Классификация детского аутизма

Клинико-психологические классификации РДА

(ранний детский аутизм)

Выполнила:Овчинникова

Ольга Владимировна

Нижний Тагил

2020

Содержание

Введение……………………………………………………………………...3

1. Клинико-психологическая характеристика раннего детского аутизма (РДА)…………………………………………………………5
2. Классификация групп РДА…………….……………………………..8

Заключение………………………………………………………………….12

Список литературы…………………………………………………………13

Введение.

Ранний детский аутизм в течение последних десятилетий привлекает всё большее внимание специалистов различного профиля. Интерес к этой проблеме обусловлен как достижениями в области клинического изучения РДА, так и малой разрешённостью неотложных практических вопросов терапии и психолого-педагогической коррекции.

Речь идёт о детях с особой патологией нервной системы, при которой затруднено формирование эмоциональных контактов ребёнка с внешним миром и более всего - с человеком.

Отсутствие общения, а, следовательно, взаимодействия с окружающим миром и людьми, возникающее чаще всего с раннего детства, резко искажает ход всего психического развития ребёнка, препятствует его социальной адаптации.

При отсутствии своевременной диагностики и адекватной психолого-педагогической коррекции значительная часть таких детей становятся необучаемыми и неадаптированными к жизни в обществе. И, наоборот, в условиях своевременного начала коррекции большинство аутичных детей могут обучаться в школе, нередко обнаруживая одарённость в отдельных областях знаний, искусства.

В настоящее время за рубежом и в нашей стране ведётся активный поиск различных подходов – медикаментозных и в первую очередь психолого-педагогических, направленных на коррекцию аутистического дизонтогенеза, нормализацию психического развития такого ребёнка

По статистике аутизмом в мире страдает более 10 млн. человек. Несколько десятков лет назад на 10 000 жителей приходился один аутист. Каждый год их становится на 11-17% больше. Число людей страдающих отклонением в развитии стремительно растет. Как показывает статистика аутизма в мире на 2016 год,больных стало в 10 раз больше,чем было десять лет назад.

С прогрессом медикаментозной терапии и психолого-педагогической коррекции РДА всё более значимой становится проблема как можно ранней диагностики.

 Если детям с искажённым развитием вовремя оказать психолого-педагогическую помощь, то можно снизить проявления аутизма у ребенка и помочь ему успешно социализироваться в обществе.

Актуальность  темы  заключается в  том,    что с  каждым  годом  возрастает число и разнообразие детей с отклонениями в эмоциональном  развитии.  Это  вызывает необходимость изучения, разработки  и  реализации  методов их  обучения и воспитания, определение микропрограмм коррекционного воздействия для каждого отдельного случая.          

Задачи:

1. Дать клинико-психологическую характеристику раннего детского аутизма.
2. Проанализировать классификации детей РДА

1. Клинико-психологическая характеристика раннего детского аутизма (РДА).

Первое описание РДА принадлежит Л.Каннеру, который в 1943 году обобщил данные пятилетних наблюдений за группой аномальных детей, психическое развитие которых резко отличалось от развития детей с известными формами психического дизонтогенеза. Основным для этих детей было «экстремальное одиночество» со стремлением к ритуальным, стереотипным формам поведения, нарушения или полное отсутствие речи, манерность движений, неадекватные реакции на сенсорные стимулы.

На сегодняшний день аутизм рассматривается как искажение психического развития, обусловленное биологической дефицитарностью Ц.Н.С. ребёнка. (Психологический словарь, 1997). Установлено, что аутизм выражается в снижении контакта ребёнка со взрослыми и сверстниками, и проявляется в его «погружении» в свой собственный мир.

 Аутизм (от лат. cлова ,,authos” - сам) проявляется как отрыв от реальности, отгороженность от   мира, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой в целом

Аутисти́ческое расстро́йство (autistic disorder)[3] — расстройство, возникающее вследствие нарушения развития головного мозга и характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а также ограниченными интересами и повторяющимися действиями.

Многие авторы выделяют ряд групп детского аутизма: аутистические психопатии (Ковалёв В.В.), органические аутистические психопатии, аутистический синдром при олигофрении, аутизм детей с эпимитическими припадками, аутистические реакции и патологическое развитие личности по аутистическому типу (Исаев Д.Н., Каган В.Е.). Интеллектуальное развитие детей различных групп протекает по-разному.

Однако причины возникновения РДА до конца не выявлены, и при этом имеющиеся литературные данные достаточно противоречивы, что во многом затрудняет процесс диагностики и коррекции. В.Е. Каган считает, что синдром аутизма имеет органическое происхождение. Гаффней Г. и его коллеги имеют противоположную точку зрения, исключая возможность органической и соматической природы данного синдрома.

Ряд авторов полагают, что «в формировании синдрома раннего детского аутизма значительная роль отведена хронической психотравмирующей ситуации, вызванной нарушением эффективной связи ребенка с матерью, холодность последней, её деспотическим давлением, парализующим эмоциональную сферу и активность ребёнка» (Детский аутизм, 1997).

У детей,  страдающих аутизмом нередко могут отмечаться нарушения слуха, зрения, заболевания кожи, нарушения в суставах и костях, дисфункции височных долей, ствола головного мозга и мозжечка.

Основными клиническими признаками аутизма являются

1. Трудности коммуникации.
2. Побочные реакции на сенсорные раздражители.
3. Нарушения развития речи.
4. Стереотипность поведения
5. Социальное взаимодействие.

В период раннего детства у детей с РДА навыки самообслуживания формируются медленно, дети называют себя по имени, «ты» или «он», почти не отвечают на вопросы, часто их речь не имеет конкретного адресата.

В дошкольном возрасте у детей появляются «необычные» интересы. Можно привести примеры увлечений дорожными знаками, печатными рекламами, водопроводными кранами, номерами телефонов, всевозможными условными обозначениями, словами на иностранных языках. При этом дети много фантазируют.

По мнению многих авторов в дошкольном возрасте у детей возрастает число неадекватных страхов. Многие боятся гулять по улице, ездить в транспорте, оставаться одни в квартире. Иногда ребёнок может испугаться кусочка мыла, пролитого на стол клея, киселя.

Аутичные дети зачастую боятся всего нового. Именно по этому любая перестановка в доме, смена одежды, новая форма работы могут спровоцировать истерику ребёнка. Стремление к «ритуалам», к стереотипному поведению и движениям – своеобразная защита аутичного ребёнка, который видит в окружающем угрозу. В.В. Лебединский отмечает, что наличие специфических страхов может быть объяснено тем, что аутичные дети воспринимают предметы не целостно, а на основе отдельных признаков.

В младшем школьном возрасте у детей появляется или усиливается стремление к творческой деятельности, отмечается привязанность к некоторым значимым взрослым, но вместе с тем дети с диагнозом РДА по-прежнему погружены в свои фантазии, проблемы. На уроках они чаще пассивны и невнимательны. Многие из них не могут учиться в массовой школе и переходят на домашнее обучение.

Аутичный ребёнок тщательно скрывает свой внутренний мир от окружающих, часто ни о чём не рассказывает сам, не отвечает на вопросы. Нередко только по косвенным признакам, случайным звукам, а иногда неожиданным фразам близкие могут догадаться о его переживаниях, игре, фантазиях, страхах.

Степень выраженности тех или иных особенностей, их характер и проявления различны у разных детей. В случае, когда ребёнку присущи многие черты аутичности, - перед нами классический аутизм. В общеобразовательных учреждениях чаще встречаются дети, обладающие лишь некоторыми чертами аутичности.

Учитывая, что за последние годы число детей с РДА увеличилось, следует говорить о необходимости специальной подготовки педагогов ОУ и ДОУ.

2.Классификация групп РДА.

В настоящее время наиболее распространена классификация, выделенная группой учёных под руководством О.С.Никольской (1985—1987. Основой для систематизации групп аутичных детей являются способы взаимодействия с окружающим миром и способы защиты, вырабатываемые детьми с РДА. О.С.Никольская  выделяет 4 группы.

Дети I группы с аутистической отрешенностью от окружающего характеризуются наиболее глубокой агрессивной патологией, наиболее тяжелыми нарушениями психического тонуса и произвольной деятельности. Их поведение носит полевой характер и проявляется в постоянной миграции от одного предмета к другому. Эти дети мутичны. Нередко имеется стремление к нечленораздельным, аффективно акцентуированным словосочетаниям. Наиболее тяжелые проявления аутизма: дети не имеют потребности в контактах, не осуществляют даже самого элементарного общения с окружающими, не овладевают навыками социального поведения. Нет и активных форм аффективной защиты от окружающего, стереотипных действий, заглушающих неприятные впечатления извне, стремления к привычному постоянству окружающей среды. Они не только бездеятельны, но и полностью беспомощны, почти или совсем не владеют навыками самообслуживания.

Скорее всего, здесь речь идет о раннем злокачественном непрерывном течении шизофрении («люцидная кататония»), часто осложненной органическим повреждением мозга.

Дети этой группы имеют наихудший прогноз развития, нуждаются в постоянном уходе и надзоре. Они остаются мутичными, полностью несостоятельными в произвольных действиях. В условиях интенсивной психолого-педагогической коррекции у них могут быть сформированы элементарные навыки самообслуживания; они могут освоить письмо, элементарный счет и даже чтение про себя, но их социальная адаптация затруднена даже в домашних условиях.

Дети II группы с аутистическим отвержением окружающего характеризуются определенной возможностью активной борьбы с тревогой и многочисленными страхами за счет вышеописанной аутостимуляции положительных ощущений при помощи многочисленных стереотипии: двигательных (прыжки, взмахи рук, перебежки и т. д.), сенсорных (самораздражение зрения, слуха, осязания) и т. д. Такие аффективно насыщенные действия, доставляя эмоционально положительно окрашенные ощущения и повышая психологический тонус, заглушают неприятные воздействия извне.

Внешний рисунок их поведения - манерность, стереотипность, импульсивность многочисленных движений, причудливые гримасы и позы, походка, особые интонации речи. Эти дети обычно малодоступны контакту, отвечают односложно или молчат, иногда что-то шепчут. С гримасами либо застывшей мимикой обычно диссоциирует осмысленный взгляд. Спонтанно у них вырабатываются лишь самые простейшие стереотипные реакции на окружающее, стереотипные бытовые навыки, односложные речевые штампы-команды. У них часто наблюдается примитивная, но предельно тесная «симбиотическая» связь с матерью, ежеминутное присутствие которой - непреложное условие их существования.

С точки зрения нозологии и у этой группы детей речь, скорее, идет либо о шизофрении, либо, возможно, биохимической, на настоящем уровне диагностики не определяемой, энзимопатии.

Прогноз на будущее для детей данной группы лучше. При адекватной длительной коррекции они могут быть подготовлены к обучению в школе (чаще - в массовой, реже - во вспомогательной).

Дети III группы с аутистическими замещениям окружающего мира характеризуются большей произвольностью в противостоянии своей аффективной патологии, прежде всего страхам. Эти дети имеют более сложные формы аффективной защиты, проявляющиеся в формировании патологических влечений, компенсаторных фантазиях, часто с агрессивной фабулой, спонтанно разыгрываемой ребенком как стихийная психодрама, снимающая пугающие его переживания и страхи. Внешний рисунок их поведения ближе к психопатоподобному. Характерны развернутая речь, более высокий уровень когнитивного развития. Эти дети менее аффективно зависимы от матери, не нуждаются в примитивном тактильном контакте и опеке. Поэтому их эмоциональные связи с близкими недостаточны, низка способность к сопереживанию. При развернутом монологе очень слаб диалог.

Нозологическая квалификация этой группы представляет определенные трудности. Здесь нельзя исключить вариант самостоятельной дизонтогении.

Эти дети при активной медико-психолого-педагогической коррекции могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.

Дети IV группы характеризуются сверхтормозимостью. У них не менее глубок аутистический барьер, меньше патологии аффективной и сенсорной сфер. В их статусе на первом плане - неврозоподобные расстройства: чрезвычайная тормозимость, робость, пугливость, особенно в контактах, чувство собственной несостоятельности, усиливающее социальную дезадаптацию. Значительная часть защитных образований носит не гиперкомпенсаторный, а адекватный, компенсаторный характер, при плохом контакте со сверстниками они активно ищет защиты у близких; сохраняют постоянство среды за счет активного усвоения поведенческих штампов, формирующих образцы правильного социального поведения, стараются быть «хорошими», выполнять требования близких. У них имеется большая зависимость от матери, но это не витальный, а эмоциональный симбиоз с постоянным аффективным «заражением» от нее.

Их психический дизонтогенез приближается, скорее, к своеобразной задержке развития с достаточно спонтанной, значительно менее штампованной речью. Дети именно этой группы часто обнаруживают парциальную одаренность.

Нозологически здесь, очевидно, следует дифференцировать между вариантом синдрома Каннер как самостоятельной аномалией развития, реже - синдром Аспергера как шизоидной психопатией. Эти дети могут быть подготовлены к обучению в массовой школе, а в небольшой части случаев - обучаться в ней и без предварительной специальной подготовки.

Выделенные клинико-психологические варианты РДА отражают, очевидно, различные патогенетические механизмы формирования этой аномалии развития, быть может, разную степень интенсивности и экстенсивности патогенного фактора (о чем говорит возможность их перехода друг в друга в сторону ухудшения при эндогенных колебаниях, экзогенной либо психогенной провокации и, наоборот, улучшения, чаще при эффективности медико-коррекционных мероприятий, а иногда и спонтанно), разный характер генетического патогеннного комплекса, особенности «почвы», как конституциональной, так и патологической.

Заключение.

До настоящего времени детский аутизм является из наиболее спорных вопросов в детской психиатрии, несмотря на многочисленные исследования данного феномена.

Аутистический дизонтогенез формируется по типу искажения развития всех психических функций: сочетания в их патологической структуре как явлений асинхронии – сосуществование признаков недоразвития, отсутствия физиологической инволюции ряда функций более раннего возраста и акселерации других, а также наличия качественно новых, большей частью псевдокомпенсаторных образований.

Ранняя диагностика необходима и для ранней терапии семьи, профилактики её распада, угроза которого часто обусловлена тем, что своеобразие аутичного ребёнка ошибочно воспринимается отцом как следствие дефекта в воспитании, идущего от матери.

Знание ранней симптоматики РДА необходимо как для своевременной диагностики, так и для своевременного начала адекватной терапии.

Ранней дифферентации медикаментозной терапии и психолого-педагогической коррекции должно способствовать выявление тенденции к формированию того или иного клиннико-психологического варианта аутистического дизонтогенеза.

Список литературы

1. https://www.krasotaimedicina.ru/diseases/children/infantile-autism
2. https://www.b17.ru/blog/chetyre_osnovnye_gruppy_rda/
3. http://xn--80aocr1af.su/index.php/korrektsiya-i-obuchenie/psikhologiya/322-4-gruppa-diagnostika
4. http://medicus-curat.ru/statistika-autizma-v-mire/

Психологическая классификация детского аутизма и обзор подходов к его коррекции.

Эдуард Александрович  ПОЛУЯНОВ

магистрант кафедры социальной педагогики, Томский государственный педагогический университет, Томск, Российская Федерация

edpol@yandex.ru

Аннотация

В данной статье приведена психологическая классификация детского аутизма. Также  проведен анализ подходов к коррекции и обучению детей с РАС.

Ключевые слова: аутизм, расстройства аутистического спектра, обучение детей с РАС, коррекционные подходы.

Annotation. This article provides a psychological classification of child autism. The analysis of approaches to the correction and education of children with ASD was also conducted.

Key words: autism, autism spectrum disorders, education of children with ASD, corrective approaches.

Цели. Комплексное авторское исследование расстройств аутистического спектра (РАС).

По оценкам всемирной организации здравоохранения  , 1 ребенок из 160 детей в мире страдает расстройством аутистического спектра.

Самым простым делением детей с аутизмом можно считать деление по  интеллектуальному развитию на:

• Низкофункциональных;
• Высокофункциональных.

Это дифференцирование осуществляется на основании тестирования. Результаты полученные при тестировании показывают способности ребенка к организации во время диагностики, а отсюда,  следовательно коммуникативных функций.[?]

Еще в 1972 году английский врач-психиатр  Лорна Уинг выделила три группы по характеру нарушений их взаимодействия с окружающими:

1. Качественные нарушения социального взаимодействия.
2. Качественные нарушения вербальной и невербальной коммуникации, а также воображения.
3. Существенно ограниченные спектр деятельности и интересов[?]

Наиболее благоприятен прогноз развития детей третей группы.

Классический аутизм.
         При общем типе нарушения психического развития дети с аутизмом имеют значительные индивидуальные различия. Вместе с тем, считается, что среди типических случаев детского аутизма можно выделить детей с четырьмя основными моделями поведения, различающимися своими системными характеристиками. В рамках каждой из них формируется характерное единство доступных ребенку средств активного контакта со средой и окружающими людьми, с одной стороны, и форм аутистической защиты и аутостимуляции, с другой. Эти модели отличает глубина и характер аутизма; активность, избирательность и целенаправленность ребенка в контактах с миром, возможности его произвольной организации, специфика «проблем поведения», доступность социальных контактов, уровень и формы развития психических функций (степень нарушения и искажения их развития).

Представим эти модели, начиная от глубоких форм аутизма к менее выраженным:

Первая группа. Дети не развивают активной избирательности в контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего.

Вторая группа Дети этой группы контакт с окружающими людьми осуществляется лишь посредством элементарных форм. Формы их поведения стереотипны, в том числе речевые. Очень выражено стремление к постоянству в окружении. Их аутистические установки проявляются в активном выборочном повторении одних и тех же привычных и приятных впечатлений, часто сенсорных и получаемых самораздражением.

Первая и вторая группы по клинической классификации можно отнести к наиболее типичным, классическим формам детского аутизма, описанным Л. Каннером.

Третья группа. Дети действуют по сложной, но строго определенной  программе  поведения (в том числе речевой). Формы контакта с людьми и окружающим миром – сложные и развёрнутые, но крайне косные, плохо вписывающиеся в изменяющимся обстоятельства. Аутизм детей этой группы проявляется как погружение в  собственные стереотипные интересы  и неспособность строить диалог.

Дети входящие в эту  группу  в клинической классификации могут быть определены как дети с синдромом Аспергера.

Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в принципе доступна. В контакте с другими людьми они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания. Характерна общая задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность.

Представленные модели аутистического поведения (группы детского аутизма) служат нам ориентирами психологической диагностики, определяя возможные глубину и качество нарушения контакта с миром, в которых может реализоваться детский аутизм. Вместе с тем оценка тяжести состояния и определение прогноза не могут осуществляться вне понимания того, что ребёнок, даже испытывая самые серьезные трудности, находится в процессе развития. То есть даже в пределах одной группы детей со сравнимой тяжестью и качеством аутистических проблем существуют индивидуальные различия в проявлении тенденций к установлению более активных и сложных отношений с миром. Сами выделенные группы не рассматриваются нами как отдельные формы детского аутизма, скорее это наш способ ориентировки в континууме выраженности нарушений возможностей ребёнка активно взаимодействовать с людьми и обстоятельствами.[5]

Неуточнённое глубокое нарушение развития или атипичный аутизм (PDD-NOS)

Диагноз «атипичный аутизм» применяется для детей, которые находятся в аутическом спектре, но не в полной мере отвечают критериям, которые подходят под классический аутизм или синдромом Аспергера.

Как и другие формы аутизма атипичный аутизм может сочетаться с широким спектром интеллектуальных способностей. Его определяющие черты — значительные проблемы в социальной сфере и развитии речи.

Это диагноз врачи используют для тех, кто имеет частичные характеристики аутизма или у кого очень умеренные симптомы. Например, человек может иметь значительные признаки аутизма в социальной сфере, но не иметь стереотипных повторяющихся движений.
Диагноз «атипичный аутизм» применяется для детей, которые находятся в аутическом спектре, но не в полной мере отвечают критериям, которые подходят под классический аутизм или синдромом Аспергера.

Как и другие формы аутизма атипичный аутизм может сочетаться с широким спектром интеллектуальных способностей. Его определяющие черты — значительные проблемы в социальной сфере и развитии речи.

Это диагноз врачи используют для тех, кто имеет частичные характеристики аутизма или у кого очень умеренные симптомы. Например, человек может иметь значительные признаки аутизма в социальной сфере, но не иметь стереотипных повторяющихся движений.

Атипичный аутизм можно условно поделить на три подгруппы:

1. Высокофункциональная группа (около 25 %), симптомы этой группы часто схожи с синдромом Аспергера, но в отличие от синдрома Аспергера у детей этой группы отсутствуют или медленно развиваются речевые навыки и присутствуют умеренные когнитивные нарушения.
2. Вторая группа (около 25 %), чьи симптомы больше напоминают классический аутизм, но не в полной мере удовлетворяют диагностические признаки и симптомы.
3. Третья группа (около 50 %), отвечает всем диагностическим критериям аутизма, но стереотипное и повторяющееся поведение заметно мягче.

Синдром Геллера

Синдром Геллера известен как детское дезинтегративное расстройство, которое характеризуется потерей ранее приобретённых речевых и социальных навыков и постоянной задержкой развития в этих областях. Например, ребёнок, ранее говорил 2 или 3 словосочетания и постепенно или резко потерял способность общаться с помощью слов.

Также характерным для этого расстройства является социальный и эмоциональный регресс развития. Например, ребёнок, который любил сидеть на руках родителей и обниматься теряет эту способность.

Детское дезинтегративное расстройство, как правило, проявляется на четвёртом году жизни.

В целом, социальные, коммуникативные, поведенческие и особенности этого расстройства напоминают аутизм. Ранее приобретённые двигательные навыки теряются (например, ребёнок раньше мог ездить на велосипеде или рисовать фигуры).

Синдром Ретта

Синдром Ретта является редким, но тяжёлым расстройством мозга, которое встречается у девочек. Это расстройство, как правило, обнаружили в первые два года жизни.

При синдроме Ретта проявляются симптомы, такие как потеря двигательных и коммуникативных навыков после периода нормального развития. Дети, пострадавшие от этого расстройства часто теряют способность говорить. У них очень часто проявляются стереотипные движений рук, таких как ломание, хлопанье и беспрерывное «мытье» рук.

Cоциальные, коммуникативные, поведенческие  навыки разных групп  выражены в большей или меньшей степени. И следовательно коррекция будет осуществляться с использованием разных подходов.

         Не существует медикаментозного лечения, позволяющего вылечить аутизм. Главное же и почти единственное лечение для аутичных детей - общение и обучение. То есть, главным образом - реабилитация и интеграция в общество. Следует выделить четыре направления в подходах к коррекции и обучению детей с РАС:

• поведенческие подходы
• развивающие подходы
• сенсорно-перцептивные подходы
• эклектичные подходы

ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

«ABA (Applied behavior analysis) – Прикладной анализ поведения

Applied behavior analysis, ABA - Прикладной анализ поведения Разработан коллективом авторов: Ivar Lovaas, Donald Baer, Sidney W. Bijou, Jim Hopkins, Jay Birnbrauer, Todd Risley, and Montrose Wolf. ABA предполагает использование современной поведенческой теории научения для изменения поведения. ABA представляет собой набор принципов, которые формируют основу для многих методов поведенческой терапии. Общая цель ABA можно сформулировать так: необходимо увеличить уровень желаемого поведения и уменьшить уровень опасного или проблемного поведения, которое может мешать обучению и эффективному социальному взаимодействию. Также ABA терапия используется для улучшения речевых и коммуникативных навыков, внимания, памяти и академических навыков. Метод ABA в первую очередь сосредотачивается на стратегиях положительного подкрепления, которые представляет собой существенную поддержку детям, испытывающим трудности в обучении или приобретении новых навыков. Также АВА-терапия занимается коррекцией проблемного поведения, которое мешает нормальному функционированию ребенка, посредством процесса, называемого «функциональная оценка поведения»»[8]

VBA (Verbal behavior analysis) – Вербально-Поведенческий Анализ

«The Verbal Behavior Approach, VBA - Вербально-поведенческий подход построен на исследованиях, относящихся к сфере прикладного анализа поведения, и теорию ученого-бихевиориста Б.Ф. Скиннера. VBA развивает способность ребенка учиться функциональной речи. С точки зрения подхода VBA экспрессивная сторона речи включает: 1. Навык выражения просьбы, который является наиболее важным навыком, т.к. его предваряет мотивация, а в итоге ребенок получает, желаемое. 2. Навык обозначения предметов: назвать то, что ребенок видит, слышит, обоняет, осязает, вкус чего чувствует. 3. Подражательный навык - повторить услышанные слов (эхо). 4. Интравербальный навык - это умение отвечать на вопросы. Четыре основных вербальных навыка (операнта) формируют экспрессивную сторону речи. Также, вербально-поведенческий подход рассматривает невербальные навыки ребенка. Обучение начинается, с освоения навыка выражения просьбы.»[9]

Pivotal Response Treatment (PRT) – Обучение основным реакциям

«Pivotal Respouse Treatment (PRT)-обучение основным/ключевым навыкам/реакциям Разработана Dr Lynn and Robert Koegle PRT направлена на развитие мотивации, социальной инициативы, умению реагировать на несколько сигналов, самоуправление. Способствует в дальнейшем облегчению восприятия учебной информации. Основная цель PRT - развивать мотивацию у ребенка с РАС реагировать на сигналы и социальные взаимодействия, которые могут заменить ненадлежащее или атипичное поведение. PRT отличается от некоторых других методов ABA, потому что основное внимание уделяется улучшению дефицита развития, а не ориентации на конкретные поведения. Родителей учат предлагать терапию в естественной среде ребенка. Естественные и целевые системы вознаграждения помогают родителям реализовать их со своим ребенком. PRT-терапевты взаимодействуют с детьми в игровой среде. Во время игры взрослый поощряет значимое социальное поведение. Поощрение всегда связано с логикой ситуации. Например, на вопрос "какого цвета?" ребёнок ответил "жёлтый", в качестве поощрения он получает жёлтый карандаш или фломастер, которым может порисовать. Эта терапия успешно применяется для работы с дошкольниками и младшими школьниками. Подходит для лиц с тяжелой степенью аутизма. Д-ра. Роберт и Линн Когель из Калифорнийского университета, Санта-Барбара, являются разработчиками Pivotal Response Treatment. За последние 30 лет Когель, их аспиранты и их коллеги опубликовали более 200 научных статей в рецензируемых журналах, которые поддерживают эффективность PRT, и написали более 30 книг и руководств. PRT зарегистрирован Национальным исследовательским советом как одна из десяти модельных программ для аутизма и является одной из четырех научно обоснованных практик для вмешательства аутистов в США (Simpson, 2005).»[10]

TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children)

«TEACCH - программа, позволяющая обучать детей с аутизмом и детей с особыми потребностями. Автор: Эрик Шоплер (Eric Schopler) TEACCH - методика с доказанной эффективностью. Структурированное обучение с особым вниманием к среде. Основные цели обучения:

1. Максимально развить независимость ребенка.

2. Помочь ребенку эффективно взаимодействовать с другими

3. Увеличивать и развивать интеллектуальные навыки, школьные умения и индивидуальные способности

4. Стимулировать генерализацию навыков (все новые навыки ребенок мог максимально часто и эффективно использовать в разных ситуациях дома, в саду, школе).

5. Развивать чувство себя, понимание себя (развитие эмоциональной сферы) Работа с детьми идёт по следующим сферам: имитация; восприятие; крупная моторика; мелкая моторика; координация глаз и рук; элементарная познавательная деятельность; речь; самообслуживание; социальные отношения. Основная возрастная группа: 3 - 14 л. (с речевым развитием, соответствующим 5-летнему возрасту).» [11]

РАЗВИВАЮЩИЕ ПОДХОДЫ

«Эмоционально-смысловой подход

Эмоционально-смысловой подход к коррекции расстройств аутистического спектра, разработанный специалистами Института коррекционной педагогики РАО.

Эмоционально-смысловой подход основан на исследованиях,

выявивших специфику психического дизонтогенеза при аутизме. Нацелен на нормализацию аффективного развития ребёнка с РАС .

Эмоционально-смысловой подход: смысловой, потому что основная задача – накопление и осмысленное упорядочивание индивидуального аффективного опыта ребенка, такого, который сможет стать опорой для развития активных и дифференцированных отношений с окружением. Эмоциональный, потому что при этом основное средство помощи ребенку – это совместное проживание и эмоциональное осмысление происходящего. Подход предполагает установление эмоционального контакта с ребенком и вовлечение его во взаимодействие с совместным проживанием и осмыслением происходящего. Развитие в эмоциональной общности с близким взрослым позволяет ребенку стать более выносливым, активным и заинтересованным, совместное осмысление и организация жизненного опыта дает ему большую свободу и конструктивность в контактах с окружением, открывает возможность продвижения в развитии когнитивной сферы (О.С. Никольская)…»[12]

DIR Floortime

«Автор: Стэнли Гринспен.

Методика Floortime, разработанная Стэнли Гринспеном, подразумевает под собой следование инициативе ребенка в игре и социальном взаимодействии. Концепция DIR и методика Floortime базируются на предположении о том, что, работая с эмоциональными, или аффективными проявлениями, мы можем благотворно влиять на базовые способности,

ответственные за отношения, мышление и общение.

Флортайм – метод семейной психотерапии. На встречу с психологом приходит тот, кто больше времени проводит с ребенком. На сеанс приглашают братьев (сестер), если у ребенка есть трудности в общении с ними. Терапию начинают с самыми маленькими детьми (до года), проводят с подростками и совзрослыми (в этом случае место игры занимает специально построенная беседа).

Son-Rise

«Авторы: Супруги Барри и Самария Кауфманыи (для своего аутичного сына

Рона).

Суть подхода заключается в создании комфортной для ребенка окружающей среды, включающей как позитивное психологического отношение к нему со стороны близких людей и готовность вступать с ним в  контакт в соответствии с его потребностями, интересами, так и организацию пространства, способствующего постепенному, последовательному развитию исследовательской и познавательной активности ребенка.

Идея программы развить с ребёнком отношения на основе игровой терапии.

Цель программы — изменение отношения родителей к своему ребенку с негативного на позитивное, которое способно изменить его самого. Основу подхода составляет положение о необходимости «принять» собственного ребенка таким, какой он есть, чтобы общение с ним приносило радость и удовлетворение.

В основе обучения и освоения навыков лежит опора на собственную мотивацию ребенка. Обучение через игру приводит, по мнению сторонников этой методики к эффективному и осмысленному взаимодействию и коммуникации.

Важное значение имеет организация пространства. Основные условия его организации на начальном этапе — минимализм и концентрация на интересах ребенка.

Окружающая его среда — это игровая комната с минимальным количеством стимулов, предметов, интересных для него. Таким образом, обеспечивается комфортная, безопасная обстановка. Близкие взрослые по очереди находятся с ребенком в игровой комнате, занимая выжидательную позицию, проявляя интерес к его действиям, следуя за его инициативой и

вовлекаясь в его деятельность (включая любые стереотипы, аутостимуляции). При этом исключаются любые способы навязывания собственных интересов.

Например, ребёнок фанатично стучит по всем предметам, ему не только это разрешается, но и даются дополнительные предметы, предлагается новый опыт – постучи молоточком, погремушкой, трубочкой и т.д.

Данная методика не подходит для коррекции сложных расстройств аутистического спектра, а также для коррекции детей старше 5 лет. Данная методика также неприменима к детям, имеющим ярко выраженные аффективные всплески.

Daily life therapy – Ежедневная Жизненная Терапия

Автор: Кийо Китахара. Подход DLT основан на восточной философии и, в отличие от многих других подходов концентрируется на групповом взаимодействии, а не на интенсивном индивидуальном обучении. Главная цель этого подхода – сформировать у детей необходимые навыки для повседневной жизни, в т.ч. коммуникативные. Обучение адаптивному поведению и коррекция неадаптивного поведения осуществляется при помощи физических нагрузок, эмоциональной регуляции и обучения академическим навыкам в группе. Физические нагрузки обеспечиваются в ходе совместных физкультурно-оздоровительных мероприятий, выполнения физических упражнений. Эмоциональная регуляция и стабилизация осуществляется через искусство, групповые музыкальные занятия. Занятия проводятся в четкой, структурированной форме, обучение ведется на основе подражания и синхронизированной деятельности. В школе проводятся массовые детские праздники, мероприятия. Программа базируется на "трёх столпах": Физическая выносливость, Эмоциональная стабильность и Интеллектуальная стимуляция, которые предоставляют множество возможностей для роста, будь то осознание тела, самоконтроль, социальное развитие, стабилизация настроения или успеваемость.

RDI – Программа развития межличностных отношений

Relationship Development Intervention, RDI – методика развития взаимодействия/ межличностных отношений

Авторы: Стивен Гатстин и Рашель Шили (штат Техас).

RDI - метод поведенческой терапии, основанный на мотивации ребенка к общению, взаимодействии и дружбе. Подход базируется на исследованиях человеческого мозга, подтверждающих, что мозг способен адаптироваться к любой проблеме. Люди с ограниченными возможностями могут адаптироваться и учиться функционировать «нормальным» способом.

Цель методики RDI – пройти поэтапный ускоренный путь развития нормально развивающего ребенка. Специалисты RDI формируют у ребенка такой опыт взаимодействия, при котором люди связаны между собой для создания общих, совместных событий. RDI позволяет со временем совершать нейро-когнитивные изменения, которые дают человеку навыки, необходимые для самостоятельного решения жизненных задач. Развив эту способность к динамичному мышлению, человек получает возможность повысить качество жизни: общаться, дружить, приобрести уверенность в себе, независимую жизнь, длительные отношения и значимую занятость.»…»[14]

СЕНСОРНО-ПЕРЦЕПТИВНЫЕ ПОДХОДЫ

«Сенсорная интеграция

Автор: Джин Айрес – трудотерапевт (Калифорния).

Метод направлен на стимуляцию работы органов чувств в условиях координации различных сенсорных систем. Сенсорно-интегративная терапия представляет собой строго

дозированную и четко простроенную специфическую тренировку нарушенных функций в специально организованной терапевтической среде. Наибольшую эффективность методика даёт в коррекции детей с cиндромом Дауна, ЗПРР, ДЦП, аутизмом. "Данный метод включает в себя: теорию сенсорной интеграции, методику оценки уровня развития данной сферы и комплекс упражнений, которые используются при работе с пациентом. Метод сенсорной интеграции предполагает стимуляцию работы органов чувств в условиях координации

различных сенсорных систем.

ASI базируется на следующих принципах:

− Хорошая интеграция сенсорных ощущений необходима ребенку для успешного развития, адаптивного поведения, обучения, освоения новых навыков, продуктивного реагирования на трудности. В свою очередь, продуктивное реагирование на трудности и освоение новых навыков важны для развития интеграции сенсорных ощущений.

− Организация сенсорного восприятия и эффективного взаимодействия с сенсорными стимулами способствует развитию детей и улучшению их поведения.

− Содержание коррекционной программы и тип сенсорных ощущений, на которые будут направлены упражнения, зависят от результатов предварительной диагностики ребенка и от того, какие цели были сформулированы специалистом и клиентами на основании этих

результатов.

− Чем позитивнее настроен ребенок на занятия, чем выше его мотивация и заинтересованность, тем эффективнее будет действовать коррекционное вмешательство.

− Терапия основана преимущественно на игровых упражнениях, а выбор видов деятельности зависит от интересов и возможностей ребенка.

− При необходимости по поручению специалиста отдельные элементы программы выполняются клиентами самостоятельно дома.

− Даже если установлено наличие нарушений интеграции сенсорных ощущений, не исключается возможность, что проблемы ребенка обусловлены в том числе и другими факторами, поэтому может потребоваться подключение и других видов коррекционного

вмешательства (например, сенсомоторная коррекция или психотерапия).

− Эффективность коррекционной работы определяется тем, начал ли ребенок продуктивнее справляться с ранее непосильными ему жизненными задачами.

Томатис терапия

Авторы: Альфред Томатис – французский врач отоларинголог.

Томатис терапия – это средство аудио-вокальных тренировок. Томатис терапия является средством стимуляции активности мозга за счёт использования музыкальных средств на основе любого полифонического звучания. В базовом варианте прослушивается, например, музыка Моцарта, григорианское пение. На основе аудиограммы человека и за счёт того, что

отфильтровываются определённые частоты (высокие или низкие, средние) составляются индивидуальные программы, которые позволяют развивать мозг, тренируя его посредством прослушивания музыки на определённых частотах. Специальное устройство изменяет звучание, заставляя мозг активно работать. Наш мозг удивляется резкому изменению темпа музыки и запускает механизмы слухового внимания. Во время тренировок звук проходит через специальное виброустройство (костная проводимость), которое направляет звук непосредственно во внутреннее ухо. Когда звук идёт два раза через воздух и через костную мембрану, вся звуковая система работает более активно, что позволяет улучшить восприятие.

ЭКЛЕКТИЧНЫЕ ПОДХОДЫ

Модель SCERTS

Авторы: Барри М. Призант, Эми М. Уэзерби, Эмили Рубин и Эми Лоран.

SCERTS ® - это инновационная образовательная модель для работы с детьми с расстройством спектра аутизма (ASD) и их семьями. В нем содержатся конкретные рекомендации по оказанию помощи ребенку стать компетентным и уверенным социальным коммуникатором, одновременно предотвращая проблемы поведения, которые мешают обучению и развитию отношений. Аббревиатура «SCERTS» означает акцент на:

«СК» - Социальная коммуникация - развитие спонтанной, функциональной коммуникации, эмоционального выражения, безопасных и доверительных отношений с детьми и взрослыми; «ER» - Эмоциональное регулирование - развитие способности поддерживать хорошо отрегулированное эмоциональное состояние, чтобы справляться с повседневным стрессом и быть наиболее доступным для обучения и взаимодействия;

«TS» - «Транзакционная поддержка» - разработка и внедрение поддержки, помогающей партнерам реагировать на потребности и интересы ребенка, изменять и адаптировать среду, а также предоставлять инструменты для повышения уровня обучения (например, обмен изображениями, письменные графики и сенсорная поддержка).

The Miller Method – Метод Миллера

Автор: Арнольд Миллер

Метод основывается на «когнитивно-развивающем системном подходе

для детей с РАС».

Метод Миллера - это система, которая учитывает потребности в развитии у детей с РАС.

Имеет четыре основные цели:

− оценивает адаптивные признаки нарушенного детского поведения;

− предполагает перевод нарушенного поведения в функционально-активное;

− делает попытки расширять опыт взаимодействия и выводить детей из замкнутого образа  жизни в область активного социального взаимодействия;

− обучает специалистов и родителей способам и системным подходам, которые помогают детям, имеющим аутизм и связанные с ним нарушения, в обучении чтению, письму, понятию числа, символическим играм и развитию обычной деятельности в школьном классе.

Метод Миллера использует две основные стратегии, направленные на процесс развития: одна включает в себя трансформацию поведенческих систем, отклоняющихся от нормы, в функциональное поведение; другое – систематическое, регулярное использование в процессе развивающих занятий определенных видов деятельности с участием объектов и людей.»[15]

Список литературы

1. URL:https://www.who.int/ru/news-room/fact-sheets/detail/autism-spectrum-disorders (Дата обращения: 01.11.2018)
2. Gilberg I. (1996). “Autism in immigrants: a population-based study from Swedish rural and urban areas”. Journal of Intellectual Disability Research. 40 (1): pp.24—31
3. Wing, L. (1976). Diagnosis, clinical description and prognosis. In Early Childhood Autism (ed. L. Wing), р.p. 15-48. Pergamon: Oxford
4. Никольская, О.С. Особенности психического развития и психологической коррекции детей, страдающих ранним детским аутизмом [Текст] : дис. … канд. психол. наук : 19.00.04 / Ольга Сергеевна Никольская. – М., 1985. – 208 с. – Библиогр.: С. 188-208.
5. Никольская О.С. Психологическая классификация детского аутизма // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. Альманах №18 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-18/psihologicheskaja-klassifikacija-detskogo-autizma (Дата обращения: 01.11.2018)
6. URL:https://autizmy-net.ru/klassifikatsiya-autizma/#toc--pdd-nos-2(Дата обращения: 01.11.2018)
7. URL:https://autism-info.ru/aba/(Дата обращения: 01.11.2018)
8. Барбера, М.Л.Б24        Детский аутизм и вербально-поведенческий подход (The Verbal Behavior Approach) : Обучение детей с аутизмом и связанными расстройствами / Мэри Линч Барбера, Трейси Расмуссен ; пер. с англ. Д. Г. Сергеева; предисл. к рус. изд. В. Г. Ромека; предисл. М. Сандберга. — 2-е изд. — Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2017. —  с.23-28
9. URL:http://www.autismprthelp.com/about-prt.php(Дата обращения: 01.11.2018)
10. Розитта Зюмалла. Обучение и сопровождение детей с аутизмом по программе ТЕАССН. Перевод с немецкого: А. Ладисов, О. Игольников -- Минск: Общественное объединение "Белорусская ассоциация помощи детям-инвалидам и молодым инвалидам", 2005.c.17-18
11. Никольская О.С. Эмоционально-смысловой подход к коррекции расстройств аутистического спектра // Альманах Института коррекционной педагогики. 2016. Альманах №26 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-26/emoczionalno-smyislovoj-podxod-k-korrekczii-rasstrojstv-autisticheskogo-spektra (Дата обращения: 01.11.2019)
12. URL:https://autism-frc.ru/ckeditor_assets/attachments/1366/dir_floortime.pdf(Дата обращения: 01.11.2018)
13. URL:https://autism-frc.ru/education/correction/535(Дата обращения: 01.11.2018)
14. URL:http://www.millermethod.org/(Дата обращения: 01.11.2018)