Методические материалы

Методический паспорт урока + творческие проекты школьников по теме "Лингвокультурологический портрет слова" нацелены на создание дидактического пособия по теме. Путём включения школьников в проектную деятельность:
1) обеспечить обобщение и систематизацию знаний учащихся о лексикологии;
2) продолжить формирование умения собирать и систематизировать материал к высказыванию;
3) содействовать развитию творческих способностей, речи детей;
4) способствовать воспитанию толерантности, личной ответственности за выполнение коллективной работы, желания выразить себя и обогатиться новыми знаниями.

Философское осмысление новеллы японского писателя Акутагавы Рюноскэ. Урок-удивление "Похвала Незнанию".

В ходе литературоведческого анализа новеллы «В чаще» отработать основной прием творческого воображения – удивление, научить присутствующих определять основную мысль произведения и философски обдумывать выводы по обсуждаемой проблеме.

Литературная деятельность писателя посвящена проблеме исследования психологии человека, его внутреннего мира и поступков. Рюноске создал более 100 произведений разных жанров от беллетристики до сатиры. Молодым писателям Японии присуждается самая высокая литературная премия – премия Агутагавы, за высокие достижения в искусстве.
В фабуле новеллы «В чаще» лежит допрос судейского чиновника, очевидцев трагедии убийства молодого самурая.Понять содержание новеллы «В чаще» поможет словарь.
Потому что в ходе творческого чтения и философско - художественного осмысления новеллы, мы должны ответить на вопрос, который волновал Акутагаву Рюноскэ: на какой основе строится дух Бусидо, т.е жизненный путь самураев, какова система морали и поведения самурайства, близок ли дух Бусидо с духом христианства?

               Средства наглядности на уроке русского языка

Виды коммуникативных действий 
- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
- постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
- разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
- управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка действий партнера;
- умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

       Опорные конспекты на уроках русского языка и литературы

Интенсификация учебного процесса на основе схемных и знаковых моделей. Опорные конспекты на уроках русского языка.

Государственный образовательный стандарт (русский язык)

      Стандарт – образец, которому должно соответствовать, удовлетворять что-нибудь по своим признакам, свойствам, качествам, а также документ, содержащий в себе соответствующие сведения.

      В законе  Российской Федерации «Об образовании» содержатся те основные принципы и положения, на основе которых будет строиться и стратегия и тактика реализации законодательно закреплённых идей развития образования в России.

      Эти положения обращены одновременно к обществу, к самой системе образования, к личности и обеспечивают как «внешние» социально-педагогические условия развития системы образования, так и «внутренние» собственно педагогические условия её полноценной жизнедеятельности.

      Прежде всего «Закон об образовании» требует установления стандарта образования. Это необходимо в условиях многопрофильного и разноуровневого среднего образования, чтобы обеспечить эквивалентное среднее образование выпускников всех типов средних учебных заведений. Стандарт образования представляет собой содержательное ядро образования, включающее в себя материал, необходимый и достаточный для достижения целей среднего образования.

      Районные методические объединения, лучшие учителя, методисты институтов повышения квалификации совместными усилиями могут составить такие, но временные государственные стандарты и обеспечить ритмичную работу учителей всех уровней.

      Федеральный компонент Государственного образовательного стандарта утверждён приказом Минобразования РФ № 1089 от 5 марта 2004 года. Федеральный базисный учебный план утверждён приказом Минобразования России № 1312 от 9 марта 2004 года.

      Программы по русскому языку составляются с учётом обязательного минимума содержания основного образования по русскому (родному) языку для основной общеобразовательной школы, а также «Требований к уровню подготовки выпускников основной школы по русскому (родному) языку».    

Методическое объединение учителей русского языка и литературы

школы № 2 г. Бронницы

Доклад

Тема: « Государственный образовательный стандарт

(русский язык)».

Подготовил учитель русского языка и литературы

Овчинникова Е. В.

2007 – 2008 уч. г.

ГРУППОВАЯ РАБОТА В ШКОЛЕ

      Часто говорят о том, что педагогика и психология — родственные научные дисциплины, близкие «по крови» виды человеческой практики. Это похоже на правду, и тому есть доказательства. Например, болезни у педагогики и практической психологии весьма схожи. Одна из них — легкость (а если точнее — легкомысленность) в применении форм работы без глубокого осмысления их возможностей, ограничений и требований, которые они предъявляют к умениям и знаниям детям.
     Так, в средней и старшей школе сейчас чрезвычайно активно эксплуатируются групповые формы работы на уроке и вне урока. С одной стороны, этому можно только порадоваться. Учебная группа — великая сила. Групповые и парные формы работы на уроке способствуют развитию у учащихся критического мышления и адекватной самооценки, развивают самостоятельность и ответственность, способность к кооперации и сотрудничеству, повышают креативность и так далее и тому подобное...

ПО ЗАКОНАМ ЖАНРА

      Все это справедливо с одним маленьким «но»: сами ученики и их педагоги должны быть психологически готовы к работе в группе и к организации работы групп. Первые должны владеть всеми необходимыми начальными навыками участника, а вторые — приемами тренера. В противном случае групповая работа не только не приведет к желаемому результату, но и может обернуться проблемой: для отдельного ребенка, которого не примет, не услышит, не поддержит группа; для всей группы, которая проживет ситуацию травли одиночки или агрессивной конкуренции с другой группой; для всего класса, который получит травмирующий опыт неконструктивного конфликта; для самого педагога, наконец.
     К групповой работе нужно готовить, законам этого жанра нужно специально обучать. И не только педагогов — будущих организаторов такого взаимодействия, но и самих детей. Вывод из этого следует очень простой: прежде чем групповая работа на уроке станет формой организации учебной деятельности, такая работа в течение некоторого времени должна выступать для учащихся содержанием их деятельности. То есть сначала нужно найти время для того, чтобы научить ребят работать в группе, и лишь затем предлагать им в групповой форме решать учебные задачи.
     К обучению детей азам групповой учебной работы желательно приступать в начальной школе. Очень эффективно, по нашему опыту, такое обучение проходит в 5–6-х классах. Формы обучения могут быть различны: специальный курс, проводимый психологом, серия уроков в рамках какого-либо предмета, цикл классных часов, проводимых классным руководителем совместно с психологом.
     Желательно провести в школе и специальную работу по обучению педагогов приемам руководства групповой деятельностью учеников. Принципиально важно донести до взрослых одну простую по своей сути мысль: групповая работа эффективна для одних типов учебных заданий и крайне неэффективна для других.
Поговорим о рекомендациях для педагогов, заинтересованных в грамотном и целесообразном использовании групповых форм учебной работы. Данные рекомендации составлены с использованием материалов книги Б. Зельцермана и Н. Рогалевой «Учись! Твори! Развивайся!» (Рига, 1997).

СПОСОБЫ СОЗДАНИЯ УЧЕБНЫХ ГРУПП

      Разделение класса на группы... Казалось бы, это проходной и малозначащий момент. Однако дело обстоит не так. Способов разделения существует множество, и они в значительной степени определяют то, как будет протекать дальнейшая работа в группе и на какой результат эта группа выйдет.

По желанию

      Объединение в группы происходит по взаимному выбору. Задание на формирование группы по желанию может даваться, как минимум, в двух вариантах:
Разделитесь на группы по ... человек.
Разделитесь на ... равные группы.
     Процедура разбиения на группы по желанию может проходить весьма и весьма драматично. Что еще более важно — принцип выбора участниками друг друга далеко не всегда ясен учителю-организатору.
     Почему драматично? Да потому, что при делении на группы по 3 человека какие-то «парочки» смогут работать вместе, а каким-то придется разделиться, что может больно их задеть (особенно на фоне взаимного удовольствия «неразделенных»). Могут возникнуть и другие эмоциональные проблемы.
     Основания для выбора партнеров действительно могут отличаться у разных участников. Одни выбирают тех, кому симпатизируют, вторые — тех, за чью спину можно будет спрятаться при выполнении задания, получив в итоге неплохую оценку; третьи — тех, с кем можно будет почувствовать себя лидером. И так далее. В результате такие группы работают не просто по-разному, а непредсказуемо по-разному. Одни решают учебную проблему, другие — межличностные проблемы, третьи — вообще свои, личные...
     Сравнивать работу таких групп между собой, можно, например, по формальному учебному результату. Но это будет несправедливо, ведь работали они в разных психологических условиях.
Сказанное выше не означает, что данный способ деления всегда неэффективен. Его успешно можно применять в том случае, если педагог хорошо знает класс и понимает, что стоит за делением учащихся на группы по желанию. Или в том случае, если ребята только учатся работать в группе и важен не результат, а процесс. Такое обучение действительно часто проходит проще и комфортнее в группе эмоционально близких людей.
     Если хочется соединить комфортность и обучение работе в группе малознакомых людей, можно усложнять процедуру выбора по желанию. Например, можно предложить группам разбиться на пары—тройки по желанию, а затем с помощью жребия объединить эти группки между собой в несколько малых групп. В результате объединения диад и триад получатся так называемые случайные группы.

Случайным образом

      Группа, формируемая по признаку случайности, характеризуется тем, что в ней могут объединяться (правда, не по взаимному желанию, а волей случая) люди, которые в иных условиях никак не взаимодействуют между собой либо даже враждуют. Работа в такой группе развивает у участников способность приспосабливаться к различным условиям деятельности и к разным деловым партнерам.
     Временами участникам таких объединений приходится брать на себя обязательства и функции, не свойственные им: руководить (тем, кто привык быть исполнителем), продуцировать идеи (тем, кто привык действовать по шаблону), подчиняться требованиям другого (тем, кто привык всегда и везде руководить).
     Участники как бы попадают в безвыходное положение: им нужно с помощью имеющихся человеческих ресурсов решить учебную задачу. Поэтому иногда приходится осваивать новые виды деятельности. В таких ситуациях далеко не всегда все проходит гладко. Возможны конфликты, решать которые участникам должен помогать грамотный ведущий.
Иногда в силу стойкого противостояния участников друг другу будет правильно несколько изменить состав такой «случайной группы».
     В целом этот метод формирования групп полезен в тех случаях, когда перед ведущим стоит задача научить детей сотрудничеству. Метод также может использоваться в классах, в которых между учениками сложились в целом доброжелательные отношения. Но в любом случае ведущий должен обладать достаточной компетентностью в работе с межличностными конфликтами.
Способы формирования «случайной» группы: жребий; объединение тех, кто сидит рядом (в одном ряду, в одной половине класса); с помощью импровизированных «фантов» (один из учеников с закрытыми глазами называет номер группы, куда отправится ученик, на которого указывает в данный момент педагог) и т.п.

По определенному признаку

      Такой признак задается либо ведущим, либо выбранным участником. Так, можно разделиться по первой букве имени (гласная — согласная), в соответствии с тем, в какое время года родился (на четыре группы), по цвету глаз (карие, серо-голубые, зеленые) и так далее.
Этот способ деления интересен тем, что, с одной стороны, может объединить людей, которые либо редко взаимодействуют друг с другом, либо вообще испытывают эмоциональную неприязнь, а с другой — изначально задает некоторый общий признак, который сближает объединившихся людей. Есть нечто, что их роднит и одновременно отделяет от других. Это создает основу для эмоционального принятия друг друга в группе и некоторого отдаления от других (по сути дела — конкуренции).
Любое разделение на группы так или иначе создает противопоставление «мы» — «они». Этот способ — в большей степени, чем другие. Поэтому он может быть интересен в одних ситуациях и опасен в других.
Если есть время, деление на группы по определенному признаку можно организовать для участников в форме решения совместной задачи. Руководитель сам делит участников на группы по определенному признаку, не сообщая им его. Задача участников — понять, какой признак объединил их между собой и одновременно отделил от других учеников класса.

По выбору «лидера»

      «Лидер» в данном случае может либо назначаться организатором (в соответствии с целью, поэтому в качестве такового может выступать и аутсайдер), либо выбираться игроками. Формирование групп осуществляется самими «лидерами». Например, они выходят к доске и по очереди называют имена тех, кого они хотели бы взять в свою группу. Наблюдения показывают, что в первую очередь «лидеры» выбирают тех, кто действительно способен работать и достигать результата. Иногда даже дружба и личные симпатии отходят на второй план.
В том случае если в классе есть явные аутсайдеры, для которых ситуация набора в команду может быть чрезвычайно болезненной, лучше или не применять этот способ, или сделать их «лидерами».
     Можно прибегнуть и к следующей процедуре: когда «не разобранными» остаются последние 2–3 человека в классе, ведущий объявляет своеобразный аукцион. Он заявляет, что цена каждого игрока резко возрастает к концу и теперь «лидеры» должны не просто назвать имя желаемого игрока, но и обосновать его ценность для команды. Участники же, выслушав их, сами определят группу, в которую они пойдут. Таким образом, вокруг непопулярных членов группы возникает ажиотаж.

По выбору педагога

      В этом случае ведущий создает группы по некоторому важному для него признаку, решая тем самым определенные педагогические задачи. Он может объединить учеников с близкими интеллектуальными возможностями, со схожим темпом работы, а может, напротив, создать равные по силе команды. При этом организатор групповой работы может объяснить принцип объединения, а может уйти от ответа на вопросы участников по этому поводу.
Мы уже говорили о том, что детей и подростков нужно специально обучать навыкам групповой работы. В том числе и способам формирования групп. Высший пилотаж — это когда сами ученики способны назвать способ деления на группы, который будет наиболее эффективным для решения той или иной учебной задачи.

ЭТАПЫ ОБСУЖДЕНИЯ

      Итак, групповая форма работы на уроке становится привычной. «Затем я разделю учеников на 4 группы, и они будут совместно решать задачи...» — сегодня такую или похожую фразу можно довольно часто услышать от учителя, разрабатывающего сценарий своего урока на методическом объединении или в сотрудничестве с психологом. Мы киваем, легко соглашаемся и движемся в обсуждении урока дальше. Напрасно. Стоит остановиться и с этого момента копнуть глубже: «А зачем делить детей на группы? Как делить? Как давать инструкцию?»
     Формирование групп — очень важный, но лишь начальный этап работы. Далее следует не менее важный этап — организация работы группы. В проблемно-поисковых образовательных технологиях разработаны некоторые нормы, если хотите — каноны учебного взаимодействия в группах, с которыми стоит познакомиться.
     Независимо от того, как конкретно была сформулирована учителем цель группового обсуждения, можно выделить следующие этапы этого процесса.

Первый этап

      Выдвижение каждым участником своих гипотез, версий, изложение своей позиции. От остальных участников требуется терпение, уважение к чужой точке зрения, безоценочное принятие всего сказанного. Желательно фиксировать на бумаге все высказанные гипотезы, для того чтобы затем каким-то образом выразить свое отношение к каждой из них.

Второй этап

      Обсуждение высказанных гипотез. Как вариант, обсуждение может вестись параллельно с генерированием идей: идея высказана и сразу же обсуждена, высказана следующая и также обсуждена. Для школьников это достаточно сложно. Целесообразнее сначала зафиксировать все существующие мнения (выделив на это некоторое конкретное время), а затем обсудить их.
Для грамотного обсуждения участникам необходимо самостоятельно выработать некоторые критерии оценки идей. Участникам также очень понадобятся социальные умения, связанные с цивилизованным обсуждением: умение слушать, соблюдать определенный порядок обсуждения, аргументировать свое согласие и несогласие...

Третий этап

      Выработка группового решения. Оно рождается в процессе критической оценки предложенных вариантов и выбора общего, наиболее оптимального из них. Группа должна быть готова обосновать свой выбор. Нахождение общего решения — сложный, драматичный процесс, так как в группе могут оказаться участники, категорически не согласные с большинством, имеющие свое, частное мнение (обоснованное или необоснованное — это пока нами не обсуждается).
Дальнейшее развитие событий зависит от цели обсуждения. Если для педагога важно, чтобы участники группы пришли к общему решению, то он с самого начала твердо озвучит соответствующую инструкцию и в ходе обсуждения будет настаивать на принятии единственного для группы варианта. Естественно, он при этом в полной мере будет осознавать всю драматичность обсуждения, проходящего в группе, поддерживать отдельных участников, а в конце урока или после него обязательно вернется к обсуждению того, «как все это было».
Если же педагог решает задачу проблемного характера и ему важно вывести учащихся на общий способ решения учебных задач того или иного вида, то он заинтересован в выдвижении всех аргументированных идей. В этом случае ему важно замотивировать учащихся, имеющих частное мнение, на серьезную проработку собственной аргументации и разрешить им представлять на этапе презентации итогов работы собственную позицию.
     А если аргументация такого несогласного слаба? Здесь возможны различные варианты поведения педагога-ведущего. Если он не хочет подставлять самооценку ученика под удар (у него, педагога, есть веские для этого основания), он может просто силой данной ему власти отказать ученику в выступлении, пообещав, что обязательно рассмотрит его аргументы в частной беседе. Он может разрешить выступление, считая, что данному ученику для развития его личности полезно побывать в ситуации поражения. Естественно, что педагог окажет ему всю необходимую эмоциональную поддержку и на уроке, и после.

Четвертый этап

       Обсуждение итогов работы групп. Группа выдвигает из своих рядов выступающего, который рассказывает о результатах ее работы. Мнения групп фиксируются на доске и затем обсуждаются.
В зависимости от целей групповой работы дальнейшее обсуждение может протекать по-разному.
Если педагогу важно, чтобы был выбран правильный (самый лучший) результат, то ему предстоит с помощью грамотно заданных вопросов подвести учеников к выработке критериев оценки результата: «Посмотрите на предложенные варианты. Какой лично вам нравится больше? А чем он отличается от остальных? Что же для вас было самым главным при выборе правильного варианта? Как вы теперь представляете себе самый лучший вариант? Каким требованиям он должен соответствовать?» Таким образом ученики могут выйти на самостоятельное формулирование правила, критериев оценки, оптимального способа учебного действия.
Если педагогу важно показать, что решения могут быть разными — он может задать ученикам другие вопросы: «Почему результаты оказались разными? Что было важно для первой, второй и других групп? А какие еще могли бы быть варианты?»

Пятый этап

      Обсуждение процесса работы. Он не так часто встречается в реальной практике. И понятно почему: в большинстве случаев для педагога групповая работа служит средством решения конкретной задачи урока (нахождение общего способа решения, обнаружение разнообразия подходов и т.д.). Поэтому в лучшем случае он спросит участников, было ли им комфортно. Это тоже неплохо.
     Но возможностей у процесса обсуждения гораздо больше. Можно задать ученикам вопросы: «Понравилось ли вам обсуждение? Что давалось легко? Что было трудно? Какие проявления в поведении участников группы способствовали работе, а какие мешали? И наконец, что нужно было изменить, для того чтобы обсуждение проходило более эффективно?»
     Таким образом, обсуждение позволяет вывести участников на рефлексию способов групповой работы и тем самым, естественно, развить умение работать в группе. У педагога появляется надежда, что в следующий раз обсуждение пройдет успешнее уже потому, что некоторые учащиеся осознали законы обсуждения, увидели возможности самосовершенствования.

МЕРА ОТВЕТСТВЕННОСТИ

      Таковы каноны работы учебной группы. А в каких случаях в принципе эффективно применение этой формы организации учебного процесса? В самом общем виде ответ прозвучит так: когда поставленная педагогическая задача требует для своего решения именно этого способа. Групповая работа, например, способствует развитию у учащихся навыков сотрудничества, ведения групповой дискуссии, нахождения общего решения. Она также стимулирует учащихся к творческому поиску различных вариантов решения задачи, к генерированию гипотез.
Естественно, что разные педагогические задачи диктуют свои требования к формированию групп и организации групповой работы.
     Со стороны педагога по меньшей мере несерьезно (а в общем-то безответственно) считать, что достаточно объединить ребят в группы, дать им учебное задание и пойдет настоящая эффективная работа.
     Все этапы групповой работы — формулирование собственного мнения, слушание чужих точек зрения, критическая оценка высказанных гипотез, групповая дискуссия по нахождению общего решения, презентация работы групп, рефлексия способов групповой работы — требуют, чтобы им специально учили. Причем учили не только детей, но и педагогов. И это, кстати, открывает отличные перспективы для сотрудничества педагога, заинтересованного в применении групповой работы, и психолога.
     Потенциал групповой работы велик. Но это серьезный, профессиональный прием работы. И чем чаще все мы, работающие с детьми, будем задавать себе вопрос: а зачем мы сейчас разделили детей на группы, — тем профессиональнее будет наша деятельность.

Групповые технологии

      По В.К.Дьяченко, организационная структура групповых способов обучения может быть комбинированной, то есть содержать в себе различные формы: групповую (когда один обучает многих), парную, индивидуальную. При этом доминирующее значение имеет именно групповое общение.

К групповым способам обучения можно отнести:

-  классно урочную организацию;

-  лекционно-семинарскую систему

-  формы дифференциации учебного процесса

-  дидактические игры ;

-  белл-ланкастерскую систему ;

-  бригадно-лабораторный метод

-  метод проектов

-  метод Трампа .

      Современный уровень школьного образования характеризуется тем, что в рамках классно-урочной системы широко применяются различные формы организации коллективной познавательной деятельности, как фронтальные, так и внутри-классные групповые.

И. Б. Первин выделяет пять уровней коллективной учебно-познавательной деятельности:

1)      Фронтальная (одновременная) работа в классе, направленная на достижение общей цели.

2)  Работа в статичных парах.

3)      Групповая работа (на принципах дифференциации).

4)  Межгрупповая работа (каждая группа имеет свое задание в общей цели).

5)      Фронтально-коллективная деятельность при активном участии всех школьников.

      При правильном педагогическом руководстве и управлении эти формы позволяют реализовать основные условия коллективности: осознание общей цели, целесообразное распределение обязанностей, взаимную зависимость и контроль.

      Собственно групповыми технологиями в практике называют лишь третий и четвертый уровень организации учебной работы в классе.

      Такая работа требует временного разделения класса на группы для совместного решения определенных задач. Ученикам предлагается обсудить задачу, наметить пути ее решения, реализовать их на практике и, наконец, представить найденный совместно результат. Эта форма работы лучше, чем фронтальная, обеспечивает учет индивидуальных особенностей учащихся, открывает большие возможности для кооперирования, для возникновения коллективной познавательной деятельности.

Классификационные параметры технологии

По уровню применения: все уровни.

По философской основе: приспосабливающаяся

По характеру содержания: проникающая.

По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп

По организационным формам: классно-урочная, академическая + клубная, групповая

По подходу к ребенку: сотрудничество.

По преобладающему методу: диалогическая.

По категории обучаемых: все категории.

Акценты целей:

•  Обеспечение активности учебного процесса.

•  Достижение высокого уровня усвоения содержания.

Концептуальные позиции

      Гипотеза: способ организации деятельности детей является особым фактором совместной (коллективной) деятельности, которая оказывает мощное стимулирующее действие на развитие ребенка. Групповые технологии как коллективная деятельность предполагают:

- взаимное обогащение учащихся в группе;

-   организацию совместных действий, ведущую к активизации учебнопознавательных процессов;

-   распределение начальных действий и операций (задается системой заданий, обусловливающихся особенностями изучаемого объекта);

-   коммуникацию, общение, без которых невозможны распределение, обмен и взаимопонимание и благодаря которым планируются адекватные учебной задаче условия деятельности и выбор соответствующих способов действия;

-   обмен способами действия - задается необходимостью построения различных способов для получения совокупного продукта деятельности - решения; про блемы;

-   взаимопонимание - диктуется характером включения учащихся в совместную деятельность;

-   рефлексию, через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается адекватная коррекция этого действия.

Особенности организации

      Главными особенностями организации групповой работы учащихся на уроке являются:

- класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;

- каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

-  задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

- состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы, в зависимости от содержания и характера предстоящей работы.

Руководители групп и их состав подбираются по принципу объединения школьников разного уровня обученности, информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и обогащать друг друга.

      Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная - выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы поощряется совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

      При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и своих товарищей. Причем помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику.

Технологический процесс групповой работы складывается из следующих элементов:

1) Подготовка к выполнению группового задания.

а) Постановка познавательной задачи (проблемной ситуации).

б) Инструктаж о последовательности работы.

в) Раздача дидактического материала по группам.

2) Групповая работа.

г) Знакомство с материалом, планирование работы в группе.

д) Распределение заданий внутри группы.

е) Индивидуальное выполнение задания.

ж) Обсуждение индивидуальных результатов работы в группе.

3)  Обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения, обобщения), и) Подведение итогов группового задания.

з) Заключительная часть.

к) Сообщение о результатах работы в группах.

л) Анализ познавательной задачи, рефлексия.

м) Общий вывод о групповой работе и достижении поставленной задачи.          Дополнительная информация учителя на группу.

Опыт показывает, что если вводную часть взять за единицу времени, то групповая работа должна продолжаться примерно 6 и заключительная часть - 2 единицы.

      Во время групповой работы учитель выполняет разнообразные функции: контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует споры, порядок работы и в случае крайней необходимости оказывает помощь отдельным учащимся или группе в целом.

      Групповая форма работы на уроке может применяться для решения почти всех основных дидактических задач. Наиболее применима и целесообразна она при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов по естественнонаучным предметам; при отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах); на уроках трудового обучения при решении конструктивно-технических задач; при изучении текстов, копий исторических документов и т.п. В ходе такой работы максимально используются коллективные обсуждения результатов, взаимные консультации.

Разновидности групповых технологий

Групповой опрос. Своеобразной разновидностью группового занятия является групповой опрос, который проводится для повторения и закрепления материала после завершения определенного раздела программы. Он может быть организован как после уроков, так и на самом уроке. Во время группового опроса консультант в соответствии с перечнем вопросов спрашивает каждого члена своей группы. При этом ответы ученика комментируют, дополняют и совместно оценивают все члены группы. Перечень вопросов к такому занятию составляет учитель.

Структура группового опроса сходна со структурой группового занятия с тем лишь различием, что соотношение вводной, основной (опрос учащихся в группах) и заключительной части в данном случае составляет пропорцию 1:8:2. Такой опрос, организованный в классе, ведется во всех группах одновременно. Беседа происходит вполголоса, чтобы не мешать друг другу.

Кроме высокой интенсивности группового опроса, позволяющего в течение урока выявить знания всех без исключения учащихся, эта форма организации коллективной деятельности способствует воспитанию у школьников чувства взаимной требовательности и ответственности за свою учебу.

Общественный смотр знаний. В системе различных форм групповой познавательной деятельности общественный смотр знаний занимает особое место. В его организации очень важно правильно провести подготовительный период.

Время подготовки зависит от содержания смотра, его сложности, уровня знаний и умений учащихся. В период подготовки класс разбивается на группы по 4-6 человек во главе с консультантом. Если в классе уже сформированы группы (для групповых занятий), целесообразно их оставить в том же составе. Вся подготовка к смотру практически ведется в этих группах.

Для более полной подготовки учитель заранее составляет перечень вопросов, задач, практических, графических и других видов работ, которые учащиеся должны повторить в группах во внеурочное время.

Учитель в период подготовки работает главным образом с консультантами, управляя через них деятельностью групп.

Общественный смотр знаний открывает председатель жюри, смотру придается приподнятый, торжественный характер. Учащиеся приходят в праздничной форме. Помещение украшается, делается выставка работ учащихся и учебно-методических материалов и т.д. Расстановка столов (парт) в помещении (классе) необычна. Члены жюри рассаживаются за столами так, чтобы были видны доска и класс. Впереди один ряд столов оставляется свободным - для самостоятельно работающих учащихся. Они сидят по группам со своим консультантом.

После торжественного открытия приступает к своим обязанностям ведущий общеклассного смотра, у которого есть план смотра с указанием видов работ (письменных, устных, графических, решения задач, задания на смекалку и т.п.) и список учащихся.

Часть учеников выполняют работу у доски, часть - сидя за отдельными столами, часть отвечают с мест. После каждого ответа, если он недостаточно полон, учащиеся с мест могут дополнить и уточнить его. Все ответы и поправки также учитываются. Жюри, если сочтет нужным, может задать вопросы отвечающему. На общественном смотре может быть предусмотрена и фронтальная работа (короткий диктант, текст, перфокарты или простые задачи, требующие для выполнения немного времени). В программу смотра могут быть включены развлекательные элементы, домашние заготовки (по типу известного КВН).

Результаты общественного смотра знаний зачитывает перед всем классом председатель жюри. Вместе с индивидуальными оценками, полученными каждым учеником, сообщаются данные, характеризующие работу групп. Итоги общественного смотра знаний предаются гласности, обсуждаются в педагогическом коллективе школы, а также в органах информации.

Учебная встреча обычно проводится при повторении изучаемого материала как на уроке, так и во внеурочное время. Учебная встреча может быть организована между двумя командами параллельных классов или одного класса. Тему учебной встречи намечает учитель или учебный актив класса (на классном собрании, а иногда прямо на уроке утверждается ее тема и время).

Так же, как и при общественном смотре знаний, организация учебной встречи состоит из подготовки и самой встречи. Ведет учебную встречу учитель.

Встреча протекает следующим образом. Ведущий задает вопрос одной стороне. Отвечает тот, кто первым поднял руку. Учащиеся из той же команды могут дополнить его. Если ответы окажутся недостаточными, то отвечает другая сторона. Ведущий и члены жюри могут задавать и дополнительные вопросы. Одновременно несколько учеников вызываются к доске, к столу для выполнения письменных (графических) работ. Учебная встреча отличается от общественного смотра знаний своим рабочим характером. Это по существу обычный текущий контроль знаний, в котором используются групповые эффекты.

Диспут. Разновидностью учебной встречи является диспут. Организация диспута, основанного на столкновении разных мнений, - сложное и ответственное дело. Успех диспута во многом определяется темой, заключающей в себе, как минимум, две разноречивые позиции.

Педагог тщательно продумывает задачи диспута, его предполагаемое течение, возможные варианты и, главное, выводы, к которым учащиеся должны прийти в результате обсуждения. В ходе дискуссии он следит за соблюдением правил ведения дискуссии:

-   Я критикую идеи, а не людей.

-  Моя цель не в том, чтобы «победить», а в том, чтобы прийти к наилучшему решению.

-   Я побуждаю каждого из участников к тому, чтобы участвовать в обсуждении.

-   Я выслушиваю соображения каждого, даже если я с ними не согласен.

-   Я сначала выясняю все идеи и факты, относящиеся к обеим позициям.

-   Я стремлюсь осмыслить и понять оба взгляда на проблему.

-   Я изменяю свою точку зрения под воздействием фактов и убедительных аргументов.

Очень велика роль ведущего на диспуте. Он обязан предоставлять слово желающим, следить за соблюдением регламента, репетировать очередность выступлений и, главное, заботиться о том, чтобы накал встреч не спадал до конца.

Диспут не требует ни выставления отметок, ни принятия решений. Поэтому его цель - научиться логично, доказательно отстаивать свою точку зрения, в откровенном споре показать ученикам истинность той или иной позиции.

Нетрадиционные уроки. К групповым технологиям следует отнести и многие технологии нетрадиционных уроков, в которых имеет место разделение класса на какие-либо группы.

Примеры: урок-конференция, урок-суд, урок-путешествие, интегрированы урок и др. При использовании групповых технологий на уроках и во внеурочно время происходит увеличение учебного актива учащихся, основное ядро которого составляют консультанты (их называют также ассистентами, лаборантами) по различным предметам. Консультанты по учебному предмету - это хорошо успевающие и интересующиеся предметом ученики, которые проявляют желание помочь своим товарищам в учении.

Для эффективного проведения групповых занятий педагог должен очень хорошо знать класс (не только уровень знаний, но и особенности личностных отношений, сложившихся в коллективе) и систематически заниматься с консультантами (проверять качество их знаний, давать методические советы и т.д.). Некоторые дополнительные затраты времени на подготовку полностью компенсируются большим педагогическим выигрышем.

Литература

1. Виноградова М.Д., Первин КБ. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. - М.: Просвещение, 1977.

2.    Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М.: Педагогика, 1989.

3.    Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М.: Просвещение, 1991.

4.    Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под. ред. И.Б.Первина. М.: Педагогика, 1985.

5.    ЛийметсХ.Й. Групповая работа на уроке. - М.: Просвещение, 1975.

6.    Маркова А.К., и др. Формирование мотивации ученья. - М.: Просвещение, 1990.

7.    Постановление ЦК ВКП (б) от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» // Народное образование в СССР: Сб. док. 1917-1973.

8.   Миртов А.В. Сочинение в школе. Уроки коллективного творчества //Литература в школе. 1996. - .49 6.

9. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности //Психологическая наука и образование. -1996. - №2.

10.     Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения М.: Педагогика, 1987.

11.     Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. - М.: Просвещение, 1988.

Дискуссия как метод активного социально-психологического обучения

Дискуссии относятся к наиболее широко известным в истории педагогики методам обучения. Еще во времена античности его успешно применяли в гимназиях и академиях Древней Греции для подготовки молодых людей. Знаменитая фраза ``В спорах рождается истина'' относится именно к тому периоду истории.

Начало устойчивого интереса педагогов и психологов к феномену дискуссии относится к 30-м гг. XX в. и связано с работами известного швейцарского психолога Жана Пиаже, в которых было показано, как благодаря механизму дискуссии со сверстниками ребенок избавляется от эгоцентрического мышления и учится принимать точку зрения другого. Требования научно-технического прогресса поставили перед психологией задачу изучения процессов принятия управленческих и творческих решений в группе. Здесь важную роль сыграли идеи Курта Левина о влиянии групповых обсуждений и ситуативных факторов на изменение социальных установок (отношений). Исследования показали, что групповая дискуссия повышает мотивацию и эго-вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем. Дальнейшее изучение механизмов групповой дискуссии показало целесообразность ее применения для активизации межличностных процессов в творческой, управленческой, учебной, психотерапевтической, консультационной и других видах деятельности.

В качестве объекта дискуссионного обсуждения могут выступать не только специально сформулированные проблемы, но и случаи (казусы) из профессиональной практики. Помимо профессиональных, управленческих и научно-технических проблем, предметом дискуссии могут быть межличностные отношения самих участников группы. В этом случае сеть групповых взаимоотношений выступает как реальная учебная модель, с помощью которой обучаемые на личном опыте познают особенности процессов групповой динамики.

 Дискуссионные методы - вид групповых методов активного социально-психологического обучения, основанных на общении или организационной коммуникации участников в процессе решения ими учебно-профессиональных задач. Дискуссионные методы могут быть реализованы в виде диалога участников или групп участников, сократовской беседы, групповой дискуссии или ``круглого стола'', ``мозгового штурма'', анализа конкретной ситуации или других.

Любая дискуссия предполагает обсуждение какого-либо вопроса, темы или проблемы, в отношении которых уже существуют различные точки зрения или мнения присутствующих актуализируются непосредственно в дискуссии. Обсуждение предполагает поочередные выступления различных участников. Но для появления полемики активными должны быть не только выступающие или спикеры, но и слушатели, которые своими вопросами, оценками, контр выступлениями и создают необходимый полемический задор, обозначают границы проблемного поля. Важнейшее условие успешности дискуссии - это ее предметность. Участники могут увлекаться, отклоняться от темы, фокусироваться не на происходящем, а на событиях, имевших место ранее и повлиявших на их отношения к другим участникам дискуссии, поэтому ведущий должен строго следить за тем, чтобы обсуждение происходило только в рамках означенной темы, но и не ``зацикливалось'' бы на мелких деталях и частностях.

Дискуссии могут использоваться там и тогда, где наука или практика не выработала единой точки зрения, где существуют различные школы, подходы направления. Они являются обязательным атрибутом взаимодействия разных исследователей. В подготовке специалистов высшей школы дискуссии выполняют функцию формирования научного сознания, развития личностной позиции и ответственности за результаты научно-исследовательских изысканий, совершенствования умений и навыков общения и взаимодействия внутри профессионального сообщества. При подготовке школьников, в работе с подростками и молодежью дискуссии позволяют решать воспитательные задачи формирования личностной гражданской позиции, которая не отделима от осознания того, что думает, как относится человек к происходящему, к тем или иным фактам и событиям прошлого, настоящего или будущего. Поэтому чаще они применяются в процессе преподавания общественных гуманитарных дисциплин. Умение вести диалог может быть отработано исключительно посредством введения дискуссионных методов или их элементов в учебный процесс, где мнение педагога, автора учебника или учебного пособия чаще всего является непререкаемым, любая критика, а тем более высказывание собственной точки зрения рассматривается как проявление бескультурья и невоспитанности, попытка сорвать занятие. Обращение же к дискуссионным методам снимает эти ограничения, повышает степень креативности учебного процесса, благотворно влияет на умы и сердца молодых людей способствует развитию их сознательности и ответственности.

Таким образом, посредством применения дискуссионных методов АСПО возможно частичное или полное решение следующих задач:

1. осознание участниками своих мнений, суждений, оценок по обсуждаемому вопросу;
2. деидеологизация мышления учащихся, предполагающая знание и учет различный, зачастую диаметрально противоположных точек зрения, отказ от доктринерства (идеи превосходства какой-либо концепции);
3. выработка уважительного отношения к мнению, позиции оппонентов;
4. развитие умения осуществлять конструктивную критику существующих точек зрения, включая точки зрения оппонентов;
5. развитие умения воспринимать критические замечания в свой адрес;
6. развитие умения формулировать вопросы и оценочные суждения, вести полемику;
7. развитие умения слушать, не перебивая;
8. развитие способности к обобщению, продуктивному мышлению, гибкости ума;
9. развитие умения работать в группе единомышленников;
10. способность продуцировать множество решений;
11. развитие умения вырабатывать единое групповое решение, учитывающее различные точки зрения, включая мнение меньшинства;
12. формирование навыка говорить кратко и по существу;
13. развитие умения выступать публично, отстаивая свою правоту.

Дифференцированное обучение

          Вы входите в класс, в учебную группу и видите 25 – 30 пар глаз, различающихся цветом, размером, формой…. Даже выражение у них разное: внимательно – изучающее, задорно – веселое, скучающе - выжидательное. Перед вами – 25 – 30 индивидуальностей, каждая со своим темпераментом, характером, способностями, направленностью личности и ценностными ориентациями. Как донести до каждой из них учебную информацию так, чтобы она легла в их головах на предназначенное ей место, не «расплескавшись» по дороге и не исказившись до неузнаваемости?

          Несомненно, прежде всего, вам придется узнать каждого из ваших учеников, выявить особенности их личности, которые вы должны будете учитывать при построении учебной программы.

          Один молодой человек, с детства проявлявший хорошие математические способности, в 9 классе вдруг начал скучать на уроках и заметно потерял интерес к сей точной науке. На вопрос: «В чем дело?» он ответил: «Да я в уме решаю те задачки, которые они по пол-урока мучают на доске».Конечно же, нельзя уравнять разных по способностям учеников под один гребешок. Способный ученик может потерять интерес к предмету из-за низкого уровня трудности предлагаемых заданий, а «слабый» ученик опустит руки и вовсе перестанет думать там, где для него оказалось непреодолимое препятствие. Различают общие и специальные способности. Общие способности связаны с различиями интеллекта и определенных особенностей личности. Какие же это особенности?

• Готовность к труду, трудолюбие, высокая работоспособность

• Черты характера – внимательность, собранность, целенаправленность

• Творческое мышление, гибкость ума, высокая продуктивность умственной

деятельности. У одних людей общие способности развиты в большей степени, у других – в меньшей. Специальные способности – это индивидуальные особенности, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности (музыка, рисование, танцы,

техническое творчество и т.д.). Из-за отсутствия дифференцированного подхода в обучении способные (одаренные) дети могут испытывать тяжелые депрессивные состояния, не получая возможности реализовать себя в учебной деятельности.

          В США предлагаются следующие программы дифференцированного обучения:

• Программа с запасом (предполагает развитие, разветвление и углубление темы по мере необходимости);

• Альтернативная (включает альтернативные темы, подтемы, типы упражнений);

• Индивидуализированная (предлагает индивидуальные способы работы по «учебным соглашениям», которые заключаются между учащимися и учителем; позволяет работать учащимся в индивидуальном темпе).

          Основой дифференцированного обучения является личностно – ориентированный подход, ведь слово «дифференциация» означает разделение, а разделить детей на типы для учета их особенностей в обучении можно только хорошо зная их, то есть применяя индивидуальный поход к каждому. Например, в процессе обучения большую роль играет память. Сеченов считал память «основным условием психической жизни», «краеугольным камнем психического развития». «Без памяти, – говорил Сеченов, – наши ощущения и восприятия, исчезая бесследно, по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного».

Достаточно сформированная способность запоминать, прочно сохранять в памяти заученный материал, на длительное время сосредоточивать внимание являются не только непременным условием учебной деятельности, но и фактором компенсации недостатка в развитии тех или иных компонентов интеллекта, что очень важно для «слабых» учащихся. Каждый человек обладает своими особенностями памяти.

          В зависимости от преобладающего в работе памяти анализатора различают зрительный, слуховой, моторный (двигательный) и комбинированный типы памяти. Человек, отличающийся зрительным типом памяти, запоминает и воспроизводит заученный материал преимущественно в зрительных образах, в противоположность человеку с двигательным типом памяти, у которого процессы заучивания и воспроизведения опираются главным образом на двигательные представления. Например, при заучивании физических упражнений человек со зрительным типом памяти будет лучше запоминать движения в их зрительной форме и легко разбираться в ошибках, допускаемых другими физкультурниками, плохо отдавая себе отчет в

своих ошибках. На уроке для учащихся с преобладанием зрительной памяти необходима и обязательна наглядность – рисунки, схемы, диаграммы, текст. Обязательно чтение материала, требующего запоминания. Такому учащемуся недостаточно слышать слова преподавателя, ему необходимо закрепление материала путем его прочитывания. Для учащихся с преобладанием слухового типа памяти обязательно чтение материала вслух, а высокий уровень развития моторной и слухо – моторной памяти требует обязательного конспектирования, так как движения руки при письме способствуют лучшему запоминанию прописываемого. К смешанному типу относятся люди, у который не выявляется преобладающий тип памяти – они одинаково хорошо запоминают и на слух, и зрительно.

          Как видим, даже такой «пустяк», как различие в типах памяти вызывает к необходимости личностный подход к каждому учащемуся в процессе обучения. Кроме того, существуют различия в темпераменте, характере, эмоциональных особенностях

личности. Учет индивидуальных качеств ваших учеников поможет педагогу добиться наибольшей эффективности в педагогической деятельности. Памятка для педагога. Рекомендации по работе с учащимися, отличающимися высоким уровнем тревожности.

          Личностная тревожность – свойство характера человека, выражающееся в предрасположенности к тревоге и устойчивой склонности человека воспринимать угрозу своему «Я» в самых различных ситуациях, даже там, где нет реального повода для тревоги. Высокотревожные подростки склонны преувеличивать трудности и опасения, с которыми они встречаются, предрасположены к перепадам давления и нарушениям сердечного ритма. Личностная тревожность обычно соотносится с такими чертами характера как агрессивность, раздражительность, застенчивость.

Общие требования:

 Общение в доверительном, спокойном и доброжелательном тоне, не повышая голоса.

 Единство требований к подростку со стороны взрослых, избегание двусмысленности и недомолвок в изложении требований.

 Создание условий для повышения самооценки подростка – не заострять внимание на промахах и неудачах, акцентировать внимание на успехах.

 Формирование оптимистических установок, развитие умения выделять главное и не беспокоиться по мелочам, снижение чувства повышенной моральной ответственности и вины.

 Нельзя угрожать наказанием, накапливать «компромат», строить неблагоприятные прогнозы, публично подчеркивать несостоятельность подростка в чем-либо.

 В случае проступков наказание производить сразу, без отсрочки его выполнения.

 Избегание состязаний, любых видов работ, учитывающих скорость.

 Не сравнивайте учащегося с окружающими.

 Доверяйте подростку, будьте с ним честными и принимайте его таким, какой он есть.

 Последовательность в воспитании, не запрещайте без всяких причин того, что разрешали раньше.

В урочной деятельности:

  Формирование на уроке обстановки спокойствия, уверенности в достижении учебных целей.

  Давать время на обдумывание задания, подготовку, не ставить подростка в ситуацию неожиданного вопроса, не требовать отвечать новый, неусвоенный

материал.

  Стимулировать самостоятельный поиск путей преодоления учебных затруднений.

  Доброжелательно аргументировать выставляемую оценку, хвалить за приложенные усилия.

Во внеурочной деятельности:

 Поручения должны быть конкретными и посильными, способствующими ситуации успеха, повышение самооценки.

Нежелательны поручения, требующие решительности, ответственности, инициативы.

Внушение:

 Подросток в состоянии справиться с различными проблемами и неудачами. Неудачи в деятельности – обычное явление, они преодолимы.

Обучение:

 Умению формирования установки на успех, умению отделять главное от

второстепенного.

Воспитательные воздействия:

 Убеждение на собственном опыте и опыте других.

 Увлечение хорошими перспективами.

 Проявление доброты, заботы, поддержки, организация успеха в деятельности, поощрение успеха.

В семье:

Наличие теплых, заботливых отношений со стороны близких, комфортная,

наполненная любовью и взаимным доверием атмосфера в семье.

Оптимистические установки в семье, ее эмоционально-интеллектуальное богатство, .общие для членов семьи дела и увлечения.

Недопустимость «маятникового» воспитания (я тебя люблю – я тебя ненавижу), противоречивые требования.

Памятка для педагога.

Рекомендациипо работе с учащимися, проявляющими агрессивность.

Общие требования:

 Вовлечение в разнообразные интересные для подростка виды деятельности.

 Ситуации общения в группе сверстников

 Условия для проявления инициативы подростка в четко обозначенных пределах дозволенного поведения.

 Наличие устойчивых познавательных, социальных и творческих интересов и увлечений.

 Наличие постоянного ответственного поручения в группе.

 Общение на равных, проявление доверия.

 Недопустимость использования в диалоге с агрессивными подростками бранных и жаргонных слов, оскорбления личного достоинства.

 Обсуждение поведения подростка только после того, как он окончательно

успокоится после вспышки гнева.

 Недопустимость угроз и шантажа, так как в какой-то момент этот способ

перестает действовать, и вы будете неубедительны и бессильны.

В урочной деятельности:

   Контроль и руководство учебной деятельностью, помощь в организации познания.

   Создание условий для получения хорошей оценки – поэтапное выполнение заданий по возрастающей степени трудности и предоставление времени на их выполнение.

   Доброжелательная аргументация выставляемой оценки.

   Недопустимость ведения урока в присутствии подростка в раздраженной манере, тем более адресованной ему.

Во внеурочной деятельности:

Поручения должны соответствовать властолюбию агрессивного подростка, его аккуратности, стремлению чем-либо владеть.

Наличие увлечений и обязанностей, дающих выход избыточной психофизической энергии: спорт, туризм, физический труд.

Внушение:

 Отношение окружающих к подростку положительно, так как его ценят за

определенные качества.

 Интересный собеседник, добрый человек, хороший, заботливый товарищ, верный друг.

Обучение:

 Самообладанию, самоконтролю.

 Умению отказываться от неразумных желаний, приносящих вред ему и другим.

 Умению понимать других..

Воспитательные воздействия:

 Убеждение на позитивном опыте.

 Предупреждение, намек, ласковый упрек.

 Пробуждение гуманных чувств.

В семье:

Теплая, эмоционально и интеллектуально насыщенная обстановка в семье и

окружении подростка.

Удовлетворение разумных материальных и духовных потребностей и интересов

Доверительное, основанное на общности интересов, взаимодействие подростка с родителями и значимыми взрослыми

Недопустимость применения физических наказаний, конфликтной обстановки, противодействие интенсивным желаниям и влечениям подростка.

Памятка для педагога.

Рекомендации по работе с учащимися, проявляющими гиперактивность с истерическими реакциями.    

       Такие подростки характеризуются коммуникабельностью, желанием постоянно быть в центре внимания, производить впечатление на окружающих, хорошо работают в группе, плохо переносят изоляцию от группы сверстников. Обладают высоким уровнем притязаний, развитым чувством интуиции, как правило, лживы, умеют входить в доверие.

Общие требования:

 Создание оптимальных условий для развития общих и специальных способностей.

 Объективное отношение к успехам и заслугам подростка.

 Подкрепление социально-адаптивного поведения и блокировка попыток с помощью истероидных реакций манипулировать людьми.

 Не обращать постоянно внимание на его плохое поведение (подсознательно именно это ему и надо).

 Чаще давать понять, что подросток сам вправе решать и нести ответственность за свои решения и поступки.

 Занять таким видом деятельности, чтобы он мог и умел выделиться среди

сверстников своим трудом, а не поведением.

 Не критиковать личность в целом, а только поступки. Замечания не делать

постоянно. За несколько проступков – одно замечание или наказание.

 Усилить систему поощрений и наказаний – наказание неподвижностью он запомнит надолго.

 Повышение самооценки, уверенности в себев урочной деятельности:

& Посильные задания, гарантирующие достижение определенного успеха, поэтапный контроль их выполнения.

& Постепенный переход к более сложным заданиям.

& Обучение в группе со сверстниками, имеющими равные или большие возможности.

& Поддержание высокого уровня интенсивности учебной и трудовой деятельности

& Предоставление объективной информации о результатах, создание условий для адекватной самооценки.

& Разнообразие видов деятельности, избегание монотонного, однообразного труда во внеурочной деятельности:

†Поручения, связанные с организацией общественно-полезных и культурно-массовых мероприятий в сфере его способностей и интересов.

†Широкая сфера общения и предоставление возможностей для самовыражения.

†Занятия спортом, физическим трудом для выхода «лишней» энергии.

Внушение:

 Наличие реальных, а не мнимых достоинств

 Подкрепление простоты и искренности в общении со сверстниками.

 Привлекателен для окружающих естественностью и доброжелательностью.

Обучение:

 Самоконтролю поведения, саморегуляции психических состояний.

 Умению понимать позицию другого человека и учитывать его точку зрения.

 Сдержанности в проявлении эмоций.

Воспитательные воздействия:

 Индивидуальные беседы о действительных условиях уважения и внимания со стороны окружающих.

 Убеждение на собственном опыте.

 Намек, ласковый упрек, предупреждение

 Пробуждение гуманных чувств.

 Проявление огорчения.

 Мнимое безразличие.

 Ирония.

В семье:

ƒОтветственность за помощь в домашних делах.

ƒНедопустимость всепрощения. Семья как один человек – единство педагогических требований

ƒНаличие постоянного увлечения, познавательных интересов, желательно связанных с общением (театральный кружок, арт-студия и т.д.).

Памятка для педагога

Рекомендации по работе с замкнутыми учащимися.

Таких подростков характеризует выраженный аутизм (замкнутость, уход в себя, отстраненность от мира). Склонны к развитию логического мышления. Учатся неплохо, но широкие интересы отсутствуют, чаще выражены нетипичные для подросткового возраста интересы – религия, потусторонний мир и т.д. Любят много читать, имеют хорошо развитую речь. Негативные черты: эмоциональная холодность, безразличие к внешнему миру, бедность мимики и жестикуляции, независимость от мнения окружающих.

Общие требования:

 Принятие интровертированного подростка, доброжелательное, заинтересованное отношение к нему.

 Включение в группу только с его личного согласия

 Акцентирование любых успехов в его общении с окружающими.

 Терпимое отношение к «чудачествам» подростка.

 Искренняя заинтересованность идеями и увлечениями подростка, что может помочь умелому включению подростка в групповое взаимодействие.

 Оказание помощи в развитии речи, внимания, памяти, моторики.

 Смягчение общего эмоционального дискомфорта (чтение юмористических рассказов, анекдотов).

 Учет интереса к точным наукам.

 Учет непредсказуемости мышления и поведения.

 Отношения с подростком строить по принципу выделения его поведения, как отличного от других.

 Не навязывать поручение, но и не отказываться от предлагаемой им самим помощи.

 Давать ему почувствовать свою принадлежность к коллективу в урочной деятельности:

1.  Четкое целеполагание и мотивация урочной деятельности.
2.  Вербальная, визуальная, тактильная стимуляция (вопрос, задание), способные своевременно переключить подростка с одного вида деятельности на другой.
3.  Поэтапный контроль работы.

Во внеурочной деятельности:

† Поручения, требующие индивидуального выполнения с учетом интересов и желаний подростка.

† Стимулирование занятия теми видами деятельности, где есть возможность широкого общения со сверстниками (привлечение к организации внеучебных мероприятий).

Внушение:

 Способный, успешный в деятельности.

 Понимаемый. Принимаемый.

 Интересный собеседник и товарищ.

Обучение:

 Умению выражать свои чувства и понимать чувства и состояние другого человека.

Воспитательные воздействия:

 Убеждение

 Поощрение.

 Проявление внимания.

 Просьба.

 Поддержка организаторского успеха.

 Доверие.

 Предупреждение.

В семье:

ƒ Теплые, заботливые отношения со стороны близких.

ƒОптимистические установки в семье и ее эмоционально-интеллектуальное богатство, общие для членов семьи увлечения.

ƒОбщение подростка не только в кругу семьи, но и со сверстниками.

ƒПоддержка самых неожиданных увлечений, кроме опасных и асоциальных.

ƒСвоевременное семейное половое просвещение и воспитание.

Памятка для преподавателя.

Характеристика темперамента и принципы педагогического подхода к учащимся с разными темпераментами.

      Темперамент. Характеристика. Педагогический подход.

      Сангвиник«+»: жизнерадостность, увлеченность, отзывчивость, общительность;

      «–»: склонность к зазнайству, разбросанность, легкомыслие,

      поверхностность, сверхобщительность, ненадежность.

       Вовлеченность в разнообразные интересные для него виды деятельности.

       Широкий круг общения

       Условия для проявления инициативы.

       Контроль деятельности.

       Контроль результативности.

      Холерик«+»: энергичность, увлеченность, подвижность, целеустремленность;

      «–» : вспыльчивость, агрессивность, невыдержанность, нетерпимость,

     кКонфликтность.

       Постоянная занятость для выхода энергии.

       Аргументированное выставление оценок.

       Контроль и руководство выполнения учебных заданий.

       Уважительное отношение к личности для предупреждения агрессивных взрывов.

       Тренировка выдержанности и эмоциональной устойчивости.

      Флегматик«+»: эмоциональная устойчивость, постоянство, терпеливость,

      самообладание, надежность;

      «–»: медлительность, «толстокожесть», эмоциональная холодность,

      Необщительность.

       Индивидуальные задания и индивидуальный темп работы.

       Включение в группу только с согласия самого подростка (не навязывать ему  общение).

       Невмешательство во внутренний мир.

       Четкое целеполагание и мотивация урочной деятельности .

      Меланхолик«+»: чувствительность, мягкость, человечность,

      доброжелательность, способность к сочувствию;

      «–»: низкая работоспособность, мнительность, ранимость, замкнутость,

      Застенчивость.

       Обстановка взаимоуважения и тактичного общения на уроке.

       Исключение соревновательных ситуаций.

       Долговременные поручения, совпадающие с интересами подростка.

       Защита от грубости, необоснованных подозрений и обвинений.

       Акцент на успехах.

      Индивидуальное обсуждение ошибок и промахов.

Памятка для педагог.

Рекомендации по учету акцентуаций характера в учебно-воспитательной работе.

Акцентуации характера – пограничные состояния между нормой и патологией, другими словами, границы нормального развития. Акцентуации характера составляют наиболее ярко выраженные черты личности, которые проявляются, как правило, резче всего в каких-либо экстремальных ситуациях.

1. Гипертимная

Черты характера: общительность, жизнерадостность, преобладание положительных эмоций, легкость в восприятии жизненных трудностей, безответственность, легкомыслие.

Комфортные ситуации:

 вовлеченность подростка в разнообразные интересные виды деятельности,

 нахождение в группе сверстников,

 условия для проявления инициативы.

Непереносимые ситуации:

 чрезмерная опека или, напротив,

 безнадзорность, жесткая дисциплина,

 эмоциональная отверженность подростка членами семьи или значимыми для него людьми,

 монотонная неинтересная для него деятельность,

 ограничение круга общения,

 вынужденное безделье,

 отсутствие устойчивых познавательных, социальных, творческих интересов и увлечений.

2. Застревающая.

Черты характера: обидчивость, мнительность, развитое чувство долга, обязательность, принципиальность, сдержанность в проявлении эмоций, подозрительность.

Комфортные ситуации:

 воспитание в условиях теплых отношений со стороны близких,

 оптимистические установки,

 общие для членов семьи увлечения,

 условия общения не только в кругу семьи, но и с чужими людьми, взрослыми и сверстниками,

 принятие взрослыми увлечений подростка.

Непереносимые ситуации:

 воспитание в условиях жестких взаимоотношений, в условиях изоляции,

 ситуации вмешательства во внутренний мир подростка,

 ситуации, противоречащие внутренним принципам,

 ситуации длительного неформального общения в группе,

 ситуации быстрого принятия решения.

3. Эмотивная

Черты характера: добросердечие, эмоциональность, исполнительность, чувство долга, тактичность, крайняя впечатлительность, чувствительность.

Комфортные ситуации:

 Нахождение в кругу семьи или людей, разделяющих их увлечения и интересы.

 Художественно-эстетические виды деятельности.

 Разведение домашних животных, цветов.

 Коллекционирование.

Непереносимые ситуации:

 Управление поведением подростка через формирование чувства вины.

 Жесткие взаимоотношения.

 Ситуации шума, возни и потасовок в коллективе сверстнико.

 Ситуации грубого и жестокого обращения.

 Выступление перед большой аудиторией

 Насмешки и несправделивое отношение к себе.

4. Педантичная.

Черты характера: обязательность, ровное настроение, надежность, порядочность, «занудливость», формализм, нерешительность, медлительность, тугодум.

Комфортные ситуации:

 Наличие теплых, заботливых отношений в семье, оптимистические установки.

 Отсутствие обязанностей, требующих от подростка инициативы и решительности.

 Стабильные условия жизнедеятельности, четкая регламентация требований к нему

 Уверенность в том, что ему окажут помощь и поддержку в неожиданной ситуации.

Непереносимые ситуации:

 Воспитание в тревожно-мнительной атмосфере, в ситуации повышенной

Ответственности.

 Подавление активности и самостоятельности.

 Управление подростком через формирование у него чувства вины.

 Непризнание его позитивных черт и заслуг

 Ситуации с непредсказуемым исходом, не поддающиеся планированию события.

 Необходимость самому принимать решения.

 Завышенные требования со стороны взрослых.

5. Тревожная.

Черты характера: впечатлительность, самокритичность, обязательность, эмоциональность, дружелюбие, надежность, постоянство привязанностей, несамостоятельность, конформность, тревожность

Комфортные ситуации: .

 Наличие теплых, заботливых отношений в семье.

 Общие для членов семьи увлечения.

 Наличие постоянного хобби у самого подростка.

 Наличие одного или нескольких близких друзей.

Непереносимые ситуации:

 Культ болезней.

 «Маятниковое воспитание»

 Эмоциональное отвержение.

 Ситуации публичной насмешки, сомнения по поводу здоровья.

6. Циклотимная

Черты характера: неустойчивость настроения, привязанностей и эмоций, смена фаз самочувствия от гипертимии до дистимии.

Комфортные ситуации:

 Небольшое количество друзей.

 Постоянное увлечение и постоянные дружеские отношении.я

 В периоды спадов настроения – необходимость уединения, общения с природой, занятия искусством.

Непереносимые ситуации:

 Эмоциональные перегрузки.

 Выполнение напряженной работы в течение длительного времени

 Частое изменение условий жизни и деятельности.

 Однообразие жизни.

7. Демонстративная.

Черты характера: эмоциональность, раскованность, увлеченность, эгоизм, фантазерство, лицемерие, неискренность

Комфортные ситуации:

 Повышенное внимание к его особе.

 Широкая сфера общения и возможность самовыражения.

 Ситуации полного удовлетворения потребностей подростка.

Непереносимые ситуации:

 Воспитание по типу «кумир семьи»

 Ситуации снижения внимание к его особе.

 «Развенчание» мнимых достижений и способностей.

 Ситуации личной ответственности за трудоемкое «непрестижное» поручение.

8. Возбудимая.

Черты характера: энергичность, деловитость, инициативность, добросовестность, раздражительность, гневливость, нетерпимость к противоречиям, агрессивность.

Комфортные ситуации:

 Эмоционально и интеллектуально насыщенная обстановка в семье и окружении.

 Удовлетворение разумных потребностей и интересов подростка.

 Доверительное взаимодействие с взрослыми.

 Наличие увлечений и обязанностей, дающих выход «лишней» энергии

Непереносимые ситуации:

 Воспитание в условиях жестких взаимоотношений, интеллектуальная бедность семейной среды.

 Ущемление личного достоинства и интересов подростка.

 Безнадзорность.

 Противодействие высокому уровню притязаний, интенсивным желаниям и влечениям.

9. Дистимичная.

Черты характера: серьезность, ответственность, добросовестность, пунктуальность, инертность, медлительность, пассивность, пессимизм.

Комфортные ситуации:

 Ситуации успеха.

 Исключение давления и жесткой критики, частых указаний на ошибки.

 Оптимистические установки.

Непереносимые ситуации:

 Вынужденное одиночество.

 Критика его самого и его поведения.

 Недостаточное внимание к его жизни, настроению

 Длительные физические и психические нагрузки.

 Невольные перемены образа жизни.

 Наличие симптомов недомогания.

10. Экзальтированная.

Черты характера: эмоциональность, выразительность оценок и действий, несдержанность чувств, гневливость или слезливость, эгоизм.

Комфортные ситуации:

 Нахождение в кругу семьи и друзей.

 Ситуации доверительного общения со значимыми для них взрослыми людьми.

Непереносимые ситуации:

 Жесткие взаимоотношения.

 Противоречивое воспитание

 Воспитание в условиях повышенной моральной ответственности.

 Отвержение со стороны значимых лиц, вынужденная разлука с ними.

 Явная несправедливость, порицания, выговоры, унизительные нотации со стороны взрослых.

Педагогический подход:

К 1 и 8: Ставить периодически в положение лидеров в каких-то делах, создавать для них соревновательные ситуации с достойными и сильными соперниками, контролируемые экстремальные ситуации с элементами риска и повышенными физическими нагрузками.

К 2: Участие в «проблемных» и «круглых» столах, дискуссиях, ориентация на дела, в которых подростки могут достигнуть реального успеха, обучение пониманию других точек зрения, гибкости в подходе к своим и чужим взглядам на мир.

К 3, 6 и 10: Энергию эмоций направлять на конкретные дела, обучать более трезвому и реалистичному взгляду на мир, работа руками занятия аутотренингом.

К 4: Давать задания для индивидуального исполнения, четко ставить задачу и

требования, заранее сообщать планы, расширять круг их общения, развивать

открытость, снимать скованность.

К 5 и 9: Обучать планированию дел, хвалить за малейшее продвижение в любом деле, никакой критики, особенно публичной, пресечение насмешек, злых шуток, не вовлекать их в ситуации соревнования и публичных выступлений, развивать веру в себя и свои силы через занятия экстремальными видами спорта.

К 7: Насыщать потребность подростка в признании – давать возможность быть хозяином вечера, хвалить за успехи, но в то же время учить ценить успехи других людей, ориентировать их на сравнение не с другими, а с самим собой, повышать самокритичность.

Памятка для куратора.

Разговор с родителями «трудного ученика».

  Организация равноправного взаимодействия. Способность к общению – профессиональное качество учителя. Предполагает:

  наличие высокой психологической культуры у учителя: умение вести беседу,

  слушать и понимать собеседника, взаимодействовать и воздействовать.  Не отталкивайте, а привлекайте к сотрудничеству. Не ведите беседу в

  повелительном, «учительском», тоне, не упрекайте, не поучайте. Постарайтесь:

  понять чувства отца или матери своего ученика, более того – найдите в них

  опору, продумывая, выстраивая совместные действия.

   Развивайте в себе стремление к равной позиции с родителями. Воспитание

  ученика основывается на совместных усилиях учебного заведения и семьи.

  Объединить усилия педагогов и членов семьи «трудного» учащегося можно только при взаимном и уважительном признании ими равенства позиций друг друга. Первый шаг в этом направлении должен сделать педагог.

   Людям нравится ощущать собственное значение. Подчеркните значение родителей, их роль в воспитании и развитии ребенка. Укрепите их в мысли о том, что именно им принадлежит первая позиция в осуществлении сотрудничества с учебным заведением.

   Покажите родителю свою любовь по отношению к ребенку. Найдите положительные стороны в характере «трудного», покажите родителю, что знаете и видите их, симпатизируете им.

   Ищите новые формы сотрудничества с родителями. Например, дайте возможность родителям открыто делиться опытом воспитания сына (дочери) с родителями других ребят. Или предложите одному из родителей самому провести родительское собрание, сообща обсудить конкретные проблемы.

Ведение конструктивного диалога.

 Не стремитесь во что бы то ни стало отстоять собственную позицию. Отстаивание собственной точки зрения, возможно, и упрочит доминирующее положение педагога, но никогда не поможет организовать совместную деятельность учебного заведения и родителей.

 Обсуждайте проблему, а не личные качества ученика. Переход на «личности» приведет к тому, что разговор «увязнет» во взаимных упреках, обвинениях и подозрениях, и стороны разойдутся врагами. Направьте беседу на обсуждение проблем воспитания и предложите родителям свои варианты решения этих проблем.

 Учитывайте личные интересы родителей. Признавая право родителей на интересную и содержательную жизнь, подведите их к мысли о том, чтобы они активнее занимались воспитанием ребенка. Это можно сделать, привлекая детей к своим хобби: брать сына на рыбалку, в театр, вместе чинить машину, ухаживать за больной бабушкой и т.д.

 Ищите варианты. Случается так, что на беседу с вами приходят отец и мать, не имеющие никаких увлечений и интересных занятий. В этом случае ваша задача

состоит в том, чтобы предложить им культурные формы их совместной деятельности с детьми. Заинтересуйте родителей в том, чтобы дети проводили с ними как можно больше времени.

 «Не верьте генетике». Разумеется, влияние наследственных особенностей и семейных условий на формирование характера огромно, но не безгранично. И в «хороших» семьях бывают «плохие» дети, и в «плохих» – «хорошие».

Поэтому верьте в силу воспитания. Не отказывайте ребенку из «плохой» семьи в вашей любви, заботливом внимании и доверии!

 Мы вместе против проблем, а не против друг друга. Ваша беседа с родителями «трудного» ученика пройдет успешно, если:

  вам удалось избежать противостояния и конфронтации с ними,

  вы смогли удержаться сами и удержать родителей от упреков и обвинений,

  вы удачно сформулировали проблему воспитания, и родители приняли вашу

  формулировку,

  вы обсудили ваши совместные действия .

Следовательно, вы сумели объединиться с ними против вашего общего «врага» – воспитательной проблемы.

Литература:

1. Елисеев О. П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков.

1994

2. Практическая психология для преподавателей. Под ред. Тутушкиной М.К. М. 1997

4.Самоукина Н. Игры, в которые играют... Дубна, 2002

3. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.1998

Инновационные образовательные технологии

1. активные методы обучения, основанные на механизме интеракции, т.е. межличностной коммуникации
2. кейс-технология, метод анализа конкретных ситуаций
3. технология разноуровневого обучения
4. технология внутренней дифференциации
5. технология развивающего обучения
6. технология личностно-ориентированного обучения
7. технология проблемного обучения
8. технология использования в обучении игровых методов: ролевых, деловых и других обучающих игр
9. технология блочного изучения материала
10. технология модульного обучения
11. технология деятельностного обучения
12. технология программированного обучения
13. технология В.Ф. Шаталова (опорные схемы)
14. технология Чередова (групповые формы работы на уроке)
15. технология Лысенковой (перспективно-опережающее обучение)
16. технология коллективно-творческих дел
17. проектная деятельность учащихся, метод проектов
18. учебно-исследовательская деятельность
19. коллективная система обучения
20. технология решения изобретательских задач
21. технология «Дебаты»
22. лекционно-семинарско-зачётная система обучения
23. технология развития критического мышления
24. обучение в сотрудничестве

Информационные технологии

1. компьютерные обучающие программы
2. обучающие системы на базе мультимедиа-технологий

Использование проектного метода в образовательном процессе

Почему именно проектный метод?

Работая на протяжении ряда лет над проблемой повышения качества знаний учащихся, развитием их творческих способностей, наш педагогический коллектив убедился в том, что значительные педагогические усилия необходимо направлять на мотивацию учащихся. Наиболее эффективно ее можно осуществлять за счет целостной организации образовательного процесса, использования прогрессивных образовательных технологий и методов. Особую значимость при этом приобретает метод проектов, который позволяет школьникам овладеть умением построения цепочки: от идеи через цели, задачи, мозговой штурм до реализации и защиты своего проекта. Проектная деятельность основана, прежде всего, на развитии самостоятельности учащихся, гибкой организации процесса обучения. В результате полнее обеспечиваются современные требования к развитию личности обучающихся, учитываются их индивидуальные интересы и способности, осваиваются не только конкретные поисковые действия, но и системный подход к решению различных, в том числе и сугубо житейских задач.

В методе проектов привлекает его нацеленность на актуализацию имеющихся и формирование новых знаний и умений, личностно и общественно значимый результат, атмосфера делового сотрудничества учителя и учащегося. В нем изменяются ролевые функции ученика и учителя. Ученик становится полноправным субъектом взаимодействия с учителем. Основной функцией педагога становится консультирование, позволяющее школьнику в процессе выполнения проекта реализовать логическую технологическую цепочку:

1) выбор учеником, на основе сформировавшегося интереса, темы проекта и формы его выполнения (индивидуальная или групповая);

2) определение целей и задач проекта;

3) работа над проектом и написание отчета;

4) защита реферата по проекту и рефлексия полученных результатов.

Конечно, на различных этапах проектирования роль педагога меняется, однако стержнем его работы с учеником является роль консультанта и помощника.

Цель внедрения проектного метода: создание условий для формирования исследовательских умений учащихся, способствующих развитию творческих способностей и логического мышления.

Задачи, решаемые в процессе реализации проектного метода:

• развитие познавательных способностей учащихся;

• совершенствование способностей к самообразованию;

• развитие умения ориентироваться в информационном пространстве и выделять главное;

• обучение школьников рефлексии;

• обучение учащихся умению публично выступать;

• развитие у школьников критического мышления.

Внедрение проектного метода в образовательный процесс

Прежде всего, нами было разработано положение о проектной деятельности в школе, в котором отражены цели и задачи этой деятельности, описано ее содержание и функциональные обязанности участников проекта. Для лучшего понимания учащимися сути предстоящей работы мы разработали рекомендации по работе с проектом. В них выделены этапы проведения и типология проектов, конкретизированы требования к оформлению письменного отчета — реферата, детализирована процедура публичной защиты проекта.

Мы понимали, что на первом этапе внедрения проектного метода основная роль принадлежит учителю. Организация учебного проектирования на этом этапе требует от педагога большого спектра видов деятельности:

• подготовка примерных тем проектов;

• презентация этих тем;

• мотивация потенциальных разработчиков проектов на выбор тем;

• подбор научно-популярной литературы по темам проекта;

• обсуждение выдвинутых учащимися идей, направленных на реализацию проектов;

• обеспечение вариативности разработок;

• руководство учащимися и их консультирование;

• организация индивидуального и коллективного творчества школьников.

Первоначально темы проектной деятельности предлагались учителями. Тематика этих проектов касалась какого-либо теоретического вопроса школьной программы. А целью этой деятельности было углубление знаний учащихся по этому вопросу, дифференциация процесса обучения. В дальнейшем тематика проектов в основном стала предлагаться самими учащимися, которые, естественно, ориентировались при этом на свои интересы. Эти проекты чаще всего носили не столько познавательный, сколько творческий, прикладной характер. Они позволяли решить какой-либо практический вопрос, используя знания из разных предметных областей, и требовали проявления творческого мышления и исследовательских навыков. Таким образом, осуществлялась интеграция знаний из различных предметов и образовательных областей.

В 2004–2005 учебном году мы расширили круг участников ученической научно-практической конференции, в которой раньше участвовали только старшеклассники. Теперь в ней могли принять участие все ученики школы:

• ученики первой ступени обучения работают над проектами «Создай свою сказку»;

• ученики второй ступени обучения собирают материал для подготовки докладов;

• ученики третьей ступени обучения занимаются исследовательской деятельностью и защищают свои рефераты.

Одним из условий успешной исследовательской деятельности является качественное оформление проекта на бумаге с использованием компьютерной техники. С этой целью учащимся выделены консультативные часы в кабинете информатики, в течение которых учащиеся могут оформить свой проект согласно требованиям, тем самым расширяя свои познания в работе с компьютером.

В течение первого полугодия школьники занимаются проектной деятельностью. В январе избирается экспертный совет, который определяет шкалу для оценки проекта, и доводит ее до сведения участников проектной деятельности. С начала марта члены экспертного совета знакомятся с проектами участников, и на весенних каникулах в школе проходит публичная защита проектов. Тематика наиболее интересных проектов 2004–2005 гг. приведена в таблице.

Таблица

Первые итоги

Использование проектного метода позволяет развить у учащихся:

— познавательные навыки и способность к самообразованию;

— способность ориентироваться в современном информационном пространстве;

— целеустремленность и настойчивость;

— способность взять на себя инициативу и ответственность;

— критичность мышления, способность к анализу и обобщению информации;

— коммуникабельность.

Метод проектов всегда предполагает решение какой-либо проблемы, с одной стороны, за счет использования разнообразных методов и средств обучения, а с другой — путем интегрирования знаний и умений из различных областей науки, техники, искусства.

Для учащихся работа над проектом представляет интерес только в том случае, если они видят реальные и осязаемые результаты своей деятельности.

Положение о проектной деятельности

1. Общие положения

1.1. Проектная деятельность учащихся способствует развитию самостоятельных исследовательских умений, творческих способностей и логического мышления; интегрирует знания, полученные в ходе учебного процесса, и приобщает школьников к решению конкретных жизненно важных проблем.

1.2. Проектная деятельность является обязательной для учащихся третьей ступени.

1.3. Проектная деятельность является одной из форм организации учебного процесса, она способствует повышению качества образования, демократизации стиля общения учителей и учащихся.

2. Цель и задачи проектной деятельности

2.1. Целью проектной деятельности является создание условий для формирования исследовательских умений учащихся, развития их творческих способностей и логического мышления.

2.2. Задачами проектной деятельности являются развитие у учащихся:

— познавательных интересов;

— умения проводить рефлексию;

— умения выделять главное;

— умения ориентироваться в современном информационном пространстве;

— умения самообразования;

— умения публично выступать;

— критического мышления.

3. Содержание проектной деятельности

3.1. Руководителем проекта является учитель, координирующий конкретный проект.

3.2. Темы проектов могут предлагаться как учителями, так и учениками.

3.3. Проект может быть групповым или индивидуальным.

3.4. Этапы работы над проектом:

— сентябрь — поиск темы, определение типологии проекта, согласование с руководителем календарного плана работы над проектом;

— первая половина октября — заявление темы, определение участников проекта;

— вторая половина октября–февраль — работа над проектом, оформление письменного отчета в виде реферата;

— вторая половина февраля — подача заявки на участие в научно-практической конференции учащихся;

— март — публичная защита проекта на ученической научно-практической конференции.

4. Процедура защиты проекта

4.1. По желанию участников проектной деятельности ее результаты могут защищаться следующим образом:

— в виде ответа на уроке;

— в виде публичной защиты.

4.2. Публичная защита проекта проводится во время весенних каникул на ученической научно-практической конференции.

4.3. Для публичной защиты за 20 дней до ее проведения в учебную часть школы в электронном виде сдается реферат, содержащий результаты проектной деятельности, и рецензия на него руководителя проекта.

4.4. В процедуру защиты реферата входят: выступление рецензента (до 5 минут), выступление автора или авторов реферата (до 15 минут), ответы на вопросы присутствующих.

4.5. Оценку проекта осуществляет экспертный совет.

4.6. Дата защиты проектов, а также оценочная шкала определяются экспертным советом.

5. Экспертный совет

5.1. Экспертный совет состоит из представителей учительского (4 человека) и ученического (4 человека) коллективов.

5.2. Выборы в совет представителей педагогического коллектива осуществляются путем тайного голосования следующим образом:

— на январском педагогическом совете каждому педагогу представляется список всех педагогических сотрудников, за исключением тех, кто входил в экспертный совет в предыдущем году, из которого необходимо избрать 4 кандидатов;

— 4 педагога, набравшие наибольшее количество голосов, включаются в состав совета.

5.3. Выборы в совет представителей ученического коллектива осуществляются путем тайного голосования следующим образом:

— на январских классных собраниях учащихся
9–11-х классов каждому ученику представляется список всех учащихся школы, за исключением тех, кто входил в экспертный совет в предыдущем году. Из него необходимо выбрать 4 кандидатов;

— 4 ученика, набравшие наибольшее количество голосов, включаются в состав совета.

5.4. Срок полномочий членов совета — c 20 января до завершения защиты проектов.

6. Критерии оценки проектной деятельности

Проектная деятельность оценивается по следующим критериям:

— соблюдение требований к оформлению реферата;

— полнота раскрытия темы;

— объем использованной информации, выходящей за рамки школьной программы;

— новизна, научное и практическое значение результатов работы;

— объем использованной литературы;

— логика изложения, убедительность рассуждений, оригинальность мышления, четкость структурирования работы;

— доступность, логичность и свобода публичного изложения содержания и результатов исследования;

— понимание сути заданных вопросов, аргументированность, лаконичность и понятность ответов.

7. Награждение участников проектной деятельности

7.1. Каждый участник проектной деятельности, защитивший свой реферат на научно-практической конференции, награждается дипломом ее участника.

7.2. Участники проектной деятельности, чьи исследовательские работы и публичная защита признаны экспертным советом лучшими, награждаются дипломами первой, второй и третьей степени, а также премиями.

Рекомендации по осуществлению проектной деятельности

1. Этапы проведения проекта

1.1. Подготовительный, или вводный (погружение в проект):

— выбор темы и ее конкретизация;

— определение цели и формулирование задач;

— поиск источников информации и определение списка литературы;

— выдача рекомендаций (требования, сроки, график выполнения, консультации и пр.).

1.2. Поисково-исследовательский этап:

— определение источников информации;

— планирование способов сбора и анализа информации;

— проведение исследования;

— сбор и систематизация материалов;

1.3. Трансляционно-оформительский этап:

— «предзащита проекта»;

— доработка проекта с учетом замечаний и предложений;

— подготовка к публичной защите проекта.

1.4. Заключительный этап:

— публичная защита проекта;

— подведение итогов, конструктивный анализ реферата.

2. Типология проектов

По форме:

— Исследовательские. Требуют обоснования актуальности и социальной значимости темы, хорошо продуманной структуры работы, ее целей и задач, методов исследования.

— Творческие. Не имеют, как правило, детально проработанной структуры, которая только намечена и развивается по ходу работы. Результатами проектов могут быть видеофильм, компьютерная программа, фотоальбом и пр.

— Приключенческие, игровые. Представляют собой сюжетно-ролевой сценарий, обусловленный характером и содержанием проекта. Результатами проекта являются спектакль; сцены, раскрывающие социальные или деловые отношения; ролевые игры.

— Информационные. Представляют собой обобщенный информационно-аналитический материал о каком-либо объекте или явлении, предназначенный для широкой аудитории.

— Практико-ориентированные. Содержат четко обозначенный результат деятельности учащихся, ориентированный на социальные запросы его участников.

По предметной области:

— Литературные. Исследуется творчество писателей, сопоставляются различные точки зрения на литературные произведения, жанровые сочинения, собственные литературные произведения.

— Естественно-научные. Исследуется четко обозначенная проблема конкретного естественно-научного направления.

— Экологические. Исследуются проблемы, затрагивающие экологию местности, требующие привлечения научных методов и интегрированных знаний.

— Лингвистические. Затрагивают проблемы изучения русского и иностранных языков.

— Культурологические. Связаны с историей, культурой, искусством и традициями народов разных стран.

— Спортивные. Раскрывают историю и развитие отдельных видов спорта, спортивных соревнований, состязаний, исследуют олимпийское движение.

— Географические. Связаны с организацией и проведением экспедиций. Раскрывают практическое значение географических открытий.

— Исторические. В них исследуются разнообразные исторические проблемы и факты, прогнозируется развитие политических событий, анализируется прошлое.

— Обществоведческие. Исследуется четко обозначенная проблема конкретного обществоведческого направления.

— Музыкальные. Исследуются любые аспекты музыкальной жизни различных стран.

3. Содержание рецензии на проект:

3.1. название работы, ее цель;

3.2. фамилия, имя автора(ов);

3.3. название образовательной области и учебных предметов, к которым относится проект;

3.4. перечень методов, использованных при работе над проектом;

3.5. перечень источников информации, использованных при работе над проектом;

3.6. актуальность выбранной темы и ее практическая значимость;

3.7. качество изложения материала (доступность, научность, логичность).

4. Общие требования к написанию реферата

Содержание реферата должно продемонстрировать уровень усвоения учащимся программного материала, его способность анализировать различные источники по теме исследования. Анализ источников по теме реферата показывает умение обучающегося четко излагать суть проблемы исследования, выделять существенную информацию и формулировать собственную точку зрения на явления, события и факты, изложенные в тексте. Необходимо, чтобы содержание материала, на основе которого выполняется реферат, выходило за рамки учебных программ.

5. Выбор темы реферата и ее формулировка

До 1 октября текущего учебного года обучающиеся с помощью руководителя проекта выбирают тему исследования и стилистически грамотно формулируют ее название. В названии реферата должны содержаться четкие рамки изучаемой проблемы (без необоснованного зауживания или расширения). Название темы должно быть сформулировано без излишнего упрощения и наукообразия. При формулировании темы желательно воздерживаться от использования спорных с научной точки зрения или самостоятельно придуманных терминов.

6. Требования к оформлению реферата

Титульный лист

В верхней части титульного листа указывается название учебного заведения. В его центре — название. Слева, выше темы реферата и ниже названия учебного заведения, размещается название учебного предмета и форма защиты («экзаменационная работа по математике», или «проектная работа по математике», «ученическая научно-практическая конференция»). Ниже справа указываются фамилия и имя ученика, класс обучения, фамилия и инициалы руководителя (учителя). Внизу по центру указывается название поселка и год написания.

Структура реферата содержит четыре основные части:

— введение,

— основная часть,

— заключение,

— список использованной для написания реферата литературы.

Кроме того, реферат может содержать приложения.

Введение включает в себя краткое обоснование актуальности темы с позиции ее недостаточной разработанности, объективной сложности изучения, информационной ценности имеющегося материала, а также в связи с многочисленными дискуссиями, возникающими вокруг нее. Здесь необходимо также показать, почему заявленная тема может представлять научный интерес и практическое значение. Во введении реферата указывается цель работы (или несколько целей), а также задачи, которые требуются решить для ее достижения. Объем введения может составлять 1–2 страницы.

Основная часть содержит материал, который отобран обучающимся для рассмотрения проблемы. Он может быть разделен на параграфы. В основной части реферата должно быть изложено собственное мнение обучающегося по заявленной проблеме. Объем основной части может составлять 12–14 страниц.

Заключение включает формулировки выводов, опирающиеся на приведенные в основной части факты, обращает внимание на выполнение поставленных во введении цели и задач. Объем заключения может составлять 1–2 страницы.

Список использованной литературы содержит в алфавитной последовательности все официальные источники информации, использованные при написании реферата (Ф.И.О. автора, название, место издания, название издательства, год издания и желательно используемые страницы). Список должно содержать не менее четырех наименований литературы.

7. Процедура защиты реферата

Защита реферата производится на ученической научно-практической конференции или в период государственной аттестации учащихся 9-х и 11-х классов. Реферат представляется к защите на листах формата А4. Текст на них должен быть отпечатан на компьютере. В нем могут содержаться рисунки, чертежи, графики и прочий иллюстративный материал, необходимый для раскрытия заявленной темы, а также фотографии, выполненные самим обучающимся. Окончательный вариант реферата сдается в учебную часть за 20 дней до дня защиты с письменной рецензией руководителя проекта. В процедуру защиты реферата входит: выступление рецензента (до 5 мин), выступление автора реферата (до 15 минут), ответы на поставленные вопросы.

8. Советы руководителю проекта

• Подходите к проведению работы творчески.

• Не сдерживайте инициативу учащихся.

• Поощряйте самостоятельность школьников, избегайте прямых инструкций.

• Помните о главном педагогическом результате — не делайте за ученика то, что он может сделать (или может научиться делать) самостоятельно.

• Не спешите с вынесением оценочных суждений.

• Оценивая, помните — лучше десять раз похвалить ни за что, чем один раз ни за что критиковать.

• Учите выявлять связи между предметами, событиями и явлениями.

• Старайтесь формировать навыки самостоятельного решения проблем исследования.

• Старайтесь обучать школьников умениям анализировать, синтезировать, классифицировать получаемую ими информацию.

• В процессе работы не забывайте о воспитании школьника.

Материалы для проведения спецкурса

"Основы исследовательской деятельности учащихся"

Исследовательские проекты в практике обучения

Исследовательский проект как элемент творчества учащихся сегодня часто рассматривается как органичная составная часть современных педагогических технологий. Введение в педагогические технологии элементов исследовательской деятельности учащихся позволяет педагогу не только и не столько учить, сколько помогать ребенку учиться, направлять его познавательную деятельность.

Проектный метод в образовательном процессе часто рассматривается как некая альтернатива классно-урочной системе. Однако это не означает возврата к педагогике проектов 30-х годов, где весь процесс познания строился лишь на выполнении комплексных проектов. Современный проект учащегося - это дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирования определенных личностных качеств. Метод проектов - педагогическая технология, цель которой ориентирует не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых знаний (порой и путем самообразования) для активного включения в освоение новых способов человеческой деятельности.

Исследовательский проект учащегося может быть по содержанию монопредметным (выполняется на материале конкретного предмета), межпредметным (интегрируется смежная тематика нескольких предметов, например, история, литература и МХК); надпредметным (например, проект «Дом, в котором я хочу жить»), который выполняется в ходе факультативных занятий, изучения интегрированных курсов, работы в творческих мастерских. Проект может быть итоговым, когда по результатам его выполнения оценивается освоение учащимся определенного учебного материала, и текущим - в этом случае на самообразование и проектную деятельность из учебного курса выносится часть содержания обучения.

Самым сложным моментом при введении в учебный процесс исследовательских проектов является организация этой деятельности, а особенно - подготовительный этап. При планировании обучения на год учителю необходимо выделить ведущую тему (раздел) или несколько тем (разделов), которые будут «вынесены на проектирование». Далее нужно сформулировать 15-20 примерных тем на класс (как индивидуальных, так и групповых), работа над которыми потребует усвоения учащимися необходимых знаний и формирования нужного опыта. При определении перечня таких знаний и умений педагогу необходимо руководствоваться программными требованиями по соответствующему учебному курсу. Желательно дифференцировать предлагаемые темы проектов по степени сложности, например, уровню абстракции, креативности. Учащийся должен иметь возможность вы-брать тему проекта, организационную форму его выполнения (индивидуальный и групповой), оценить степень сложности проектировочной деятельности.

Условиями успешности проектной деятельности являются:

• четкость и конкретность постановки цели проекта;

• определение планируемых результатов;

• констатация исходных данных.

Весьма эффективно применение небольших методических рекомендаций или инструкций по выполнению проекта, где указывается необходимая и дополнительная литература для самообразования, требования педагога к качеству проекта, формы и методы количественной и качественной оценки результатов проектирования. Иногда возможно выделить алгоритм проектирования или другое поэтапное разделение деятельности.

Изучение автором этого материала опыта проектной деятельности учащихся в лицее города Лейдена (Нидерланды) позволило отметить некоторые интересные организационные аспекты, которые можно применять и в отечественных школах. Во-первых, два раза в год в образовательном учреждении объявляется «проектная неделя». При этом отменяются все уроки, а учащиеся работают только над проектами. К этому моменту у них существуют уже определенные «наработки». Например, я знакомилась с проектами гуманитарного цикла по теме «Город». Проект «Путешествие в прошлое: прогулка с Рембрандтом по Лейдену» представлял почти оформленное произведение, требующее лишь некоторой доработки; проекты «Знаменитости города Лейдена» и «Известные предприниматели моего города» являлись структурно-логической заготовкой для предстоящего социологического исследования. А проект «Гости Нидерландов» был готов к реализации, так как являлся реальной программой приема школьников из Франции и России. Он включал в себя экономические расчеты, описание культурной программы, не закончен был только дневник приема и впечатлений. Интересно, что тема проекта, общая для лицея, объединила в совместной работе всех учителей отдельных дисциплин со своими узкопредметными задачами и учебным содержанием. Конечно, в условиях российских школ вряд ли есть возможность выделения такого объема учебного времени на доработку проектов, однако несколько дней для этой работы в учебном плане школы вполне можно предусмотреть.

Вщ-вторых, письмо директора лицея родителям ученика. В нем рассказывается, что наступает «неделя проектов» и уроков в лицее не будет. В письме дается информация о консультациях преподавателей, излагается просьба помочь детям найти недостающую информацию, включиться в процесс творчества, то есть поддержать дома творческую атмосферу. Это очень верный психологический ход, ибо процесс творчества сопровождается чередованием сознательных и подсознательных усилий. Сознательные попытки разрешить проблему исследования дают задание подсознанию - искать решение. Ассоциации возникают в самых неожиданных сочетаниях, быстро, а в некоторых случаях даже мгновенно. Речь идет об интуитивном процессе мышления, когда задача решается на последнем этапе без логических рассуждений, непосредственно. Вызываются эти процессы действием творческой сознательной задачи. Заканчивается письмо директора к родителям выражением надежды на сотрудничество в формировании творческого мышления, интереса к окружающему миру, познанию нового их детьми в интересной проектной деятельности. Мне кажется, что нам стоит «взять на вооружение» такой нетрадиционный стиль общения с родителями наших учеников.

Последовательность работы над проектами представлена в таблице № 1.

Таблица № 1. Деятельность субъектов процесса проектирования на различных его этапах

При проектировании самым сложным для учителя является выполнение роли независимого консультанта. Трудно удержаться от подсказок, особенно если педагог видит, что учащиеся «идут не туда». На консультациях учителю нужно только отвечать на возникающие у ребят вопросы (а их в ходе проектирования учащиеся только учатся ставить). Возможно проведение семинара-консультации в целях коллективного рассмотрения проблемы, возникающей при проектировании у многих школьников.

У учащихся при выполнении проекта возникают свои специфические сложности, но они носят объективный характер, и их преодоление и является одной из ведущих педагогических целей метода проектов. В основе проектирования лежит усвоение новой информации, но процесс этот отличается значительной неопределенностью, его нужно организовывать и моделировать. Поэтому учащиеся сталкиваются с такими трудностями, как:

- постановка ведущих и текущих (промежуточных) целей и задач;

- поиск пути их решения, оптимальный выбор при наличии альтернативы;

- осуществление и аргументация выбора;

- осознание последствий выбора;

- совершение самостоятельных действий (без подсказки взрослого);

- сравнение полученного с требуемым;

- корректировка деятельности с учетом промежуточных результатов;

- оценка процесса (самой деятельности) и результата проектирования.

В начале статьи отмечалось, что метод проектов позволяет формировать некоторые личностные качества, которые развиваются лишь в деятельности и не могут быть усвоены вербально. В первую очередь это относится к групповым проектам, когда работает небольшой коллектив и в процессе совместной деятельности появляется совместный продукт (результат) труда. К таким качествам можно отнести:

- умение работать в коллективе;

- умение брать ответственность за выбор, решение и т. п.;

- умение разделять ответственность;

- умение анализировать результаты деятельности;

- способность ощущать себя членом команды (подчинять свой темперамент, характер, время интересам общего дела).

Вполне понятно, что при выполнении учащимися проектов качественно меняется роль учителя в образовательном процессе. На всех этапах подготовки проекта учитель выступает в роли консультанта и помощника, а не эксперта. При этом акцент обучения в ходе проектирования делается не на содержании учения как самоцель («что нужно делать?»), а на процессе применения имеющихся знаний («знать, как»). Существование в среде неопределенности активизирует познавательную деятельность учащихся. Конечно, учителю трудно работать с активными «почемучками». Поэтому, к сожалению, сегодня далеко не каждый педагог профессионально готов к принятию метода исследовательских проектов в свой арсенал педагогических технологий.

Меняется и роль учащихся в учении: они выступают активными участниками процесса, а не пассивными статистами; деятельность в рабочих группах помогает им научиться работать в «команде», сотрудничать в коллективе. При этом неизбежно происходит формирование того конструктивного критического мышления, которому трудно научить при обычной «урочной» форме обучения. В процессе проектирования у учащихся вырабатывается свой собственный аналитический взгляд на информацию, уже «не работает» оценочная схема: «это - верно, а это - неверно» («плохо» и т. п.). При этом школьники должны быть свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели, им никто не может говорить, как и что необходимо делать.

Задача педагога заключается в том, чтобы в процессе выполнения проектов реализовывалась логическая цепочка: от «выбора» темы проекта и формы его выполнения (индивидуальная или групповая) на основе сформировавшегося у ученика «интереса» до рефлексии по поводу полученных результатов.

При использовании в образовательном процессе «метода проектов» существуют, по крайней мере, два результата. Первый (скрытый) - это педагогический эффект от включения учащихся в «добывание знаний» и их логическое применение: формирование личностных качеств, мотивация, рефлексия и самооценка, обучение выбору и осмысление как последствий данного выбора, так и результатов собственной деятельности. Именно эта результативная составляющая часто остается вне сферы внимания учителя. И к оценке предъявляется лишь сам проект, а если он красочно оформлен или сопровождается макетом, видеороликом и тому подобными «украшениями», то о личностной проекции деятельности на защите вообще не вспоминается. Поэтому хочется посоветовать начинающему руководителю проектирования записывать очень краткие резюме по результатам наблюдений за учащимися. Это поможет быть более объективным на самой защите проектов.

Второй результат - это собственно та видимая часть айсберга, которая и является выполненным проектом. Причем оценивается не объем освоенной информации («что изучено»), а применение этого массива в деятельности («как применено») для достижения поставленной цели. Вполне понятно, что обычная пятибалльная оценка для этого не подходит. Иногда отдельно оцениваются полученный результат, сама процедура защиты проекта и его оформление. В качестве экспертов могут выступать педагоги, одноклассники и даже сам проектант. Причем коллективные проекты также на защите могут быть оценены индивидуально, так как личный вклад каждого в общий проект может быть различным.

Возможно применение рейтинговой оценки, когда перед защитой проекта каждому члену жюри (комиссии по оценке проектов) выдается индивидуальная карта на каждого учащегося. Она заполняется в ходе самой защиты. Предлагаю вам познакомиться с двумя вариантами подобной оценки проектных работ (см. таблицы № 2 и № 3).

Таблица № 2

Оценка проекта, выполненного учащимися        

класса         

по предмету                 

Таблица № 3

Оценка проекта, выполненного учащимися         

класса         

по предмету         

«Конвертирование» в этом случае возможно следующим образом:

85-100 баллов - «5» («отлично»);

70-85 баллов - «4» («хорошо»);

50-70 баллов - «3», («удовлетворительно»);

меньше 50 баллов - «2» («неудовлетворительно»).

Если в результате выполнения проекта учащийся получил «2» («неудовлетворительно»), то это - чрезвычайное происшествие. Повторять проектирование невозможно из-за отсутствия времени, а оставлять этот пробел просто недопустимо. Итоговый проект можно и нужно предложить переделать или доделать. Текущий невыполненный проект можно заменить дифференцированным зачетом по теме проекта (то есть зачетом с оценкой). В любом случае необходимо тщательно, вместе с учеником разобраться. Избежать таких последствий можно, если в ходе проектирования проводить проблемные семинары, «открытые» консультации, когда любой может присутствовать и слушать, а также использовать другие интерактивные виды обучения, где учащийся выступает активным субъектом учения. Внепроектные интервалы в учебной деятельности также целесообразно насыщать самообразовательными обучающими элементами, т. е. самостоятельным познанием, добыванием информации.

Для старшеклассников можно предложить более сложный рейтинговый подход, при котором оцениваются 10 критериев на 4 уровнях (1-й уровень - 0 баллов, 2-й уровень - 5 баллов, 3-й уровень - 10 баллов, 4-й уровень - 20 баллов). Сложность заключается не в оценке, а в повышенных критериальных требованиях, приближающихся к вузовским. Сама рейтинговая оценка складывается из суммы среднеарифметической величины коллективной оценки, самооценки и оценки преподавателя (естественно, сумма делится на 3 для получения средней величины).

Выделяются 5 критериев выполнения и 5 критериев защиты проекта. Причем оценивается каждый из критериев отдельно. При таком подходе исключена оценка собственно деятельности учащихся в процессе проектирования. Критерии оценки проекта выглядят следующим образом:

Оформление и выполнение проекта:

1. Актуальность темы и предлагаемых решений, реальность, практическая направленность и значимость работы.

2. Объем и полнота разработок, самостоятельность, законченность, подготовленность к опубликованию.

3. Уровень творчества, оригинальность раскрытия темы, подходов, предлагаемых решений.

4. Аргументированность предлагаемых решений, подходов, выводов, полнота библиографии.

5. Качество оформления проекта: соответствие стандартным требованиям к подготовке рукописи, рубрицирование и структура текста, качество эскизов, схем, рисунков; качество и полнота рецензий.

Процедура защиты:

1. Качество доклада: композиция доклада, полнота представления в нем работы и ее результатов; аргументированность основных позиций проекта, убедительность речи и убежденность оратора.

2. Объем и глубина знаний по теме (или предмету), эрудиция, отражение межпредметных связей.

3. Педагогическая ориентация: культура речи, манера держаться перед аудиторией, использование наглядных средств, чувство времени, импровизационное начало, удержание внимания аудитории.

4. Ответы на вопросы: полнота, аргументированность, убедительность и убежденность, дружелюбие, стремление использовать ответы для успешного раскрытия темы и сильных сторон работы.

5. Деловые и волевые качества докладчика: стремление к достижению высоких результатов, готовность к дискуссии, способность работать с перегрузкой, доброжелательность, контактность.

Суммарная оценка работы и защиты:

«отлично» - 155-200 баллов,

«хорошо» - 100-154 балла,

«удовлетворительно» - менее 100 баллов.

Весьма интересен оценочный подход, разработанный и применяемый с 1990 года доцентом МПГУ П.С. Лернером при преподавании интегрированного курса «Труд человека». Необходимо отметить, что в данном случае речь идет не об оценке выполненного проекта, а о выполнении творческих заданий, которые предлагались преподавателем в процессе занятий по курсу. Причем оценивается не конкретное задание, а общее влияние исследовательской поисковой деятельности на образовательный процесс. В основе рейтинговой оценки здесь также предлагается комплексный вариант, интегрирующий объективную часть (коллективное оценивание экспертов-учащихся данного класса), субъективную часть, формируемую самим учащимся, а также оценку, формируемую преподавателем по всем следующим 11 оценочным позициям. Полученную сумму, естественно, следует разделить на число экспертных групп (преподаватель, ученик, коллектив учащихся), то есть на три.

Критерии оценивания:

1. Полнота присутствия на занятиях, где обсуждались творческие задания.

2. Внимательность на занятиях, выполнение установленных требований.

3. Уровень познавательной активности (выступления, вопросы, поиски ответов на вопросы).

4. Качество выполнения основных и дополнительных творческих заданий.

5. Уровень обучаемости, восприимчивости.

6. Волевые качества в учении, устремления к личным высоким достижениям в учении.

7. Уровень познавательной активности (участие в поисковой и исследовательской деятельности на занятиях).

8. Качество выполнения основных, дополнительных и специальных творческих заданий.

9. Уровень интереса к содержанию занятий.

10. Влияние занятий по курсу с творческими заданиями на улучшение успеваемости по другим предметам.

11. Степень расширения кругозора.

По всем критериям оценивание проводится по 10-балльной системе. Если есть необходимость перехода к общепринятой системе, то эмпирически можно определить, какое количество баллов соответствует оценкам «отлично», «хорошо», «удовлетворительно».

Оценивание проектов и творческих заданий путем вы-ставления коллективных экспертных отметок позволяет снять субъективность в получаемых оценках. После того как баллы за проект выставлены, следует дать возможность каждому поразмышлять, что лично ему дало выполнение этого учебного задания, что у него не получилось и почему (непонимание, неумение, недостаток информации, неадекватное восприятие своих возможностей и т. п.); если обнаружились объективные причины неудач, то как их следует избежать в будущем; если все прошло успешно, то в чем залог этого успеха. Важно, что в таком размышлении учащиеся учатся адекватно оценивать себя и других. Иногда следует проводить рефлексию не в группе, а лишь с командой, выполняющей одно задание (проект). Как правило, такой подход рекомендуется в начальный период выполнения проектов, когда учащиеся еще не научились публично рассуждать и обсуждать результаты деятельности.

Самое интересное, что неудачно выполненный проект также имеет большое положительное педагогическое значение. На этапе проверки и оценки результатов, предполагающих определенный самоанализ, а затем на защите проекта учитель и учащиеся самым подробным образом анализируют логику, выбранную при проектировании, объективные и субъективные причины неудач, неожидаемые последствия деятельности. Понимание ошибок создает у учащихся мотивацию к повторной деятельности (новый проект - но, может быть, по другому предмету), формирует потребность в получении новых знаний. Подобная рефлексия позволяет сформировать у учащихся адекватную оценку (самооценку) окружающего мира и себя в нем.

В данной публикации представлено несколько вариантов оценивания выполненных проектов и творческих заданий учащихся. Безусловно, невозможно говорить об абсолютно верном измерении качества процесса проектирования, ибо оценка предполагает измерение результата и сравнение его с эталоном. Но именно эталона при выполнении проекта и не существует.

Конечно, если все учителя по всем предметам сразу дадут учащимся проекты, то никакого позитивного результата никому достичь не удастся. Если проект носит межпредметный характер, то тогда на его выполнение выделяется время сразу из нескольких учебных курсов. Это весьма удобно, так как перегрузка школьного расписания хотя бы частично устраняется. В случае, если проект носит монопредметный характер, то тогда в роли «регулировщика» должен выступить заместитель директора по организации учебной работы. Нельзя допускать, когда одновременно в классе «идут» даже два проекта по различным предметам - это приведет к серьезным учебным перегрузкам.

Если в Вашей школе метод проектов еще не использовался в образовательной деятельности, то целесообразно собрать группу учителей-добровольцев, то есть начать эту работу лишь с желающими педагогами. Такой подход позволит корректно ввести в образовательную практику новый педагогический метод; отслеживать его протекание в локальной зоне (предмет, класс); избежать привлечения к проектной деятельности учителей, которые в силу различных причин не готовы к творческому педагогическому диалогу с учащимися.

Кейс-технология

За последние годы кейсы довольно широко распространились в практике обучения. Однако эффективность этого метода, к сожалению, остается не очень высокой. Конечно, все имеет свои причины, и для результативности применения кейсов в учебном процессе пока не хватает опыта. Вторая причина кроется в самом содержании кейсов. Российские кейсы чаще всего представляют собой истории для ознакомления, в то время как написание кейсов превратилось во всем мире в особый жанр учебно-методического творчества. И еще. Российских кейсов просто не хватает. Третья причина- недостаток учебного времени на уроке.

Умение воспользоваться теорией, обращение к фактическому материалу, ситуационный анализ - вот важнейшие характеристики кейс-метода. Однако главное его предназначение - развивать способность прорабатывать различные проблемы и находить их решение, другими словами научиться работать с информацией.

Кейс-технология – это общее название технологий обучения, представляющих собой методы анализа.

К кейс-технологиям относятся:

1. метод ситуационного анализа;
2. ситуационные задачи и упражнения;
3. анализ конкретных ситуаций (кейс-стади);
4. метод кейсов; метод инцидента;
5. метод ситуационно-ролевых игр;
6. метод разбора деловой корреспонденции;
7. игровое проектирование;
8. метод дискуссии.

Итак кейс-технология – это интерактивная технология для краткосрочного обучения менеджеров, на основе реальных или вымышленных бизнес-ситуаций, направленная не столько на освоение знаний, сколько на формирование у слушателей новых качеств и умений.

Цель: научить слушателей, как индивидуально, так и в составе группы:

1. анализировать информацию,
2. сортировать ее для решения заданной бизнес-задачи,
3. выявлять ключевые проблемы,
4. генерировать альтернативные пути решения и оценивать их,
5. выбирать оптимальное решение и формировать программы действий и т.п.[3]

Данный метод был впервые применен в Harvard Business School в 1924 году и прочно вошел в нашу жизнь. 

Откуда брать ситуации? Самый лучший путь получения конкретных ситуаций — придумать их самому. Написание, подготовка по полной программе конкретных ситуаций в методическом отношении позволяет в достаточной степени овладеть данной методикой, пройти весь цикл работы с ситуацией. Даже с учетом всех полезных рекомендаций описать конкретную ситуацию очень и очень непросто. Первая проблема, которую приходится решать, это ответ на вопрос: откуда брать исходный фактический материал, после творческой обработки которого и рождается более или менее удачная ситуация?

Первый вариант состоит в том, что за основу берется история, а чаще всего фрагмент жизни реальной компании, информация о которой получена автором ситуации непосредственно в ходе исследовательского или консалтингового проекта, или целенаправленного сбора информации.

Второй вариант — использование вторичных источников, прежде всего информации, "рассыпанной" в средствах массовой информации, специализированных журналах и изданиях, информационных вестниках и буклетах, распространяемых на выставках, презентациях и т.д.

Третий вариант, по всей видимости наименее распространенный, вариант — описание вымышленной ситуации.

Приведу пример двух методов кейс-технологии, используемых мною на уроках информатики.

1. Метод инцидентов

Цель — поиск информации для принятия решения самим слушателем, и – как следствие – обучение его работе с необходимой информацией: ее сбору, систематизации и анализу.

«Обучаемые (юристы, менеджеры, маркетологи, экономисты и пр.) получают краткое сообщение об инциденте, произошедшем в какой-нибудь организации или фирме. Сообщение может быть письменным или устным по типу: "Случилось или произошло..." Однако для принятия обоснованного решения обучаемым предлагается информация явно недостаточная, им необходимо прежде всего разобраться в обстановке, определить, есть ли проблема и в чем, собственно, она состоит, что надо делать, что нужно знать для принятия того или иного решения.[1]

Коммуникативные действия
Обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Конкурс исследовательских работ школьников

в рамках конференции научного общества учащихся

Общие сведения о конференции

Задачи конференции:

• подведение итогов исследований в рамках работы научного общества учащихся;

• выявление лучших работ, поощрение их авторов и научных руководителей;

• стимулирование дальнейшей исследовательской работы школьников.

Организаторы конференции

Конференцию проводит администрация лицея и научно-методический совет лицея. Они:

• составляют программу конференции;

• разрабатывают процедуру и критерии оценки исследовательских работ;

• организуют награждение участников.

Организация конференции

Конференция включает в себя пленарное заседание, секционную работу, процедуру награждения участников. Доклады заслушиваются или рассматриваются на заседаниях секций и оцениваются комиссиями, состоящими не менее чем из трех членов.

Председатель научно-методического совета совместно с его членами определяет режим работы секций и информирует о нем участников конференции.

Участники секций, занявшие призовые места, награждаются дипломами и подарками.

Требования к оформлению и содержанию исследовательской работы

Исследовательская работа должна быть представлена на школьную конференцию в форме 7–10-минутного доклада, который заслушивает комиссия в ходе заседания секции. К докладу прилагается текст исследовательской работы, оформленной в соответствии с изложенными ниже требованиями, и наглядный материал. Доклад может быть представлен в стендовой форме.

Форма заявки на участие в школьной конференции

Название работы __________________________________

Тип работы (научно-исследовательская, реферат)_______________________________________________________

Фамилия, имя учащегося ___________________________

Класс _____________________________________________

Научный руководитель _____________________________

Секция ____________________________________________

Если доклад предполагается читать на иностранном языке, это должно быть указано в заявке.

Заявка подается председателю научно-методического совета не позднее чем за 10 дней до дня проведения конференции.

Оформление работы

К исследовательской работе школьника предъявляются требования как к любой научной статье. В оформлении необходимо придерживаться стандартов, выработанных в научной литературе.

Титульный лист работы должен содержать следующие сведения:

• информацию об образовательном учреждении и секции научного общества учащихся, в которой она выполнена;

• ее название и тип;

• фамилию и имя автора;

• данные о научном руководителе исследования;

• год ее написания.

Текст работы не должен содержать грамматических ошибок. Если работа разделяется на главы, то их названия надо писать одним и тем же шрифтом или одинаковым образом подчеркивать. В тех случаях, когда главы разделяются на параграфы, названия последних выделяются иначе, чем названия глав.

Если автор использует широко принятые в данной науке термины, то пояснять их не требуется. Если же применяется термин, принятый только в узкой области данной науки, или же встречается только в работах нескольких (одного) автора, то необходимо пояснить термин при первом его употреблении.

В начале работы представляется ее план, раскрывающий тему исследования.

В содержание работы включаются:

• введение, в котором поставлена и обоснована ее цель;

• описание исследовательских методик, которыми пользовался автор;

• изложение результатов исследования и содержание дискуссии вокруг них;

• выводы по результатам исследования;

• список использованной литературы.

Цитата может приводиться как в самом тексте работы, так и в подстрочнике. Целесообразно в тексте приводить только номер источника, который ему дан в списке использованной литературы, и страницу, из которой взята данная цитата. К примеру, «…»[8, с. 13]. Другой вариант оформления цитаты предусматривает указание в тексте автора и год издания источника. Например, «…» [Д.Э. Розенталь, 1989].

Различные источники (статьи, книги, сборники) в списке использованной литературы принято располагать в алфавитном порядке по фамилии авторов. Если авторов несколько, то место в списке определяется фамилией первого из них. Если при написании работы использовался сборник, в создании которого принимало участие много авторов, то в списке использованной литературы он располагается по своему заглавию.

Общие требования к содержанию

На конференцию могут быть представлены работы двух типов: научно-исследовательская или реферативная.

Научно-исследовательская работа должна содержать самостоятельно полученные данные в какой-либо научной области; сведения о результатах опытов, экспериментов; самостоятельный анализ различных материалов, произведений, художественных средств, исторических проблем и т.п.

Учащиеся второй ступени лицея могут представлять на конференцию реферативные работы. Реферат познавательного типа позволяет автору изучить внепрограммный материал и показать его применение в различных областях, обратиться к книгам известных ученых, что дает большой импульс в интеллектуальном развитии учащихся. Реферат классификационного типа дает возможность его автору обобщить материал, изучаемый в разное время различными исследователями.

Автору и научному руководителю работы очень внимательно нужно отнестись к названию работы. Оно должно точно отражать ее содержание. Нередко название сужает или расширяет предмет исследования, что недопустимо, так как дезориентирует читателей и слушателей и говорит о том, что автор до конца не разобрался в теме. Часто школьники стараются раскрыть слишком обширные темы, например, творчество какого-либо художника или писателя. Бесспорно, что ученик не может глубоко раскрыть такую обширную тему, которая подходит, скорее, для монографии. Поэтому школьникам для выполнения исследования в общей проблеме необходимо выделить частную.

В работе должны быть определены цель исследования, то есть сформулирован конкретный вопрос, на который необходимо получить ответ, и его задачи. В исследовательской работе учащийся должен показать знание проблемы, умение анализировать, обобщать факты, делать выводы, обосновывать и отстаивать свою точку зрения.

Во введении нужно обосновать актуальность и цель исследования. Обычно в нем содержится обзор литературы по интересующей автора проблеме. Лучше, если сведения, полученные из литературы, будут изложены словами школьника. Следует приводить только те сведения, которые имеют прямое отношение к теме и задачам исследования. Введение должно показать, насколько хорошо автор знает литературу по избранной теме исследования.

В заключении необходимо подвести итоги исследования. Выводы должны располагаться в тексте в определенном порядке: от более важных к менее важным, от общих — к частным. Также в нем следует сделать вывод о достижении цели исследования и наметить основные направления, по которым следовало бы ее продолжить.

Оценивание исследовательских работ

Критерии оценки реферативных работ (5–8-е классы)

Критерии оценки научно-исследовательских работ (9–11-е классы)

Подведение итогов, награждение

Подведение итогов по секциям организует председатель комиссии непосредственно в день проведения конференции. Оценивание работ учащихся осуществляется в соответствии с критериями.

Бланки протоколов и работы учащихся сдаются председателю научно-методического совета не позднее следующего дня после проведения конференции. Награждение осуществляется на ученических собраниях не позднее чем через неделю после проведения конференции.

КРИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ

   Критическое мышление — это поиск здравого смысла: как рассудить объективно и поступить логично, с учётом как своей точки зрения, так и других мнений, умение отказаться от собственных предубеждений. 

   Критическое мышление, способное выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, весьма существенно при решении проблем.

  Использование на уроках приёмов развития критического мышления способствует развитию у школьников следующих умений:

1.  понимать прочитанное и услышанное;
2.  анализировать текст совместно с другими людьми;
3. писать, чтобы учиться;
4.  вести исследовательскую работу в группе;
5. доступно передавать информацию другому человеку;
6. самостоятельно определять направление в изучении какого-то предмета с учетом интересов группы;
7.  использовать полученные знания в жизни.

 Это достигается с помощью:

1.  Планирования активных уроков;
2. Создания тематических блоков;
3. Разработки методов аутентичного оценивания, чтобы можно было оценить и результат, и процесс учения.

Таким образом, перед учеником ставятся следующие задачи:

1.  Говори так, чтобы тебя все понимали;
2. Внимательно слушай и понимай других;
3.  Умей договариваться и уступать;
4.  Разумно распределяй обязанности;
5. Хорошо выполняй свою часть работы и помогай другим.

 Международное бюро по образованию (IEB) - международный центр, занимающийся содержанием образования (первая межправительственная образовательная организация), относит РКМЧП к одной из 25 рекомендуемых методик для предотвращения кризисных ситуаций и установления мира, применяемых в глобальных масштабах.

   Технология критического мышления, включает три этапа или стадии. Это «Вызов – Осмысление – Рефлексия».

Первая стадия – вызов. Ее присутствие на каждом уроке обязательно. Эта стадия позволяет:

1. актуализировать и обобщить имеющиеся у ученика знания  по данной теме или проблеме;

1. вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме,  мотивировать ученика к учебной деятельности;

1.  побудить ученика к активной работе на уроке и дома.

Вторая стадия – осмысление. Эта стадия позволяет ученику:

1. получить новую информацию;
2. осмыслить её;
3.  соотнести с уже имеющимися знаниями.

Третья стадия – рефлексия. Здесь основным является:

1.  целостное осмысление, обобщение полученной информации;
2. присвоение нового знания, новой информации учеником;
3.  формирование у каждого из учащихся собственного отношения к изучаемому материалу.

Личностные универсальные учебные действия
Обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить два вида действий:
- действие смыслообразования, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него.
- действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей, обеспечивающее личностный моральный выбор.

Мастер-классы

Обобщая представленные выше определения, мы можем выделить важнейшие особенности мастер-класса, а именно:

1. новый подход к философии обучения, ломающий устоявшиеся стереотипы;

2. метод самостоятельной работы в малых группах, позволяющий провести обмен мнениями;

3. создание условий для включения всех в активную деятельность;

4. постановка проблемной задачи и решение ее через проигрывание различных ситуаций;

5. приемы, раскрывающие творческий потенциал как Мастера, так и участников мастер-класса;

6. формы, методы, технологии работы должны предлагаться, а не навязываться участникам;

7. представление возможности каждому участнику отнестись к предлагаемому методическому материалу;

8. процесс познания гораздо важнее, ценнее, чем само знание;

9. форма взаимодействия - сотрудничество, сотворчество, совместный поиск.

Следует обратить внимание при подготовке мастер-класса на то, что в технологии проведения мастер-класса главное – не сообщить и освоить информацию, а передать способы деятельности, будь то прием, метод, методика или технология. Передать продуктивные способы работы – одна из важнейших задач для Мастера. Позитивным результатом мастер-класса можно считать результат, выражающийся в овладении участниками новыми творческими способами решения педагогической проблемы, в формировании мотивации к самообучению, самосовершенствованию, саморазвитию. Это достаточно технологически сложный процесс, поэтому остановимся на требованиях к его организации и проведению.

Требования к организации и проведению мастер-класса

Мастер-класс как локальная технология трансляции педагогического опыта должен демонстрировать конкретный методический прием или метод, методику преподавания, технологию обучения и воспитания. Он должен состоять из заданий, которые направляют деятельности участников для решения поставленной педагогической проблемы, но внутри каждого задания участники абсолютно свободны: им необходимо осуществить выбор пути исследования, выбор средств для достижения цели, выбор темпа работы. Мастер-класс должен всегда начинаться с актуализации знаний каждого по предлагаемой проблеме, что позволит расширить свои представления знаниями других участников……

Мастер-класс - это оригинальный способ организации деятельности педагогов в составе малой группы (7-15 участников) при участии Мастера, инициирующего поисковый, творческий, самостоятельный характер деятельности участников.

Основными элементами технологии проведения мастер-класса, методическими приёмами является индукция, самоконструкция, социоконструкция, социализация, афиширование, разрыв, творческое конструирование знания, рефлексия.

Индукция. Системообразующим элементом мастер-класса является проблемная ситуация - начало, мотивирующее творческую деятельность каждого. Это может быть задание вокруг слова, предмета, рисунка, воспоминания - чаще всего неожиданное для участников, в чём-то загадочное и обязательно личностное.

Самоконструкция - это индивидуальное создание гипотезы, решения, текста, рисунка, проекта.

Социоконструкция. Важнейший элемент технологии мастер-класса - групповая работа (малые группы могут определяться Мастером, образовываться стихийно, по инициативе участников). Мастер может корректировать состав групп, регулируя равновесие методического мастерства и психологических качеств участников (экстра- и интравертность, тип мышления, эмоциональность, лидерство и др.). Мастер разбивает задание на ряд задач. Группам предстоит придумать способ их решения. Причём участники свободны в выборе метода, темпа работы, пути поиска. Каждому предоставлена независимость в выборе пути поиска решения, дано право на ошибку и на внесение корректив. Построение, создание результата группой и есть социоконструкция.

Социализация. Всякая деятельность в группе представляет сопоставление, сверку, оценку, коррекцию окружающими его индивидуальных качеств, иными словами, социальную пробу, социализацию.

Афиширование – представление результатов деятельности участников мастер-класса и Мастера (текстов, рисунков, схем, проектов, решений и др.) и ознакомление с ними.

Разрыв. Ближе всего отражают смысл этого понятия слова «озарение», «инсайт», «понимание». Понимание различное: себя, других, приема, метода, технологии. Разрыв — это внутреннее осознание участником мастер-класса неполноты или несоответствия старого знания новому, внутренний эмоциональный конфликт, подвигающий к углублению в проблему, к поиску ответа, к сверке нового знания с информационным источником. Это то, что в других формах трансляции педагогического опыта преподносится учителю, а здесь он запрашивает сам, ищет самостоятельно, иногда с помощью Мастера, коллеги, участника мастер-класса. Такой же процесс можно наблюдать в лабораториях учёных, исследователей, когда длительный поиск приводит их не только к накоп¬лению информации по изучаемому вопросу, но и к иному пониманию, а порой и к разрыву со старой теорией, старым обоснованием.

Рефлексия — последний и обязательный этап — отражение чувств, ощущений, возникших у участников в ходе мастер-класса. Это богатейший материал для рефлексии самого Мастера, для усовершенствования им конструкции мастер-класса, для дальнейшей работы.

Позиция Мастера

При подготовке и проведении мастер-класса важно …. правильно определить собственную позицию Мастера. Позиция Мастера - это прежде всего позиция консультанта и советника, помогающего организовать учебную работу, осмыслить наличие продвижения в освоении способов деятельности. Проводя мастер-класс, Мастер никогда не стремится просто передать знания. Он старается задействовать участников в процесс, сделать их активными, разбудить в них то, что скрыто даже для них самих, понять и устранить то, что ему мешает в саморазвитии. Все задания Мастера и его действия направлены на то, чтобы подключить воображение участников, создать такую атмосферу, чтобы они проявили себя как творцы. Это мягкое, демократичное, незаметное руководство деятельностью.

Мастер создаёт атмосферу открытости, доброжелательности, сотворчества в общении. Мастер работает вместе со всеми, мастер равен участнику мастер-класса в поиске знаний и способов деятельности.

Мастер исключает официальное оценивание работы участников мастер-класса, но через социализацию, афиширование работ дает возможность для самооценки педагога, его самокоррекции.

Критерии качества подготовки и проведения мастер-класса

Для определения эффективности подготовки и проведения мастер-класса мы предлагаем использовать следующие критерии.

·         Презентативность. Выраженность инновационной идеи, уровень ее представленности, культура презентации идеи, популярность идеи в педагогике, методике и практике образования.

·         Эксклюзивность. Ярко выраженная индивидуальность (масштаб и уровень реализации идей). Выбор, полнота и оригинальность решения инновационных идей.

·         Прогрессивность.

·         Актуальность и научность содержания и приемов обучения, наличие новых идеей, выходящих за рамки стандарта и соответствующих тенденциям современного образования и методике обучения предмета, способность не только к методическому, но и к научному обобщению опыта.

·         Мотивированность. Наличие приемов и условий мотивации, включения каждого в активную творческую деятельность по созданию нового продукта деятельности на занятии.

·         Оптимальность. Достаточность используемых средств на занятии, их сочетание, связь с целью и результатом (промежуточным и конечным).

·         Эффективность. Результативность, полученная для каждого участника мастер-класса. Каков эффект развития? Что это дает конкретно участникам? Умение адекватно проанализировать результаты своей деятельности.

·         Технологичность. Четкий алгоритм занятия (фазы, этапы, процедуры), наличие оригинальных приемов актуализации, проблематизации («разрыва»), приемов поиска и открытия, удивления, озарения, рефлексии (самоанализа, самокоррекции).

·         Артистичность. Возвышенный стиль, педагогическая харизма, способность к импровизации, степень воздействия на аудиторию, степень готовности к распространению и популяризации своего опыта

·         Общая культура. Эрудиция, нестандартность мышления, стиль общения, культура интерпретации своего опыта.

В данном сборнике представлены некоторые мастер-классы, подготовленные и апробированные педагогами школы в 2009-2010 учебном году.

Рекомендуемая литература.

& Пахомова Е.М. Изучение и обобщение педагогического опыта. // Методист. – 2005. - № 2.

& Пахомова Е.М., Дуганова Л.П. Учитель в профессиональном конкурсе : учебно-методическое пособие. – М. : АПКиППРО, 2006. – 168 с.

& Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. - М. : НИИ школьных технологий, 2005. - 224 с.

& Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП. - М. : НИИ школьных технологий, 2005. - 288 с.

Боровиков Л. Что такое Мастер-класс. // ИМиДЖ. – 2002. - №5 (http://image.websib.ru/05/text_article.htm?227)

Метод проектов как педагогическая технология

Проект – это то, чего пока нет

Метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую – что предполагает владение определенными интеллектуальными умениями: анализа, синтеза, сопоставления, мысленного экспериментирования, прогнозирования и пр. Но, главное, он рассчитан на умение работать с различными источниками информации.

Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то он предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути. Но это вовсе не означает, что проблемные методы что проблемные методы должны ограничиваться рамками метода проектов. Они используются и как вполне самостоятельные методики.

Как показывает практика, наибольшие сложности у учителей вызывает формулировка проблемы и умение подвести учащихся к ее «самостоятельному» определению. Проблема при этом зачастую подменяется темой обсуждения. Разница же между ними в том, что проблема всегда строится на противоречии и требует исследования возможных способов, вариантов ее разрешения. Здесь всегда есть противоречие, которое можно решать по-разному, для чего и необходимо организованное исследование, в ходе которого проверяется целесообразность, рациональность тех или иных способов решения.

Основные требования к использованию метода проектов

1. Наличие значимой в творческом, исследовательском плане проблемы, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, анализ демографической проблемы в разных регионах мира, создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме, исследование влияния кислотных дождей на окружающую среду и т.д.)

1. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы, совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий, проект закона об охране лесов в разных местностях, видеоклип и т.д.)
2. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.
3. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов)
4. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

0. определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного обсуждения метода «мозговой атаки», «круглого стола»).
1. выдвижение гипотез решения поставленных задач,
2. обсуждение методов исследования (анализ информации, фактов, статистические методы, экспериментальные, наблюдения и т.д.),
3. обсуждение вариантов оформления конечных результатов (презентация, ролевая игра, видеоклип, доклад и пр.),
4.  сбор, систематизация и анализ полученных данных,
5. подведение итогов, оформление результатов, их презентация,
6. выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Типология проектов

Для рациональной организации работы следует отдавать себе отчет в том, что проекты бывают разные. Можно выделить следующие типы проектов:

исследовательские. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, четко обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, соответствующих методов исследования (в том числе экспериментальных и опытных работ) и обработки результатов. Они полностью подчинены единой логике и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием. Такие проекты предполагают аргументацию актуальности принятой для исследования  темы, выделение проблемы  и задач исследования, а также их методов, источников информации, выдвижение гипотез и путей решения обозначенной проблемы, обсуждение и оформление полученных результатов, обозначение новых проблем для дальнейшего исследования.

творческие. Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов, но, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной работы участников. Она лишь намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта. В данном случае особенно важно договориться о планируемых результатах и форме их представления. Однако оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа, дизайна.

ролевые, игровые. В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложненные придуманными участниками ситуациями. Результаты таких проектов могут намечаться в начале проекта, а могут вырисовываться лишь к его концу. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролевая-игровая. В отличие от собственно ролевых игр, в проектах подобного типа персонажи не просто разыгрывают свои роли, а исследуют характер их возможного поведения в предлагаемых ситуациях, особенности их речи, этикета и т.д. Особенно эффективны такие проекты в рамкахъ диалога культур.

ознакомительно-ориентировочные(или информационные) проекты. Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении, ознакомление участников проекта с данной информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты так же, как исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы.

практико-ориентированные (прикладные). Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности, ориентированный на социальные интересы участников (документ, созданный на основе полученных результатов исследования – по экологии, биологии, географии, агрохимии, исторического, литературоведческого характера, программа действий, рекомендации, направленные на ликвидацию выявленных несоответствий в природе, обществе, проект закона, справочный материал, словарь, например, обиходной школьной лексики, аргументированное объяснение какого-то физического, химического явления, проект зимнего сада школы и т.д.). Такой проект требует хорошо продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функции каждого из них, четкие выходы и участие каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна координационная работа в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий.

монопроекты. Как правило, такие проекты проводятся по одному предмету. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы. Разумеется, в монопроектах не обходится порой без применения знаний и из других областей для решения проблемы.

межпредметные проекты. Как правило выполняются во внеурочное время. Это могут быть небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, а могут быть достаточно объемные, общешкольные, планирующие решить ту или иную сложную проблему, значимую для всех участников проекта. Такие проекты требуют очень квалифицированной координации со стороны специалистов, согласованной работы многих творческих групп, имеющих четко определенные исследовательские задания

Общие подходы к структурированию проекта

1. Начинать всегда следует с выбора темы проекта, его типа, количества участников.

5. Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем). Здесь уместна «мозговая атака» с последующим коллективным обсуждением.
6. Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования поиска информации.
7. Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым творческим задачам.
8. Промежуточные обсуждения полученных данных в группах.
9. Защита проектов, оппонирование.
10. Коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы.

Параметры внешней оценки проекта

7. Значимость и актуальность выдвинутых проблем, их адекватность изучаемой тематике.
8. Корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов.
9. Активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями.
10. Коллективный характер принимаемых решений.
11. Характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта.
12. Необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей.
13. Доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы.
14. Эстетика оформления результатов проведенного проекта.
15. Умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы.

Презентация полученных результатов

Этап представления итогов – это не только этап представления полученных результатов и выводов по проблеме, но и представление «пройденного пути» (т.е. описание приемов, при помощи которых была получена и проанализирована информация: новых знаний и умений, которые приобрели участники проекта: проблем, с которыми пришлось столкнуться).

Презентация может носить следующие формы:

16. конференция
17. школьная газета
18. монтаж фильма
19. презентация компьютерная
20. круглый стол
21. выставка работ
22. постановка спектакля
23. проведение каких-то работ и т.д.

Примерная тематика проектов:

0. «Москва хлебосольная»

24. «Мегаполис и проблемы молодежи»
25. «Достопримечательности Москвы»
26. «Архитектурные стили Москвы»
27. «Московское метро»
28. «Студенческая Москва»
29. «Внешний вид москвичей»
30. «Легко ли жить в Москве»
31. «Здоровье детей»
32. «Реклама: нужно ли столько и такой»

Темы носят приблизительный характер. Без сомнения, каждый учитель-предметник найдет много проблемных вопросов в своей области знаний, которые смогут стать предметом исследования.

«Метод проектов» как перспективная педагогическая технология университетского образования

Что такое хороший образовательный проект и чего он должен достигать по Д. Жаку?

«В начале статьи Дэвид Жак ставит вопрос: «Почему работа с проектами является эффективной?»

Работа с проектами занимает особое место в системе высшего образования, позволяя студенту приобретать знания, которые не достигаются при традиционных методах обучения. Это становится возможным потому, что студенты сами делают свой выбор и проявляют инициативу.

С этой точки зрения хороший проект должен:

– иметь практическую ценность;
– предполагать проведение студентами самостоятельных исследований;
– быть в одинаковой мере непредсказуемым как в процессе работы над ним, так и при ее завершении;
– быть гибким в направлении работы и скорости ее выполнения;
– предполагать возможность решения актуальных проблем;
– давать студенту возможность учиться в соответствии с его способностями;
– содействовать проявлению способностей студента при решении задач более широкого спектра;
– способствовать налаживанию взаимодействия между студентами» [1, С. 121].

«Каких целей достигает работа над проектом?» по Д. Жаку.

«Не следует удивляться, обнаружив, что спектр задач, решаемый при выполнении проекта, значительно отличается и более многообразен, чем при любой другой форме образовательной работы. Эти отличия имеются не только между различными проектами и людьми, ими занимающимися, но изменения часто возникают в процессе работы над проектом, и некоторые задачи необходимо определять заново. Следующий список целей, полученный в результате изучения работы над проектами в Великобритании, может стать отправной точкой для дискуссии на тему: «Что могли бы студенты продемонстрировать, какие навыки развить, работая над проектом?».

Проекты охватывают огромное количество задач. Мы можем разделить их на два типа:

К первому типу можно отнести проекты, которые занимаются решением определенной проблемы и имеют практический характер. Студенты должны предоставить доклад со своими результатами или чертеж работающего устройства.

Задачи проектов второго типа определены менее четко. Студенты должны либо изучить какой-то материал, либо делать определенные упражнения для достижения какой-либо цели.

Если более детально посмотреть на эти два типа задач, то можно обнаружить несколько новых идей, касающихся организации процесса руководства проектами, и то, что мы пытаемся оценивать в проектах, станет более очевидным.

Задачи проектов второго типа могут быть разделены на следующие группы:

а) Индивидуальные навыки:

б) Междисциплинарные навыки:

в) Навыки работы в группах:

г) Работа с личным самосознанием:

д) Навыки общения:

Кроме вышеназванных, студенты в процессе работы над проектом будут ставить и решать свои собственные, более специфические задачи. На некоторые из навыков, такие, как умение собирать и анализировать информацию и писать связанный отчет, следует обратить внимание студентов еще до того, как они понадобятся» [1, С. 139].

Из истории метода проектов.

«Метод проектов. Этот метод возник во 2-й половине XIX века в сельскохозяйственных школах США и был затем перенесен в общеобразовательную школу. Американский педагог У.X. Килпатрик (ученик Дж. Дьюи) считал, что основу школьных программ должна составлять опытная деятельность ребенка, связанная с окружающей его реальностью и основанная на его интересах. Ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать учебную программу, она создается детьми совместно с учителями в процессе обучения и черпается из окружающей действительности.

У.X. Килпатрик различал 4 вида проектов: созидательный (производительный), потребительский, проект решения проблемы, проект-упражнение. Основная задача проектов — вооружение ребенка инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях. В 20-х годах XX века метод проектов был признан близким целям построения социализма и начал применяться в отечественных школах. Однако универсализация данного метода, отказ от систематического изучения учебных предметов привели к снижению уровня общеобразовательной подготовки детей, и данный метод был исключен из школы вместе с его преимуществами. Сегодня в стране происходит возрождение метода проектов» [2, С. 337—338].

«Возможно ли объединение классно-урочной и проектной формы занятий?», — такой вопрос выносит А.В. Хуторской — автор современного учебника по дидактике — как тему для обсуждения со студентами. И действительно для современных реформ в образовании этот вопрос является, пожалуй, центральным. Ведь, как писал выше указанный автор, использование метода проектов в практике советской школы привело «к снижению уровня общеобразовательной подготовки детей, и данный метод был исключен из школы вместе с его преимуществами». «Постановлением ЦК ВКП/б/ в 1931 году метод проектов был осужден и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в практике» [3].

По сути дела, именно данную проблему имеет в виду Дж. Дьюи когда говорит: «…Одна из важнейших проблем, с которой приходится иметь дело философии образования, найти способ поддержания должного равновесия между неформальной и формальной, спонтанной и целенаправленной составляющими образования. Если приобретение информации и специальных интеллектуальных навыков не влияет на формирование социальных установок, то повседневный жизненный опыт не осмысливается, а школы выпускают людей, «ушлых» лишь в учении. Чем дальше продвигается вперед формальное образование, тем труднее становится избегать разлада между тем, что люди сознательно приобрели посредством школьного учения, и опытом, который они бессознательно впитали во взаимодействии с другими людьми» [4, С. 14].

А.В. Хуторской в этом контексте пишет: «Проектную форму обучения широко используют на отдельных уроках, в дополнительном образовании, имеются попытки распространения метода проектов на базовый учебный процесс. Занятия в проектной форме уже не отрицают систематического освоения знаний, такая деятельность включается в содержание проекта. Основная ценность проектной системы обучения состоит в том, что она ориентирует учеников на создание образовательного продукта, а не на простое изучение определенной темы. Школьники индивидуально или по группам за определенное время выполняют познавательную, исследовательскую, конструкторскую или иную работу на заданную тему. Их задача — получить новый продукт, решить научную, техническую или иную проблему» [2, С. 338—339].

«Проектное обучение — полезная альтернатива классно-урочной системе, но оно отнюдь не должно вытеснять её и становиться некоторой панацеей. Специалисты из стран, имеющих обширный опыт проектного обучения, считают, что его следует использовать как дополнение к другим видам прямого или косвенного обучения, как средство ускорения роста и в личностном смысле, и в академическом. Проект может быть монопредметным, межпредметным и надпредметным (или внепредметным). В первом случае он вполне «вкладывается» в классно-урочную систему» [5, С. 197—198].

Определение образовательного проекта и требования к нему по А.В. Хуторскому.

«Образовательный проект — это форма организации занятий, предусматривающая комплексный характер деятельности всех его участников по получению образовательной продукции за определенный промежуток времени — от одного урока до нескольких месяцев.

К организации проекта предъявляются следующие требования:

1. Проект разрабатывается по инициативе учащихся. Тема проекта для всего класса может быть одна, а пути его реализации в каждой группе — разные. Возможно одновременное выполнение учащимися разных проектов.

2. Проект является значимым для ближайшего и опосредованного окружения учащихся — одноклассников, родителей, знакомых.

3. Работа по проекту является исследовательской, моделирует работу в научной лаборатории или иной организации.

4. Проект педагогически значим, то есть учащиеся приобретают знания, строят отношения, овладевают необходимыми способами мышления и действия.

5. Проект заранее спланирован, сконструирован, но вместе с тем допускает гибкость и изменения в ходе выполнения.

6. Проект ориентирован на решение конкретной проблемы, его результат имеет потребителя. Цели проекта сужены до решаемой задачи.

7. Проект реалистичен, ориентирован на имеющиеся в распоряжении школы ресурсы» [2, С. 338].

Структурная основа образовательных проектов и их тематика по А.В. Хуторскому.

«Тематика образовательных проектов может быть разнообразна: экспериментальное изучение и использование природных явлений (дождь, изменение температуры, воздуха), исследование технических процессов (очистка выхлопных газов); сборка электрической конструкции с заданными параметрами (например, средства сигнализации); создание теоретических моделей, фантастических и социальных разработок; конструирование объектов с заданными свойствами; литературные, культурные, исторические и иные темы.

Образовательный проект имеет структурную основу, которая отражается в его положении, или программе.

Название проекта;
Цитата, лозунг или иная форма представления проекта;
Общая характеристика проекта;
Идея проекта;
Цели и задачи проекта;
Участники проекта;
Условия регистрации в проекте;
Сроки реализации проекта;
Этапы проведения проекта;
Условия участия в проекте (организационные, технические, другие);
Особенности проведения проекта, виды деятельности участников;
Формы взаимодействия организаторов проекта с его участниками и другими субъектами;
Критерии оценки работ отдельных участников, всего проекта;
Диагностическая и оценочная группа;
Результаты проекта, их оценка. Призы и награды;
Возможное продолжение и развитие проекта;
Авторы, координаторы, администраторы, организаторы проекта.

Название, количество, последовательность, содержание и стиль структурных элементов проекта формулируются на основе конкретных целей и задач. Стиль положения о проекте может соответствовать основной идее проекта. Например, описание проекта, посвященного историческим событиям, может иметь форму верительной грамоты» [2, С. 339].

«Метод проектов» как технология четвёртого поколения по В.В. Гузееву.

«Технологии рассмотренных трёх поколений строились главным образом как дидактоцентрические с той или иной степенью признания субъектности ученика. Распространяющаяся сейчас педагогическая парадигма личностно-ориентированного обучения сталкивается с серьёзной проблемой — недостаточностью на образовательном рынке обеспечивающих её претворение в практику образовательных технологий. Тем самым речь идет о проектировании, построении и освоении технологий четвёртого поколения. Очевидно, что они могут оказаться дальнейшим развитием цельноблочных технологий, но структура блока уроков в этих технологиях обязательно должна усложниться. Сегодня среди существующих технологий к этому классу можно отнести только технологию (точнее — группу технологий) проектного обучения, культивируемую зарубежными педагогами» [5, С. 194].

Процессуальная схема процесса этапов работы над образовательным проектом по И.Д. Чечель.

«Представим эту образовательную технологию сначала в виде некоторой схемы процесса, заимствованной у И.Д. Чечель и представляющей американский вариант «метода проектов».

Цифрами в овалах обозначены этапы работы над проектом:

1. Постановка цели: выявление проблемы, противоречия; формулировка задач.
2. Обсуждение возможных вариантов исследования, сравнение предполагаемых стратегий, выбор способов
3. Самообразование и актуализация знаний при консультативной помощи учителя
4. Продумывание хода деятельности, распределение обязанностей.
5. Исследование: решение отдельных задач, компоновка и так далее.
6. Обобщение результатов и выводы.
7. Анализ успехов и ошибок» [5, С. 194—195].

В.В. Гузеев приводит процессуальную схему И.Д. Чечеля, смысл которой иллюстрируется графически и заключается в том, что процесс перехода от первого к четвертому этапу сопровождается уменьшением доли учителя в совместной работе, а при переходе от четвертого к седьмому — возрастанием. Доля же ученика в совместной работе низка на первом этапе, а на остальных держится устойчиво на высоком уровне. Последней стрелкой (переход от седьмого вновь к первому этапу) скрыт этап коррекции или перехода к новому проекту.

«Андреас Папандреу (Институт Образования, Кипр) считает, что проектное обучение является непрямым и здесь ценны не только результаты, но и в ещё большей мере сам процесс. Проект может быть индивидуальным, но обычно каждый проект есть результат скоординированных совместных действий группы учащихся. В полной форме работа над проектом в европейском варианте проходит шесть стадий:

В целом при работе над проектом учитель:

– помогает ученикам в поиске нужных источников;
– сам является источником информации;
– координирует весь процесс;
– поощряет учеников;
– поддерживает непрерывную обратную связь для успешной работы учеников над проектом.

Проектное обучение стимулирует истинное учение самих учеников, потому что оно:

– личностно ориентировано;
– использует множество дидактических подходов;
– самомотивируемо, что означает возрастание интереса и вовлечённости в работу по мере её выполнения;
– поддерживает педагогические цели в когнитивной, аффективной и психомоторной областях на всех уровнях [6];
– позволяет учиться на собственном опыте и опыте других в конкретном деле;
– приносит удовлетворение ученикам, видящим продукт своего труда» [5, С. 195—197].

Последовательность работы над проектом по В.В. Гузееву [5, С. 196—197].

Соответствие этапов присвоения новой информации, стадий работы над проектом и форм организации обучения по В.В. Гузееву

«Определим теперь соответствие этапов присвоения человеком новой информации и стадий работы над проектом. Поскольку каждая стадия занимает некое время и имеет логически законченное содержание, то вполне можно установить соответствие этих стадий с «уроками» и рассмотреть организационные формы этих «уроков».

Конкретные применяемые средства и приёмы определяются характером решаемой данным проектом задачи.

При всей условности и неточности приведённой таблицы она всё-таки позволяет стадии работы над проектом рассматривать как стадии учебного процесса, и тогда можно увидеть здесь те же модули, что и в обычном блоке уроков, а именно: организационная структура блока уроков «метода проектов» близка к структуре лекционно-семинарской системы, но отличается от неё в лучшую сторону. В плане применяемых форм её отличает большой удельный вес интраактивных режимов (формы семинаров, практикумов, самостоятельных работ), а также самостоятельной деятельности в других режимах, что расширяет зону неопределенности. Это увеличивает творческий потенциал, гуманитарную составляющую технологии, так как основное отличие гуманитарных систем — наличие вероятностных моделей, оперирование неопределённостями и существование в их среде» [5, С. 204—205].

[5, С. 205].

«Конкретные применяемые средства и приемы определяются характером решаемой данным проектом задачи (см. табл. ниже)» [7, С. 85].

Таблица. «Блок уроков» при использовании учителем метода проектов

где 1, 2, 3… и т.д. — стадии работы над проектом (см. в табл. соответствия).
ВП — Вводное повторение
Орг — организация деятельности.
П — Повторение
ИНМ — изучение нового материала
З — Закрепление
ОП — Обобщающее повторение
Кон — Контроль
Кор — Коррекция
[5, С. 204; 7, С. 85;].

1.3. Метод проектов как наиболее адекватная образовательная технология развития «высших компетентностей» по Дж. Равену

Современный анализ метода проектов, с нашей точки зрения, не может обойти концепцию «высших компетентностей» Дж. Равена и его анализ передовой педагогической практики. К сожалению, основные педагогически ориентированные работы Равена не переведены на русский язык, однако мы уже «имеем под рукой» две его книги [8, 9].

Дадим слово самому автору при кратком изложении его одной из основных педагогических работ.

«Между тем, важность работы над проблемой оценивания оказалась значительней, чем ожидалось первоначально. Она позволила всем участникам исследования прояснить свои представления о природе качеств, которые должны быть сформированы, и, соответственно, понимание того, как именно это можно делать. Некоторых читателей, возможно, особенно заинтересуют те идеи о путях совершенствования педагогического процесса, которые возникли в ходе этой работы. Правда, их описание заняло бы, по крайней мере, еще одну книгу. Но, к счастью, мои статьи и книги, обобщающие эту работу, уже опубликованы. Raven (1977, 1984, 1985, 1986, 1987, 1990a, 1990с, 1990d). Издательством «Триллиум Пресс» выпущена книга «Ценностные ориентации определяют наиболее важные задачи образования» («Ihe most importam problem in education is to come to terms with values», 1990), в которой обсуждаются серьезные и порой неожиданные препятствия на пути распространения эффективных обучающих программ, основанных на ценностной природе компетентности, а так же необходимые меры по их преодолению на уровне системы образования.

Несмотря на доступность этих материалов, полезно хотя бы кратко напомнить ряд выводов, уже упоминавшихся в ходе изложения в этой книге. Один из них заключается в том, что если любое обучение, независимо от его формы, ориентировано на развитие компетентностей, оно должно базироваться на ценностях учащихся. Поэтому учителя должны уметь выявлять и уважать (прежде, чем стремиться их изменить) индивидуальные ценности своих учеников. Совсем не часто приходится видеть, что они готовы и хотят делать и то, и другое. Другой вывод состоит в том, что, содействуя развитию различных компетентностей у разных учащихся нужно использовать педагогические технологии, которые отличаются от применяемых для формирования одинаковых компетентностей у разных учащихся. Этот вывод не слишком хорошо согласуется с нынешней нацеленностью на стандартизированную жестко привязанную к возрасту учащихся и унифицированную в национальном масштабе учебную программу. Хотя во многих работах и говорится об индивидуализации обучения Например: Goodlad ( 1983); Сarnegie Reports по предписанному учебному плану, сама идея такого плана отрицает смысл понятия "индивидуализация". Совершенно невозможно понять, что именно имеет в виду Goodlad когда использует этот термин» См.: Raven (1986). [8, С. 112—113].

Дополним Дж. Равена высказыванием автора предисловия к книге «Педагогическая диагностика», который пишет: «Следует подчеркнуть, что предложенная Дж. Равеном трактовка компетентности несколько отличается от привычного для нас значения этого термина. По Равену, компетентность — это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Быть компетентным фотографом, ученым, пожарником, учителем, родителем и т.д. — значит иметь набор специфических компетентностей разного уровня (наблюдать, быть глубоко осведомленным в предмете, самостоятельно ставить вопросы, писать деловые письма, доказывать собственную правоту, справляться с межличностными конфликтами и т.п.). Кроме того, Равен говорит о так называемых «высших компетентностях», которые — вне зависимости от того, в какой конкретной сфере они проявляются, — предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовать других людей для достижения поставленных целей, готовность оценивать и анализировать социальные последствия своих действий и т.п.

Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при условии глубокой личностной заинтересованности человека в данном виде деятельности — будь то выращивание диковинных цветов на дачном участке или исследование строго определенной темы в области физики.

У Дж. Равена понятие компетентности выступает в качестве ведущего содержательного основания, позволяющего сформулировать четыре важнейших следствия о необходимости:

во-первых, пересмотра взглядов на возможности каждого ребенка, ибо все ученики могут стать компетентными, сделав свой выбор в широчайшем спектре занятий; соответственно учителю нужно научиться видеть каждого ребенка с точки зрения наличия у него уникального набора качеств, важных для успеха в той или иной специальной области;

во-вторых, переформулировки целей образования; на первый план выходит задача развития личности на основе индивидуализации обучения;

в-третьих, изменения методов обучения, которые должны содействовать выявлению и формированию компетентностей учеников в зависимости от их личных склонностей и интересов; в качестве основного дидактического средства предлагается использование метода проектов;

в-четвертых, радикального отказа от традиционных процедур тестирования учащихся и оценивания образoвательных программ» [10, С. 6—7].

Место метода проектов в системе других методов обучения и его ограничения.

«Далее, нуждается в обсуждении вопрос о месте метода проектов в системе других методов обучения. Несомненно, метод проектов весьма эффективен с точки зрения формирования у учащихся того набора компетентностей, которые необходимы для успеха их будущих профессиональных занятий. Тем не менее, этот метод скорее является формой организации внеучебной деятельности детей. На мой взгляд, стержневая линия психического развития ребенка в школе связана все-таки с его учебной деятельностью. При условии, конечно, что эта деятельность строится на основе реформирования содержания школьных учебных предметов, использования психологически ориентированных технологий обучения с корректной компьютерной поддержкой, изменения статуса школьного учебника и функций учителя и т.д. Дело в том, что стимулирование самостоятельности и инициативы ребенка без контроля со стороны содержания образования и педагогических технологий, ориентированных на выстраивание механизмов интеллектуального поведения, может дать горькие плоды, несмотря на изначально благие намерения сторонников метода проектов» [10, С. 9].

Описание Дж. Равеном результатов работы педагогов, использующих метод проектов

Ниже мы дадим изложение начала Главы 1 «ОГРАНИЧЕННОСТЬ СЛОЖИВШЕЙСЯ ПАРАДИГМЫ ТЕСТИРОВАНИЯ И ПОСЛЕДСТВИЯ ЕЕ ПРИМЕНЕНИЯ» и параграфа «Общепринятые методы измерения достижений учащихся не позволяют оценить результаты передовой педагогической практики» книги [8].

«Я начну с того, что на примере одного школьного класса, работа которого наблюдалась в процессе специально организованного исследования, покажу ограниченность общепринятых средств измерения и оценки результатов обучения. Нас попросили провести это исследование, поскольку Инспекция школ Ее Величества — opraн, отвечающий за контроль качества обучения в Шотландии, — обнаружила, что, несмотря на все изданные ею приказы и постановления, за последние сорок лег в школах мало что изменилось Walberg (l984) зафиксировал аналогичное отсутствие изменений в США (выделено нами — Ю.К.). Перед нами были поставлены следующие задачи:

– найти несколько примеров новаторской работы педагогов;
– описать работу этих педагогов так, чтобы и другие могли воспользоваться их опытом;
– выявить и описать преимущества используемых ими способов организации учебной работы, чтобы как можно больше родителей, педагогов, учащихся и политиков смогли понять их принципиальную важность и перспективность;
– выявить препятствия, стоящие на пути подобных педагогических нововведений;
– предложить пути их преодоления.

Результаты выполнения этого проекта описаны в книге «Открытая начальная школа» («Opening the Primary Classroom» Raven, Johnstone and Varlev (1985) ). Приведенный ниже пример представляет собой фрагмент этого исследования, но с равным успехом оно могло бы быть проведено в любой из средних школ, paбoтy которых мы изучали в предыдущем проекте, приведшем к появлению моей книги «Образование, ценности и общество: Цели образования, природа и развитие компетентности» («Education, Values and Society: The objectives of Education and the Nature and Development of Competence» Raven (1977). ).

Учебная деятельность в классе, pa6oтy которого я здесь описываю, была необычной во многих отношениях. Но особое значение имеет не сама по себе необычность этой paбoты, а то, что это один из немногих классов, где обучение действительно было построено в полном соответствии с рекомендациями авторитетных педагогов — от Паркера и Дьюи до современных — и в соответствии с многочисленными правительственными документами.

Paбoта учащихся была организована в основном в форме междисциплинарных проектов. Эти проекты носили многосторонний и углубленный характер. Учащиеся, объединившись в группы, проводили оригинальные исследования в районе, где расположена их школа. Их paбoтa непосредственно в классе составляла завершающий этап такого исследования. Внутри этих общих проектов многие учащиеся имели персональные задания, свои области специализации и выполняли определенные роли.

Необычной в этом подходе была направленность забот и усилий преподавателя. В отличие от большинства своих коллег учительница, которая вела этот класс, не была сверх меры озабочена выполнением программы (и по содержанию, и по срокам). Вместо этого се внимание было сосредоточено на компетентностях, которые учащиеся могли приобрести, выполняя ту или иную работу. Эти компетентности включали стандартные школьные навыки: чтение, письмо, орфографию и счет. Но при этом они включали также поиск информации, необходимой для достижения цели (такую информацию чаще приходилось добывать в процессе непосредственного наблюдения или общения с людьми, чем путем чтения книг), изобретательность, умение убеждать, руководить (лидерство) и др.

Обсуждение проблем, встающих перед внешней экспертизой такого способа обучения, проще всего начать с тех его аспектов, которые ближе всего к широко обсуждаемым и традиционно оцениваемым целям обучения.

В процессе работы над проектом по изучению окружающей среды один ученик стал специалистом в вопросах распространенности различных видов бабочек в данной местности, их жизненных циклов и взаимоотношений с другими видами. Другой ознакомился с историей определенного типа сельскохозяйственного оборудования: он связал изменения оборудования с последовательным — и относительно автономным — улучшением конструкции этих орудий и технологии обработки стали, с одной стороны, и способами ведения сельскохозяйственных работ — с другой. Третий ученик изучал вопрос о взаимосвязи изменений в сельскохозяйственной технике, способов обработки земли, к которым они привели и изменений в социальной структуре общества. Четвертый специализировался по проблемам современной социальной структуры района — кто кого знает и о чем они разговаривают. Другие учащиеся изучали изменения в архитектуре и планировке деревни и в занятиях ее обитателей.

Проблемы, которые ставят перед традиционным способом оценивания результаты такого обучения, практически непреодолимы. Усвоенное учащимися специальное знание попросту не может быть выявлено традиционными тестами достижений. Конечно, эти учащиеся покажут более низкие результаты, поскольку время, которое другие ученики потратили на отработку навыков, контролируемых этими тестами, они посвятили совершенно другим занятиям. Для справедливой оценки достижений этих учащихся придется разработать совокупность индивидуальных тестов, ориентированных на предмет деятельности каждого из них.

Однако это еще не самая большая проблема, которую такой метод обучения ставит перед современной измерительной парадигмой, доминирующей в образовании и психологии. Например, для первого из упоминавшихся выше учеников более важным приобретением был не сам по себе уникальный запас специальных знаний, а то, что он сформировал некоторые компетентности, необходимые для ученого, исследователя.

Среди прочего он научился отмечать признаки, указывающие на то, что он имеет дело с нерешенной проблемой; он развил способность эксплицировать свои догадки и озарения (он даже просыпался по ночам, пытаясь это сделать); он стал изобретать способы наблюдения; он научился замечать то, что раньше никто не замечал, узнал не только, как добывать необходимую информацию из научных журналов, но и как использовать ее практически; он научился принимать во внимание и оценивать идеи своих одноклассников и даже самых невежественных людей и извлекать из них пользу; он научился писать письма, звонить по телефону, посещать университетских преподавателей, интересующихся той же проблемой; он разговаривал с ними на равных; он оттачивал свои идеи в этих беседах; он узнал, что имеет право сам ставить новые вопросы и отвечать на них, а не только отвечать на вопросы других людей; он научился справляться с огорчениями, вызванными неудачными попытками найти наилучшие способы решения задачи; он научился придумывать способы организации и обобщения полученных данных для сообщения их другим людям — и не только в письменном виде.

Перечисленные в последнем абзаце компетентности составляют лишь часть того набора компетентностей, который обеспечивает достижение почти любой практически значимой и подлежащей оцениванию цели, и они, в определенной степени, взаимозаменяемы Raven (1984) . Мы их выделили в связи с предметным обучением, но могли бы обнаружить и при анализе других занятий, которые люди ценят и которым охотно предаются. Однако, оставаясь в рамках академической предметно-ориентированной парадигмы тестирования и оценки учащихся, важно заметить, что второй из упомянутых выше учеников проявил мотивацию к иным занятиям и, соответственно, развил другой набор компетентностей и способностей, способов мышления и восприятия в процессе предпринятого им оригинального исторического исследования. Третий развил похожий — но ни в коем случае не идентичный — набор компетентностей, необходимых для выполнения высококлассной социологической работы. То же можно сказать и о других учениках.

Если традиционные способы оценивания не могут зафиксировать наличие необычных, узкоспециальных знаний, то еще в меньшей степени они способны улавливать формирование навыков особого рода, мотивов и привычек, способов мышления и видов деятельности, способных составить в будущем арсенал компетентного ученого, историка, социолога, фотографа, репортера, повара или родителя.

Но и это еще не исчерпывает всех проблем, которые возникают при оценке подобного нетрадиционного учебного процесса.

Учащиеся работали в группах. В этих группах у них сложились определенные роли. В процессе работы они развили определенные компетентности, необходимые для эффективного выполнения соответствующих функций в группе. Один ученик научился эффективно координировать работу нескольких человек. Другой — успокаивать товарищей и сглаживать межличностные трения. Третий — вести переговоры. Четвертый — представлять результаты чужой работы официальным лицам, посетителям и посторонним людям, а не только своему учителю. И так далее. В процессе выполнения этих paбoт каждый учился общаться, изобретать, проводить собственные наблюдения, сотрудничать с другими, руководить и подчиняться.

Все эти компетентности чрезвычайно важны, однако они не «схватываются» общепринятыми измерениями. А без средств оценки этих качеств учащиеся, которые прошли через такие обучающие программы, не смогут узнать, чем они отличаются от тех, кто обучался по другим программам. Еще меньше они могут узнать, чем они отличаются друг от друга: что они по-другому думают, по-другому видят окружающее, имеют другие приоритеты, иначе взаимодействуют с людьми и владеют разными навыками.

Не имеющий средств оценки этих качеств учитель, разрабатывая следующий проект, не сможет учесть те компетентности, которые достигнуты учениками при выполнении предыдущего. Ученики не имеют возможности предъявить документальное подтверждение способностей, которые они приобрели в процессе такого обучения, когда они хотят получить работу или продолжить образование. Учителя не получают признания своих заслуг в развитии этих способностей у учащихся по результатам выполнения ими итоговых тестов. На социальном уровне мы не можем воспрепятствовать тому, чтобы люди, у которых отсутствуют социально значимые потребности и вышеупомянутые интеллектуальные качества, занимали влиятельное положение в обществе. Но хуже всего то, что отсутствие средств оценки таких качеств ограничивает наши представления об образовании. При нынешнем положении дел даже слово «академический» не охватывает всего того круга занятий, в процессе которых люди наблюдают, обдумывают, размышляют, выносят суждения, оттачивают аргументы и готовят публичную презентацию важного материала.

Прежде чем двигаться дальше, отметим, что сам факт выявления такого рода знаний и способностей показывает, что проблема педагогического оценивания и измерения принципиально разрешима. Boт что мы делали в процессе этого исследования:

– наблюдали за учениками в процессе выполнения интересных для них заданий;

– фиксировали многочисленные и взаимозаменяемые компетентности, которые они проявляли при выполнении этих заданий;

– приняли описательный подход при заполнении протоколов наблюдения вместо того, чтобы фиксировать результаты в баллах или «переменных»;

– различали учеников по занятиям, которые их интересовали и компетентностям, которые они проявляли в ходе этих занятий.

Основная мысль следующих глав состоит в том, чтобы показать возможность построения альтернативной концепции оценки содержания, методов и результатов обучения» [8, С. 112—113].

«Развитие компетентности в высших учебных заведениях» в изложении Дж. Равена

Подведем итог изложению концептуального подхода Дж. Равена к методу проектов как средству формирования ключевых компетентностей современного человека по одной из его последних книг «Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация» [9].

В главе 10 «Поощрение в развитии компетентности» рассмотрим параграф, посвященный развитию компетентности студентов высшей школы.

«Уинтер, Макклелланд и Стюарт (Winter, McClelland, Stewart, 1981) сравнили результативность деятельности колледжей разного типа в США по изменению ценностей и развитию компетентности студентов. В отличие от авторов более ранних исследований, обзор которых приводит Джакобс (Jacobs, 1956), они оценивали те результаты, которых хотели добиться преподаватели, и результаты, которых можно было бы ожидать от учебных программ. Их исследование показывает, что колледжи весьма отличаются по своему влиянию на студентов. Так, колледжи, входящие в «Айви Лигу» (эквивалент Оксфорда и Кембриджа), формировали у студентов чувства значимости, избранности и лидерства, которые впоследствии переносились на виды деятельности, обеспечивающие наибольший успех в обществе. Такие колледжи способствовали развитию желания и способности критически мыслить и справляться с решением сложных проблем (особенно социальных).

Поставленные цели достигались не в процессе академических занятий и не во внеучебное время («враг... критического мышления — это центры студенческой социальной жизни в общежитиях...»), а с помощью:

Разнообразного опыта, который студенты получали за счет совместной работы с людьми разного социального происхождения, придерживающихся различных систем ценностей и интересов. Правда, такая деятельность эффективна лишь при условии, когда преподаватели требуют от студентов, чтобы те анализировали и интегрировали приобретаемый опыт, а не просто «принимали» его, сплетничали о нем или бездумно его накапливали.

Требования, чтобы студенты брались за решение новых, незнакомых, разнообразных и сложных задач, бросающих вызов их устоявшимся предубеждениям и стереотипам. Это требование, однако, не может иметь слишком обобщенный характер, оно должны быть связано именно с теми сферами деятельности, которые важны и интересны для студентов.

Предоставления студентам широких возможностей для участия в новой для них деятельности (лидерской, инновационной, исследовательской и проч.) и оказания им поддержки на время, когда они стараются выполнить работу, важную с точки зрения достижения значимых для них целей.

Совместной со студентами постановки новых, значимых для них задач, которые должны быть выполнены на уровне высоких стандартов, при условии оказания им поддержки и веры в успех их деятельности.

Постоянного указания на необходимость достижения высоких стандартов при выполнении самостоятельной учебной работы; сюда входит подготовка докладов, проведение семинаров и участие в оригинальных исследованиях совместно с сотрудниками факультетов.

Избегания директивных правил, которые мешают студентам приобретать определенные виды опыта или заставляют их скрывать удовлетворение, получаемое ими от профессиональной деятельности. Время, которое студенты должны потратить на исследования, фантазии, размышления и структурирование полученного опыта, является важнейшей частью любой эффективной образовательной программы. К сожалению, этим часто пренебрегают ради получения быстрых результатов.

Легко заметить, что многие современные тенденции университетского образования скорее тормозят, чем стимулируют такое развитие.

Важно, чтобы люди имели возможность выявить свои системы ценностей, опробовать новые стили поведения, иметь возможность участвовать в независимых исследованиях и развивать значимые виды компетентности в ходе этих исследований. Можно еще раз подчеркнуть важность узкоспециальной информации и важность контакта с носителями соответствующих ролевых моделей. К сожалению, здесь опять мы имели возможность лишь конспективно проследить влияние деятельности социально-экономических систем на проблемы конкретного индивида и оценить ее практические последствия» [9, С. 209—214].

«Постскриптум.

Потенциал, который содержит работа с проектами, гораздо выше, чем это может показаться на первый взгляд. По этой причине работа с проектами и организация процесса руководства являются одними из самых важных частей и заслуживают особого внимания» [1, С. 139].

Научно-методическая деятельность педагогического коллектива

Этот анализ может быть осуществлен на основе сопоставления ее конкретных результатов. Трудность состоит в том, что считать результатами, и здесь без научного подхода не обойтись. Анализ эффективности научно-методической работы должен представлять собой необходимый компонент педагогического анализа.

Детальный анализ качества научно-методической работы в школе осуществляется, прежде всего, с позиций ее системности, результативности, динамики совершенствования. В числе важнейших ее параметров и соответственно составляющих методического потенциала могут рассматриваться созданные в образовательном учреждении учебные программы (в том числе авторские и экспериментальные); разработанные методические, дидактические материалы; апробированные обучающие и диагностические методики; банки идей; организационные формы методической работы, отбора, обобщения и трансляции передового опыта.

При отборе информации важно провести детальный анализ деятельности всех функционирующих в школе методических объединений, определить эффективность их работы. Весьма важно провести анализ состояния опытно-экспериментальной работы в школе как одного из важнейших направлений реализации методического потенциала.

При характеристике методической работы в школе может использоваться критерий продуктивности, отражающий ее вклад в совокупные итоги образовательного процесса. В данном случае правомерно использование как «валовых», так и «взвешенных» показателей системы экспертных оценок (например, экспертная оценка продуктивности открытых уроков, методических семинаров, деятельности конкретных методических объединений). В случае наличия в распоряжении разработчиков педагогического анализа материалов документального характера, связанных с проверкой и оценкой методической работы в школе внешними субъектами (специалистами Комитета по образованию, районных методических центров и т.п.), их можно использовать в части ответов на те или иные вопросы данного раздела.

При анализе научно-методической деятельности педагогического коллектива по итогам учебного года следует придерживаться следующих основных требований:

• все явления и результаты оценивать с позиций решения задач года и выполнения планируемого;

• оценивать работу школьного коллектива, отдельных учителей и их объединений с точки зрения достигнутых ими результатов;

• сопоставлять качественные и количественные показатели при оценке результатов, используя сравнение за несколько лет;

• кроме общей оценки состояния и результатов педагогического процесса в школе, рассматривать его результаты по классам, предметам, отдельным учителям.

Цель анализа — определить уровень продуктивности методической работы в школе и ее роль в процессе включения педагогического коллектива в режим развития; составить представление о научном уровне, системности, действенности инновационной работы как основном инструменте включения школы в режим развития, о ее влиянии на развитие личности педагога и учащихся, на формирование конечных показателей функционирования школы.

Задача анализа заключается в том, чтобы сопоставить, сравнить, оценить результаты; определить условия, обеспечивающие успех; выявить причины, породившие недостатки, с указанием их отрицательных последствий. Анализировать итоги учебного года можно по разным основаниям.

Анализ научно-методической работы мы подчиняем ее целям и задачам. Научно-методическая работа — это систематическая коллективная и индивидуальная деятельность учителей по повышению уровня своей научно-теоретической и методической подготовки и профессионального мастерства, совершенствование профессионального мастерства учителей, развитие творчества учителей и учащихся.

Исходной позицией при анализе эффективности научно-методической работы образовательного учреждения является соотнесение ее основной цели — роста уровня педагогического мастерства учителя с конечной целью — повышением качества и эффективности учебно-воспитательного процесса, а также с отдаленной целью — изменениями в личности и учителя, и учеников. Следовательно, и критерии оценки конечных (и промежуточных) результатов научно-методической работы должны быть не только выделены, но и увязаны с измерением результативности всего педагогического процесса, поскольку действенность методической работы должна сказаться в реальном повышении результатов обученности, развитости, воспитанности учащихся.

Анализ научно-методической деятельности можно проводить по следующей программе.

Условия развития учебно-воспитательного процесса

В ходе анализа проводится оценка качества мероприятий, нацеленных на оказание консультационной помощи учителям, степени изученности коллективом концептуальных основ программы развития, имеющейся на данный момент; осуществляется обобщение опыта применения инновационных методов и приемов учителями-предметниками в тех или иных классах, а также отмечаются и недостатки в организации педагогической деятельности учителей, медленно осваивающих педагогические новшества. В конце учебного года учителя пишут самоанализы педагогической деятельности. Заместитель директора школы по научно-методической работе изучает их и проводит анализ уровней организации педагогической деятельности в соответствии со стратегией развития школы.

Анализ уровней организации педагогической деятельности учителей годичных команд ведется по следующей схеме.

Уровни организации педагогической деятельности

Анализ уровней организации педагогической деятельности учителями, которые не входят в годичные команды. Анализируя результаты педагогической деятельности учителей этой группы, необходимо помнить, что они повышают уровень научно-теоретической подготовки через самообразование, работу методических объединений, общешкольную методическую работу, в то время как учителя годичных команд помимо этого имеют возможность обмениваться опытом с учителями других методобъединений, получать детальные консультации на этапе реализации инновационных методов и приемов, то есть находятся в более выгодных условиях для самосовершенствования.

Обобщение полученных результатов относительно анализа уровней организации педагогической деятельности, сравнение достижений в обозначенных выше группах учителей, выявление причин недостатков обязательно предполагает выделение ведущих методов и приемов в педагогической деятельности учителя и сопоставление их с педагогическими подходами, элементами образовательных технологий, обозначенными в концепции развития школы. Чтобы получить такую информацию, заранее разрабатывается алгоритм самоанализа, в который включены такие позиции, как:
    • описание применяемых инновационных методов и приемов, своих находок, то есть самого ценного опыта учителя;
    • оценка эффективности применения по результатам учебно-воспитательного процесса.

Таким образом, нам удается выделить не только ценный опыт, соответствие организации педагогической деятельности стратегическим целям, но и получить сведения о результатах инновационной деятельности глазами учителей.

Психологический мониторинг занимает важное место в оценке эффективности работы учителя. Его проведение дает возможность определить, как учащиеся относятся к учителю, оценивают его умение объяснять учебный материал, умение устанавливать с ним отношения, как воспринимают демонстрируемый стиль поведения. Таким образом, с проведением психологического мониторинга у нас появилась возможность измерить качество организации педагогической деятельности, опираясь на оценку ученика. Появление избирательно низких оценок требует совместного анализа администрации и конкретного учителя для вынесения управленческого решения.

Анализ опытно-экспериментальной работы является неотъемлемой частью научно-методической работы педагогического коллектива, который выступает в качестве индикатора эффективности применяемых новшеств. В программу опытно-экспериментальной работы заложены гипотеза, предполагаемые результаты, способы достижения и критерии оценивания.

Для определения степени эффективности применяемых методов обучения мы разрабатываем протоколы наблюдений за изменением тех или иных качеств учащихся. Например, годичными командами разработаны две формы протоколов наблюдения за сформированностью компетенций у учащихся и волевой активности.

Протокол наблюдения за сформированностью компетенций
у учащихся начальной школы класс______ 20_ – 20_ учебный год

Протокол наблюдения за сформированностью компетенций
у учащихся (основная и средняя школа) класс_______ 20_ – 20_ учебный год

Протокол наблюдения за развитием волевой активности у учащихся на основе методики А.И. Высоцкого
класс______ полугодие_______ 20_ – 20_ учебный год