания усвоили учащиеся, какие умения закрепили?
- Какие были недостатки в ходе урока и почему?
- Какие изменения в структуру и содержание урока внес бы учитель, если бы его пришлось повторить?
| |||
|
Предварительный просмотр:
Теория решения изобретательских задач
В 1946 году в СССР началась работа над созданием научной технологии творчества. Новая технология получила название ТРИЗ - теория решения изобретательских задач. Первая публикация по ТРИЗ относится к 1956 году (7). Дальнейшее развитие отражено в книгах (8-12, 14-16) и в материалах, регулярно публиковавшихся журналом "Техника и наука" в 1979-1983 г.г. (13).
Отечественная теория решения изобретательских задач принципиально отличается от метода проб и ошибок и всех его модификаций, основная идея ТРИЗ: технические системы возникают и развиваются не "как попало", а по определенным законам: эти законы можно познать и использовать для сознательного - без множества "пустых" проб - решения изобретательских задач. ТРИЗ превращает производство новых технических идей в точную науку. Решение изобретательских задач - вместо поисков вслепую - строится на системе логических операций.
Теоретичекой основой ТРИЗ являются законы развития технических систем. Прежде всего, это законы материалистической диалектики. Используются также некоторые аналоги биологических законов, ряд законов выявлен изучением исторических тенденций развития техники, широко применяются общие законы развития систем. Законы проверены, уточнены, детализированы, а иногда и выявлены путем анализа больших массивов патентной информации по сильным решениям (десятки и сотни тысяч отобранных патентов и авторских свидетельств).
Весь инструментарий ТРИЗ, включая фонды физических, химических, геометрических эффектов, также выявлялся и развивался на основе изучения больших массивов патентной информации, вообще, каждое нововведение в ТРИЗ проходит тщательную проверку и корректировку на патентных и историко-технических материалах. В этом смысле ТРИЗ можно считать обобщением сильных сторон творческого опыта многих поколений изобретателей: отбираются и исследуются сильные решения, критически изучаются решения слабые и ошибочные.
Главный закон развития технических систем - стремление к увеличению степени идеальности: идеальная техническая система - когда системы нет, а ее функция выполняется. Пытаясь обычными (уже известными) путями повысить идеальность технической системы, мы улучшаем один показатель (например, уменьшаем вес транспортного средства) за счет ухудшения других показателей (например, снижается прочность). Конструктор ищет компромиссное решение - оптимальное в каждом конкретном случае. Изобретатель должен сломать компромисс: улучшить один показатель, не ухудшая других. Поэтому в наиболее распространенном случае процесс решения изобретательских задач можно рассматривать как выявление, анализ и разрешение технического противоречия.
Основным рабочим механизмом совершенствования ТС и синтеза новых ТС в ТРИЗ служит алгоритм решения изобретательских задач (АРИЗ) и сиcтема изобретательских стандартов.
Решение задач по АРИЗ идет без множества "пустых" проб. Планомерно, шаг за шагом, по четким правилам корректируют первоначальную формулировку задачи, строят модель задачи, определяют имеющиеся вещественно-полевые ресурсы (ВПР), составляют идеальный конечный результат (ИКР), выявляют и анализируют физические противоречия, прилагают к задаче операторы необычных, смелых, дерзких преобразований, специальными приемами гасят психологическую инерцию и форсируют воображение.
Сходные противоречия разрешают однотипными приемами, наиболее сильные приемы - комплексные (сочетания нескольких приемов, часто - сочетания приемов с физ-, хим-, геомэффектами). Самые сильные комплексные приемы образуют систему стандартов - аппарат ТРИЗ для решения типовых изобретательских задач. Следует подчеркнуть, что стандартные задачи стандартны только с позиций ТРИЗ; изобретатель, незнакомый с ТРИЗ, воспринимает такие задачи как нетипичные, сложные. Стандарты могут быть использованы для решения задач, сложных даже с позиций ТРИЗ; такие задачи решаются сочетанием нескольких стандартов.
Важное значение имеет в ТРИЗ упорядоченный и постоянно пополняемый информационный фонд: указатели применения физических, химических и геометрических эффектов, банк типовых приемов устранения технических и физических противоречий. Этот фонд - операционная основа всех инструментов ТРИЗ.
Особый раздел ТРИЗ - курс развития творческого воображения (РТВ). В этом курсе, в основном, на нетехнических примерах отрабатывается умение применять операторы ТРИЗ. Курс РТВ расшатывает привычные представления об объектах, ломает жесткие стереотипы.
Знание законов развития ТС позволяет решать не только имеющиеся изобретательские задачи, но и прогнозировать появление новых задач. Результаты такого прогнозирования значительно точнее, чем полученные с помощью субъективных методов, например экспертными оценками. ТРИЗ стремится к планомерной эволюции ТС. Таким образом, современная ТРИЗ превращается в ТРТС - теорию развития технических систем.
ТРИЗ возникла в технике, потому что здесь был мощный патентный фонд, послуживший фундаментом теории. Но, помимо технических, существуют и другие системы: научные, художественные, социальные и т.д. Развитие всех систем подчинено сходным закономерностям, поэтому многие идеи и механизмы ТРИЗ могут быть использованы при построении теорий решения нетехнических творческих задач. Такая работа ведется. В частности, с помощью механизмов, используемых в ТРИЗ, была открыта ветроэнергетика растений и объяснены парадоксы, связанные с эффектом Рассела.
Аппарат теории решения изобретательских задач постоянно проверяется, корректируется и совершенствуется в ходе практического применения. Ежегодно в сотнях школ и курсов ТРИЗ слушатели решают множество учебных и неучебных (новых производственных) задач. Анализ письменных работ позволяет объективно определять причины ошибок: совершены ли они по вине преподавателя, по вине слушателя или имеет место сбой того или иного инструмента ТРИЗ. Накопленная информация тщательно изучается, это позволяет быстро развивать методику обучения ТРИЗ и саму теорию.
Предварительный просмотр:
Среди основных видов УУД можно выделить четыре блока:
- Личностный.
- Регулятивный.
- Познавательный.
- Коммуникативный.
Личностные УУД обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения), а также ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида действий:
- личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;
- действие смыслобразования, т.е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Учащийся должен задаваться вопросом о том. «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на пего;
- действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания,
обеспечивающее личностный моральный выбор на основе социальных и личностных
ценностей.
Регулятивные УУД обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся следующие:
- целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено, учащимся, и того, что еще неизвестно:
- планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного реультата; составление плана и последовательности действий:
- прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик:
- контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений от него;
- коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план, и способ действия в случае расхождения ожидаемого результата действия и его реального продукта;
- оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, оценивание качества и уровня усвоения;
- волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии: способность к волевому усилию-выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.
Познавательные УУД включают общеучебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблем.
К общеучебным УУД относятся.
- самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
- поиск и выделение необходимой информации: применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств:
- знаково-символические: моделирование - преобразование объекта из чувственной формы в пространственно-графическую или знаково-символическую модель, где выделены существенные характеристики объекта, и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область;
- умение структурировать знания:
- умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной формах;
- выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
- рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;
- смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов, относящихся к различным жанрам; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей: понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
- постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.
Логические УУД предполагают:
- анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);
- синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание, восполнение недостающих компонентов;
- выбор оснований и критериев для сравнения, сериации. классификации объектов;
- подведение под понятия, выведение следствий;
- установление причинно-следственных связей;
- построение логической цени рассуждений;
- доказательство;
- выдвижение гипотез и их обоснование.
В УУД постановки и решения проблем входят следующие:
- формулирование проблемы;
- самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнёра по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Видами коммуникативных действий являются:
- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками определение целей, функций участников, способов взаимодействия;
- постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
- разрешение конфликтов выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешение конфликта, принятие решения и его реализация;
- управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка действий партнера;
- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации: владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.
Развитие системы УУД в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих становление психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно - возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных УУД - уровень их сформированности, соответствующей нормативной стадии развития и релевантный «высокой норме» развития, и свойства.
Предварительный просмотр:
Уровни овладения педагогическими технологиями
Уровень овладения педтехо логией (ПТ) | В теории | На практике | Направление изучения ПТ |
оптимальный | • Знает научные основы различных ПТ, дает объективную психолого-педагогическую оценку (и самооценку) эффективности применения ТО в образовательном процессе | • Целенаправленно и систематически применяет технологии обучения (ТО) в своей деятельности, • творчески моделирует сочетаемость различных ТО в собственной практике • широко применяет методы диагностики | Метаметодическое ->научное |
развивающийся | • Имеет представление о различных ПТ; • обоснованно описывает суть собственной технологической цепочки; активно участвует в анализе эффективности используемых технологий обучения | • В основном следует алгоритму технологии обучения; • владеет приемами конструирования технологических цепочек в соответствии с поставленной целью; • использует в цепочках разнообразные педагогические приемы и методы | Конкретно- технологическое-> Метаметодическое |
элементарный | • Сформировано общее, эмпирическое представление о ПТ; • выстраивает отдельные технологические цепочки, но при этом не может объяснить их целевое назначение в рамках урока; • уклоняется от обсуждения вопросов, связанных с ПТ | • Применяет элементы ПТ интуитивно, эпизодически, несистемно; • придерживается в своей деятельности какой-либо одной технологии обучения; • допускает нарушения в aлгоритме (цеnочке) технологии обучения | Конкретно- технологическое |
Предварительный просмотр:
Муниципальное общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа №2 с углублённым изучением отдельных предметов» г. Бронницы
Доклад
на тему
"Урок в современной школе"
Елена Владимировна Овчинникова,
учитель русского языка и литературы
Бронницы, 2009 г.
Содержание.
- Основные пути совершенствования урока в современной школе.
II. Типология и структура современного урока.
III. Общие требования к современному уроку.
Подготовка учащихся к жизни, труду и творчеству закладывается в общеобразовательной школе. Для этого процесс обучения и организационная методика урока должна быть построена так, чтобы широко вовлекать учащихся в самостоятельную творческую деятельность по усвоению новых знаний и успешному применению их на практике.
Классно-урочная система предусматривает различные формы организации учебно-воспитательного процесса: домашняя учебная работа (самоподготовка), экскурсии, практические занятия и производственная практика, семинарские занятия, внеклассная учебная работа, факультативные занятия, консультации, зачеты, экзамены. Но основной формой организации обучения в школе является урок.
I. Основные пути совершенствования урока в современной школе.
Педагогическая наука и школьная практика направляют свои усилия на поиски путей совершенствования урока. Основные направления следующие.
- Усиление целенаправленности деятельности учителя и учащихся на уроке. Одна из важных задач учителя – мобилизовать учащихся на выполнение поставленных задач, достижение целей непосредственно на уроке. Для этого необходимо спланировать каждый урок, чтобы в нем были предусмотрены самые короткие пути к поставленной цели, и в первую очередь намечены структура, методика и средства обучения в строгом соответствии с поставленной целью.
- Осуществление организационной четкости каждого урока от первой до последней минуты. Заранее на перемене готовятся необходимые для урока наглядные пособия, технические средства, ученические принадлежности, справочная и дополнительная литература, раскладывается все необходимое на каждое рабочее место. Также для этого возможно поставить перед учениками интересное задание, включающее их в работу с первой минуты урока. Вместо домашних заданий применяются различные способы фронтальной ускоренной проверки – тестовые письменные работы, программирование, перфокарты и др.
- Повышение познавательной самостоятельности и творческой активности учащихся. Наиболее интересное направление связано с вопросами применения на уроке методов и приемов проблемного обучения и создания проблемных ситуаций как средства повышения познавательной активности учащихся, это способствует повышению качества знаний и выработке необходимых навыков и умений. Также предусматривается самостоятельная работа учащихся с учебной и научной литературой, словарями, справочниками и энциклопедиями, таблицами, диаграммами, графиками, картами.
- Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Целенаправленный выбор наилучшего варианта построения процесса, который обеспечивает за определенное время максимальную эффективность решения задач образования в данных конкретных условиях школы, определенного класса. Необходимо выбирать оптимальные варианты сочетания различных методов, приемов, средств обучения, ведущих кратчайшим путем к достижению целей урока.
- Интенсификация учебно-воспитательного процесса на уроке. Чем больше учебно-познавательных действий и операций выполнено учащимися за урок, тем выше интенсивность учебного труда. Степень интенсивности учебного труда зависит от производительности использования каждой минуты урока, мастерства учителя, подготовки учащихся, организованности классного коллектива, наличия необходимого оборудования и рационального его размещения, правильного чередования труда и отдыха и т.п. В условиях интенсификации обучения учащиеся осваивают знания в основном на уроках, и отпадает необходимость заучивания дома материала. Вместо заучивания учащиеся получают возможность лучше его осмыслить и закрепить, выполнить творческие задания, вызывающие у них интерес, чувство интеллектуального удовлетворения от удачно выполненной работы.
- Осуществление межпредметных и внутрипредметных связей. При переходе к новому материалу, ставятся задачи и вопросы для воспроизведения и последующей коррекции, опорных для усвоения нового материала знаний и практических навыков и умений. Эти знания получены учащимися в процессе обучения или на основе личных наблюдений, при изучении данного предмета или родственных дисциплин. Это могут быть представления, понятия, законы, формулы, числовые данные, создающие опору, фундамент для полноценного восприятия и понимания новых знаний. Но воспроизведение опорных знаний должно сопровождаться их совершенствованием: дополнением неполных, углублением поверхностных, расширением узких, исправлением ошибочных знаний. Внутрипредметные в межпредметные связи также осуществляются с целью достижения обобщения и систематизации широкого круга знаний. Межпредметные связи способствуют усвоению системы знаний об объектах, которые отдельными элементами изучаются по различным учебным дисциплинам.
- Совершенствование типологии и структуры урока.
II. Типология и структура современного урока.
Урок является сложным педагогическим объектом. Как и всякие сложные объекты, уроки могут быть разделены на типы по различным признакам.
Примерная типология уроков в современной школе:
- урок усвоения новых знаний;
- урок усвоения навыков и умений;
- урок комплексного применения знаний;
- урок обобщения и систематизации знаний;
- урок проверки, оценки и коррекции знаний, навыков и умений.
Исходя из этой типологии, строится календарный или тематический план с распределением уроков по отдельным разделам и темам в соответствии с образовательными целями. Соотношение уроков различных типов неодинаково и зависит от характера учебной дисциплины, специфики знаний, навыков и умений, целей и задач отдельных учебных предметов. Каждый тип урока имеет определенную четко обозначенную, основную образовательную цель и методику, соответствующую его целям и задачам.
Классификация уроков рациональна и позволяет более четко определить цели, задачи и структуру каждого урока и мобилизовать учащихся на успешное их решение. Так, если планируется урок усвоения новых знаний, то перед учащимися ставятся соответствующие задачи по восприятию, осмыслению определенных понятий, законов, теорий; если предполагается урок применения знаний, навыков и умений, учащиеся настраиваются на творческое решение ряда практических задач на основе усвоенных на прежних уроках знаний. На уроке комплексного применения знаний и умений учащиеся обучаются применять полученные знания и навыки в жизненных условиях, что формирует творческую активность в решении различных жизненных проблем и задач. На уроке обобщения и систематизации знаний учащиеся не только повторяют пройденный материал, но и приводят понятия в стройную систему, предусматривающую раскрытие и усвоение связей и отношений между ее элементами.
III. Общие требования к современному уроку.
Общие требования кратко можно сформулировать так:
- вооружать учащихся сознательными, глубокими и прочными знаниями;
- формировать у учащихся прочные навыки и умения, способствующие подготовке их к жизни;
- повышать воспитательный эффект обучения на уроке, формировать у учащихся в процессе обучения черты личности;
- осуществлять всестороннее развитие учащихся, развивать их общие и специальные особенности;
- формировать у учащихся самостоятельность, творческую активность, инициативу, как устойчивые качества личности, умения творчески решать задачи, которые встречаются в жизни.
- вырабатывать умения самостоятельно учиться, приобретать и углублять или пополнять знания, работать с книгой, овладевать навыками и умениями и творчески применять их на практике;
- формировать у учеников положительные мотивы учебной деятельности, познавательный интерес, желание учиться, потребность в расширении и приобретении знаний, положительное отношение к учению.
Эти требования условно можно поделить на четыре группы.
Воспитательные требования. Воспитывать моральные качества, формировать эстетические вкусы, обеспечивать тесную связь обучения с жизнью, ее запросами и требованиями, формировать активное отношение к ней.
Дидактические требования. Обеспечивать познавательную активность на уроке, рационально сочетать словесные, наглядные и практические методы с проблемами, работу с учебником, решение познавательных задач. Реализовывать требования единства обучения, воспитания и развития путем тесной связи теории с практикой, обучения с жизнью, с применением знаний в различных жизненных ситуациях. Необходимо осуществлять систематический контроль за качеством усвоения знаний, навыков и умений и коррекцию их учебных усилий. Постоянное получение обратной связи позволяет влиять на ход учебного процесса, корригировать его. При обнаружении пробелов в знаниях нужно анализировать их причины и находить пути их устранения. Приучать учащихся к самостоятельности и самоконтролю в процессе самостоятельной познавательной деятельности. Постоянное привлечение учащихся к активной познавательной деятельности и выполнению практических заданий на уроке способствует закреплению знаний, навыков и умений.
Психологические требования. Учитель контролирует точность, тщательность и своевременность выполнения учащимися каждого требования. Воля и характер учителя проявляются на уроке во всей его деятельности. Особенно ценится учениками требовательность педагога в сочетании со справедливостью и доброжелательностью, уважением и педагогическим тактом. Учитель должен отличаться самообладанием и самоконтролем, чтобы преодолевать отрицательное психическое состояние на уроке -–неуверенность, скованность или, наоборот, излишнюю самоуверенность, игривость, повышенную возбудимость.
Гигиенические требования. Соблюдение температурного режима в классе, надлежащих норм освещения. Следует избегать однообразия в работе, монотонности изложения, чередовать слушание учебной информации с выполнением практических работ. Перемена видов работы приносит отдых, позволяет включать в познавательную деятельность различные органы чувств.
Мастерство учителя на уроке заключается главным образом в умелом владении методикой обучения и воспитания, творческом применении новейших достижений педагогики и передового педагогического опыта, рациональном руководстве познавательной и практической деятельностью учащихся, их интеллектуальным развитием.
Использованная литература
В. А. Онищук. Урок в современной школе. М. Просвещение. 1981 г.
Предварительный просмотр:
| |
Перед современной школой стоит задача формирования творческой, разносторонне развитой личности. Творчество немыслимо без познавательной активности. Мы рассматриваем организацию исследовательской деятельности учащихся как одно из важных условий развития познавательной активности. Главное отличие детей, способных принимать участие в исследовательской работе, — наличие у них потребности узнавать новое. Учебно-исследовательская работа учащихся организуется по двум направлениям:
Обязательным условием развития творческих способностей учащихся является устранение доминирующей роли педагога. Самое сложное для учителя — научиться быть консультантом. Трудно удержаться от подсказок. Но важно в ходе консультаций только отвечать на возникающие у школьников вопросы. Роль педагога различна на разных этапах организации исследовательской деятельности.
На этапе самоанализа учащиеся и учитель анализируют причины неудач, выбранные пути решения. Выбирая тему реферата или исследовательской работы, учащиеся руководствуются своими желаниями и интересами. Несмотря на то что школа № 72 является гуманитарной, учащиеся выбирают темы предметов и естественно-научного направления. В конце работы учащиеся представляют творческие отчеты в рамках Дней науки в декабре и в апреле. Формы могут быть различны: выпуск газеты, школьного журнала, оформление выставки, творческий отчет по эксперименту, защита реферата или исследовательской работы. Лучшие работы учащихся награждаются грамотами, дипломами, подарками. Учащиеся, чьи работы оказываются наиболее успешными, получают право на участие в городских научно-практических конференциях и в заочной Всероссийской конференции «Юность. Наука. Культура». Организация учебно-исследовательской работы с учащимися предъявляет и особые требования к педагогу:
Педагогу необходимо совершенствовать технологию обучения и помнить, что когда позволяется ученику самостоятельно что-то изобрести или открыть, развивается его творческая активность. |
Предварительный просмотр:
Подписи к слайдам:
Предварительный просмотр:
Муниципальное общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа №2 с углублённым изучением отдельных предметов» г. Бронницы
Доклад
Современный урок.
Требования к нему.
Елена Владимировна Овчинникова,
учитель русского языка и литературы
Содержание:
§1. Современный урок. Понятие и особенности.
1.1. Определение понятия «современный урок».
1.2. Общая характеристика и особенности современного урока.
1.3. Структура современного урока.
1.5. Типология современного урока.
1.6. Современный урок как целостная система.
§2. Требования к современному уроку.
2.1. Различные системы требований к уроку.
2.2. Конструирование «современной» системы требований к современному уроку.
«Современный урок – это урок, на котором учитель излагает новый материал понятно и доступно».
«Современный урок - это веселый, познавательный, интересный, нетрудный урок, на котором учитель и ученик свободно общаются».
«Современный урок – это урок, на котором не приходится делать каждый раз одно и то же, это разнообразный урок».
«Современный урок – это урок, на котором выслушивают любое твое мнение, урок, где человек учится быть человеком».
«Современный урок – это урок, на котором чувствуешь себя уверенно».
«Современный урок – это урок без стрессов».
Эти высказывания старшеклассников школы №27 приведены не случайно. Речь сейчас пойдет о современном уроке.
Урок как форма организации учебной работы существует с семнадцатого века, то есть более 350 лет. Это педагогическое изобретение оказалось столь жизнеспособным, что и в наши дни урок остается самой распространенной организационной формой учебно-воспитательного процесса в школе. Основные положения, характеризующие урок, заложены в 17 –19 века в трудах Я. А. Коменского, И. Ф. Гербарта, А. Дистервега, К. Д. Ушинского. Классно-урочная система, первоначально разработанна и описанна Яном Амосом Коменским (1592 – 1670, чешский мыслитель-гуманист, педагог) в его книге «Великая дидактика». Дальнейшее развитие классического учения Я. А. Коменского об уроке в отечественной педагогике осуществил Константин Дмитриевич Ушинский (1824 – 1870). Он глубоко научно обосновал все преимущества классно-урочной системы и создал стройную теорию урока, в частности обосновал его организационное строение и разработал типологию уроков. А. Дистервег (1790-1866, немецкий педагог-демократ) разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихся.
До 50-ых годов 20 века урок представляет феномен с достаточно жесткой структурой. В 50 – 60ые года происходит отрицание прежних представлений об уроке. Специалисты в области дидактики, педагогики, психологии, методики начинают исследовать «новый» урок, одновременно создавая теорию и практику современного урока.
Наиболее фундаментальное исследование урока было проведено М. И. Махмутовым в его монографии «Современный урок». Интересно отметить, что труд М. И. Махмутова в первом издании (1981 г.) был удостоен премии им. Н. К. Крупской, второе издание исправленное и дополненное вышло в 1985году. Монография посвящена совершенствованию урока. На основе многолетних исследований и обобщения передового педагогического опыта автор предлагает свою концепцию современного урока, отвечающего требованиям развивающего обучения. М. И. Махмутов разрабатывает само понятие «урок», описывая его основные элементы. Важно, что в книге основные элементы урока описываются в динамике, описывается их эволюция. Важно и то, что на страницах книги рассматриваются возможные подходы к тому или иному понятию, проблеме, происходит анализ ситуации, и лишь затем предлагается решение.
Материал монографии имеет теоретическое и экспериментальное обоснование, прошел практическую проверку в массовой школе.
Разрабатывают понятие «урок», описывая его элементы и следующие авторы: Г. Д. Кириллова, В. А. Онищук, Ю. Б. Зотов и др. Более многочисленная группа авторов пишет только об отдельных элементах урока и его теории. Читатель получает частичные сведения об уроке (о требованиях к уроку, о структуре урока, о его анализе и т. д.). Таковы, например, работы Н. Г. Дайри, Ю. А. Конаржевского, М. Н. Скаткина, Н. А. Сорокина, Н. Е. Щурковой, Н. М. Яковлева и других авторов.
Интересен и глубок подход Ю. А. Конаржевского к структуре урока в его работе «Анализ урока». Автор рассматривает такие понятия, как генетическая «клеточка» урока, макроструктура и микроструктура урока.
Хочется отдельно сказать и о работе Н. Е. Щурковой «Когда урок воспитывает». Н. Е. Щуркова рассматривает возможности нравственного воспитания школьников непосредственно на уроке, в процессе обучения. Особое внимание уделяет раскрытию нравственного потенциала урока, анализу взаимоотношений учителя и учащихся, путям воздействия на становление нравственности школьников.
Итак, урок был исследован достаточно основательно, глубоко. И все же, что такое современный урок? И каким он должен быть? Почему же будет правомерным задавать такие вопросы?
Наука, мир, общество изменяются, приобретают новые качества, реформы происходят во всех сферах жизни нашего общества, в том числе и в образовании. В результате понятие современного урока получает новую трактовку, новый смысл, новую окраску. Понятие «современный урок» находится в постоянной динамике, и именно сейчас, когда мы вступили в новый век эта динамика особенно заметна. Вот несколько причин, доказывающих это:
- Развитие таких наук, как педагогика, дидактика, методика, психология ведет к постоянному совершенствованию понятия «современный урок», ведь достижения этих наук существенно влияют и на сам урок.
- В настоящее время наблюдается переход от общества индустриального к информационному обществу. В свое время продуктом индустриальной революции явилось создание закрытой учебной архитектуры (фиксированная технология учебного процесса, замкнутый набор доступных учителю методических средств, единые учебники, строгая нормативная регламентация деятельности участников образовательного процесса и т.д.). Сегодня закрытая учебная архитектура традиционной школы вступает в конфликт с неограниченным доступом учащихся к информации. Эта возможность обеспечивается современными электронными средствами массовой информации, глобальной сетью Интернет. Переход к информационному обществу – это трудный процесс изменения содержания, методов и организационных форм общеобразовательной подготовки школьников и всей системы образования.
- В современных условиях происходит осознание ценности и практической значимости образования. В результате этого значительно возрастают требования к качеству образовательной подготовки школьников. Учитель в таких условиях стоит перед необходимостью совершенствования всех сторон процесса обучения.
- Современный этап общественного развития характеризуется рядом особенностей, предъявляющих новые требования к школьному образованию. Изменяются приоритеты и акценты в образовании, оно становится направленным на развитие личности, на формирование у обучающихся таких качеств и умений, которые в дальнейшем должны позволить ему самостоятельно изучать что-либо, осваивать новые виды деятельности и, как следствие, быть успешным в жизни.
Итак, актуальность вопроса: «Что такое современный урок?» налицо!
Целью выпускной квалификационной работы будет исследование особенностей современного урока, требований к нему и изучение влияния соблюдения требований к уроку на качество обучения математики.
Выдвинем гипотезу исследования: при соблюдении современных требований к уроку повышается качество обучения математике, а значит и математического образования.
Для достижения цели исследования поставим перед собой следующие задачи:
- Определить понятие «современный урок».
- Проанализировать современный урок как целостную систему.
- Выявить требования к современному уроку.
- Проанализировать современные уроки математики с позиции требований к современному уроку, выявить пути приближения «урока математики» к «современному уроку математики».
- Провести эксперимент, с целью практического доказательства выдвинутой гипотезы.
Объект исследования выпускной квалификационной работы - образовательной процесс. Предмет исследования – современный урок математики как основная форма обучения.
При написании работы использовались следующие методы:
- Изучение психологической, педагогической и методической литературы.
- Наблюдение.
- Беседы с учащимися и учителями.
- Анкетирование.
- Изучение планов и конспектов уроков учителей.
- Эксперимент.
Психолого-педагогические основы современного урока
§1. Современный урок. Понятие и особенности
1.1. Определение понятия «современный урок».
Урок как основная форма органично дополняется другими формами организации учебно-воспитательного процесса. Часть из них развивалась параллельно с уроком, то есть в рамках классно-урочной системы (экскурсии, консультации, домашняя работа, учебные конференции, дополнительные занятия), другие заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом возраста учащихся (лекции, семинары, практикумы, зачеты, экзамены). К вспомогательным формам организации педагогического процесса относятся те из них, которые направлены на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей детей в соответствии с их склонностями. К ним относятся факультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы.
Приведем несколько определений понятия «урок».
Урок – это такая форма организации педагогического процесса, при которой педагог в течении точно установленного времени руководит познавательной коллективной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников ([53],по А. А. Бударному).
Урок – это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени [15].
Урок – это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса [57].
Урок - форма организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях при классно-урочной системе обучения; составная часть процесса обучения [63].
М. И. Махмутов для раскрытия сущности урока считает полезным определить его в двух аспектах ([39]): относительно процесса обучения в целом и как форму его организации. Рассматриваемый относительно общего процесса обучения, урок есть основная форма обучения, определяемая содержанием, принципами и методами обучения, планируемая и регулируемая учителем в определенно пространственно-временных границах и осуществляемая совокупным субъектом – учителем и учащимися. В организационном аспекте (второй аспект) урок – это динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельностей и общения) определенного состава учителей (преподавателей) и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая (в одинаковые отрезки времени) для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения.
Несмотря на разность подходов к определению урока можно выделить общие признаки понятия «урок»:
- Урок – основная форма организации учебно-воспитательного процесса, так как на уроке могут быть решены все задачи образования по развитию личности.
- Урок – элементарная структурообразующая единица образовательного процесса. Значит, в уроке присутствуют все компоненты этого процесса: цели, содержание, методы, средства, деятельность по организации и управлению и все его дидактические элементы.
- Урок выполняет функции обучения, воспитания и развития учащихся. Задачей урока является реализация этих функций.
Обратимся теперь к определению понятия «современный урок».
В педагогической литературе последних лет лишь Ю.А. Конаржевский дает определение современному уроку. По его мнению, современный урок – это, прежде всего урок, на котором учитель умело использует все возможности для развития личности ученика, ее активного умственного роста, глубокого и осмысленного усвоения знаний, для формирования ее нравственных основ.
По нашему мнению это определение верно, но не достаточно полно описывает понятие современного урока.
Современный урок – это урок, характеризующийся следующими признаками:
- Главной целью урока является развитие каждой личности, в процессе обучения и воспитания.
- На уроке реализуется личностно-ориентированный подход к обучению.
- На уроке реализуются идеи гуманизации и гуманитаризации образования.
- На уроке реализуется деятельностный подход к обучению.
- Организация урока динамична и вариативна.
- На уроке используются современные педагогические технологии.
1.2. Общая характеристика и особенности современного урока.
Чтобы полностью охарактеризовать современный урок, выделить его основные закономерности поставим перед собой три вопроса и попытаемся ответить на них.
Вопрос первый. Что является общей функцией урока?
Функция (от лат. functio – исполнение, осуществление) – деятельность, обязанность, работа; внешнее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе отношений [4].
Можно выделить следующие функции урока: обучающая функция, воспитывающая и развивающая функции.
Общей функцией современного урока является целостное формирование и развитие личности школьника на основе развивающего и воспитывающего обучения.
Отсюда следует, что основной идеей современного урока является единство обучения, воспитания и развития.
Вопрос второй. Что представляет собой цель урока?
Рождение любого урока начинается с осознания и правильного, четкого определения его конечной цели, цели урока.
Что же такое цель? Общепринято в науке, что цель – это предполагаемый, заранее (мысленно или вербально) планируемый результат деятельности по преобразованию какого-либо объекта. Обычно цели ставятся на уроке в соответствии с целями системы более высокого порядка – целями обучения и образования. С позиции системы обучения цель урока (как системы) выступает как функция системы обучения.
Общая цель урока (триединая цель урока) конкретизируется в дидактических целях: образовательной, развивающей и воспитывающей.
Триединая цель урока определяет характер взаимодействия учителя и учеников на уроке, а реализуется не только в деятельности учителя, но и в деятельности учеников и достигается только в том случае, когда к этому стремятся обе стороны. Поэтому триединая цель урока в соответствующей интерпретации (только познавательный и в отдельных случаях развивающие аспекты) должна ставиться перед классом в ученическом варианте. Иными словами цели современного урока могут быть представлены двумя видами:
- цели деятельности учителя;
- цели деятельности учащихся.
Триединая цель урока носит слишком общий характер. Она не может быть достигнута сама по себе. Ее обязательно необходимо декомпозировать (расчленить) на цели этапов и учебно-воспитательных моментов, если урок четко этапируется, или на цели учебно-воспитательных моментов, если логическое построение урока не связано с его членением на этапы.
В настоящее время в результате развития технологического подхода к обучению происходит пересмотр способов постановки целей. Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения (цели урока) формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся (что он будет знать, уметь и т.д.). К цели предъявляются следующие требования:
- цель должна быть конкретна;
- четко ориентирует на усвоение фактов, понятий и т. д.;
- цели конкретизируется в задачах, все задачи объясняются учащимся [41].
Вопрос третий. Что представляют собой задачи урока?
Что такое задача? В самом общем значении это – данное и искомое, совокупность последовательных действий (операций) над которыми приводит к преобразованию объекта. Задачу можно рассматривать в качестве средства достижения цели, а совокупность действий с задачей – способа достижения цели. Задача (средство) может быть одна и та же, а способы ее решения – разные. В зависимости от этого возможно большее или меньшее совпадение предполагаемой цели и действительного результата.
М. И. Махмутов считает, что следует различать дидактическую и учебную задачи.
Дидактическая задача является наиболее общей задачей для учителя и учащихся: решение дидактических задач приводит к достижению дидактической цели. Например, дидактическая цель – усвоить понятие «нахождения неизвестного слагаемого», отработать умения и навыки его применения. Эта цель сложная, она достигается путем решения трех основных дидактических задач: а) актуализации прежних знаний, умений и навыков; б) формирования новых понятий и способов действия; в) применение (с целью формирований умений и навыков).
Каждая из дидактических задач в свою очередь состоит из ряда учебных (задач для учащихся), имеющих более конкретный характер (решение арифметической задачи, выполнение упражнений и т. д.). Эти задачи отражают учебную деятельность учащихся в целом, в них может содержаться новое знание, но его может и не быть.
Итак, дидактические и учебные задачи в целостной структуре урока выступают, таким образом, основным средством достижения цели и условием отбора, конструирования способа действий, как учителя, так и учащихся.
Можно сделать вывод: сама по себе триединая цель достигнута быть не может. Она достигается посредством решения целого ряда учебно-воспитательных задач, на которые распадается.
С этой точке зрения любой урок можно рассматривать как систему учебно-воспитательных задач, содержание и последовательность которых отражает логику достижения триединой цели урока, а также логику и закономерности последовательного поэтапного изучения учебного материала.
1.3. Структура современного урока.
Сначала, для более строгого изложения теории урока, определим соотношение следующих понятий: часть урока, элемент урока, шаг урока, компонент, этап и звено урока. В педагогике употребление этих терминов весьма нестрого. Считается, что они обозначают одно и то же, поэтому эти термины синонимично заменяются. Однако в последнее время в педагогике наиболее употребляют понятие этап урока (часто употребляют и понятие элемент урока). Понятие «этап» связано с движением в рамках определенного времени, поэтому, используя его, можно более строго говорить о таком понятие как этап урока. Употребление остальных терминов не совсем удачно, что обосновывается М. И. Махмутовым в работе «Современный урок».
Итак, попытаемся проанализировать структуру современного урока. Что же такое структура вообще?
Структура (от лат. structura – строение, расположение, порядок), совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе, т. е. сохранение основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях [4].
В этом определении под структурой понимается, во-первых, последовательность, порядок частей объекта как целого, во-вторых, доминирующие связи частей объекта. Но понятие структуры можно рассматривать еще с одной стороны. Под структурой понимают и различные варианты взаимодействия между элементами объекта в процессе функционирования объекта. Структуру урока также рассматривают с позиции этих трех аспектов.
Под структурой урока понимают совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающую в процессе обучения и обеспечивающую его целенаправленную действенность [23].
В. А. Сластенин считает, что под структурой урока следует понимать соотношение элементов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой [53].
И. П. Подласый подразумевает под структурой урока его внутреннее строение, последовательность его отдельных этапов [57].
Из приведенных определений структуры урока и из понятия структуры можно сделать вывод, что в рассмотренных определениях структура урока характеризуется не достаточно полно. Наиболее верным определением будет следующее:
Структура современного урока – это последовательность отдельных этапов урока, их логическое взаиморасположение, а также взаимосвязь этапов урока и варианты их взаимодействия между собой, возникающие в процессе обучения.
От Коменского и Гербарта берет начало классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени (уровни) обучения: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение на практике.
До 50-х годов урок представлял феномен с достаточно жесткой структурой, основывающейся на классической четырехзвенной структуре. Так, урок изучения нового материала состоял из следующих этапов: организационный момент, проверка домашнего задания, объяснение нового материала, закрепление, подведение итогов урока и задание на дом. В 50-х годах начинает зарождаться (и в дальнейшем получает свое развитие) тенденция за ликвидацию регламентации последовательности этапов и границ между ними. Появляется и еще одно нововведение – развиваются идеи свободного конструирования учебных занятий. В настоящее время, на основе анализа опыта учителей, работ известных теоретиков и практиков можно сделать вывод: современный урок должен иметь свою структуру, но она не должна мешать творческой работе учителя. Учитель сегодня свободен в выборе структуры урока, лишь бы она способствовала высокой результативности обучения, воспитания и развития. Структура урока изменяется и в результате использования на уроках новых технологий обучения.
М. И. Махмутов рассматривает структуру урока на трех уровнях: дидактическом, логико-психологическом и методическом. М. И. Махмутов считает, что структура урока должна строится с учетом содержания учебного материала, дидактических целей, а также общих методов обучения, отражающих логику процесса обучения. Этим определяется наиболее общая дидактическая структура урока. Компонентами общей дидактической структуры урока (и одновременно основными этапами урока) являются: 1) актуализация прежних знаний и способов действий; 2) формирование новых понятий и способов действий; 3) применение-формирование умений и навыков. Эта структура раскрывается и конкретизируется в методической подструктуре урока, элементами которой будут различные виды деятельности учителя и учащихся: рассказ, упражнение, чтение текста и т. д. Если число компонентов дидактической структуры постоянно, то число элементов методической подструктуры – величина переменная. Именно в построении методической подструктуры проявляется творчество учителя. Взаимосвязь между указанными структурами урока М. И. Махмутов представляет следующей схемой (схема 1).
Дидактическая
структура
Методическая
структура
Схема 1.
Связующим звеном между этими двумя структурами служит внутренняя логико-психологическая подструктура урока, которая определяется общей логикой процесса усвоения.
В последнее время структуру урока делят на макроструктуру и микроструктуру урока [79]. В свою очередь макроструктура может быть линейная и разветвленная. Для определения макроструктуры урока необходимо выделить возможный максимальный набор этапов урока. Содержательной основой выделения этапов учебного занятия является логика процесса усвоения знаний:
- восприятие;
- осмысление;
- запоминание;
- применение;
- обобщение;
- рефлексия.
Итак, рассмотренный подход дает основание выделить возможный максимальный набор этапов урока, образующих его макроструктуру:
- – организационный этап;
- – этап проверки домашнего задания;
- – этап актуализации субъективного опыта учащихся;
- – этап изучения новых знаний и способов деятельности;
- – этап первичной проверки понимания изученного;
- – этап закрепления изученного;
- – этап применения изученного;
- – этап обобщения и систематизации;
- – этап контроля и самоконтроля;
- – этап коррекции;
- – этап информации о домашнем задании;
- – этап подведения итогов учебного занятия;
- – рефлексия.
Введение рефлексии обусловлено ее важностью именно с точки зрения построения личностно-ориентированного урока, поскольку она является одним из важнейших механизмов саморазвития личности.
Рефлексия (от лат. reflexio – обращение назад) – процесс самопознания субъектом внутренних актов и состояний; способность человека, проявляющаяся в обращении сознания на самое себя, на внутренний мир человека и его место во взаимоотношениях с другими, на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности ([70]).
Рефлексия учебной деятельности – способность школьника к оценке собственной учебной деятельности с точки зрения ее соответствия правилам, требованиям, адекватности задаче и т.д. ([71]).
Постоянная активизация рефлексии учащихся в процессе урока позволяет ребенку переосмысливать свой субъективный опыт: личностные смыслы, ценностные отношения, действия, знания. Интересные приемы рефлексии, успешно используемые педагогами в практике обучения, приведены в работе Ходыревой Е.А. «Проблемы личностно ориентированного урока».
Можно заметить, что в живом образовательном процессе несколько этапов могут быть объединены в один. Некоторые же этапы носят инвариантный характер, они имеют место на каждом уроке: • этап организации начала урока; • этап подготовки учащихся к активной основной учебно-познавательной деятельности (этап актуализации субъективного опыта учащихся); • основной этап; • этап подведения итогов урока; • рефлексия.
Основной этап урока зависит от его образовательных целей, что, в свою очередь, определяет тип учебного занятия (см. ниже).
Как уже упоминалось, выделяются два вида макроструктуры урока: линейная макроструктура и разветвленная макроструктура.
Линейная макроструктура урока представляет собой совокупность этапов урока, последовательно следующих друг за другом. При этом не учитывается возможность дифференциации структуры урока по содержанию учебного материала и по группам учащихся.
В отличие от линейной в разветвленной макроструктуре имеет место помимо линейной последовательности этапов разветвление на отдельных этапов в соответствии с дифференциацией содержания учебного материала и необходимостью организовать работу с учащимися в группах.
В структуре урока имеют место связи не только между этапами, но и связи определенных частей внутри каждого этапа. Иными словами речь идет о микроструктуре урока. Микроэтапы составляют мобильную динамичную сторону в построении урока и представляют собой содержание, методы, приемы обучения, с помощью которых осуществляются образовательные задачи на каждом этапе.
Оба подхода в совокупности достаточно хорошо раскрывают понятие структуры современного урока. Такие подходы к понятию структуры позволяют учителю творчески конструировать уроки, позволяют рассматривать современный урок не как статичную, а как постоянно развивающуюся форму организации занятий.
1.5. Типология современного урока.
Типологии уроков посвящено много научных работ и тем не менее и на сегодняшний день эта проблема остается спорной в современной дидактике. Имеются несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определяющим признаком. В настоящее время чаще всего в теории и практике встречается классификация уроков по основной образовательной цели (дидактической цели): комбинированный урок; урок усвоения новых знаний учащимися; урок закрепления изучаемого материала; урок повторения; урок систематизации и обобщения нового материала; урок проверки и оценки знаний (типология уроков Ю. А. Конаржевского).
Т. И. Шамова [79] считает, что типологию уроков можно построить исходя из структуры процесса усвоения учащимися знаний (схема 2).
Схема 2.
0 тип. Вводный урок.
1 тип. Урок по изучению и первичному закреплению нового материала.
2 тип. Урок по закреплению знаний и способов деятельности.
3 тип. Урок по комплексному применению знаний и способов деятельности.
4 тип. Урок по обобщению и систематизации знаний и способов деятельности.
5 тип. Урок по проверке, оценке и коррекции знаний и способов деятельности.
Т. И. Шамова не включает в типологию комбинированного урока, хотя и допускает комбинацию предполагающую соединение по образовательным целям двух или трех типов уроков.
В настоящее время возникает потребность подвергать классификации не типы уроков, а формы организации современного урока. Итак, выделим следующие формы организации урока:
Традиционные формы организации урока: вводный урок; урок по изучению и первичному закреплению нового материала; урок по закреплению знаний и способов деятельности; урок по комплексному применению знаний и способов деятельности; урок по обобщению и систематизации знаний и способов деятельности; урок по проверке, оценке и коррекции знаний и способов деятельности.
Нетрадиционные формы организации урока: урок-лекция, урок-семинар, урок-практикум, урок-консультация, урок-зачет, урок с дидактической игрой, урок-ролевая игра, урок-экскурсия, урок-дискуссия, урок-соревнование, урок-деловая игра, интегрированный урок, театрализованный урок, урок с использованием современных педагогических технологии.
1.6. Современный урок как целостная система.
Урок как целостная система исследовался Г. Д. Кирилловой, считающей, что более глубокое понимание урока возможно только в том случае, если его рассматривать как систему. Необходимость системного подхода к изучению и объяснению урока была осознана педагогами лишь в 70-е гг.
Дадим определение понятию система.
Система (от греч. systema – целое, составленное из частей; соединение), множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство [4].
Дадим еще одно определение, более полно характеризующее понятие системы.
Система – определенная целостность, которая состоит из комплекса элементов, находящихся во взаимных связях и отношениях друг с другом. Система представляет собой единое целое и способна к самостоятельному функционированию, саморазвитию. Признаки системы: наличие системообразующего фактора, взаимодействие элементов, иерархия связей, единство, целостность [70].
Итак, для рассмотрения современного урока с позиции системного подхода необходимо, учитывая определение системы, выделить элементы, части урока. Исходя из анализа педагогической литературы, такими элементами урока считаются:
- содержание учебного материала;
- методы обучения;
- формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся (формы обучения);
- субъекты урока (преподаватель и учащиеся).
Триединая цель урока является системообразующим фактором современного урока как целостной системы. Интегративный результат «жизни» урока как системы принято называть реальным результатом урока. Так как функция системы считается интегративным результатом функционирования образующих ее компонентов, то реализация функции урока и являются результатом урока.
Рассматривают и такое понятие как подсистема урока. Подсистемой считается такая часть системы, которая состоит из того же комплекса элементов, что и сама система.
В качестве подсистемы урока рассматривают этап урока. Он является относительно завершенным отрезком урока, представляющий собой систему взаимосвязанных элементов: содержания; методов; форм организации учебно-познавательной деятельности учащихся; субъектов этапа.
Схема 3. Современный урок как целостная система.
Системообразующим фактором этапа как подсистемы урока являются образовательные задачи этапа. Образовательная задача – это запрограммированный результат конкретного этапа урока. Она объединяет все элементы этапа в единое относительно целостное образование. Результатом функционирования этапа как подсистемы является реальный результат этапа. Он выражается, прежде всего, в тех знаниях, умениях и навыках, которые приобрели учащиеся. Трудно предвидеть на этапе изменения в ценностных отношениях учащихся и их развитии.
Дадим краткую характеристику рассмотренных элементов.
Содержание учебного материала составляет содержательную основу каждого этапа учебного занятия. Сюда входят не только теоретические сведения, правила, теоремы, законы, но и задачи, упражнения, вопросы учителя, отражающие последовательность умственных действий ученика. То есть все то, что должен усвоить ученик и что способствует этому усвоению.
Метод обучения, система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования [63].
Метод обучения – путь, способ взаимодействия учителя и учащихся на основе комплексной последовательности приемов преподавания и учения, направленный при руководящей роли учителя на достижение целей обучения [70].
С понятием «метод обучения» связано и такое понятие как «прием обучения».
Прием обучения, конкретная операция взаимодействия учителя и учащихся в процессе реализации метода обучения [63].
Приведем одну из классификаций методов обучения. Так в работе Ю. А. Конаржевского «Анализ урока» предложена классификация В. И. Бондаря, строящаяся на основе четырех классификационных признаков:
- Группа методов по характеру источников информации: словесные, наглядные, практические.
- Группа методов по уровню познавательной самодеятельности учащихся: объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемные, частично-поисковые, исследовательские.
- Группа методов по их дидактическим функциям: контроль, обобщение, осознание, восприятие, применение.
- Группа логических методов обучения: традуктивные, индуктивные, дедуктивные.
В настоящее время в учебно-воспитательном процессе школы используются методы, направленные на развитие мышления учащихся. Самый распространенный метод – это эвристическая беседа, сущность которой состоит в том, что учитель не сообщает учащимся готовых знаний, а умело поставленными вопросами заставляет учеников на основе уже имеющихся знаний, личного жизненного опыта приходить к новым понятиям и выводам. Метод проблемного обучения, исследовательский метод, эвристические разминки, беседы как активные методы получили широкое распространение в современной школе. Одним из новейших методов обучения применяемых в школе в последнее время является учебный диалог.
В современной дидактике различают понятие «форма организации обучения» (урок, экскурсия и т. д.) и «форма обучения» или по-другому, что более употребляют в литературе последних лет, «форма организации познавательной деятельности учащихся». К формам организации учебно-познавательной деятельности учащихся относится система средств, с помощью которых учитель добивается включения каждого ученика в активную целенаправленную учебно-познавательную деятельность [32].
Различают следующие формы познавательной деятельности учащихся: индивидуальная форма; фронтальная форма познавательной деятельности; групповая форма организации познавательной деятельности; коллективная форма познавательной деятельности учащихся.
Не нужно забывать, что методы обучения и формы обучения направлены не только на обогащение учащихся знаниями и умениями, но и важна их роль как средство общего развития и воспитания учащихся.
Итак, прежде всего данный параграф предназначался для общей характеристики понятия современного урока, для описания основных понятий тесно связанных с понятием урока (без которых полно описать современный урок было бы не возможно). Это такие понятия как структура урока, типология урока, методы обучения, содержание обучения, формы познавательной деятельности учащихся.
Попытаемся теперь выделить основные требования к современному уроку.
§2. Требования к современному уроку
Остановимся на требованиях к уроку как организационной форме обучения. В педагогической литературе число таких требований колеблется от 6 до 18 и более. В дидактике есть и попытки классификации требований к уроку.
Для формулировки наиболее полной, корректной и «современной» системы требований к современному уроку рассмотрим требования к уроку различных педагогов.
2.1. Различные системы требований к уроку.
Система требований Н. А. Сорокина.
Н. А. Сорокин приводит важнейшие из дидактических требований, которыми должен обладать урок: 1) четкость определения учебных задач урока, выделение из них главной и второстепенной; 2) единство образовательных и воспитательных задач; 3) определение оптимального содержания и отбор учебного материала урока в соответствии с его задачами и возможностями, определяемыми уровнем подготовки учащихся, обеспечение урока необходимым оборудованием; 4) выбор наиболее рациональных методов и приемов обучения, использование их с учетом дидактических задач урока и особенностей учебного материала на каждом его этапе, обеспечение познавательной активности учащихся, сочетание коллективной работы с самостоятельностью каждого ученика; 5) связь содержания урока с жизнью, с практикой, с ранее пройденным и подлежащим дальнейшему изучению материалом; 6) организационная четкость урока.
Приведем систему требований к уроку В. А. Онищука.
В. А. Онищук выделяет общие требования к уроку, вытекающие из задач, которые общество ставит перед школой. Кратко их можно сформулировать так: 1) вооружать учащихся сознательными, глубокими и прочными знаниями; 2) формировать у учащихся прочные навыки и умения; 3) повышать воспитательный эффект обучения на уроке; 4) осуществлять всестороннее развитие учащихся; 5) формировать у учащихся самостоятельность, творческую активность, инициативу как устойчивые качества личности, умения творчески решать задачи; 6) вырабатывать у школьников умения самостоятельно учиться, приобретать и углублять или пополнять знания, работать с книгой, овладевать навыками и умениями и творчески применять их на практике; 7) формировать у детей положительные мотивы учебной деятельности, познавательный интерес, желания учиться, потребность в расширении и приобретении знаний, положительное отношение к учению; 8) воспитывать у учащихся трудолюбие.
Общие требования уточняются и конкретизируются в требованиях, которые В. А. Онищук делит на четыре группы: воспитательные, дидактические, психологические, гигиенические. Условность этого деления автор видит в том, что в реальной действительности все эти требования тесно связаны между собой, взаимопроникают друг в друга. Приведем дидактические требования к уроку:
- организационная четкость проведения урока, обеспечивающаяся правильной постановкой образовательной и воспитательной целей и конкретных задач урока;
- основные требования к педагогическому руководству учебно-воспитательной деятельностью школьников заключаются в следующем: обеспечивать познавательную активность детей на уроке, рационально сочетать разнообразные методы обучения с проблемными;
- постоянно соблюдать и творчески реализовать на уроке все дидактические принципы в их единстве и взаимосвязи;
- постоянно осуществлять связь данного урока с предыдущим на основе воспроизведения учащимися и коррекции учителем опорных знаний и практического опыта, обобщения и систематизации знаний – понятий, усвоенных на данном уроке, с изученными прежде;
- постоянно привлекать учащихся к активной познавательной деятельности, к самостоятельному приобретению знаний; организовывать закрепление знаний не только посредством их воспроизведения, но и на основе выполнения различных познавательных заданий.
Психологические требования к уроку:
- учитель должен всесторонне изучать и учитывать на уроке психологические особенности каждого учащегося: его мышления, памяти, внимания, воображения, воли, эмоций и т. п.;
- учитель должен отличаться самообладанием и самоконтролем, чтобы преодолевать отрицательное психическое состояние на уроке;
- умелое руководство мотивами учения школьников.
Гигиенические требования к уроку:
- соблюдение в классе гигиенических требований;
- избегать однообразия в учебной работе, с целью предупреждения умственного переутомления.
Система требований к уроку Н. Г. Дайри.
Н. Г. Дайри приводит вариант требований к уроку изучения нового материала и комбинированному: 1) усвоение основного содержания урока на самом уроке; 2) полноценность содержания урока; 3) полноценность педагогического замысла (правильное определение значения данного урока в системе образования и отсюда его главного вклада в формирование знаний, в нравственное и эстетическое воспитание; умелое использование закономерностей образовательного и воспитательного процесса для реализации возможностей урока; реалистическое определение нагрузки учащихся); 4) постановка перед учащимися цели их деятельности и мотивация учения: что должны они усвоить на уроке, каким умениям научиться, в какой мере; 5) использование различных видов мотивации, соответствующих содержанию урока, характеру предстоящей познавательной деятельности и возрасту учащихся; 6) реализация замысла на основе высокой активности всех познавательных процессов, ведущей роли самостоятельной деятельности учащихся и ее рационального сочетания с усвоением готовых знаний, целостность педагогического воздействия; 7) использование различных видов самостоятельной работы как доминанты, улучшающей усвоение готовых знаний; 8) правильный выбор и использование различных методов обучения, приемов учебной работы; 9) ориентация на обучение всех учащихся, гибкость методики урока: разработка его вариантов, реагирование педагога на вопросы учащихся, возникшие неожиданности, трудности, умение по ходу урока перестроить изложение; умение соотносить методику с возрастом учащихся, зоной их ближайшего развития; 10) воспитание трудолюбия, прилежания, интереса к предмету, умения самостоятельно расширять, углублять знания.
Система требований к уроку Ю. Б. Зотова.
Ю. Б. Зотов делит требования к уроку на четыре группы.
Требования к структуре говорят о необходимости
- правильно определить дидактические и воспитательные цели урока и его значение в системе уроков по теме (весь материал урока расчленяется на законченные в смысловом отношении части, для каждой части определяется конкретная цель, и продумываются оптимальные средства ее достижения);
- определить тип урока, продумать и обосновать его структуру (все части урока должны быть взаимосвязаны друг с другом);
- связать данный урок с предыдущими и последующими уроками;
- отобрать и применить оптимальное сочетание методов изучения нового материала;
- обеспечить систематический и разнообразный обучающий контроль знаний учащихся;
- продумать систему повторения и закрепления изученного материала;
- найти оптимальное место домашнему заданию.
Требования к подготовке и организации урока сводятся в основном к следующим:
- обеспечить на уроке охрану здоровья школьников (соблюдать технику безопасности, гигиену труда, чистоту помещения);
- начинать подготовку к каждому конкретному уроку с планирования системы уроков по данной теме;
- своевременно подготовить к каждому уроку демонстрационный и дидактический материал;
- обеспечить разнообразие типов уроков в системе уроков по данной теме;
- создать возможность для учащихся часть знаний на уроке получать самостоятельно под руководством учителя.
Требования к содержанию урока и процессу учения:
- урок должен быть воспитывающим;
- выполнение требований, вытекающих из основных дидактических принципов;
- на уроке следует воспитывать любовь к природе;
- процесс поиска истины должен быть строго обоснованным, умозаключения учащихся и учителя доказательными, лабораторные и практические работы должны включать элементы творческого поиска;
- в процессе учения надо воспитывать аккуратность, терпеливость, упорство в достижении цели, умение вести себя в коллективе и т. д.
Требования к технике проведения урока:
- урок должен быть эмоциональным, вызывать интерес к учению, воспитывать потребность в знаниях;
- темп и ритм урока должен быть оптимальным, действия учителя и учеников завершенными;
- необходим полный контакт во взаимодействии учителя и учащихся на уроке;
- создать атмосферу доброжелательности и активного творческого труда;
- менять по возможности виды деятельности учащихся, оптимально сочетать разнообразные методы обучения;
- управлять учебным процессом на уроке, большую часть урока активно работают учащиеся.
Система требований к уроку Н. М. Яковлева.
Н. М. Яковлев приводит 11 требований к уроку, суть которых затем последовательно раскрывает. Приведем лишь сами требования: 1) отчетливая целенаправленность урока; 2) достаточное организационное и материальное обеспечение урока; 3) оптимальный психологический режим урока; 4) оптимальный темп и ритм работы на уроке; 5) систематическая последовательность и преемственность учебных операций; 6) завершенность операций; 7) экономия времени на уроке; 8) непрерывный контроль и самоконтроль; 9) восстановление делового равновесия при его нарушении; 10) закрепление и «отделка» знаний и умений; 11) непрерывное совершенствование учебного процесса (обобщающее требование).
Система требований к уроку М. И. Махмутова.
В своей книге «Современный урок» М. И. Махмутов наиболее строго и полно подходит к требованиям к уроку. Автор считает, что в требованиях к уроку - каким он должен быть – часто повторяются те же мысли, которые заложены в дидактических принципах, в условиях организации учебного процесса и правилах обучения. Исходя из этого, М. И. Махмутов определяет следующие понятия: условия организации урока, правила его организации, требования к уроку, и пытается определить каково соотношение этих понятий.
Под условиями понимается наличие факторов, без которых невозможна нормальная организация урока. По мнению М. И. Махмутова анализ учебного процесса позволяет выделить две группы условий: социально-педагогические и психолого-дидактические.
В группе социально-педагогических условий можно отметить наличие четырех наиболее важных условий: • наличие квалифицированного, творчески работающего учителя; • наличие коллектива учащихся с правильно сформированной ценностной ориентацией; • наличие необходимых средств обучения; • наличие благоприятного психологического климата, доверительных отношений между учащимися и учителем, основанных на взаимном уважении.
В группе психолого-дидактических условий можно указать следующие условия: • уровень обученности учащихся, соответствующий программным требованиям; • наличие обязательного минимума сформированности мотивов учения и труда; • соблюдение дидактических принципов и правил организации учебно-воспитательного процесса;
Всю совокупность правил к организации урока М. И. Махмутовым делится на правила, вытекающие из дидактических принципов (основных правил) и специальные правила организации урока, которые основаны на логике процесса обучения, принципах обучения и закономерностях преподавания. Эта обязательность соблюдения правил и воспринимается как совокупность требований к уроку.
Специальные правила организации урока:
- определить общую дидактическую цель урока, включающую образовательную, воспитательную и развивающую составляющие;
- подготовить содержание учебного материала, определив его объем и сложность в соответствии с поставленной целью и возможностями учащихся;
- определить дидактические задачи урока, последовательное решение которых приведет к достижению всех целей;
- выбрать наиболее эффективное сочетание методов и приемов обучения в соответствии с поставленными целями, содержанием учебного материала, уровнем обученности учащихся и дидактическими задачами;
- определить структуру урока, соответствующую целям и задачам, содержанию и методам обучения;
- поставленные дидактические задачи стремиться решать на самом уроке и не переносить их на домашнюю работу.
2.2. Конструирование современной системы требований к современному уроку.
Пути повышения эффективности обучения ищут педагоги всех стран мира. Одним из путей повышения эффективности обучения является выполнение требований к уроку.
Итак, какие же требования предъявляются к современному уроку?!
Нужно отметить, что наряду с традиционными требованиями, рассмотренными выше, важность которых никем не опровергается, появляются и новые требования к уроку. Эти новые требования:
- реализуют достижения современной дидактики, психологии, педагогики;
- появляются в результате качественного изменения образования на современном этапе:
- На смену учебно-дисциплинарной модели образования приходит личностно-ориентированная модель, которая рассматривает учащихся как полноправных партнеров в условиях сотрудничества, характеризуется усилением внимания к ученику, к его саморазвитию и самопознанию, обращенностью ученика к окружающему миру и к себе, к воспитанию умения искать и находить свое место в жизни.
- В современном обществе актуальной является проблема гуманизации и гуманитаризации образования. Слово «гуманизм» происходит от латинского «humanus» - человечный. Гуманизация образования предпологает «очеловечивание» знаний, т.е. такую организацию учебного процесса, при котором знания имели бы для ученика личностный смысл. Важными условиями гуманизации образования являются усиление мотивации и дифференциации обучения. Слово «гуманитарный» происходит от латинского «humanitas», что означает духовная культура. Смысл гуманитаризации образования заключается в приобщении ученика к духовной культуре, творческой деятельности, методологии открытия нового.
В результате обучение, находящееся в прямой зависимости от образования, реализует идеи личностно-ориентированного подхода в образовании возникновением различных личностно-ориентированных технологий обучения. Это, например такие технологии, как: • адаптивная система обучения, • технология дифференцированного обучения, • технология модульного обучения, • информационные технологии обучения (компьютерные технологии), • технология полного усвоения знаний, • технология коллективного способа обучения, • технология интегрированного урока.
Это далеко не весь перечень существующих на сегодняшний день педагогических технологий.
Вообще, педагогическая технология – это совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели [63].
Или более конкретно:
Педагогическая технология – это направление, которое ставит целью повысить эффективность образовательного процесса, гарантировать достижения учащимися запланированных результатов обучения [41].
Технологию обучения понимают как построение системы целей (от общих к конкретным) для достижения определенного результата развития ученика с высокой вариативностью использования методов, приемов, средств и форм организации обучения [41].
Итак, анализируя традиционные требования к уроку, учитывая ключевые направления развития образования, попытаемся сформулировать современную систему требований к современному уроку.
Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучить, воспитать, развить. С учетом этого конкретизируем всевозможные требования к уроку в три группы: образовательные требования, воспитательные и развивающие требования.
Образовательные требования
1. Целенаправленность урока.
Требования к целям и к постановке целей урока уже были рассмотрены выше (см. стр.10).
2. Рационализация и дифференциация информационного наполнения урока:
- научность содержания;
- дифференциация содержания (по степени сложности, глубине, объему усвоения и видам помощи);
- структурирование содержания (в содержании предусмотрены задания в соответствии со всеми целями урока и этапами усвоения; структурное основание блоков знаний идет с опорой на модели, схемы, таблицы совместно с учащимися на всех этапах урока).
3. Обоснованный выбор средств, методов и приемов, ориентированных на обучение, развивающее личность:
- выбранные методы соответствуют целям урока, оптимально соотносятся с содержанием урока (широкий арсенал, оптимальное сочетание) ;
- оптимальное сочетание репродуктивных (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный) и продуктивных методов обучения (проблемный, частично-поисковые, исследовательский);
- оптимальное сочетание методов работы под управлением учителя и самостоятельной работы учащихся;
- диалогичность методов, создание условий для того, чтобы каждый ученик мог выразить собственную точку зрения, соотнести ее с позицией других;
- ориентация методов на самостоятельность и активность учащихся в процессе обучения, частичную передачу функции организации и управления от учителя ученикам, сотворчество учащихся и преподавателя (деятельностный подход к обучению).
4. Разнообразие форм организации учебной деятельности учащихся:
- оптимальное соотношение форм организации учебной деятельности учащихся с целями и содержанием урока;
- преимущественное использование таких форм организации учебной деятельности учащихся, которые обеспечивают сотрудничество, совместную деятельность учащихся.
5. Вариативный подход к формированию структуры урока:
- использование современных технологий обучения;
- рациональное использование уроков традиционных и нетрадиционных форм;
- творческая основа конструирования структуры урока.
Также структура урока должна соответствовать цели урока и логике усвоения знаний (восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение).
- Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил из них вытекающих.
В настоящее время выделяют следующие дидактические принципы обучения: воспитывающего и развивающего обучения; научности; связи теории с практикой, обучения с жизнью; наглядности; доступности; систематичности и последовательности; самостоятельности и активности учащихся в процессе обучения; сознательности и прочности усвоения знаний и умений; целенаправленности и мотивации обучения; индивидуального и дифференцированного подхода к обучению учащихся.
Из дидактических принципов вытекают правила обучения, которые подчиняются принципу, конкретизируют его, определяют характер отдельных методических приемов, используемых преподавателем, и ведут к реализации данного принципа. Принципы отражают сущность процесса обучения, а правила – его отдельные стороны.
Воспитательные требования
«Сорок пять минут урока – одно из удивительных педагогических явлений, когда многообразные влияния сливаются в единый комплекс. И, сливаясь, они образуют такой огромной силы фактор развития ребенка, становления его как личности… воспитание в школе надо строить, начиная с урока, этого важнейшего фактора развития личности вообще и нравственного развития в частности» ([81]).
Реализация воспитательных целей, воспитательных требований урока – один из важнейших элементов современного обучения. В некоторой мере это результат перехода к личностно-ориентированному образованию. Ведь воспитательная среда на уроке позволяет раскрыть потенциал человека, реализовать ему свои сущностные принципы.
Урок обладает возможностями влиять на становление очень многих качеств личности учащихся. И эти возможности необходимо использовать в полной мере.
Итак, «урок должен быть воспитывающим» (Ю. Б. Зотов, одно из требований к уроку).
Что под этим подразумевается.
1. Выявление и использование на уроке воспитательных возможностей:
- содержания учебного материала, методов обучения, форм организации познавательной деятельности в их взаимодействии;
- системы отношений, складывающейся на уроке.
Так Н. Е. Щуркова считает, что воспитывающее обучение – это такое обучение, в процессе которого организуется целенаправленное формирование запланированных педагогом отношений учащихся к различным явлениям окружающей жизни, с которыми ученик сталкивается на уроке.
2. Четкая постановка воспитательных целей и реализация этих целей через систему воспитательных задач.
Постановка воспитательных целей урока осуществляется в русле целостного подхода к процессу формирования базовой культуры личности, основными направлениями которой являются духовно-нравственная, экологическая, трудовая, интеллектуальная, эстетическая культура.
Достижение почти всех воспитательных целей невозможно на одном уроке и поэтому необходимо из урока в урок, имея в виду одну воспитательную цель, ставить различные воспитательные задачи эту цель реализующие.
3. Организация сотрудничества в процессе урока.
Сотрудничество – определенные взаимоотношения между участниками совместной деятельности, в которой они равноправны, доверяют, помогают и проявляют терпимость друг к другу, окружающим людям ([70]).
Т. В. Машарова считает, что важнейшими признаками сотрудничества являются [40]:
- Осознание общей цели, которая мобилизует учителя и учащихся; стремление к ее достижению, взаимная заинтересованность в этом; положительная мотивация деятельности.
- Высокая организация совместного учебного труда участников учебного процесса, их общие усилия; взаимная ответственность за результаты деятельности.
- Активно-положительный, гуманистический стиль взаимоотношений учащихся и взрослых при решении учебных задач; взаимное доверие, доброжелательность, взаимопомощь при затруднениях и учебных неудачах. Этот стиль несовместим с авторитарным отчуждением между учащимися и взрослыми, преобладанием прав у взрослых и обязанностей школьников.
- Методика обучения, стимулирующая интересы учащихся, их самостоятельность, практическую и интеллектуальную инициативу, творчество. Она исключает принуждение, монополию педагогов на интерпретацию знаний, пассивное восприятие учащимися готовой информации.
- Взаимодействие учащихся друг с другом, их деловое общение и коллективная ответственность за результат общего труда.
- Сотрудничество учащихся с другими объектами социальной среды в процессе выполнения учебных заданий.
Выполнимость воспитательных требований на уроке, достижение воспитательных целей определяется, как правило, в процессе наблюдения за уровнем гуманистических отношений, которые складываются между одноклассниками и между школьниками и учителем.
Вообще, «воспитание начинается с нравственности» [81]. Поэтому главная цель воспитания: развитие нравственного сознания, нравственного самосознания и нравственных мотивов. Ожидаемый результат: нравственная позиция, нравственное поведение участников педагогического процесса.
Развивающие требования
1. Развитие умений творческого характера (формирование опыта творческой деятельности).
2. Развитие речи, развитие мышления, развитие памяти, развитие сенсорной сферы, развитие двигательной сферы, развитие познавательного интереса и любознательности.
3. Формирование и развитие у учащихся системы не только специальных предметных, но и общеучебных умений и навыков, которые служат основой для реализации любой деятельности (развитие умений учебно-познавательной деятельности).
4. Изучение и учет уровня развития и психологических особенностей учащихся, проектирование «зоны ближайшего развития».
- Проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии.
- Развитие интеллектуальной, волевой, эмоциональной, мотивационной сфер личности.
Сделаем некоторые выводы. Целью данного параграфа было конструирование системы требований к современному уроку. Система требований к уроку строилась на основе анализа требований к уроку различных педагогов, а также при построении системы требований учитывались ключевые направления развития образования.
В заключении хочется еще немного поговорить об общении, о педагогическом общении.
« Опыт педагогической деятельности показывает, что недостаточно только знания учителем основ наук и методики учебно-воспитательной работы. Ведь все его знания и практические умения могут передаваться учащимся только через систему живого и непосредственного общения с ними» ([25]).
Выше мы сконструировали современную систему требований к современному уроку. Эффективная реализация большинства требований возможна только посредством педагогического общения.
Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценно и оптимально) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися внутри ученического коллектива ([22]).
Понятие общения тесно связано с понятием сотрудничества. Вообще, общение возникает из потребности сотрудничества ([70]). Как «работает» общение при реализации целей урока (обучающей, воспитывающей и развивающей) описано в книге Кан-Калика В.А. «Учителю о педагогическом общении».
Итак, система требований к современному уроку сконструирована. Посмотрим теперь, как реализуются эти требования на уроках математики.
- Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. – М.: Просвещение,1982.
- Большой энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров. – М.: Научное издательство «Большая Российская Энциклопедия», 1999.
- Высокие технологии в педагогическом процессе: Тезисы докладов 111 междунар. научно-метод. конф. препод. вузов, ученых и специалистов. / Науч. ред. А.А. Червова. – Н.Новгород: ВГИПА,2002.
- Гузеев Г.Г. К формализации дидактики: системный классификатор организационных форм обучения (уроков). // Школьные технологии.2002. №4.- с.49-57.
- Гуманитарные смыслы современного образования: Материалы докладов научно-практического семинара.- Киров: Изд-во Вятского ГПУ,2001.
- Дайри Н. Г. Основное усвоить на уроке: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1987.
- Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики./ Под ред. М. Н. Скаткина. – М.: Просвешение, 1982.
- Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учеб. работы. – М.: Просвещение,1991.
- Епишева О. Основные параметры педагогической технологии. // Математика. 2000. №8.- С. 1-4.
- История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. / Под ред. А.И.Пискунова. – М.: ТЦ Сфера,2001.
- Завельский Ю.В. Как подготовить современный урок.// Завуч. 2000. №4. – с. 94-97.
- Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. – М.: Издательская корпорация «Логос»,1999.
- Зотов Ю. Б. Организация современного урока. – М.: Просвещение, 1984.
- Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1987.
- Ксензова Г. Ю. Перспективные школьные технологии: учебно-методическое пособие.- М.: Пед. об-во России, 2000.
- Ксензова Г. Ю. Учебное занятие: особенности и этапы // Директор школы. 2001. №4. – с. 29-31.
- Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. – М.: Просвещение, 1980.
- Конаржевский Ю. А. Анализ урока. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.
- Кульневич С.В. Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок. – Ростов н/Дону, «Учитель»,2001.
- Культура современного урока. / Под ред. Н.Е. Щурковой. – М.: Педагогическое общество России, 2000.
- Мастер-класс: подготовка учителя к успешной педагогической деятельности: методическое пособие / Под ред. Г. А. Русских. – Киров: ИУУ, 2000.
- Махмутов М. И. Современный урок. – М.:Педагогика, 1985.
- МашароваТ.В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение. – М.: Педагогика-ПРЕСС, 1999.
- Машарова Т. В. Педагогические теории, системы и технологии обучения. - Киров: Изд–во ВГПУ, 1997.
- Машарова Т. В. Использование личностно-ориентированных технологий в образовании. Материалы семинара. – Киров, 2000.
- Непрерывное образование: опыт, проблемы, перспективы. Вып 5. / Сост. Е.Ю. Нтконова.-Самара: СИПКРО,2000.
- Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. / Под ред. Е.С. Полат. - М.: Издательский центр «Академия»,1999.
- Образование в XXI веке / Материалы Всероссийской научной заочной конференции. Образование и культура на пороге XXI века. Тверь: ТГТУ,2001
- Окунев А. А. Спасибо за урок, дети! – М.: Просвещение, 1988.
- Онищук В. А. Урок в современной школе. – М.: Просвещение, 1981.
- Педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.
- Педагогика: учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России,2002.
- Педагогика сотрудничества / Сост. Котряхов Н.В. – Киров, 1989.
- Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя. – М.: Издательство «Российское педагогическое агентство», 1998.
- Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: учебник для вузов. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. – М.: ВЛАДОС, 2001.
- Портнов М.Л. Уроки начинающего учителя. – М.: Просвещение, 1993.
- Применение новых информационно-коммуникационных технологий в преподавании: Материалы междунар. конференции. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена,2001.
- Развивающее обучение: Сб. науч.-метод. статей /Под ред. В.З.Юсупова. – Киров: ВГПУ,1997.
- Развивающие педагогические технологии: проблемы, поиски, решения. Сборник научно-методических материалов. Киров: Издательский центр ИУУ,1999.
- Российская педагогическая энциклопедия: В 2тт./ гл. ред. В. В. Давыдов. – М.: Научное издательство «Большая российская энциклопедия», 1999.
- Русских Г. А. Дидактические основы современного урока: Учебно-практ. пособие.- М.: Ладога-100, 2001.
- Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование,1998.
- Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Под ред. В.А.Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия»,2002.
- Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. – М.: Педагогика,1971.
- Словарь – справочник по педагогике. / научный редактор: Н. М. Капустина.- Киров: Вятский государственный педагогический университет, 2000.
- Словарь по социальной педагогике: Учеб. Пособие для студентов высш. учеб. заведений / Авт.- сост. Л.В. Мардахаев. – М.: Издательский центр «Академия»,2002.
- Сорокин Н. А. Дидактика. Учебное пособие для студентов пед. институтов. – М.: Просвещение, 1974.
- Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориенторованная монография / Под ред. П.И. Третьякова.-М.: Новая школа, 1997.
- Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа: Учебно-методическое пособие. – М.: МИРОС, 2001.
- Ходырева Е.А. Проблемы личностно ориентированного урока: Методическое пособие. – Киров: Издание Кировского областного ИУУ,2002.
- Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. – М.: Просвещение,1988.
- Чупаха И. В, Пужаев Е. З., Соколова И. Ю. Здоровьесберегающие технологии в образовательно-воспитательном процессе. Научно - практический сборник инновационного опыта. – М.: Илекса, 2001.
- Шамова Т. И., Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.
- Шиянов Е.Н. , Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для пед. вузов. – М.: Академия,1999.
- Щуркова Н.Е. Когда урок воспитывает. – М.: Педагогика, 1981.
- Яковлев Н. М., Сохор А. М. Методика и техника урока в школе М.: Просвещение, 1985.
Актуализация
Формирование новых знаний и способов
Применение-формирова-
ние знаний и умений
Упражнение
Объяснение
Опрос
Демонстрация
фильма
Упражнение
Решение познавательной задачи
Задание
на дом
Восприятие
Осмысление
Запоминание
Обобщение
Применение
1 тип
4 тип
5 тип
3 тип
2 тип
0 тип
Элементы урока как целостной системы
Системообразующий фактор
Интегративный результат урока
Содержание
Методы
Формы
Субъекты
Содержание
Методы
Формы
Субъекты