КМО педагогов-психологов и учителей-логопедов Чеди-Хольского района

«Утверждаю»                                                                                                                            Согласовано                                                                                                                                                                        

Начальник Управления образования                                             Заведующая методического кабинета                                                                  

Чеди-Хольского кожууна                                                                            _____________Дугар-оол В. Д.                                                                                                                  

____________Уважа Ж.Б    

«___»_____________2014г.                                                                               «___»_____________2014г.

План работы

КМО педагогов-психологов и учителей-логопедов Чеди-Хольского  кожууна

на 2014-2015 учебный год

Тема: Повышение профессиональной компетентности и психологического мастерства в условиях обновления содержания образования.

Цель: Организация методической поддержки повышения профессиональной компетентности, творческого роста и самореализации педагогов-психологов для обеспечения психологического здоровья всех участников образовательного процесса.

Задачи: 1. Освоение инновационных образовательных технологий и методов психологического сопровождения, способствующих повышению эффективности и качества психологической помощи всем участникам образовательного процесса.

2. Трансляция и распространение опыта успешной деятельности педагогов-психологов.

3. Информационное и психологическое сопровождение ФГОС.

4. Продолжение самообразовательной деятельности педагогов-психологов.

1. Научно-методическая деятельность

2. Информационно-аналитическая деятельность

3. Консультационная деятельность

Протокол КМО №1

 семинара педагогов-психологов и учителей-логопедов Чеди-Хольского района.

от 28 октября 2014 г.

Присутствовали;

Руководитель КМО – педагог-психолог МБОУ «НОШ» с. Хову-Аксы Маады А. Б.

Члены КМО;

1.педагог-психолог МБОУ «СОШ» с. Хову-Аксы- Чечек Н. М.

2. педагог-психолог  ГБОУ НПО ПУ№9 с. Хову-Аксы – Хавак Ч. А.

3. педагог-психолог МБОУ «СОШ» с. Чал-Кежиг- Сарыглар Н. Н.

4. учитель-логопед МБОУ «НОШ» с. Хову-Аксы- Таспанчик М. К.

5. учитель-логопед МБДОУ д/с «Солнышко» с Хову-Аксы – Будегечи А. О.

6. педагог-психолог МБОУ «СОШ» с. Ак-Тал- Бакаа М. М.

7. педагог-психолог МБОУ «СОШ» с. Элегест – Монгуш М. Х.

Тема семинара: «Взаимодействие с родителями как ресурс повышения эффективности образовательной деятельности»

Вопросы для обсуждения:

1. Приказ о создании КМО педагогов-психологов и учителей-логопедов Чеди-Хольского кожууна
2. Приказ о назначении руководителя КМО педагогов-психологов и учителей-логопедов Чеди-Хольского кожууна
3. План работы КМО педагогов-психологов и учителей-логопедов Чеди-Хольского кожууна на 2014-2015 учебный год
4. Положение КМО педагогов-психологов и учителей-логопедов Чеди-Хольского кожууна
5. Доклад педагога-психолога МБОУ «СОШ» с. Ак-Тал Бакаа М. М.на тему; «Взаимодействие с родителями как ресурс повышения эффективности образовательной деятельности»

Заслушали;

1. Руководителя КМО Маады А.Б.

- о создании КМО педагогов-психологов и учителей-логопедов, приказ начальника Управления образования Чеди-Хольского кожууна;

- о назначении руководителя КМО педагогов-психологов и учителей-логопедов, приказ начальника Управления образования Чеди-Хольского кожууна;

- о плане работы КМО педагогов-психологов и учителей-логопедов Чеди-Хольского кожууна на 2014-2015 учебный год;

- о согласовании положения КМО педагогов-психологов и учителей-логопедов Чеди-Хольского кожууна с членами КМО;

2. Педагога-психолога МБОУ «СОШ» с. Ак-Тал Бакаа М. М.с докладом на тему; «Взаимодействие с родителями как ресурс повышения эффективности образовательной деятельности».

Постановили:

-Принять к сведению; приказ начальника Управления образования Чеди-Хольского кожууна о создании КМО педагогов-психологов и учителей-логопедов; приказ начальника Управления образования Чеди-Хольского кожууна о назначении руководителем КМО педагогов-психологов и учителей-логопедов, педагога-психолога МБОУ «НОШ» с. Хову-Аксы Маады А. Б.; план работы КМО педагогов-психологов и учителей-логопедов Чеди-Хольского кожууна на 2014-2015 учебный год; положение КМО педагогов-психологов и учителей-логопедов Чеди-Хольского кожууна

СПРАВКА

о проведенном семинаре КМО педагогов-психологов и учителей-педагогов Чеди-Хольскогокожууна от 28 октября 2014г.

    На основании приказа начальника Управления образования Чеди=Хольскогокожууна в начале 2014-2015 учебного года созданкожуунное методическое объединение (КМО) педагогов-психологов и учителей-логопедов Чеди-Хольскогокожууна.

Цели:

- формирование единой методической базы деятельности педагогов-психологов и учителей-логопедов;

- упорядочивание содержательной стороны деятельности педагогов-психологов и учителей-логопедов в соответствии с квалификационными требованиями;

- формирования высокого уровня методической культуры специалистов.

Задачи:

-участвовать в организации процесса профессиональной компетенции педагогов-психологов и учителей-логопедов; Способствовать усилению информационного обмена между педагогами-психологами, учителями-логопедами и образовательными учреждениями района; Проводить работу по созданию банка научно-методических материалов и компьютерной базы данных о реальных возможностях педагогов-психологов и учителей-логопедов; Организовывать методическое обеспечение педагогов-психологов и учителей-логопедов, обслуживание необходимыми информационными материалами; Создать рабочие группы для разработки методических рекомендаций по отдельным проблемам методической деятельности членов КМО.

На базе МБОУ «НОШ» с. Хову-Аксы 28-го октября 2014г. проведен семинарКМО педагогов-психологов и учителей-логопедов Чеди-Хольскогокожууна.На семинаре присутствовали 8 педагогов; руководитель КМО-Маады А. Б., члены:

1.педагог-психолог МБОУ «СОШ» с. Хову-Аксы-Чечек Н. М.

2. педагог-психолог  ГБОУ НПО ПУ№9 с. Хову-Аксы – Хавак Ч. А.

3. педагог-психолог МБОУ «СОШ» с. Чал-Кежиг-Сарыглар Н. Н.

4. учитель-логопед МБОУ «НОШ» с. Хову-Аксы-Таспанчик М. К.

5. учитель-логопед МБДОУ д/с «Солнышко» с Хову-Аксы – Будегечи А. О.

6. педагог-психолог МБОУ «СОШ» с. Ак-Тал-Бакаа М. М.

7. педагог-психолог МБОУ «СОШ» с. Элегест – Монгуш М. Х.

Тема семинара:«Взаимодействие с родителями как ресурс повышения эффективности образовательной деятельности».

   Для формирования коллектива и содействия дружеских отношений между педагогами, руководителем КМО педагогов-психологов и учителей-логопедовМаады А. Б. проведены тренинги; «Знакомство по кругу», «Знакомство  от третьего лица».

   Насеминаре были обсуждены следующие вопросы;

1. Приказ о создании КМО педагогов-психологов и учителей-логопедов Чеди-Хольскогокожууна
2. Приказ о назначении руководителя КМО педагогов-психологов и учителей-логопедов Чеди-Хольскогокожууна
3. План работы КМО педагогов-психологов и учителей-логопедов Чеди-Хольскогокожууна на 2014-2015 учебный год
4. Положение КМО педагогов-психологов и учителей-логопедов Чеди-Хольскогокожууна
5. Доклад педагога-психолога МБОУ «СОШ» с. Ак-Тал Бакаа М. М.на тему; «Взаимодействие с родителями как ресурс повышения эффективности образовательной деятельности»

Педагог-психолог МБОУ «СОШ» с. Ак-Тал Бакаа М. М.с докладом на тему; «Взаимодействие с родителями как ресурс повышения эффективности образовательной деятельности»

Руководитель КМО

педагогов-психологов и учителей-логопедов Маады А. Б.

ПОЛОЖЕНИЕ

О КОЖУУННОМ МЕТОДИЧЕСКОМ ОБЪЕДИНЕНИИ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ И УЧИТЕЛЕЙ-ЛОГОПЕДОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ЧЕДИ-ХОЛЬСКОГО РАЙОНА  РЕСПУБЛИКИ ТЫВА

I. Общие положения

1.1. Настоящее положение регламентирует деятельность кожуунного методического объединения (КМО) педагогов-психологов  и учителей – логопедов образовательных учреждений Чеди-Хольского района Республики  Тыва как постоянно действующей единой системы методического обеспечения практической деятельности педагогов-психологов и учителей-логопедов.

1.2. КМО педагогов-психологов и учителей-логопедов создается с целью:

 Формирования единой методической базы деятельности педагогов-психологов и учителей-логопедов; Упорядочивания содержательной стороны деятельности педагогов-психологов и учителей-логопедов в соответствии с квалификационными требованиями, формирования высокого уровня методической культуры специалистов; Нейтрализация фактов, негативно влияющих на профессиональную деятельность педагогов-психологов и учителей-логопедов, создания условий для их успешной профессиональной адаптации и профессионального роста; Гармонизации отношений между всеми участниками образовательного и воспитательного процесса.

1.3. Для реализации своих целей КМО решает следующие задачи:

 Организует свою работу в оптимальном временном режиме (проводит рабочие заседания не реже одного раза в четверть); Определяет основные принципы и разрабатывает перспективные планы методического обеспечения; Участвует в организации процесса профессиональной компетенции педагогов-психологов и учителей-логопедов; Способствует усилению информационного обмена между педагогами-психологами, учителями-логопедами и образовательными учреждениями района; Проводит работу по созданию банка научно-методических материалов и компьютерной базы данных о реальных возможностях педагогов-психологов и учителей-логопедов; Организует методическое обеспечение педагогов-психологов и учителей-логопедов, обслуживание необходимыми информационными материалами; Представители методического объединения участвует в конференциях, проблемных семинарах, творческих дискуссиях по проблемам методического обеспечения; Создает рабочие группы для разработки методических рекомендаций по отдельным проблемам методической деятельности членов КМО; Включается в различные системы обмена профессиональным психолого-педагогическим опытом; Распространяет по различным каналам (электронная почта, сеть Internet и т. д.) информацию о своей деятельности.

1.4. В своей деятельности КМО руководствуется следующими принципами:

 Профессиональной компетентности в психолого-педагогической деятельности; Активной жизненной позиции.

1.5. В своей деятельности КМО руководствуется следующими документами:

 Законами РФ и Республики Тыва «Об образовании»; Нормативными документами Министерства образования и науки РФ, Министерства образования и молодежной политики Республики Тыва, отдела образования администрации района; Настоящим Положением.

1.6. Результатом работы КМО является эффективно функционирующая система оперативной, специализированной, высококвалифицированной методической помощи педагогам-психологам и учителям - логопедам с различным уровнем профессиональной подготовки, стажем и стилем профессиональной деятельности на основе своевременного выявления и удовлетворения имеющихся информационных и иных потребностей.

II. Содержание деятельности КМО

КМО педагогов-психологов и учителей-логопедов осуществляет свою деятельность по следующим направлениям:

 Изучение профессионального становления педагогов-психологов и учителей-логопедов, выявление реальных типичных проблем; Выявление общей картины информационных потребностей психолого-педагогических кадров; Организация компьютерной базы данных о педагогах-психологах и учителях-логопедах, о передовом психолого-педагогическом опыте, о носителях передовых технологий; Организация первичной экспертизы, обобщение информации и пропаганда передового положительного опыта; Информирование о своей деятельности через средства массовой информации, сеть Internet; Выработка совместных решений, носящих рекомендательный характер.

3. К основным формам работы КМО относятся:

1. круглые столы, совещания и семинары по тематическим опросам,
2. творческие отчеты педагогов-психологов и учителей-логопедов;
3. заседания КМО по вопросам методики обучения и коррекции учащихся;
4. открытые занятия и внеклассные  мероприятия;
5. лекции, доклады, сообщения и дискуссии по методике обучения и воспитания, вопросам общей педагогики и психологии;
6. изучение и реализация в образовательном процессе требований руководящих документов, передового логопедического опыта;

IV. Структура КМО

4.1. В состав КМО привлекаются педагоги-психологи и учителя-логопеды образовательных учреждений района, имеющие высшее профессиональное или среднее специальное образование или прошедшие соответствующую переподготовку.

4.2 Число участников КМО не ограничено.

4.3. Участники КМО имеют право:

 Определять приоритетные направления работы КМО; Участвовать в работе КМО путем обсуждения важнейших вопросов его деятельности; Вносить предложения по решению проблем, связанных с организацией работы с детьми с ОВЗ, перед управлением образования; Рассматривать авторские программы, методические разработки (членов КМО) и рекомендовать их  к использованию в коррекционно-развивающей работе; Ставить вопрос о публикации  материалов о передовом педагогическом опыте; Рекомендовать к поощрению – членов КМО.

4.4. Участники КМО педагогов-психологов обязаны:

 Выполнять и соблюдать настоящее Положение; Участвовать в работе заседаний КМО; Непрерывно повышать уровень своей методической и профессиональной культуры.

4.5. Общую координацию работы КМО педагогов-психологов и учителей-логопедов осуществляет руководитель КМО.

V. Организация деятельности КМО

5.1. КМО педагогов-психологов и учителей –логопедов образовательных учреждений района создается приказом начальника отдела образования администрации Чеди-Хольского района Республики Тыва.

5.2. КМО рассматривает и принимает план работы на текущий учебный год (график тематических заседаний).

5.3. По факту выполненных работ составляется годовой отчет.

5.4. В случае необходимости создаются временные рабочие группы для отработки конкретных проблем.

5.5. Общую координацию работы КМО и контроль за его работой осуществляет заведующая методическим кабинетом Управления образования Чеди-Хольского района Дугар-оол В. Д.

 5.6. КМО может быть реорганизовано или ликвидировано соответствующим приказом начальника районного отдела образования.

VI. Управление деятельностью КМО

6.1. Управление деятельностью КМО осуществляется в соответствии с настоящим Положением, нормативными документами отдела образования Чеди-Хольского района.

6.2. Непосредственное управление деятельностью КМО осуществляет руководитель КМО, который организует всю работу и несет персональную ответственность за ее результаты.

6.3. Руководитель КМО избирается на 1 учебный год участниками кожуунного  методического объединения или назначается методическим кабинетом.

6.4. Руководитель КМО обязан:

 Создавать условия для эффективной работы каждого участника, обеспечить реализацию их прав и выполнение ими своих обязанностей; Разрабатывать текущие и долгосрочные планы работы КМО; Вести протоколы заседаний КМО; Проводить регулярный анализ итогов деятельности КМО; Составляет в конце учебного года отчет о деятельности КМО; Выявлять пути повышения качества методической помощи педагогам-психологам и учителям-логопедам; Организовывать учет и хранение результатов проводимых исследований, передового психолого-педагогического опыта; Обеспечивать повышение уровня методической культуры участников КМО; Обеспечивает включение КМО в различные системы обмена профессиональным психолого-педагогическим опытом; Подбирает состав временных рабочих групп и контролирует их работу; Действует от имени КМО педагогов-психологов и учителей-логопедов образовательных учреждений района и представляет его интересы в различных инстанциях.

VII. Документация кожуунного методического объединения

1. Приказ о создании методического объединения.

2. Приказ о назначении на должность руководителя методического объединения.

3. Положение о методическом объединении.

4. План работы методического объединения на текущий учебный год.

5. Банк данных о членах методического объединения: количественный и качественный состав (возраст, образование, специальность, общий стаж и педагогический, квалификационная категория, награды, звание, домашний телефон).

6. Сведения о темах самообразования педагогов методического объединения.

7. Перспективный план аттестации педагогов методического объединения.

8. Перспективный план повышения квалификации.

9. График проведения мероприятий.

11. План работы с молодыми и вновь прибывшими специалистами в методическом объединении в рамках школы наставничества.

12. Протоколы заседаний методического объединения.

13. Аналитические материалы по итогам проведенных мероприятий, тематического административного контроля (копии справок, приказов).

14.Методические рекомендации.

Направления деятельности психолога:

 1.    Психологическое просвещение.

Под психологическим просвещением понимается приобщение взрослых (воспитателей, родителей) и детей к психологическим знаниям. В обществе недостаточно распространены психологические знания, не всегда выражена психологическая культура, предполагающая интерес к другому человеку, уважение особенностей его личности, умение и желание разобраться в своих собственных отношениях, переживаниях, поступках.    В педагогических коллективах, как и семьях, возможны конфликты, в основе которых - психологическая глухота взрослых людей, неумение и нежелание прислушиваться друг к другу, понять, простить, уступить и пр.    Поэтому практическому психологу важно повышать уровень психологической культуры тех людей, которые работают с детьми. Основной смысл психологического просвещения заключается в том, чтобы знакомить воспитателей, родителей с основными закономерностями и условиями благоприятного психического развития ребенка, популяризовать и разъяснять результаты психологических исследований, формировать потребность в психологических знаниях и желание использовать их в работе с ребенком или в интересах развития собственной личности, а также достичь понимания необходимости практической психологии и работы психолога в детском саду и в других учебно-воспитательных учреждениях. Психологическое просвещение может проходить в виде лекций, бесед, семинаров.

 1.    Психологическая профилактика.

Направлена на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья детей на всех этапах дошкольного детства. К сожалению, пока эта сторона деятельности практического психолога у нас не развита. Но от этого ее роль не уменьшается. Психологическая профилактика предполагает ответственность за соблюдение в детском саду (и других детских учреждениях) психологических условий, необходимых для полноценного психологического развития и формирования личности ребенка на каждом возрастном этапе. Также психологическая профилактика предполагает своевременное выявление таких особенностей ребенка, которые могут привести к определенным сложностям, отклонениям в интеллектуальном и эмоциональном развитии, в его поведении и отношениях.

3.Психологическая диагностика.

        Психологическая диагностика – психолого-педагогическое изучение индивидуальных особенностей личности с целью:

выявления причин возникновения проблем в обучении и развитии;

определения сильных сторон личности, её резервных возможностей, на которые можно опираться в ходе коррекционной работы;

раннего выявления профессиональных и познавательных интересов;

определения индивидуального стиля познавательной деятельности и др.

        Осуществляется в форме плановой диагностики или диагностики по запросу... администрации, педагогов, родителей и рассматривается как важный подготовительный этап индивидуального и группового консультирования, психолого-педагогического консилиума, педсовета...

        Психологическая диагностика профессионального поведения... осуществляется психологом либо в рамках разработанной им стратегии собственной профессиональной деятельности, либо по запросу... и выполняется в форме многопозиционного анализа... на основании наблюдений, видеосъёмки или иной записи...

4.Коррекционная работа.

Направлена на выявление особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии; осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учётом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);возможность освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья общеобразовательной программы и их интеграция в образовательном учреждении.

Направления психолого-педагогического сопровождения.

Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации детей раннего возраста.

Психолого-педагогическая диагностика детей раннего развития.

Психолого – педагогическая диагностика определения уровня умственного развития детей.

Психолого – педагогическая диагностика личностной и эмоционально – волевой сферы детей.

Психолого – педагогическая диагностика школьной зрелости.

Психопрофилактическая работа с педагогами и родителями.

Психолого-педагогическое обеспечение включает:

дифференцированные условия (оптимальный режим  нагрузок на детей);

психолого-педагогические условия (коррекционно-развивающая направленность воспитательно – образовательного процесса; учёт индивидуальных особенностей ребёнка; соблюдение комфортного психоэмоционального режима);

специализированные условия (выдвижение комплекса специальных задач обучения, ориентированных на особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья; комплексное воздействие на детей, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятиях);

здоровьесберегающие условия (оздоровительный и охранительный режим, укрепление физического и психического здоровья, профилактика физических, умственных и психологических перегрузок детей, соблюдение санитарно-гигиенических правил и норм).

Субъекты системы психологического сопровождения и их характеристика.

     Под субъектами психологического сопровождения понимаются специалисты, различные службы и сами дети, активно взаимодействующие в процессе реализации функций психологического сопровождения в рамках достижения общей цели деятельности. Учитывая активную позицию детей в процессе сопровождения, им также придается субъектная функция.

Краткая характеристика субъектов психологического сопровождения и их функция в области сопровождения:

Администрация детского сада.

Заведующий детского сада осуществляет непосредственное руководство в системе психологического сопровождения:

утверждает планы, программы системы сопровождения, нормативные документы, регулирующие деятельность субъектов системы сопровождения;

контролирует деятельность системы сопровождения;

обеспечивает материальное и моральное стимулирование субъектов сопровождения по результатам работы;

осуществляет координацию взаимодействия всех субъектов системы сопровождения;

распределяет обязанности между субъектами системы сопровождения.

В планирование деятельности системы сопровождения также старший воспитатель педагог-психолог.

Педагог-психолог.

Всю деятельность в рамках системы сопровождения осуществляет  в соответствии с должностными обязанностями и направлениями деятельности:

консультирование

просвещение;

профилактика;

коррекционно-развивающая деятельность;

диагностика;

экспертиза.

1. Психолого – педагогическое обследование детей раннего возраста.

Определение степени адаптации детей.

Инструментарий:

Шкала для определения эмоционального профиля дошкольников при адаптации в условиях детского сада -  М.И. Студеникин, Ю.А. Макаренко А.И. Баркан.

«Адаптация детей при поступлении в детский сад» Лапина И.В. издательство Учитель 2009г.

Лист адаптации (Приложение №1)

Проведение диагностики – определение уровня нервно – психического развития детей.

«Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях.» М., «Просвещение»,1986г. К.Л.Печёра,

Л.Г. Голубева, Г.В. Пантюхина

Диагностика нервно-психического развития - К.Л. Печёра, Г.В. Пантюхина карта развития ребёнка по эпикризным срокам (Приложение №2)

Ознакомление с результатами администрации, педагогов, родителей.

Представление результатов на  педагогических советах, совещаниях.

Организация и проведение коррекционно-развивающих мероприятий.

Просветительская и консультационная деятельность с педагогами и родителями.

2. Психолого – педагогическое обследование уровня умственного развития детей.

Проведение диагностики.

Инструментарий:

«Психолого-педагогическая диагностика развития детей»/под ред.Е.А.Стребелевой.-3-е изд.-М.:Просвещение,2007.

«Проблемные дети:основы диагностической и коррекционной работы психолога»/Н.Я.Семаго,М.М. Семаго.-М.2003.

«Диагностика развития понятийных форм мышления»/В.М.Астапов – М.: АРКТИ, 2000.

Протокол обследование ребёнка «Тест детской тревожности»  (Приложение №3)

Протокол обследования ребёнка к Методике «Цветовая социометрия»

 (Приложение №4)

(Приложение №5) Заключение по результатам психологического обследования

Исследование особенностей познавательной деятельности и особенности моторной функции.

Ознакомление с результатами администрации, педагогов, родителей.

Организация и проведение коррекционно-развивающих мероприятий.

Просветительская и консультационная деятельность с педагогами и родителями.

3.Психолого – педагогическое обследование личностной и эмоционально – волевой сферы детей.

Проведение диагностики.

Инструментарий:

Методика “Рисунок семьи” Хоментаускас Г.Т.

“Тест тревожности” Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен

     Методика “Страхи в домиках” модификация Панфиловой М.А. (углубленная диагностика)

Опросник “Критерии определения тревожности у ребенка” П. Бейкер, М. Алворд

Опросник для выявления тревожности у ребенка Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко

      Методика “Эмоционально-цветовой аналогии” А. Лутошкин (углубленная   диагностика) (Приложение №4)

Изучение личностных особенностей учащихся и системы взаимоотношений.

Ознакомление с результатами администрации, педагогов, родителей.

Проведение коррекционно-развивающих занятий.

Просветительская и консультационная деятельность с педагогами и родителями.

4. Психолого – педагогическое обследование школьной зрелости.

Проведение диагностики.  

«Диагностика готовности ребёнка к школе»/Под ред.Н.Е.Вераксы.-М.:, 2007.

Экспресс- диагностика в детском заду Н.Н. Павлова, Л.Г. Руденко

Беседа о школе (модифицированная методика Т.А. Нежновой, А.Л. Венгера, Д.Б. Эльконина)

Исследование особенностей познавательной деятельности.

Диагностика школьной мотивации.

Ознакомление с результатами администрации, педагогов, родителей.

Организация и проведение коррекционно-развивающих занятий.

Просветительская и консультационная деятельность с педагогами и родителями.

5.  Просветительская и психопрофилактическая работа с педагогами и родителями.

Организация «Клуб для родителей».

Организация постоянно действующего семинара для педагогов по вопросам современной педагогической психологии.

Ведение Интернет-блога, Интернет-странички для родителей по вопросам воспитания.

                                        5.1.Психопрофилактическая работа

 Направлена на развитие коммуникативных способностей и социальной адаптации детей, развитию познавательных и творческих способностей у детей, развитию эмоциональной сферы.

Работа с детьми проводится в форме тренинговых упражнений, предпочтение отдаётся групповым играм.

Групповые психопрофилактические занятия:

Младшие группы:

 ·         адаптация детей;

 ·         осознание ребенком своего «Я», развитие положительных представлений о своем внешнем виде;

 ·         доброжелательное отношение к сверстникам, чувство принадлежности к группе;

 ·         развитие общей и мелкой моторики, памяти, воображения, пространственных представлений.

Средние группы:

 ·         развитие эмоциональной сферы, психических процессов, моторики;

 ·         доброжелательное отношение к сверстникам, чувство принадлежности к группе;

 ·         развитие общей и мелкой моторики, памяти, воображения, пространственных представлений;

Старшие группы:

 ·         коммуникативные навыки;

 ·         творческие и познавательные способности;

 ·         эмоциональная сфера (знакомство с базовыми чувствами);

 ·         способность к дифференциации эмоциональных состояний.

Подготовительные группы:

 ·         готовность к школе (личностная и мотивационная);

 ·         коммуникативные способности и социальная адаптация детей;

 ·         способность к дифференциации эмоциональных состояний;

 ·         творческие способности и совершенствование познавательных процессов.

Работа с педагогами направлена на профилактику эмоционального выгорания, повышение эффективности в работе с детьми и родителями, профессиональный и личностный рост. Планируется и проводится в виде консультаций, тренингов, совместных встреч с родителями и детьми.

Работа с родителями предполагает профилактику дезадаптивного поведения

в семье, формирование доброжелательных доверительных отношений с ребёнком, направленность на формирование полноценной личности.

Психологическое просвещение

педагог-психолог принимает участие в родительских собраниях с целью обсуждения специфики обучения детей в подготовительной группе ДОУ, возрастных особенностей детей 6-7 лет, параметров психологической готовности ребенка к обучению в школе, информирования о программе работы педагога-психолога в группе. На итоговом родительском собрании обсуждаются результаты скринингового обследования, делаются рекомендации родителям будущих школьников.

 Беседы с воспитателями по результатам диагностических обследований содержат рекомендации по работе с детьми группы развития.

 В течение учебного года психопросветительская работа с родителями ведется через оформление стендового материала в виде брошюр и информационных листков.

Экспертная работа

1. Исследовать характер влияния социальной ситуации развития на особенности психики ребенка.

2. Участвовать в разработке нормативно – правовой и документационной базы для создания на базе ДОУ психолого-медико-педагогической комиссии по сопровождению детей с особыми образовательными потребностями.

3. Участвовать в комплексной психолого-педагогической экспертизе профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений, образовательных программ и проектов, учебно-методических пособий, проводимой по инициативе органов управления образованием или отдельных образовательных учреждений.

4. Исследовать эффективность усвоения образовательной программы детьми. Сделать анализ в соответствии с психологическими характеристиками ребенка, дать рекомендации по оптимизации педагогического процесса.

5. Участвовать в формировании предметно-окружающей среды, отвечающей требованиям зоны ближайшего развития и актуального уровня развития ребенка (в том числе детей раннего возраста).

6. Следить за соблюдением профилактических мероприятий, способствующих снятию психоэмоционального напряжения у детей и персонала – коррекция бытовых процессов (организация сна, питания, оптимизация двигательной деятельности, тренировка терморегуляционной системы организма).

7. Участвовать совместно с органами управления образованием и педагогическими коллективами образовательных учреждений в подготовке и создании психолого-педагогических условий преемственности в процессе непрерывного образования.

Критерии эффективности реализации модели психолого-педагогического сопровождения.

Эффективность психологического сопровождения определяется в процессе наблюдения за развитием личности детей и формированием у них навыков.

В качестве критериев эффективности сопровождения выделяются:

Педагогическая эффективность, которая связывается с соответствием личности ребёнка и уровня его достижений поставленным педагогическим задачам в условиях внедрения ФГТ. В качестве педагогических задач рассматриваются и диагностируются:

активное участие детей в жизни ДОУ, инициативность, творчество;

бесконфликтное взаимодействие со сверстниками;

отсутствие конфликтов с педагогами.

Психологическая эффективность:

субъективное ощущение у детей комфорта и уверенности в ДОУ;

адекватная самооценка;

сформированность Я – концепции личности;

оптимальное развитием его способностей.

                                     Содержание коррекционной работы

Перечень программ, технологий, пособий.

Программы

технологии

пособия                

Специальные программы        

«От рождения до школы».Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования/под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой.-М.:МОЗАИКА-СИНТЕЗ,2010.

«Проблемные дети:основы диагностической и коррекционной работы психолога»/Н.Я.Семаго,М.М. Семаго.-М.2003        

                Основные методические пособия        

«Психолого-педагогическая диагностика развития детей»/под ред.Е.А.Стребелевой.-3-е изд.-М.:Просвещение,2007.

«Диагностика готовности ребёнка к школе»/Под ред.Н.Е.Вераксы.-М.:, 2007.

«Практический психолог в детском саду»/ А.Н.Веракса, М.Ф. Гуторова.-М.:,2011

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение ОНР у детей дошкольного возраста.–М., 2005

«Специальная психология»/под.ред.В.И.Лубовского.М.2005.

Лютова Е.К. Монина Г.Б. «Психокоррекционная работа».М.2000.

Ильина М.Н. «Подготовка к школе».Питер,2007.

«Диагностика в детском саду».Ростов н/Д: «Феникс»,2004.

Дробинская А.О. «Ребёнок с задержкой психического развития».М.:Школьная пресса,2005.

Панфилова М.А. «Игротерапия общения».М.2000.

Алябьева Е.А. «Психогимнастика в детском саду».М.:ТЦ Сфера,2003.

Ткач Р.М. «Сказкотерапия детских проблем».СПб.2008

Хухлаева О.В. Хухлаев О.Е «Тропинка к своему Я»М.2005

«Психолог в дошкольном учреждении»/подред.Т.В.Лаврентьевой.М.

Образцова Т.Н. «Психологические игры для детей»М.2005

Арцишевская И.Л. «Работа психолога с гиперактивными детьми»

Катаева Л.И. «работа психолога с застенчивыми детьми»М.2005

ШарохинаВ.Л. «К/Р занятия в младшей группе»М.2007

ШарохинаВ.Л. «К/Р занятия в средней группе» М.2004

Шарохина «К/Р занятия в старшей группе» М.2005

Катаев Л.И. «К/Р занятия в подготовительной группе» М.2005

ПгудкинаИ.С. «Работа психолога с проблемными дошкольниками»М.2007

ИльинаМ.В. «Развитие вербального воображения»М.2005

ГалановА.С. «Психическое и физическое развитие ребёнка от 1 года до 3 лет»М.2006

Галанов А.С. «психическое и физическое развитие ребёнка от 3 до 5 лет»М.2006

Широкова Г.А. «Справочник дошкольного психолога»М.2006

Широкова Г.А. «Практикум для детского психолога» Ростов н/Д: «Феникс»,2006

Рогалева Н.А. «Психологический клуб для родителей в детском саду»М.2010

Белова Е.С. «Одарённость малыша: раскрыть, понять, поддержать»М.2004        

 Дидактические материалы

Технический материал        

Картотека игр для гиперактивных детей.

Картотека игр на сплочение детского коллектива.

Картотека игр – приветствий для хорошего настроения.

Картотека игр на развитие уверенности в себе.

Азбука развития эмоций ребёнка.

Методические рекомендации с приложением подборки загадок, логических задач и сюжетных картинок

Настольные игры на развитие познавательных процессов.

Стимульный материал к диагностико-коррекционным методикам и тестам в соответствии с возрастной дифференциацией

Анкетные бланки, бланки опросников. Печатный материал.        

Технические средства        

Магнитофон

Компьютер

принтер        

ФОРМЫ УЧЕТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОТЧЕТНОСТЬ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ

Педагоги - психологи, работающие в образовательных учреждениях различного типа и вида, образовательном учреждении для детей,  ведут учет проводимой работы по следующим формам:

1. План работы педагога-психолога образовательного учреждения.

2. Заключение по результатам проведенного психодиагностического исследования.

3. Журнал консультаций психолога.

4. Журнал учета групповых форм работы.

5. Карта психолого – медико - социальной помощи ребенку.

6. Программа работы педагога - психолога с группой.

7. Коррекционная работа.

8. Программа коррекционно-развивающих занятий.

9. Требования к авторским программам.

10. Аналитический отчет о работе педагога - психолога.

Участие педагога-психолога в образовательном процессе

формы, приёмы коррекционной работы

Дети        

Педагоги        

Родители

-Наблюдение и анализ адаптационных возможностей

-проведение диагностики нервно-психического развития детей раннего и младшего дошкольного возраста

-диагностика возрастных и индивид.особенностей по запросам родителей, воспитателей

-организация коррекционно-развивающей работы

-проведение диагностики по определению готовности к школьному обучению

-проведение развивающих занятий

- организация интеллектуальных игр «Поле Чудес», «Сказочный КВН»        

-Создание в группах психологически комфортной предметно-развивающей среды

-участие в работе проблемных микрогрупп «За год до школы», «Ступеньки развития»

-участие в педсоветах, ПМПк, медико-педагогических совещаниях

-оказание психологической поддержки в исследованиях по темам самообразования

-разработка и участие в интегрированных занятиях

- оказание помощи в период проведения аттестации, конкурсов воспитательского мастерства.        

- Организация и участие в работе клубов «Скоро в школу», «Школа молодых родителей»

-участие в тематических встречах в Родительских гостиных

-оказание поддержки родителям, имеющим детей с проблемами в развитии

-консультирование

- изучение стиля семейного воспитания

-организация совместных детско-родительских занятий, праздников.

Перечень коррекционных мероприятий:

обследование воспитанников;

изучение документов врачей-специалистов, сбор анамнеза;

заполнение речевых карт и карт обследования;

анкетирование родителей;

диагностика детей;

выбор образовательного маршрута;

подгрупповая и индивидуальная работа;

консультирование родителей, индивидуальные беседы;

консультирование, семинары, мастер-классы для педагогов, неделя педагогического мастерства;

заседание коррекционной службы ДОУ;

заседание ПМПк;

   Психолого-педагогическое сопровождение организуется с момента поступления ребенка в детский сад  прохождения им в процессе социальной адаптации. Проводится собеседование с мамой  ребенка, выявляются особенности раннего развития и воспитания в семье и возможные факторы риска в анамнезе. Психолог совместно с воспитателями групп раннего возраста анализирует результаты диагностики нервно-психического развития и разрабатываются рекомендации дальнейшей развивающей работы с детьми.

Оказание психологической поддержки дошкольникам следующих возрастных групп состоит из таких этапов:

-         наблюдение за детьми в игровой, учебной и свободной самостоятельной деятельности, диагностика сформированности возрастных показателей развития

-         проведение индивидуального исследования личностных особенностей детей по запросам родителей и воспитателей

-         включение старших дошкольников в групповые занятия с психологом профилактической направленности

-         формирование психологической готовности детей к обучению в школе.

  В диагностическо-коррекционной работе выделяются наиболее типичные проблемы детей дошкольного возраста, а также учитываются пожелания воспитателей и родителей. Как показывает практика работы педагогов-психологов в детских садах, к ним относятся:

1.  Адаптация ребёнка к ДОУ.

2. Диагностика соответствия уровня психического (умственного) развития ребёнка возрастной норме.

3. Нарушение поведения, личностного развития некоторых детей (робость, агрессивность, плаксивость и т.д.), коммуникативные проблемы.

4. Неорганизованность детей, нарушения произвольности, неумение оценивать свои действия.

5. Готовность ребёнка к школе.

Уровень развития детей младшей группы целесообразно определять в основном у детей с нарушениями в познавательной сфере в начале и конце учебного года, а в середине проводить коррекционно-развивающую работу. (Если работа с младшими детьми включается в работу психолога администрацией ДОУ).

В средней группе работа проводится с детьми, у которых значительные и частичные нарушения в познавательной и личностной сферах. В случае необходимости можно спланировать ряд развивающих занятий с детьми для профилактики возникновения типичных нарушений в более старшем возрасте: развитие графических умений, спонтанности, креативного воображения, коммуникативных навыков, уверенности ребёнка в своих  силах.

В старшей и подготовительной к школе группе психолог тестирует детей на предмет готовности к школе. После проведения диагностики в этих группах проводится коррекционная работа с привлечением родителей, которым даются соответствующие рекомендации. Результат коррекционных мер проявляется не сразу, а примерно через 3 месяца и больше, если работа будет вестись регулярно (1-2 раза в неделю).

     В подготовительной к школе группе проводится родительское собрание, где родителей необходимо познакомить с понятием психологической готовности ребёнка к школе, настроить на оказание конструктивной помощи ребёнку в случае затруднений и выполнение рекомендаций психолога и воспитателя. Диагностика проводится два раза в год (сентябрь-октябрь и март-апрель) и в присутствии родителей, что позволяет им лучше понять суть имеющихся трудностей у ребёнка, способствует пониманию ребёнка и оказанию ему необходимой помощи.

Мониторинг динамики развития

Цель обследования        

Название, автор диагностики        

Сроки        

Итог обследования        

Ответственный

Изучение личности ребёнка с целью определения его психического развития        Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста. – М.: Просвещение        

октябрь

ноябрь        

Заполнение индивидуальных карт        

Педагог-психолог

Обследование детей при переходе на новый возрастной этап

Астапов В.М. Диагностика развития понятийных форм мышления. – М.: АРКТИ, 2000.

А.С. Галанов Психодиагностика детей. – М.: ТЦ Сфера, 2002.

Цветовой тест Люшера

Тест Тулуз-Пьерона.        

Сентябрь

Май        

Заполнение протоколов ПМПк        

Педагог-психолог

Определение уровня адаптивностираннего и младшего возраста к условиям ДОУ        

Роньжина А.С. Занятия психолога с детьми 2-4 лет в период адаптации к ДУ. – М.: Книголюб, 2003.        

Ноябрь        

Протокол наблюдений. Заполнение справки. Рекомендации        

Педагог-психолог

Диагностика тревожности и изучение самооценки и уровня притязаний воспитанников        

Р. Теммл, М. Дорки, В. Амен – М., 2002.

«Лесенка» В.Г.Щур.        

Февраль        

Мониторинг психологического здоровья        

Педагог-психолог

Изучение компонентов учебной деятельности подготовительных групп        

Н.Е.Веракса

Диагностика готовности детей к школе-М.2007        

Сентябрь

Октябрь

Рекомендации. Составление планов коррекционной работы        

Педагог-психолог

Выявление динамики развития воспитанников определённых психических функций        Астапов В.М. Диагностика развития понятийных форм мышления. – М.: АРКТИ, 2000.

А.С. Галанов Психодиагностика детей. – М.: ТЦ Сфера, 2002.

Цветные матрицы Ровена.

Тест Тулуз-Пьерона.        

Май        

Учёт в перспективном планировании на следующий учебный год        

Педагог-психолог

Выявление универсальных учебной деятельности (УУД)        

Комплект диагностических методик направленных на диагностику УУД                        

14 мая 2014 г.

Методические рекомендации

по составлению   педагогом  -  психологом   самоанализа   деятельности 

1.  Самоанализ  педагогической  деятельности  составляется аттестуемым работником самостоятельно и охватывает пятилетний период, предшествующий текущему аттестационному периоду работника.
2.  Самоанализ  составляется аттестуемым с учетом требований, предъявляемых к работникам соответствующей категории по должности.
3. Структура  самоанализа  имеет следующие обязательные составляющие: введение, основная часть, выводы, приложения.

Введение содержит информацию:

     о сроках, формах прохождения процедуры аттестации и нормативных основаниях присвоения аттестуемому  педагогу  -  психологу  заявленной категории в предшествующую аттестацию (номер протокола решения Главной аттестационной комиссии, номер приказа;

     тематике (проблеме) заявленной аттестуемым педагогом-психологом на предшествующей аттестации.

Основная часть содержит информацию:

     аргументацию продолжения или изменения заявленной на предшествующей аттестации проблематики, ее научной и практической востребованности;

     краткую характеристику научно-теоретических основ заявленной аттестуемым педагогом –  психологом  проблематики;

   о повышении квалификации педагога -  психолога  на базе учреждений дополнительного профессионального образования, в системе методической службы, самообучения, с аргументацией в случае несоответствия тематики ПК заявленной проблеме;

   о месте и роли проблематики в системе деятельности образовательного учреждения, муниципальной системы образования (район, город) с точки зрения целостности, преемственности, интеграции, нормативно-правовой обоснованности;

    описание деятельности аттестуемого  педагога  -  психолога  за пять лет (направления, этапы, средства, мероприятия);

    результативность деятельности в целом и по заявленной проблеме в частности;

     возможность применения опыта аттестуемого на уровне образовательного учреждения, муниципального образования, региона;

Выводы должны содержать общую самооценку  деятельности  аттестуемым, направления и перспективы дальнейшей работы.

Приложения содержат материалы, подтверждающие результативность  деятельности  аттестуемого работника на уровне муниципального образования, региона, федерации (выписки из приказов органов управления образования соответствующего уровня, копии грамот, дипломов, заверенные руководителем образовательного учреждения);

Требования к оформлению.

 Самоанализ  представляется в печатном виде (шрифт Timеs New Roman, размер шрифта 14, интервал 1). Объем  самоанализа  должен быть не более 7 печатных страниц и позволять аттестующемуся раскрыть основное его содержание и структуру.

Вопросы для  самоанализа   педагога-психолога 

1. Насколько цель Вашей профессиональной  деятельности  согласуется с целями деятельности образовательного учреждения, в котором Вы работаете?
2. Какие приоритетные направления деятельности Вы выделяете в своей работе?
3. Какие важные проблемы Вам удалось решить за период, прошедший после последней аттестации? В каком виде представлены результаты разрешения проблем?
4. Какова Ваша роль в реализации программы развития образовательного учреждения, в котором Вы работаете?
5. Каким образом Вы учитываете образовательные потребности детей в своей профессиональной деятельности? Насколько цели, задачи Вашей деятельности согласуются с учетом индивидуальных потребностей участников образовательного процесса?
6. Что предпринимается Вами для эффективного использования Вашего времени как педагога – психолога и времени детей на занятиях и вне них.
7. Как организуется взаимодействие с учащимися, педагогическим коллективом, администрацией образовательного учреждения?
8. Считаете ли Вы высоким уровень познавательного интереса обучаемых во время Ваших занятий с ними? Что предпринимается для развития интереса участников образовательного процесса к деятельности педагога - психолога?
9. Какие современные технологии интерактивного обучения используются в Вашей профессиональной деятельности? Насколько они эффективны и соотносятся с потребностями обучаемых?
10. Какие проекты, программы психолого-педагогического характера разработаны Вами? Каковы результаты их внедрения в Вашу профессиональную деятельность?
11. Какие виды мониторинговых (психолого-педагогических) исследований проводятся в Вашем учебном заведении? Каким образом результаты данных исследований Вы используете в своей практической деятельности?
12. Какие виды работы по психолого-педагогическому сопровождению УВП являются основополагающими в Вашей деятельности?
13. Каким образом результаты скрининга (диагностики) используются Вами в дальнейшей работе c участниками образовательного процесса?
14. Оцените психологический климат Вашего коллектива. Какие меры Вами предпринимаются по созданию обстановки взаимного доверия, уважения, открытости?
15. Каким образом Вы взаимодействуете с родителями? Как сообщается информация о достижениях? Как Вами учитываются мнения родителей и их запросы относительно успеваемости и прогресса ребенка?
16. Как Вы оцениваете свои взаимоотношения с коллегами?
17. Как Вы повышаете уровень профессионального мастерства? Какое место здесь занимает самообразование?
18. С какими трудностями Вы сталкиваетесь в своей профессиональной  деятельности ?

Пояснение для экспертной оценки материалов

 самоанализа   педагога  –  психолога 

Конфликты в педагогических коллективах

В наше время – время научно-технического и социального прогресса – происходит непрерывное усложнение деловых взаимосвязей между людьми в процессе деятельности. Вместе с этим неизмеримо возрастает и роль психолога

 СОДЕРЖАНИЕ

 ВВЕДЕНИЕ

 Глава 1. Понятие конфликта.

 1.1. Определение конфликта.

 1.2. Типология конфликта. Причины возникновения конфликтов.

 1.3. Основные стадии протекания конфликта.

 1.4. Структура конфликта.

 1.5. Основные стили поведения руководителя в конфликтной ситуации.

 1.6. Карта конфликта.

 1.7. Урегулирование конфликтов в личностно-эмоциональной сфере.

 Глава 2. Педагогический коллектив.

 2.1. Структура педагогического коллектива.

 2.2. Директор и учитель.

 2.2.1. Чего ждут учителя от директора?

 2.3. Психологическая перестройка «трудного» учителя.

 Глава 3. Конфликты в педагогическом коллективе.

 3.1. Основные факторы, влияющие на конфликтность в педагогическом коллективе.

 3.2. Причины конфликтов.

 3.3. Способы решения конфликтов.

 3.4. Конфликты между директорами и завучами.

 3.5. Трудности управления педагогическим коллективом.

 ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

 4.1. Цели, задачи, объект исследования.

 4.2. Результаты и выводы.

 ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 Список использованной литературы.

 ВВЕДЕНИЕ

 Кто не знает древнюю легенду о «Вавилонском столпотворении» – о незадачливых строителях «вавилонской башни», которые не сумели довести до конца начатую работу лишь потому, что говорили на разных языках и не могли понять друг друга.

 С незапамятных времен уяснили люди истину: успешная совместная работа возможна лишь тогда, когда ее участники могут прийти к согласию, найти общий язык.

 В наше время – время научно-технического и социального прогресса – происходит непрерывное усложнение деловых взаимосвязей между людьми в процессе деятельности. Вместе с этим неизмеримо возрастает и роль психологического фактора, человеческих отношений и общения в трудовых коллективах. Это в полной мере проявляется и в педагогических коллективах.

 Сегодня как никогда стала очевидной решающая роль личностного фактора в учебно-воспитательном процессе в школах. Личность учителя, руководителя педагогического коллектива – вот что определяет благоприятный климат в школе.

 Человеческий фактор в школе включает в себя психологические и социально-психологические особенности руководителей и учителей. Это интересы, желания и стремления людей, их ожидания друг от друга, черты характера и способности, накопленный запас знаний, умений, навыков и привычек. Это психические свойства и состояния педагогического коллектива, его настроение, творческий и нравственный микроклимат, сплоченность, трудовая и управленческая активность, психологическая совместимость, авторитетность и др.

 Поэтому формирование в учительских коллективах благоприятного психологического климата, необходимо для дружной творческой работы, для благоприятного разрешения конфликтов, становится все более актуальной проблемой в современной школе.

 Поэтому, целью данной работы является выяснение влияния конфликтов на педагогический коллектив.

 Для достижения этой цели необходимо было решение следующих задач:

 . Изучить теоретический материал по данной проблеме.

 . Подобрать, соответствующие проблеме, методики.

 . Определить выборку (респондентов), с помощью которых будет осуществляться практическая часть работы ( на ком будет проводиться исследование).

 . Провести исследование.

 . Обработать полученные результаты и сравнить их между собой.

 . Сделать выводы.

I Понятие конфликта.

 1.1. Определение конфликта.

 Что же такое конфликт? В психологии конфликт определяется как

 "столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями" [1].

 Отсюда видно, что основу конфликтных ситуаций в группе между отдельными людьми составляет столкновение между противоположно направленными интересами, мнениями, целями, различными представлениями о способе их достижения.

 1.2. Типология конфликта. Причины возникновения конфликтов.

 В социальной психологии существует многовариантная типология конфликта в зависимости от тех критериев, которые берутся за основу. Так, например, конфликт может быть внутриличностным между родственными симпатиями и чувством служебного долга руководителя), межличностным (между руководителем и его заместителем по поводу должности, премии между сотрудниками); между личностью и организацией, в которую она входит; между организациями или группами одного или различного статуса.

 Возможны также классификация конфликтов по горизонтали (между рядовыми сотрудниками, не находящимися в подчинееин друг к другу), по вертикали

 (между людьми, находящимися в подчинении друг к другу) и смешанные, в которых представлены и те, и другие. Наиболее распространены конфликты вертикальные и смешанные. Они в среднем составляют 70-80% от всех остальных. Они также наиболее нежелательны для руководителя, так как в них он как бы "связан по рукам и ногам". Дело в том, что в этом случае каждое действие руководителя рассматривается всеми сотрудниками через призму этого конфликта.

 Допустима классификация также по характеру вызвавших конфликт причин.

 Перечислить все причины возникновения конфликта не представляется возможным. Но в целом он вызывается, как указывает Р. Л. Кричевский в книге

 "Если вы - руководитель , следующими тремя группами причин, обусловленными:

 · трудовым процессом;

 · психологическими особенностями человеческих взаимоотношений, то есть их симпатиями и антипатиями, культурными, этническими различиями людей, действиями руководителя плохой психологической коммуникацией и т.д.; личностным своеобразием членов группы, например неумением контролировать свое эмоциональное состояние, агрессивностью, некоммуникабельностью, бестактностью.

Конфликты различают и по их значению для организации, а также способу их разрешения. Различают конструктивные и деструктивные конфликты. Для конструктивных конфликтов характерны разногласия, которые затрагивают принципиальные стороны, проблемы жизнедеятельности организации, и ее членов и разрешение которых выводит организацию на новый более высокий и эффективный уровень развития. Деструктивные конфликты приводят к негативным, часто разрушительным действиям, которые иногда перерастают в склоку и другие негативные явления, что приводит к резкому снижению эффективности работы группы или организации.

 1.3. Основные стадии протекания конфликта.

 Конфликты, несмотря на свою специфику и многообразие имеют в целом общие стадии протекания: стадию потенциального формирования противоречивых интересов, ценностей, норм; стадию перехода потенциального конфликта в реальный или стадию осознания участниками конфликта своих верно или ложно понятых интересов; стадию конфликтных действий; стадию снятия или разрешения конфликта.

 1.4. Структура конфликта.

 Кроме того, каждый конфликт имеет также более или менее четко выраженную структуру. В любом конфликте присутствует объект конфликтной ситуации, связанный либо с технологическими и организационными трудностями, особенностями оплаты труда, либо со спецификой деловых и личных отношений конфликтующих сторон.

 Вторым элементом конфликта выступают цели, субъективные мотивы его участников, обусловленные их взглядами и убеждениями, материальными и духовными интересами.

 Далее, конфликт предполагает наличие оппонентов, конкретных лиц, являющихся его участниками.

 И, наконец, в любом конфликте важно отличить непосредственный повод столкновения от подлинных его причин, зачастую скрываемых.

Руководителю-практику важно помнить, что пока существуют все перечисленные элементы структуры конфликта (кроме повода), он неустраним.

 Попытка прекратить конфликтную ситуацию силовым давлением либо уговорами приводит к нарастанию, расширению его за счет привлечения новых лиц, групп или организаций. Следовательно, необходимо устранить хотя бы один из существующих элементов структуры конфликта.

 1.5 Основные стили поведения руководителя в конфликтной ситуации.

 Специалистами разработано немало рекомендаций, касающихся различных аспектов поведения людей в конфликтных ситуациях, выбора соответствующих стратегий поведения и средств разрешения конфликта, а также управления им.

 Рассмотрим, прежде всего, поведение человека в конфликтной ситуации с точки зрения его соответствия психологическим стандартам. В основу данной модели поведения положены идеи Е. Мелибруды, Зигерта и Лайте. Суть ее состоит в следующем. Считается, что конструктивное разрешение конфликта зависит от следующих факторов:

 . адекватности восприятия конфликта, то есть достаточно точной, не искаженной личными пристрастиями оценки поступков, намерений, как противника, так и своих собственных;

 . открытости и эффективности общения, готовности к всестороннему обсуждению проблем, когда участники честно высказывают свое, понимание происходящего и пути выхода из конфликтной ситуации, создания атмосферы взаимного доверия и сотрудничества.

Для руководителя также полезно знать, какие черты характера, особенности поведения человека характерны для конфликтной личности. Обобщая исследования психологов, можно сказать, что к таким качествам могут быть, отнесены следующие: неадекватная самооценка своих возможностей и способностей, которая может быть как завышенной, так и заниженной. И в том, и другом случае она может противоречить адекватной оценке окружающих - и почва для возникновения конфликта готова; стремление доминировать, во что бы то ни стало там, где это возможно и невозможно; консерватизм мышления, взглядов, убеждений, нежелание преодолеть устаревшие традиции; излишняя принципиальность и прямолинейность в высказываниях и суждениях, стремление во что бы то ни стало сказать правду в глаза; определенный набор эмоциональных качеств личности: тревожность, агрессивность, упрямство, раздражительность.

 К.У. Томасом и Р.Х. Килменном были разработаны основные наиболее приемлемые стратегии поведения в конфликтной ситуации. Они указывают, что существуют пять основных стилей поведения при конфликте: приспособление, компромисс, сотрудничество, игнорирование, соперничество или конкуренция.

 Стиль поведения в конкретном конфликте, указывают они, определяется той мерой, в которой вы хотите удовлетворить собственные интересы, действуя при этом пассивно или активно, и интересы другой стороны, действуя совместно или индивидуально.

 Приведем рекомендации по наиболее целесообразному ис- пользованию того или иного стиля в зависимости от конкретной ситуации и характера личности человека.

 Стиль конкуренции, соперничества может использовать человек, обладающий сильной волей, достаточным авторитетом, властью, не очень заинтересованный в сотрудничестве с другой стороной и стремящийся в первую очередь удовлетворить собственные интересы. Его можно использовать, если исход конфликта очень важен для вас и вы делаете большую ставку на свое решение возникшей проблемы; обладаете достаточной властью и авторитетом, и вам представляется очевидным, что предлагаемое вами решение - наилучшее; чувствуете, что у вас нет иного выбора и вам нечего терять; должны принять непопулярное решение и у вас достаточно полномочий для выбора этого шага; взаимодействуете с подчиненными, предпочитающими авторитарный стиль.

 Однако следует иметь в виду, что это не тот стиль, который можно использовать в близких личных отношениях, так как кроме чувства отчуждения он ничего больше не сможет вызвать. Его также нецелесообразно использовать в ситуации, когда вы не обладаете достаточной властью, а ваша точка зрения по какому-то вопросу расходится с точкой зрения начальника.

 Стиль сотрудничества можно использовать, если, отстаивая собственные интересы, вы вынуждены принимать во внимание нужды и желания другой стороны. Этот стиль наиболее труден, так как он требует более продолжительной работы. Цель ею применения - разработка долгосрочного взаимовыгодного решения. Такой стиль требует умения объяснять свои желаниям выслушивать друг друга, сдерживать свои эмоции. Отсутствие одного их этих факторов делает этот стиль неэф- фективным. Для разрешения конфликта этот стиль можно использовать в следующих ситуациях: необходимо найти общее решение, если каждый из подходов к проблеме важен и не допускает компромиссных решений; у вас длительные, прочные и взаимозависимые отношения с другой стороной; основной целью является приобретение совместного опыта работы; стороны способны выслушать друг друга и изложить суть своих интересов; необходима интеграция точек зрения и усиление личностной вовлеченности сотрудников в деятельность.

 Стиль компромисса. Суть его заключается в том, что стороны стремятся урегулировать разногласия при взаимных уступках. В этом плане он несколько напоминает стиль сотрудничества, однако осуществляется на более поверхностном уровне, так как стороны в чем-то уступают друг другу. Этот стиль наиболее эффективен, обе стороны хотят одного и того же, но знают, что одновременно это невыполнимо. Например, стремление занять одну и ту же должность или одно и то же помещение для работы. При использовании этого стиля акцент делается не на решении, которое удовлетворяет интересы обеих сторон, а на ва- рианте, который можно выразить словами: "Мы не можем полностью выполнить свои желания, следовательно, необходимо придти к решению, с которым каждый из нас мог бы согласиться".

 Такой подход к разрешению конфликта можно использовать в следующих ситуациях: обе стороны имеют одинаково убедительные аргументы и обладают одинаковой властью; удовлетворение вашего желания имеет для вас не слишком большое значение; вас может устроить временное решение, так как нет времени для выработки другого, или же другие подходы к решению проблемы оказались неэффективными; компромисс позволит вам хоть что-то получить, чем все потерять.

 Стиль уклонения реализуется обычно, когда затрагиваемая проблема не столь важна для вас, вы не отстаиваете свои права, не сотрудничаете ни с кем для выработки решения и не хотите тратить время и силы на ее решение.

 Этот стиль рекомендуется также в тех случаях, когда одна из сторон обладает большей властью или чувствует, что неправа, или считает, что нет серьезных оснований для продолжения контактов.

 Стиль уклонения можно рекомендовать к применению в следующих ситуациях: источник разногласий тривиален и несущественен для вас по сравнению с другими более важными задачами, а потому вы считаете, что не стоит тратить на него силы; знаете, что не можете или даже не хотите решить вопрос в свою пользу; у вас мало власти для решения проблемы желательным для вас способом; хотите выиграть время, чтобы изучить ситуацию и получить дополнительную информацию прежде чем принять какое-либо решение; пытаться решить проблему немедленно опасно, так как вскрытие и открытое обсуждение конфликта могут только ухудшить ситуацию; подчиненные сами могут успешно урегулировать конфликт; у вас был трудный день, а решение этой проблемы может принести дополнительные неприятности.

 Не следует думать, что этот стиль является бегством от проблемы или уклонением от отвественности. В действительности уход или отсрочка может быть вполне подходящий реакцией на конфликтную ситуацию, так как за это время она может разрешиться сама собой, или вы сможете заняться ею позже, когда будете обладать достаточной информацией и желанием разрешить ее.

 Стиль приспособления означат, что вы действуете совместно с другой стороной, но при этом не пытаетесь отстаивать собственные интересы в целях сглаживания атмосферы и восстановления нормальной рабочей атмосферы. Томас и Килменн считают, что этот стиль наиболее эффективен, когда исход дела чрезвычайно важен для другой стороны и не очень существен для вас или кода вы жертвуете собственными интересами в пользу другой стороны.

 Стиль приспособления может быть применен в следующих наиболее характерных ситуациях: важнейшая задача - восстановление спокойствия и стабильности, а не разрешение конфликта; предмет разногласия не важен для вас или вас не особенно волнует случившееся; считаете, что лучше сохранить добрые отношения с другими людьми, чем отстаивать собственную точку зрения; осознаете, что правда не на вашей стороне; чувствуете, что у вас недостаточно власти или шансов победить.

 Точно так же, как ни один стиль руководства не может быть эффективным во всех без исключения ситуациях, так и ни один из рассмотренных стилей разрешения конфликта не может быть выделен как самый лучший. Надо научиться эффективно использовать каждый из них и сознательно делать тот или иной выбор, учитывая конкретные обстоятельства.

 1.6 Карта конфликта.

 Для более успешного разрешения конфликта желательно не только выбрать стиль, но и составить карту конфликта, разработанную Х.Корнелиусом и

 Ш.Фэйром [3]. Суть ее в следующем:

 · определите проблему конфликта в общих чертах. Например, при конфликте из-за объема выполняемых работ составьте диаграмму распределения нагрузки;

 · выясните, кто вовлечен в конфликт (отдельные сотрудники, группы, отделы или организации);

 · определите подлинные потребности и опасения каждого из главных участников конфликта.

 Составление такой карты, по мнению специалистов, позволит:

 1)ограничить дискуссию определенными формальными рамками, что в значительной степени поможет избежать чрезмерного проявления эмоций, так как во время составления карты люди могут сдерживать себя;

 2)создать возможность совместного обсуждения проблемы, высказать людям их требования и желания;

 3)уяснить как собственную точку зрения, так и точку зрения других;

 4)создать атмосферу эмпатии, т.е. возможности увидеть проблему глазами других людей и признать мнения людей, считавших ранее, что они не были поняты;

 5)выбрать новые пути разрешения конфликта.

 Но прежде чем переходить к разрешению конфликта, постарайтесь ответить на следующие вопросы: хотите ли благоприятного исхода; что нужно сделать, чтобы лучше владеть своими эмоциями; как бы вы себя чувствовали на месте конфликтуюших сторон; нужен ли посредник для разрешения конфликта; в какой атмосфере (стуации) людии могли бы лучше открыться, найти общий язык и выработать собственные решения.

 1.7 Урегулирование конфликтов в личностно-эмоциональной сфере.

 Однако руководителю приходится разрешать конфликты не только в деловой форме, но и в личностно-эмоциональной сфере. При их разрешении применяются другие методы, поскольку в них, как правило, трудно выделить объект разногласий, отсутствует столкновение интересов. Как же себя вести руководителю с "конфликтной личностью"? Существует единственное средство -

 "подобрать ключик". Для этого попытайтесь увидеть в нем друга и лучшие черты (качества) его личности, поскольку вы уже не сможете изменить ни систему его взглядов и ценностей, ни его психологические особенности и особенности нервной системы. Если же не смогли "подобрать к нему ключ", то остается одно-единственное средство - перевести такого человека в разряд стихийного действия.

 Таким образом, в конфликтной ситуации или в общении с трудным человеком следует использовать такой подход, который в большей степени соответствовал бы конкретным обстоятельствам и при котором вы могли бы чувствовать себя наиболее комфортно. Наилучшими советчиками в выборе оптимального подхода разрешения конфликта являются жизненный опыт и желание не осложнять ситуацию и не доводить человека до стресса. Можно, например, добиться компромисса, приспособиться к нуждам другого человека (особенно партнера или близкого человека); настойчиво добиваться осуществления своих истинных интересов в другом аспекте; уклониться от обсуждения конфликтного вопроса, если он не очень важен для вас; использовать стиль сотрудничества для удовлетворения наиболее важных интересов обеих сторон. Поэтому лучшим способом разрешения конфликтной ситуации является сознательный выбор оптимальной стратегии поведения.

II Педагогический коллектив.

 2.1. Структура педагогического коллектива.

 Как известно, любой коллектив, в том числе учительский, является разновидностью социальной группы.

 Раньше главную особенность коллектива, отличающую его от диффузной группы

 (простого скопления людей), видели в том, что он занят общественно необходимой деятельностью, подчиняющей интересы личности интересам общества. Считалось: чем сильнее такое подчинение, тем лучше. По мнению некоторых, человеческие отношения в коллективе тоже пронизаны главным образом общественными мотивами. Отношения, вытекающие из личных нужд, третировались как малоценные или даже вредные, свидетельствующие об их несовершенстве. Вот одно из типичных определений коллектива: "Коллектив - это группа людей, являющаяся частью общества, объединенная общими целями совместной деятельности, подчиненной целям этого общества".

 Однако в настоящем коллективе отношения личности и общества строятся на основе гармонизации их интересов, а не подчинения. И именно у такого коллектива есть признаки, свидетельствующие о высоком качестве реализации целевых и социально-психологических функций управления: организованность, сплоченность, самоуправление и развитие (совершенствование), соответствие деятельности интересам и общества, и отдельной личности.

 ЦЕЛЕВЫЕ ФУНКЦИИ, будучи основными, задают коллективу определенную структуру

 (под которой понимаются отношения, складывающиеся между людьми). В ней выделяются два среза деловой и социально-психологический. Деловая структура

 "обслуживает" производственную функцию, выражающую потребности общества (в школе - это потребности организации учебно-воспитательного процесса). Она складывается из делового взаимодействия, возникающего в ходе выполнения своих должностных обязанностей учителями и руководителями школы. Эти взаимодействия в вертикальном срезе (между руководимыми и руководителями) носят преимущественно управленческий характер, а в горизонтальной сфере

 (между учителями) -профессионально-педагогический и в меньшей степени управленческий (когда люди участвуют в управлении). В деловой структуре центральные позиции занимают руководители, наделенные административными полномочиями.

 Социально-психологическая структура складывается из связей, имеющих психологическую природу. Они состоят из невидимых эмоциональных "нитей"- симпатий и антипатий, уважения, неуважения и других форм духовных связей, именуемых межличностными отношениями. В этой структуре позиции членов коллектива тоже не равны: одни пользуются большей любовью и уважением, т. е. имеют высокий социально-психологический статус, а другие обладают низким статусом, поскольку им симпатизируют мало. Бывают и изолированные учителя, пренебрегаемые коллегами и руководителями.

 Высокий социально-психологический статус дает человеку большую моральную власть - неформальный авторитет, открывающий возможность влиять на других людей. Члены коллектива, оказывающие преобладающее влияние на мысли, чувства и поступки других благодаря своему более высокому неформальному авторитету (выгодная позиция в системе межличностных отношений), называются лидерами. Понятия "неформальный авторитет" и "лидер" характеризуют место человека в социально-психологической структуре коллектива. Эта структура подчинена в первую очередь социальной функции управления - она обслуживает потребности и интересы учителей. Поэтому авторитетами и лидерами становятся те, кто вносит наибольшую лепту в удовлетворение потребностей своих товарищей, борется за их интересы.

 Коллектив хорошо управляется тогда, когда его деловая и социально- психологическая структуры совпадают или очень близки. Это значит: руководители, особенно директор школы и его заместители, одновременно должны быть лидерами, пользоваться наибольшим неформальным авторитетом.

 Если же основными лидерами в школе являются рядовые учителя, это может затруднить деятельность руководителей. Для успешного управления как минимум необходима поддержка администрации со стороны лидеров. Если же администрация тянет коллектив в одну сторону, а неформальные лидеры - в другую, не может быть продуктивной работы.

 Нередко в коллективе бывают отрицательные лидеры, оказывающие на него негативное влияние. В таких случаях возникает проблема их психологической изоляции от других путем развенчания их авторитетов в учительском коллективе. Наличие отрицательных лидеров свидетельствует обычно о незрелости коллектива, его нравственном неблагополучии.

 Поскольку коллектив выполняет и производственные, и социальные функции, то членов его оценивают не только по деловым качествам, но и по нравственно- коммуникативным, культурно-эстетическим и другим, столь нужным для удовлетворения духовных потребностей личности: отзывчивости, доброжелательности, милосердию и доброте, уважительности, скромности, общительности, широкой общей культуре, делающей людей интересными и привлекательными в общении, и другим человеческим качествам. Там, где в учителе видят только работника, нет настоящего коллектива, как нет его и там, где не в цене деловые качества.

 Коллектив силен входящими в него личностями. Поэтому их свободное развитие, раскрытие всех их дарований - важнейшее условие создания полноценного коллектива. Но свобода не означает вседозволенности. Демократия, ответственность и дисциплина нерасторжимы. Слаженная совместная работа базируется на общих нормах, обязательных для выполнения всеми учителями.

 Эти нормы устанавливаются демократическим путем, опираются на принятые коллективом решения. Смысл участия людей в управлении как раз в том и состоит, чтобы нормы, регулирующие их поведение, вырабатывались сообща, выражали интересы всех - и самих учителей, и общества в целом.

 В социально-психологическом плане важным показателем успешности гармонизирующей деятельности руководителей выступает совершенство критериев оценки учителями своих коллег: если они ценят друг в друге и деловые, и человеческие качества, если они выдвигают из своей среды конструктивных лидеров, помогающих хорошо работать и жить, то это значит, что педагогический коллектив управляется правильно.

2.2.Директор и учитель

 Взаимоотношения директора и учителя образуют главное звено в социально- психологической структуре педагогического коллектива. В них особенно важное значение имеет то слагаемое, которое называют авторитетом. АВТОРИТЕТ характеризует место человека в системе межличностных отношений, его статус.

 Он имеет особенно важное значение в деятельности руководителя. Как показали наши исследования, директора школ и профтехучилищ, занимающих по эффективности учебно-воспитательной работы противоположные полюса, больше всего отличаются по величине своего авторитета в педагогическом коллективе.

 В связи с этим многие исследователи считают, что главные секреты успеха в управлении людьми надо искать в умении руководителей завоевать, авторитет в управляемом коллективе. Классики марксизма считали авторитет является обязательным условием успешной организации совместной трудовой деятельности.

 Авторитет выполняет две главные социально-психологические функции: помогает сплотить коллектив вокруг руководителя и усиливает его влияние на руководимых. Как подчеркивал А. С. Макаренко, "чтобы из педагогического персонала получились ответственные, серьезные воспитатели, есть только один путь - объединение их в коллектив, объединение вокруг определенной фигуры, центра педагогического коллектива - директора".

 Проблема авторитета, интересующая людей с глубокой древности, до сих пор остается малоразработанной. Для объяснения его природы выдвигаются разные концепции. По мнению некоторых зарубежных ученых, авторитет во многом зависит от врожденных свойств личности (фрейдизм, социометрия и др.). По мнению других, его истоки надо искать в групповом взаимодействии: человек завоевывает авторитет в том случае, если вносит полезный вклад в решение общей задачи (интеракционизм). Несомненно, качества человека, способствующие успеху деятельности группы, составляют немаловажную основу его авторитета. Но авторитет связан не только с особенностями взаимодействия в малой группе, а носит на себе печать ценностей и норм, присущих всему обществу, классу или социальному слою.

 Более обоснованной является точка зрения исследователей, рассматривающих авторитет как разновидность ценностного отношения окружающих лиц к индивиду. Согласно этому подходу, статус личности зависит от степени соответствия ее качеств, поведения ценностным ориентациям, требованиям и ожиданиям членов группы.

 Поскольку в ценностных ориентациях отражаются не только внутригрупповые интересы, но и интересы, нормы и ценности всего общества, то отсюда следует, что авторитет имеет глубокие социальные корни, далеко выходящие за узкие рамки внутригрупповых потребностей и ценностей.

 С психологической точки зрения авторитет есть результат фиксирования на субъекте положительных эмоций и оценок, выражающих удовлетворение членов группы. В развитом виде это относительно устойчивое отношение к другому человеку, которое выражается прежде всего в чувствах доверия и уважения к нему. Именно этим отношение к авторитету отличается от ситуационных переживаний удовлетворенности другим человеком.

 Благодаря тому что авторитетная личность - это личность, соответствующая ценностным ориентациям других, она приобретает социально-психологическую привлекательность и выступает как стержень, объединяющий и сплачивающий их вокруг себя. Ожидания людей во многом определяются их конкретным социальным положением, а в условиях трудовой деятельности - исполняемой должностью.

 Поэтому в человеке ценятся прежде всего качества, необходимые для успешной работы.

 Но это - общее положение. Реальные закономерности формирования авторитета не укладываются в простую формулу - далеко не всегда "удельный вес" различных качеств в формировании авторитета руководителя в точности определяется степенью их должностной значимости. В частности, потому, что каждая группа склонна придавать повышенное значение тем качествам руководителя, которые более важны для взаимодействия с ее членами, удовлетворения ее потребностей и интересов. Объективная значимость качеств человека становится основанием его авторитета по стольку, поскольку она воспринимается как важное и значимое окружающими людьми.

 В условиях демократического общества наряду с деловыми качествами большую ценность для членов коллектива представляют гуманистические черты личности руководителя, его идейно-политические качества, умение опираться на подчиненных. Именно благодаря этим чертам прежде всего он становится лидером коллектива, завоевывает его авторитет. В процессе перестройки нашего общества роль этих качеств в формировании авторитета управленца будет все более возрастать.

 Наконец, необходимо подчеркнуть следующий момент, важный для понимания природы авторитета.

 Субъективная ценность любого объекта определяется не только его реальной значимостью, но и степенью дефицитности. Как уже отмечалось, люди всегда больше ценят то, что не очень широко распространено и чего им недостает.

 Когда предмет полностью удовлетворяет соответствующую потребность, человек как бы перестает его замечать и ценить - наступает эмоциональная адаптация.

 Дефицитность (в социально-психологическом смысле) есть показатель неполноты соответствия определенных объектов или их свойств потребностям и требованиям данной социальной группы. Психологическая тенденция ценить прежде всего дефицитное распространяется и на сферу межличностных отношений в системе руководства - подчинения: в данном руководителе при всех прочих условиях (при равной должностной значимости) больше ценят те положительные качества, которые у других руководителей выражены в меньшей степени, являются для них дефицитными.

 Стало быть, авторитет в первую очередь возникает на основе механизма

 "дефицита".

 Среди слагаемых авторитета особенно важную роль играет доверие. Оно определяет степень "открытости" личности к суждениям и оценкам другого человека, готовности принять их без существенной критической оценки.

 Доверие вырастает из веры -убежденности в наличии у другого лица определенных достоинств, уверенности в том, что он действует компетентно и правильно, не подведет в трудной ситуации, проявит искренность и добрую волю. Функция доверия в процессе общения состоит в компенсации отсутствующих в данный момент объективных доказательств в пользу истинности слов другого человека, его знаний и намерений и в обеспечении устойчивого сотрудничества между ними. Доверие к руководителю - главное условие его действенного влияния на руководимых.

 Так, образцом человека, пользовавшегося доверием у масс, был большевистский вожак Я. Свердлов. "Только ему,- говорил В. И. Ленин,- удалось завоевать такое положение, что... достаточно было одного его слова, чтобы непререкаемым образом, без всяких совещаний, без всяких формальных голосований, вопрос был решен раз навсегда, и у всех была полная уверенность в том, что вопрос решен на основании такого практического знания и такого организаторского чутья, что не только сотни и тысячи передовых рабочих, но и массы сочтут это решение за окончательное"

 Доверие существенно перестраивает межличностное восприятие. Действия лица, заслуживающего доверие, могут казаться правильными даже в тех случаях, когда они небезупречны с профессиональной или нравственной точки зрения.

 Если его поступки допускают разные толкования, под влиянием доверия они воспринимаются лишь в выгодном свете: им приписывают хорошие намерения, в них замечают, скорее, положительные стороны. Ошибки и недостатки облеченного доверием лица часто не замечаются или кажутся незначительными, случайными. И напротив, при отсутствии доверия все слова и действия человека берутся под сомнение. Его мысли кажутся неглубокими, не заслуживающими внимания, доброта представляется неискренней, имеющей скрытый смысл, советы воспринимаются как легковесные и некомпетентные.

 Используется любая возможность истолковать его действия в негативном свете, обесценить их. Это ведет часто к конфликтам, к невозможности заниматься общим делом. Поэтому не вызывающий доверия руководитель неспособен направлять деятельность подчиненных и сотрудничать с ними.

 Доверие к руководителю зависит от того, насколько он надежен с деловой и нравственной точек зрения, от последовательности и систематичности проявления его профессиональных и человеческих качеств.

 А какие же конкретно качества больше всего возвышают директора в педагогическом коллективе, делают его личность авторитетной в глазах учителей?

 Как уже отмечалось, уважение учителей к директору более всего зависит от наличия у него нравственно-коммуникативных качеств, которые наиболее дефицитны, а в наименьшей степени - от административно-распорядительских, выраженных достаточно ярко. По этому показателю профессионально-деловые качества заняли позицию между ними.

 Несомненно, к числу объективно важных качеств относится и требовательность.

 Но она связана с авторитетом не столь тесно. Почему? Потому что находится по уровню развития на первом месте у директоров. То же самое можно сказать и о трудолюбии.

 Конечно, руководители одобряют и нравственные качества учителя, его отзывчивость, вежливость, уважительность. Но они не выходят в лидеры.

 Причина этого в том, что они не очень дефицитны: в общении с директором подчиненные чаще всего бывают корректными и предупредительными.

 Результаты исследований показывают, что отношение директора к учителю строится прежде всего по механизму "содействия", затем - "бумеранга" и

 "созвучия". Имеет значение и внешняя привлекательность учителя, хотя она и замыкает престижный ряд.

 Итак, директор любит учителя прежде всего за "управляемость": если он прислушив

Критерии психического здоровья

 Работа психолога с педагогическим коллективом -  Тренинги с педагогами

Критерии психического здоровья:

 1. Интерес к самому себе. Чувствительный и эмоционально здоровый человек ставит свои интересы чуть выше интересов других, жертвует собой в некоторой степени ради тех, о ком заботится, но не полностью. «На чужом несчастье своего счастья не построить. Осчастливив другого человека, можно и для себя счастье построить».

 2. Общественный интерес. Если человек поступает безнравственно, то маловероятно, что он построит себе мир, в котором сможет жить уютно и счастливо.

 «Как ты отнесешься к окружающим, так и окружающие отнесутся к тебе. Уютные отношения - счастливая жизнь!»

 3. Самоуправление (самоконтроль). Способность брать на себя ответственность за свою жизнь и одновременно стремление к объединению с другими без требования значительной поддержки. «Управляй своими желаниями, иначе придется способствовать процессам пищеварения твоих недругов».

 4. Высокая фрустрационная устойчивость. Предоставление права себе и другим совершать ошибки без осуждения своей личности или личности другого. «Правом на ошибку обладает каждый. Смотри без осуждения на дела свои. Критика должна быть конструктивна и давать повод для улучшения твоих достижений».

 5. Гибкость. Пластичность мысли, открытость изменениям не ставит себе и другим жестких неизменных правил. «Гибкость гарантирует долгие годы спокойной жизни».

 6. Принятие неопределенности. Мы живем в мире вероятностей и случая, в котором никогда не будет существовать полной определенности. «Никогда не знаешь, что случится с тем местом, куда ты идёшь».

 7. Ориентация на творческие планы. Творческие интересы занимают большую часть существования человека и требуют вовлеченности. Они позволяют достичь психического равновесия и получить более полное удовлетворение от жизни. «Творчество - гарантия психического здоровья».

 8. Научное мышление. Стремление быть более объективным, рациональным. Регуляция своих чувств и действий посредством реагирования и оценивания их последствий в соответствии со степенью влияния на достижение близких и далеких целей. «Чтобы меньше работать руками, нужно больше думать головой».

 9. Принятие самого себя. Я люблю себя только за то, что живу и имею возможность радоваться. Отказ от оценки своей внутренней ценности по внешним достижениям или под влиянием оценки других. Стремление скорее радоваться жизни, чем утверждать себя. «Люби себя таким, какой ты есть. Ищи радости в жизни, познавай любовь и будешь счастливым человеком».

 10. Риск. Эмоционально здоровый человек склонен рисковать оправданно и стремится делать то, чего он хочет, даже когда существует возможность неудачи. Стремление быть предприимчивым, но не безрассудно храбрым. «Кто не рискует, тот дружит с неудачей».

 11. Длительный гедонизм. Поиск удовольствия как в настоящем, так и в возможном будущем. Человек считает, что лучше думать как о сегодняшнем дне, так и о завтрашнем, и не одержим немедленным получением удовлетворения. «Хочешь завтра хорошо жить, работай сегодня, но не забывай себя хорошо кормить».

 12. Нон-утопизм. Отказ от нереалистичного стремления к всеохватывающему счастью, радости, совершенству или к полному исключению тревоги, депрессии, враждебности. «Жизнь не может быть только белой или черной. Она серая, так как сочетает в себе и то, и другое».

 13. Ответственность за свои эмоциональные нарушения. Склонность принимать большую часть ответственности за свои нарушения, а не стремление с целью защиты обвинять других или социальные условия.

 "Я есть Я, центр чистого сознательного". Делайте это в течение двух минут.

Принятие:

 1. Подумайте о чем-либо из вашей жизни, к чему вы испытывали или испытываете благодарность. Это могут быть присутствие любимого человека, ваш талант, превосходное самочувствие, красивый цветок и т. д. Представьте его ярко, оценивайте его, думайте о том, что он вам дает и чему вы от него можете научиться.

 2. Теперь подумайте о чем-нибудь (или о ком-нибудь), чего (или кого) вы хотели бы избежать в своей жизни. Опять же представляйте его, внимательно разглядывайте всякую свою реакцию на него. Наблюдайте за реакциями, не пытаясь препятствовать им или остановить их. Проследите вашу обычную стратегию неприятия. Осознайте, как это проявляется на уровне вашего тела, чувств и мышления.

 3. Теперь предположите, что жизнь направляет вас, общаясь с вами закодированным языком ситуаций и событий. Какое послание заключено в ситуации или событии, выбранных вами? Запишите все идеи, пришедшие вам в голову, пока вы думали над этим вопросом.

 4. Теперь вернитесь к предмету, который вызывает вашу благодарность. Представьте себе его еще раз, подумайте о нем с пониманием и как можно полнее осознавайте ваше приятие.

 5. Теперь обратитесь снова к неприятной ситуации. Поймите, что тот же самый мир, который дарит неприятное, способен доставить приятность, и допустите к себе, если чувствуете, готовность и желание сознательного, намеренного приятия.

Лучший терапевт.

 По одной восточной легенде, однажды боги решили создать Вселенную. Они создали звезды, солнце, Луну, моря, горы, облака. Затем - сотворили человека. И наконец, они сотворили Истину. Однако возник вопрос: куда следует спрятать ее, чтобы человек не смог ее отыскать? Им хотелось удлинить путь этого поиска.

 "Давайте поместим на самую высокую горную вершину", - сказал один.

 "Давайте спрячем ее на самой далекой звезде", - предложил другой.

 "Давайте положим ее на дно самой глубокой и темной пропасти".

 "Давайте скроем её на обратной стороне Луны".

 Наконец, самый мудрый и древний бог сказал: "Нет. Мы спрячем истину в сердце человека. Так он будет искать ее по всей Вселенной, не зная, что носит ее постоянно в себе".

 Психосинтетическая техника внутреннего диалога помогает найти правду, скрытую и часто забытую, внутри нас самих.

 Мы представляем, что встречаем человека на вершине горы, вдали от цивилизации, вне времени. Этот человек - источник любви, живительной любви, которая принимает нас с тем, для чего мы существуем, и пробуждает в нас то, чем мы можем стать. Этот человек очень мудр и понимает жизнь как единое целое вместе с ее противоречиями и парадоксами. Мы чувствуем это и в атмосфере доверия ведем диалог, в котором происходит обмен энергией, проясняются идеи, исчезают сомнения.

 Мудрец работает, как самый эффективный символ "Я" и позволяет нам контактировать с целебной вдохновляющей энергией "Я" - лучший терапевт. Внутренний диалог уместен во всех случаях, но особенно полезен в ситуациях, когда мы стоим перед важным выбором; мы в кризисе; нас никто не понимает.

 Мы хотим достучаться до своей возможной мудрости; мы чувствуем одиночество; мы готовы измениться; мы хотим свободы.

Роза.

 Представьте розовый куст: корни, стебель, листья и на верхушке - бутон розы. Бутон закрыт и окружен зелеными чашелистиками. Некоторое время рассматривайте все детали...

 А теперь представьте, что чашелистики начали раскрываться. Рассмотрите теперь доступные взгляду лепестки - нежные, изящные, пока ещё закрытые.

 И вот лепестки начали медленно раскрываться. Наблюдая это, представьте себе, что и внутри вас происходит некий расцвет. Ощутите, что и в вас нечто распускается и открывается свету. Продолжая представлять розу, вы чувствуете, что ее ритм - это ваш ритм, ее раскрытие - ваше раскрытие, что она открывается свету и воздуху, раскрывая всю свою прелесть. Вы ощущаете ее запах и впитываете в себя.

 Теперь вглядитесь в самый центр розы, где жизнь наиболее интенсивна. Пусть возникнет образ, выражающий самое прекрасное, самое значимое, самое креативное в вашей жизни, пробивающееся наружу, к свету. Это может быть всё, что угодно. Пусть образ появится спонтанно без усилий и осмысления.

 Удерживайте образ некоторое время и проникнитесь его содержанием.

 Образ может сообщить вам нечто - вербально или не невербально. Воспримите это сообщение.

 Индивидуальная работа проводится с клиентами, имеющими низкие и неудовлетворительные адаптивные способности В большей степени она имеет корректирующий характер, когда достаточно длительное пребывание в измененных условиях существования начинает сказываться на нервно- психической деятельности личности. Индивидуальные беседы рекомендуется строить по следующему плану:

 1. Установление доверительного личного контакта между клиентом и психологом,

 2. Оказание помощи в осознании причин и условий, вызвавших негативное, дискомфортное состояние, тяжелые внутренние переживания и т.д.,

 3. Разъяснение закономерного характера подобных состояний в период адаптации к измененным условиям жизнедеятельности,

 4. Выявление и обсуждение наиболее тяжело субъективно переживаемых психогенных факторов окружающей среды и деятельности,

 5. Оказание помощи в создании перспективной жизненной стратегии по предлагаемой методике.

 Цикл индивидуальных бесед с каждым клиентом должен строиться, исходя из его индивидуально-личностных особенностей, реального психического состояния и типа дезадаптивного поведения, как диагностированного на этапе оценки адаптационных способностей (как наиболее вероятный), так и наблюдаемого в данный момент. Индивидуальная работа должна сочетаться с занятиями в группе психорегуляции. Особого внимания и кропотливого труда психолога требует индивидуальная работа с клиентами, склонными к депрессивному типу дезадаптации. В этой работе предлагается воспользоваться следующими методиками.

Упражнение на релаксацию

 Спокойным, ровным, монотонным голосом, выдерживая паузы в такт дыхания участников группы, руководитель произносит словесные инструкции:

 "Займите самое удобное для вас положение. Выпрямите спину... Закройте глаза.

 Сосредоточьтесь на своем дыхании... Сначала воздух заполняет брюшную полость... затем вашу грудную клетку, легкие... Сделайте полный вдох... затем несколько легких, спокойных выдохов.

 Теперь спокойно... без специальных усилий сделайте новый вдох... Обратите внимание, какие части вашего тела соприкасаются с креслом... полом... в тех частях тела, где поверхность поддерживает вас... постарайтесь ощутить эту поддержку немного сильнее... Вообразите, что кресло... пол... приподнимаются, чтобы поддержать вас... Расслабьте те мышцы, с помощью которых вы поддерживаете себя..."

Упражнение по визуализации

 "Сосредоточьтесь на своем дыхании... Вообразите большой белый экран... Представьте на экране любой цветок... Уберите цветок с экрана, а вместо него поместите на экран белую розу... Поменяйте белую розу на красную... (Если у вас возникли трудности... вообразите, что вы кисточкой покрасили розу в красный цвет.)

 Уберите розу и представьте комнату, в которой вы находитесь... всю ее обстановку... мебель... цвет...

 Измените картинку... Посмотрите на комнату с потолка... Если это трудно сделать, вообразите себя на потолке... смотрящим на комнату и всю обстановку сверху вниз... Теперь снова вообразите большой белый экран... Поместите синий фильтр перед источником света так, чтобы весь экран стал ярко-синим...

 Поменяйте синий цвет на красный... Сделайте экран зеленым...

 Представляйте любые цвета и изображения по своему усмотрению..."

 После выполнения последовательно данных упражнений необходимо спокойным, ровным голосом "вернуть" участников в обстановку "здесь и теперь", например, с помощью монотонного обратного отсчета: "После того, как я посчитаю от десяти до одного, вы медленно, на вдохе откроете глаза и вернетесь в эту комнату...".

 Далее между участниками происходит обмен впечатлениями от визуализации, в ходе которого руководитель должен получить обратную связь о готовности группы к созданию зрительных образов. При необходимости упражнение по визуализации можно повторить. После чего повторно выполняется упражнение на релаксацию, и после достижения необходимого ее уровня происходит плавный переход к следующей части занятия. Внешние признаки релаксации:

 - расслабленные мышцы лица;

 - ровное глубокое брюшное дыхание;

 - расслабленные кисти рук, общее снижение мышечного тонуса и т. д.

 На следующем этапе упражнения носят различный характер, в зависимости от вероятного типа дезадаптации участников группы.

Для группы участников с агрессивным типом дезадаптации.

Упражнение 1

 "Вообразите, что вы маленький поплавок в огромном океане... У вас нет цели... компаса... карты... руля... весел... Вы движетесь туда, куда несет вас ветер... океанские волны... Большая волна может на некоторое время накрыть вас... но вы вновь и вновь выныриваете на поверхность... Попытайтесь ощутить эти толчки и выныривание... Ощутите движение волны... тепло солнца... капли воды... подушку моря под вами, поддерживающую вас... Сосредоточьтесь на ощущениях, возникающих у вас, когда вы представляете себя маленьким поплавком в большом океане..."

 (Пауза 1-2 минуты.)

Упражнение 2

 "Вообразите себя гуляющим на окраине многолюдного и шумного города... Постарайтесь ощутить, как ваши ноги ступают по мостовой... Обратите внимание на других прохожих... выражения их лиц, фигуры... Заметьте, что некоторые выглядят встревоженными... другие спокойны и радостны... Обратите внимание на транспорт... его скорость, шум... гудят автомобили, визжат тормоза... Может быть, вы слышите и другие звуки... Обратите внимание на витрины магазинов... булочную... цветочный магазин... Может быть, вы увидели в толпе знакомое лицо?.. Вы подойдете и поприветствуете этого человека?.. Или пройдете мимо?.. Остановитесь и подумайте, что вы чувствуете на этой шумной улице... Теперь поверните за угол и прогуляйтесь по более спокойной улице... Пройдя немного, вы заметите большое здание, отличающееся по архитектуре от других... Большая вывеска гласит: "Храм тишины"... Вы понимаете, что этот храм - место, где не слышны никакие звуки, где никогда не было произнесено ни единого слова... Вы подходите и трогаете тяжелые резные деревянные двери, открываете их, входите и сразу же оказываетесь окружены полной и глубокой тишиной..." (Пауза 1-2 минуты.)

 "Когда вы захотите покинуть здание, толкните деревянные двери и выйдите на улицу... Как вы теперь себя чувству с те?.. Запомните дорогу, ведущую к Храму тишины... чтобы вы могли, когда захотите, вновь вернуться туда..."

 После возвращения участников в обстановку "здесь и теперь" организуются обмен впечатлениями, проговаривание своего опыта переживаний и т. п. После чего руководитель может закончить занятие.

 Для группы участников с депрессивным типом дезадаптации (после упражнений на релаксацию и изменение состояния сознания).

Упражнение 3

 "Вспомните то время своей жизни... когда вы были уверены, что по- настоящему любимы... Выберите какой-нибудь эпизод этого периода... и заново переживите его во всех деталях...

 Вспомните все звуки... цвета... запахи... музыку... свои чувства и заново их переживите...

 Попробуйте ответить самому себе... каковы самые существенные особенности этого переживания... Что мешает вам испытывать такие чувства сейчас?.."

Упражнение 4

 "Вообразите перед собой какой-то источник энергии... Он согревает вас... дает вам энергию... Постарайтесь ощутить, как энергия воздействует на ваше тело... Вдохните ее... Представьте такой же источник энергии за своей спиной... Почувствуйте, как волны энергии скользят вниз и вверх по вашей спине...

 Поместите источник энергии справа... Ощутите воздействие энергии на правую половину тела...

 Поместите источник энергии слева... Ощутите воздействие энергии на левую половину тела... Вообразите источник энергии над собой... Ощутите, как энергия действует на голову... Теперь источник энергии находится у вас под ногами... Почувствуйте, как наполняются энергией ступни ваших ног... потом энергия поднимается выше... и распространяется по всему вашему телу... Представьте, что вы посылаете энергию какому-то человеку... а теперь другому... Отметьте для себя, каких именно людей вы выбрали... Теперь пошлите энергию своей семье... своим друзьям... знакомым..."

Упражнение 5

 "Вы совершаете прогулку по территории большого замка... Вы видите высокую каменную стену... увитую плющом... в которой находится деревянная дверь... Откройте ее и войдите... Вы оказались в старом... заброшенном саду... Когда-то это был прекрасный сад... однако уже давно за ним никто не ухаживает... Растения так разрослись... что не видно земли... трудно различить тропинки... Вообразите, как вы, начав с любой части сада... пропалываете сорняки... подрезаете ветви... выкашиваете траву... пересаживаете деревья... окапываете, поливаете их... делаете все, чтобы вернуть саду прежний вид...

 Через некоторое время остановитесь... и сравните ту часть сада, в которой вы уже поработали, с той, которую вы еще не трогали..."

Упражнение 6

 "Представьте маленький скалистый остров... вдали от континента... На вершине острова - высокий, прочно поставленный маяк... Вообразите себя этим маяком... Ваши стены такие толстые и прочные... что даже сильные ветры... не могут покачнуть вас... Из окон вашего верхнего этажа... вы днем и ночью... в хорошую и плохую погоду... посылаете мощный луч света, служащий ориентиром для судов... Помните о той энергетической системе, которая поддерживает постоянство вашего светового луча... скользящего по океану... предупреждающего мореплавателей о мелях... являющегося символом безопасности на берегу...

 Теперь постарайтесь ощутить внутренний источник света в себе... света, который никогда не гаснет..."

 Данные упражнения выполняются последовательно: переходя от первого ко второму и до четвертого. Словесные инструкции могут произноситься на фоне соответствующей музыки.

Использованы материалы Юнацкевич П, Кулганов В - Как выйти из невроза (Практические советы психолога)

Психологический тренинг "Если все вокруг надоело"

 Работа психолога с педагогическим коллективом -  Тренинги с педагогами

Психологический тренинг

Если все вокруг надоело

 Вы чувствуете, что работа перестала приносить удовлетворение, начала раздражать, пациенты/ученики воспринимаются в штыки, вы не ощущаете полезности своего труда и вообще постоянно находитесь в подавленном состоянии - приступайте к выполнению предлагаемых упражнений.

Снижение скорости

 Главные претенденты на Синдром эмоционального вторжения (СЭВ) - перфекционисты. Это про вас? Представьте, что вы - бегун на длинную дистанцию. Вместе с вами бегут еще десятки людей.

 Помните, что постоянно быть впереди значит перед самым финишем сдать позиции. Чемпионы вс ег-да берегут силы на пос ледний рывок. Вспоминайте об этом при каждом приступе перфекционизма.

Тайм-аут

 Название упражнения говорит с амо за себя - заведите неизменную традицию делать небольшие (5- 10 минут), но регулярные перерывы в работе.

 Важное условие: в день у вас должно быть не менее трех мини-перерывов, во время которых вы ни при к аких обстоятельствах не должны заниматься работой или схожей деятельностью. Даже если у вас аврал, уделите это время себе, а лучше всего - небольшой зарядке или прогулке.

Визуализация

 Разновидность предыдущего упражнения для людей творческих. Повесьте у с ебя дома или в рабочем кабинете лист ватмана (магнитную доску), фиксируя на них все свои маленькие рабочие победы.

 Каждое достижение отмечайте нарисованным солнышком, смайликом, цветочком -чем угодно, лишь бы рисунок приносил вам радость. На магнитную доску лепите яркие фишки. Каждый вечер отмечайте про с ебя, сколько ма леньких, но полезных шажков вы сегодня сделали.

Экстраверсия

 Экстраверты - это люди, ск лонные делиться с окр ужающими своими мыслями, чувствами и переживаниями. Позаимствуйте у них эту практику, даже если не привыкли изливать душу. При СЭВ очень важно, чтобы ваши эмоции не сжигали вас изнутри, а имели выход.

 Устраивать сеансы нытья тоже не нужно: мимоходом поделитесь с коллегой приключившейся неприятностью, расскажите друзьям о хамовитом клиенте, в конце концов - заведите блог в Инт ер-нете и выплескивайте эмоции

Вечный студент

 Студент - это вы. Каждый день вы должны узнавать для с ебя что-то новое. В какой сфере - дело ваше, но если работа кажется вам застойным болотом, лучше развиваться именно в данной области.

 Не стремитесь каждый день делать научные открытия, не перег ружайте мозг. Под новым подразумевается что-то легкое и интересное. Тратьте по 10 минут в день на чтение книг и сайтов, скажем, по популярной педагогике или биографий выдающихся медиков и т.п.

 Дробите свою работу на небольшие цели. Достигнув к аждой, отметьте про себя успех, похвастайтесь родным и др узьям иобя за-тельно оцените значимость этой маленькой победы.

 Допустим, у вас тяжелобольной пациент, которому вы назначили 20 уколов. Сегодня, сделав ему первый укол, порадуйтесь: пациент на шаг приблизился к выздоровлению и сделал это не %иьвашей помощи. Не относитесь к обыденным рабочим моментам как к рутине - радуйтесь каждому шагу вперед.

Аффирмации

 Выберите одно или два утверждения (аффирмации), с к оторыми вы полностью согласны. Прочувствуйте их и возьмите на вооружение. Произносите их (про себя или вслух), когда в этом возникнет необходимость.

 • Моя работа - это мой выбор. Но я могу в любой момент ее поменять.

 • Мне ненужно быть лучшим. Я просто делаю то, что могу.

 • Работа - не о т слова «раб»: я могу позволить себе отдых в любое время.

Источник: Лечебные вести, №16, 2012г

Памятка для проверки деятельности педагогов-психологов.

Общие сведения об  педагоге-психологе:

Фамилия, имя, отчество _________________________________________________________________

Муниципальное образование ____________________________________________________________

Место работы _________________________________________________________________________

Должность____________________________________________________________________________

Год, число и месяц рождения ____________________________________________________________

Квалификационная категория, год последней аттестации_____________________________________

Стаж педагогической работы (по специальности): ___________________________________________

Общий трудовой стаж: __________________________________________________________________

Сведения о профессиональном образовании (когда и какое учебное заведение окончил (-а), специальность, квалификация по диплому)_________________________________________________

Сведения о повышении квалификации

Общее количество часов прохождения курсов повышения квалификации за последние 5 лет:______

Информация о повышении квалификации за последние 5 лет:

Сведения о нормативно-правовой базе деятельности педагога-психолога.

Сведения об учебно-методическом обеспечении:

Сведения о материально-техническом обеспечении

Сведения о ведении документации (Формах учета деятельности и отчетности):

1. Общие формы документации

2. Формы документации для служебного пользования

Сведения о видах деятельности:

Сведения о взаимодействии со специалистами других учреждений:

Банк данных

  членов КМО педагогов-психологов и учителей-логопедов Чеди-Хольскогокожууна.

Карта психологического сопровождения

(группы риска)

Ф.И.О. ребенка _______________________________________________________________

Возраст ______________________________________________________________________

Место жительства ____________________________________________________________

Цель ________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Задачи _______________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Средства и методы ____________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Дополнительное образование

Кружки: _____________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Секции: _____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Беседы с родителями: _________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Консилиумы: ________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Рекомендации консилиума: ____________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Консультации со специалистами: ______________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Беседы с ребенком: ___________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Летний отдых: _______________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Социальная помощь семье: ____________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Совет профилактики:

Итоги года:

Этапы индивидуального сопровождения ребенка в ДОУ 

I этап. Постановка проблемы
Цель: выявление предмета психологического воздействия и коррекционной работы, подтверждение обоснованности/необоснованности жалоб родителей и сотрудников ДОУ.
Уровни адекватности запроса могут различаться:

жалоба полностью необоснованна, главная проблема — в
личностных особенностях родителей, воспитателей или неадекватности их восприятия;

жалоба обоснованна, главная причина поведения ребенка -
во взаимоотношениях со взрослыми (родителями и воспитателями);

жалоба обоснованна, главная причина поведения ребенка —
в нарушении межличностных отношений в семье;

жалоба обоснованна, проблема связана с психическим развитием ребенка или межличностными отношениями, наиболее ярко проявляющимися в домашних условиях;

жалоба обоснованна, преобладающие проблемы наиболее ярко проявляются вне семьи (в детском саду).

Затем происходит выдвижение гипотезы относительно причин и характера проблемы, заставившей обратиться к психологу. Это происходит в процессе сбора экспертной информации о дошкольнике и базовой диагностики.
В результате оказываются возможными:

дифференциация нормы и патологии психического развития ребенка;

определение состояния психологического здоровья ребенка;

выявление зоны актуального и ближайшего развития ребенка;

изучение особенностей личности;

выявление содержания внутреннего конфликта.

II этап. Уточнение проблемы
В начале данного этапа проводится психолого-педагогический консилиум. Его задачами являются:

дифференциальная психологическая диагностика с целью
выявления психологической структуры нарушения и выбора в соответствии с этим оптимальной стратегии коррегирующего воздействия ребенка;

разработка стратегии комплексного сопровождения ребенка.

В ходе разработки стратегии сопровождения осуществляется выбор:
а) направлений коррекционно-развивающего воздействия на ребенка (коррекция поведения, нарушений психологического развития и др.);
б) сферы психологического воздействия на социум (коррекция детско-родительских отношений, детско-воспитательских отношений и отношений со сверстниками).
Параллельно начинается работа по консультированию педагогов, администрации, родителей (с осуществлением социально-диспетчерской деятельности педагога-психолога в ДОУ комбинированного и компенсирующего видов), которая позволяет создать оптимальные условия для осуществления системной подгрупповой и индивидуальной коррекционно-развивающей работы с ребенком.
Значительная доля рабочего времени педагога-психолога при этом отводится анализу результатов комплексного сопровождения развития ребенка в ДОУ и просвещению педагогов и родителей.
III этап. Решение проблемы
Данный этап начинается с динамической диагностики развития ребенка, которая позволяет определить:

уровень его воспитуемости и обучаемости;

потенциалы микро- и макросреды, позволяющие оптимизировать процесс комплексного сопровождения развития ребенка.

Параллельно осуществляется корректирующий контроль — уточнение, дополнение, изменение средств и методов коррекционно-развивающего и психотерапевтического воздействия на ребенка и его среду.
Заканчивается данный этап работы контрольным консилиумом. В это время осуществляется анализ и оценка:

катамнеза ребенка;

организационно-методического обеспечения образовательного и коррекционного процесса в ДОУ;

организации взаимодействия с родителями и их обучения.

Затем разрабатываются и оформляются рекомендации по координации деятельности и взаимодействия специалистов, родителей и воспитателей ДОУ, уточняются рекомендации по организации работы с ребенком с учетом динамики развития и обучения ребенка.
Рефлексия деятельности педагога-психолога, которая завершает весь цикл его работы, направлена на определение соответствия результатов поставленным целям работы (текущим, итоговым, отдаленным) и выявление факторов, препятствующих его эффективной работе.

Источник: Микляева Н.В., Микляева Ю.В. "Работа педагога-психолога в ДОУ", - М.: Айрис-пресс, 2005

Номенклатура дел психологической службы