V. Конспекты уроков с использованием образовательных технологий

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №45

с углубленным изучением иностранного языка»

Урок русского языка с использованием игровых технологий.

«Урок-сказка. Путешествие в сказочный новогодний лес».

3-й класс

Выполнила: учитель начальных классов

Зеленцова Екатерина Михайловна

С. Ямкино

2017 год

Цели.

Образовательная:

1. Повторить пройденный материал.
2. Совершенствовать орфографические навыки.
3. Работать над пройденными орфограммами.

Развивающая:

1. Развивать логическое мышление.
2. Развивать речь учащихся.
3. Развивать орфографическую зоркость.

Воспитательная:

1. Развивать любовь к родному языку.
2. Показать необходимость знаний орфограмм для абсолютной грамотности.

Оборудование: мультимедийная доска

                            проектор

Ход урока

1. Организационный момент.

Ножки на месте? (На месте)

Ручки на месте? (На месте)

Локти у края? (У края)

Спинка прямая? (Прямая)

2. Вступительное слово.

Сегодня у нас необычный урок. Скоро Новый год. А в это время случаются разные чудеса. К нам пришел Снеговик. Принес письмо. Вот так чудеса. Прочитаем!

“Дети! Жду вас в гозди. Подароги вас ждут приключения и чюдеса. Тет Марос”.

Это письмо от Деда Мороза? Никогда не подумала бы! Но нас приглашают в гости. Путь долгий и длинный – по зимнему лесу (Зимняя картина )

3. Чистописание. 

П    Ппп

А пойдем мы так. (Проделаем путь, пробираясь, перешагивая, петляя.) Тяжел путь!

Наше путешествие будет дружным. Один за всех и все за одного!

4. Словарная работа. Давайте поработаем со словарем:

Декабрь, енот, дорога, мотив, обед, расстояние, озноб, здравствуй.

Подчеркнем первые буквы в каждом слове, прочитаем по буквам получившееся слово.    ДЕД МОРОЗ.

Значит, по зимнему лесу мы идем к Деду Морозу! Покажет дорогу – Снеговик. Письмо возьмем с собой, вдруг пригодится.

Снег кругом.
Метель и Вьюга
Собирают хоровод.
Нам идти скорее нужно,
Сказка впереди нас ждет!

5. Работа над темой.

Ой, птица, так низко пролетела? Сова! (Полярная) А почему ее полярной назвали?

В лес не можем мы войти. Мы секрет должны найти. Надо выполнить задание совы.

• На доске:

Снеж…нки, в…юга, ч…десный, ш…роко, снеж…нки, сугро…, с…ва, м…р, ска…ка, п…дарок, прелес…ный.

Проверка. Ученик вставляет буквы. Другой определяет орфограммы. Вешает шарики с названием тех орфограмм, которые есть в задании. Молодцы! Елку нарядили! Красиво!

Физкультминутка.

Шаг за шагом
Дружно, вместе
В чащу леса
Мы идем.
Чудеса под веткой встретим,
Волшебство в снегу найдем!

Как хорошо в зимнем лесу! Мы знаем стихи о зиме.

• Послушайте отрывки. Попробуйте вспомнить, чьи это стихотворения?

Вьюга, снежная пурга,                         Под голубыми небесами,
Напряди нам пряжи,                             Великолепными коврами
Взбей пушистые снега                          Блестя на солнце, снег лежит.
Словно пух лебяжий.                            (А.Пушкин)
(С.Маршак)

Буря мглою небо кроет                         Вот ветер, тучи нагоняя
Вихри снежные крутя,                          Дохнул, завыл – и вот сама
То как зверь она завоет,                        Идет волшебница – зима.
То заплачет как дитя.                            (А.Пушкин)
(А.Пушкин)

Чародейкою Зимою–                               Что ты делаешь, зима?
Околдован, лес стоит,                              – Строю чудо-терема!
И под снежной бахромою,                      Сыплю снежным серебром,
Неподвижною, немою,                            Украшаю все кругом.
Чудной жизнью он блестит.                    (Р.Фархади)
(А.Пушкин)

• Очень красивые стихи. Но мы тоже можем проявить свою фантазию. Какие зимние слова чаще всего мы слышим зимой? (Перечисляем)

Метель, вьюга, пурга, снежинка, снегопад, иней.

Есть ли среди них слова с одинаковым значением? Как называются такие слова? (Синонимы) (Метель, пурга, вьюга). Разбор.

Метель, вьюга, пурга – сильный ветер со снегом. Подберем прилагательные.

Запись трех лучших словосочетаний

• Работа с рассказом (устно). Подбор прилагательных. Украшаем рассказ. 

Красив лес зимой. Деревья стоят в одеждах. Кругом ковер. Ветки сосен и елей нарядились в шубы.

Получившийся рассказ.

Красив снежный лес зимой. Деревья стоят в белых одеждах. Кругом великолепный ковер. Ветки сосен и елей нарядились в теплые шубы.

• Идем дальше по зимнему лесу. Разберем одно из предложений по частям речи и по членам предложения. Устно – связь слов по вопросам – словосочетания.

Ветки сосен и елей нарядились в теплые шубы.

• Что-то снег гуще пошел. А впереди избушка? Что нас ждет? Ой, кто это? (Иллюстрация – избушка Бабы Яги)

Не пускают нас Бабки-Ежки дальше. Придется защищаться от их козней. Их три. Открываем страницу 121 учебника. В № 239 три столбика слов.

Работа по вариантам. Находим слова с противоположным значением.

Взаимопроверка.

В каких словах вместо вопросов необходимо написать непроизносимые согласные? Правильно.

Никак нельзя победить Бабок! Продолжают смеяться! Понятно! Это они написали письмо. Вот наше оружие. Исправим ошибки и наши старушки больше нам не страшны! Быстро красным фломастером!

Молодцы! Мы победили!

Ой, кто это нас догоняет? Отгадаем загадку.

В доме вашем я живу.
Ваш покой я берегу.
Дом и вой соедини,
На меня ты посмотри.
(Домовой)

Домовой – в славянской мифологии: дух, хранитель дома, в виде небольшого старика с лицом, заросшим белыми волосами.

Родственные слова: домовой, домовитый, домовладелец, домработник. Разбор по составу.

• Убежало от наших старушек их счастье, захватив с собой сундук со сказками. А письмо?

Вот оно, письмо Деда Мороза.

А мы до него уже дошли. Вот его терем.

Заканчивается наше путешествие.

6. Итог урока. Мы многое повторили и вспомнили. Устали? Но это ведь приятная усталость. И вот чудесные подарки от Деда Мороза. Оценки.

7. Домашнее задание:  стр. 120,  № 274.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №45 с углубленным изучением иностранного языка»

Конспект урока по окружающему миру с использованием групповых технологии по теме:

«Семейный бюджет»

Выполнила: учитель начальных классов

Зеленцова Екатерина Михайловна

С. Ямкино

2018г

Цели: формирование экономического мышления как средство социализации;

развивать аналитические умения как средства надпредметного

мышления.

Задачи: 1. Создание условий для осмысления понятия «Семейный бюджет».

        2. Развивать осознанное чтение и способность объяснять содержание

        прочитанного; развивать познавательный интерес, рефлексивные

                умения.

        3. Воспитывать бережливость, уважение к труду старших,

        коммуникативные навыки.

Оборудование: учебник «Окружающий мир» 3 класс, Плешаков; рисунок

                «денежной сумки», «деньги», воздушные шарики, медальки

        «Самый экономный», «Правила дружной работы».

На доске запись: тема урока, пословица «Деньги любят счет».

План урока

1. Орг. Момент. Мотивация

Учитель.  На прошлом уроке вы узнали о том, что такое государственный бюджет.

А  есть ли бюджет у каждой отдельной семьи?

(Ответы детей)

- Чтобы ответить на этот вопрос мы разделимся на 4 группы.  

Представьте, что вы не просто группа, а семья. Распределите роли. Выберите главу семьи. Он будет отчитываться о проделанной работе группы. (Прикрепить бейджик). А оцениваться ваша работа будет «деньгами». Какая «семья» заработает больше денег, та и получит пятерки. Повторите правила работы в группе. (Дети рассказывают друг другу).

2. Актуализация опорных знаний    

Учитель. Чтобы открыть секрет семейного бюджета, давайте вспомним, что мы узнали о государственном бюджете. Проведем блиц – опрос. Вопросы буду задавать каждой группе. Отвечать быстро и четко.

Блиц – опрос

1 группе. Что такое государственный бюджет?

Ученики. План доходов и расходов государства.

2 группе. Что означает «денежная сумка»? (Показ схемы).

Ученики. Бюджет.

3 группе. Как называются деньги, которые в нее кладут?

Ученики. Доходы.

- Как называются деньги, которые тратятся?

Ученики. Расходы.

4 группа. Как называются платежи, которые граждане и организации обязаны вносить в бюджет государства?

Ученики. Налоги.

Расчет за ответы.

Учитель. Как вы думаете, для чего вам это нужно знать?

Обобщение.  

Учитель. Давайте, подумаем, есть ли бюджет у каждой семьи?

А почему вы так думаете?

Ученики. В каждой семье есть доходы и расходы.

Учитель. С кем из вас родители советуются, как распределить доходы? Поднимите руки.

А для чего вам нужны эти знания?

Ученики. Мы станем взрослыми и должны уметь экономно расходовать свои доходы и сейчас, чтобы знать, как мы можем принять участие в доходах и расходах своей семьи.

Учитель. Эти знания пригодятся вам в будущем?

3.  Работа над темой урока.

Учитель. Давайте подумаем, из чего складываются доходы семейного бюджета?

Ученики. Зарплата, детские пособия, пенсия.

Учитель. А расходов много?

Назовите возможные расходы, составим схему. (В ходе беседы учитель прикрепляет круги с названиями расходов семейного бюджета).

В ходе беседы задать вопросы-

А вы знаете, сколько родители истратили денег, чтобы собрать вас в школу?

Что входит в коммунальные услуги?

Что значит расходы на транспорт и т.п.?

 Учитель. За свою работу, каждый человек получает зарплату. Ваш главный труд – это учёба. Государство заботится о вас, выплачивает детские пособия. Пусть не большая сумма, но она тоже входит в семейный бюджет. Обучение в школе бесплатное.

Государство заботится о семье так как, чем богаче семья, тем богаче государство. И сейчас благодаря президентскому указу, в семьях, где родился второй и последующий ребёнок, бюджет семьи пополнит материнский капитал.

Вернёмся к схеме. Всегда ли одинаково расходуются деньги?

Какие расходы остаются ежемесячными?

Ученики. Питание, оплата жилья.

Учитель. Можно на чём – то сэкономить?

Если бережно относится к одежде, обуви её можно покупать реже,

 значит, освободятся деньги и можно купит какую-то вещь необходимою семье. Так же можно сэкономить на лечении, если заботится о своём здоровье. (О профилактике гриппа).

Физ. минутка.

Задания для работы в группах.

Задание 1. У вас на партах 4 варианта расходов семейного бюджета, вам надо выбрать какой расход на 1 месяц подходит для вашей «семьи». И объяснить почему. (Дети разделены на группы: 1.Папа, мама, дочь, дедушка; 2.Мама, дочь, сын, бабушка; 3. Папа, мама, дочь, бабушка; 4.Папа, мама, сын, дочь.)

Отчёт групп.

Оценка.

2 задание. Каждой группе было дано задание, найти пословицы о бережливости.

Отчёт групп.

Оценка.

Учитель. А как вы понимаете  пословицу, которая записана на доске? ( Ответы детей)

А вот мама Алины расскажет о своем семейном бюджете. Она приготовила  схему доходов и расходов их семьи, чтобы вам было легче представить. (Выступление мамы).

Физ. минутка

Учитель. Представьте себе, что вы пришли с родителями в магазин за портфелем, а увидели игрушку, о которой давно мечтали. Как вы поступите? Будите требовать купить, плакать или выслушаете родителей?

- Вы должны прислушиваться к словам родителей. Ведь они должны рассчитывать, что можно купить в данный момент, а что нельзя. Ведь расходы не должны превышать доходы. Для этого и составляется семейный бюджет.

 IV. Индивидуальная работа

Работа в тетрадях с. 42, №4

Цель: а сейчас мы выявим самого экономного. Прочитайте задание.

Задание. Представь, что на день рождения вам подарили довольно большую сумму денег. Составьте список своих возможных расходов.

«Глава семьи» выявляет в своей «семье» самого экономного. А мы выслушаем по 1 члену группы и решим, кому присвоить звание «Самый экономный».

Отчет.

Оценка.

Учитель. Для чего же нужен семейный бюджет?

Ученики. Для того чтобы вести правильно домашнее хозяйство.

Учитель. Давайте прочтем вывод в учебнике с. 80.

V. Рефлексия

Рефлексия проводится в виде игры «Цветик – семицветик».

Учитель. А сейчас подведем итог нашей работы.

Я буду подносить «Цветик – семицветик», а вы отрываете листочек и отвечаете на вопрос, коротко и четко.

Вопросы на лепестках:

1. Семейный бюджет – это важно?
2. Для чего нужно планировать расходы?
3. Легко экономить?
4. Назови самые необходимые семейные расходы?
5. У меня тоже есть семья, дай мне совет. Как мне сэкономить деньги, чтобы купить компьютер?
6. Нужно учиться экономить?
7. Пригодится ли вам это в жизни?

Обобщение. Для того, чтобы семья не испытывала экономических затруднений, нужен план доходов и расходов семейного бюджета и вы тоже можете принимать участие в составление этого плана.

VI. Домашнее задание

Составить с родителями план семейного бюджета на месяц.

Должна получиться схема со своими данными, включая свои доходы и расходы.

VI. Самооценка групп

Учитель. А теперь оцените работу своей группы. «Глава семьи» возьмите шарик такого цвета, который соответствует качеству работы вашей группы.

Зеленый – работали все очень хорошо;

синий – работали хорошо, но не на полную силу;

красный – старались, но не все получилось.

Подсчет заработанных «денег».

Оценки

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №45

с углубленным изучением иностранного языка»

КОНСПЕКТ УРОКА МАТЕМАТИКИ В 1 КЛАССЕ

Тема:

 УРОК-ПРОЕКТ «ЧЁТНЫЕ И НЕЧЁТНЫЕ ЧИСЛА»

Выполнила: учитель начальных классов

Зеленцова Екатерина Михайловна

Цели урока:

 формирование умения делать обобщения, выводы, иллюстрировать выводы схемой;

 совершенствовать навыки сложения и вычитания в пределах 10;

 закрепить знания состава чисел 2-10.

 Задачи урока:

 освоение технологии вычислений в пределах 10 с опорой на понятие чётных - нечётных чисел.

Ход урока:

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

Задания для групп:

1 группа:

1+1=

2+2=

3+3=

4+4

5+5=

Вывод: При сложении … чисел всегда получается … число

2 группа (для тех, кто посильнее)

1+2=

2+3=

3+4=

4+5=

5+6=

Вывод: При сложении … чисел всегда получается … число.

3 группа: (для сильных детей)

1+2=

3+2=

5+2=

2+2=

4+2=

6+2=

Вывод: Если к … числу прибавить 2, то получится … число.

 Если к … прибавить 2, то получится … число.

4 группа:

1+1=

3+1=

5+1=

2+1=

4+1=

6+1=

Вывод: Если к … числу прибавить 1, то получится … число.

 Если к … числу прибавить 1, то получится следующее … число.

5 группа:

3 – 2 =                                   4 – 2=

5 – 2 =                                   6 – 2=

7 – 2 =                                   8 – 2 =

Вывод:  Если из  … числа вычесть 2, то получится … число.

 Если из … числа вычесть 2, то получится … число.

6 группа:

3-1=

5-1=

7-1=

2-1=

4-1=

6-1=

Вывод: - Если из … числа вычесть 1, то получится … число.

 Если из … числа вычесть 1, то получится … число. 

ПРИЛОЖЕНИЕ 2.

Выводы по группам (для учителя):

1гр.-  При сложении одинаковых чисел всегда получается чётное число.

∆+∆=□

□+□=□

2гр.- При сложении соседних чисел всегда получается нечётное число.

∆+□=∆

□+∆=∆

3гр.- Если к чётному числу прибавить 2, то получится следующее чётное число.

 Если к нечётному числу прибавить 2, то получится следующее нечётное число.

□+2=□

∆+2=∆

4гр. - Если к чётному числу прибавить 1, то получится нечётное число.

 Если к нечётному числу прибавить 1, то получится следующее чётное число.

□+1=∆

∆+1=□

5гр. - Если из чётного числа вычесть 2, то получится предыдущее чётное число.

 Если из нечётного числа вычесть 2, то получится предыдущее нечётное число.

□-2=□

∆-2=∆

6гр. - Если из чётного числа вычесть 1, то получится нечётное число.

 Если из нечётного числа вычесть 1, то получится чётное число.

□-1=∆

∆-1=□

ПРИЛОЖЕНИЕ 3 (выводы - схемы).

∆+∆=□

□+□=□

∆+□=∆

□+∆=∆

□+2=□

∆+2=∆

□+1=∆

∆+1=□

□-2=□

∆-2=∆

□-1=∆

∆-1=□

ПРИЛОЖЕНИЕ 4.

ПЛАН РАБОТЫ:

1. Решите все примеры.
2. Пронаблюдайте за  результатами – какие числа получились:

ЧЁТНЫЕ ИЛИ НЕЧЁТНЫЕ.

3. Что было общего в ваших примерах? Почему у вас получились именно такие числа?
4. Сделайте вывод. Продумайте, как вы расскажете о своём выводе одноклассникам.
5. План презентации:

1. Какой была цель вашего исследования? Зачем вы его проводили?
2. Как вы проводили исследование? Что делали сначала? Что делали потом?
3. К какому выводу вы пришли?

Вывод: 

При (сложении, вычитании) … чисел всегда получается (чётное, нечётное) число.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5.

Проект - это "пять П":

1. Проблема.
2. Проектирование (планирование).
3. Поиск информации.
4. Продукт.
5. Презентация.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №45

с углубленным изучением иностранного языка»

конспект урока по русскому языку в 3 класс

Тема: Изменение имен существительных по падежам

Выполнила: учитель начальных классов

Зеленцова Екатерина Михайловна

Цель урока: формирование первоначального представления о склонении имён существительных, знакомство учащихся с названием падежей, способом определения их у имён существительных в предложении.

Задачи:

обучающие: знакомить учащихся с понятием «падеж», с названиями падежей, способами определения падежей;

развивающие: формировать критическое мышление учащихся, умение ставить вопросы, анализировать, сравнивать, обобщать полученные знания и делать выводы, развивать деятельностные умения (умение действовать по алгоритму); активизировать мыслительную деятельность.

воспитательные: создать условия для воспитания культуры общения в парах со сверстниками, воспитывать любовь к русскому языку, волевые качества у учащихся, умение выступать перед классом, правильно выражать свои мысли в устной и письменной речи, воспитывать у детей сознательное отношение к учебному труду.

Минутка чистописания

На доске написаны слова: отбойный, фонтан, привезти, тема, лето.

У. Прочитайте написанные на доске слова.

Определите букву, которую мы будем писать на минутке чистописания. Она обозначает парный глухой твердый согласный звук, встречающийся в данных словах один раз. Какая эта буква? В каком слове она находится?

Д. Сегодня мы будем писать букву ф. Она обозначает парный глухой твердый согласный звук [ф], встречающийся в данных словах один раз. Звук [ф] находится в слове фонтан.

У. Согласную ф мы напишем с двумя гласными. Первую гласную букву вы найдете в приставке имени прилагательного. Какая эта буква?

Д. Эта буква о. Она находится в приставке от- прилагательного отбойный.

У. Вторая буква является безударной гласной в корне глагола. Какая эта буква?

Д. Это буква е. Она является безударной гласной в корне вез глагола привезти.

У. Определите порядок следования букв в этом ряду:

Фое фоое фооее фоооее фоооеее

Д. В этом ряду написаны строчные буквы ф, о, е. В каждой ячейке имеется по одной букве ф. Количество гласных по очереди увеличивается на одну.

У. Напишите этот ряд букв в предложенной последовательности до конца строки.

Словарно – орфографическая работа

У. Слово  из  словаря, с которым мы познакомимся на уроке, вы составите самостоятельно. Для этого соедините первые слоги имен существительных, использованных на минутке чистописания, в следующем порядке: существительное женского рода, существительное среднего рода, существительное мужского рода. Какое это слово?

Д. Это слово телефон.

У. Подберите родовое понятие к слову телефон.

Д. Телефон – это аппарат.

У. В каких случаях он используется людьми?

Д. Телефон используется для разговора людей на расстоянии.

У. Скажите полностью, что такое телефон?

Д. Телефон – это аппарат, который используется для разговора людей на расстоянии.

У. Многие специалисты предпринимали попытки сделать устройство для разговора на расстоянии. Но удалось это американскому ученому Александру Беллу. В 1876 году он изобрел телефон для практического использования.

        Найдите слово телефон в орфографическом словаре, напишите его, поставьте ударение. Какую особенность его написания вы можете отметить?

Д. В слове телефон две непроверяемые безударные гласные е.

У. Подчеркните их, запомните написание слова телефон.

        Составьте предложение, в которое одновременно вошли бы слова: телефон, телевизор, человек.

Д. Человек изобрел телефон и телевизор.

        Телефон человек изобрел раньше, чем телевизор.

        Человеку удобно пользоваться телефоном и интересно смотреть телевизор.

У. Назовите имеющиеся в данных предложениях имена существительные.

Д. Человек, телефон, телевизор.

У. Почему вы считаете, что это имена существительные?

Д. Эти слова отвечают на вопросы кто?, что? и обозначают предметы.

У. Назовите грамматические признаки имен существительных человек, телефон, телевизор.

Д. Существительное человек одушевленное, телефон, телевизор – неодушевленные. Все три существительные нарицательные, мужского рода, единственного числа.

У. О чем сегодня будет новая тема урока?

Д. Новая тема урока, наверное, будет связана с именем существительным и его грамматическими признаками.

У. Сегодня мы узнаем еще один грамматический признак имени существительного.

Изучение нового материала

На доске написан текст:

        Друг – это человек, который все поймет и поможет.

        Друга не забудешь через годы. Другу доверишь любую тайну.

        Я уважаю своего друга. Я горжусь своим другом. Многие мечтают о настоящем друге.

У. Прочитайте текст. Выпишите из каждого предложения слово друг с вопросом, на который оно отвечает (дети пишут в тетрадях, учитель - на доске). Выделите окончания в его формах.

        Скажите, что менялось в существительном друг?

Д. В существительном друг менялись окончания.

У. Ответьте на вопрос: почему менялись окончания в существительном друг?

Д. В существительном друг менялись окончания, так как менялись вопросы, которые мы к нему задавали.

У. Изменение существительных по вопросам называется изменением по падежам или склонением. Склонение – это грамматический признак имени существительного. Сейчас мы просклоняем слово телефон (запись осуществляется справа от склоняемого слова друг).

Д.

У. В русском языке шесть падежей. Каждый падеж имеет свое название и вопросы. Сейчас я буду называть падежи, а вы – вопросы к ним (учитель произносит и пишет названия падежей, дети устно называют вопросы к ним). СКАЗКА О ПАДЕЖАХ

На доске оформляется следующая запись:

Назовите все падежи и вопросы к ним.

Д. Именительный падеж – кто? что? и т.д.

У. К каким существительным ставятся вопросы кто?, кого?, кому? и т.д.

Д. Вопросы кто?, кого?, кому? и т.д. ставятся к существительным, обозначающим людей и животных.

У. К каким существительным ставятся вопросы что?, чего?, чему? и т.д.

Д. К остальным существительным ставятся вопросы что?, чего?, чему? и т.д.

У. Обобщите наши рассуждения по плану:

1. Какой новый грамматический признак имени существительного вы узнали?
2. Что такое склонение?
3. Какие падежи имеются в русском языке?
4. На какие вопросы отвечает каждый падеж?

Физкультминутка

У. Если я назову существительное, которое отвечает на вопрос кто?, приседают девочки. Если произнесу существительное, отвечающее на вопрос что?, приседают мальчики. Девочки попытаются сосчитать количество существительных, отвечающих на вопрос кто?, мальчики – на вопрос что?

        Огонь, рысь, малыш, гараж, еж, кувшинка, тишина, чайка, снежинка, синица, окунь, задача, жизнь.

Закрепление

Упражнение 1

Соотнесите с помощью стрелок названия падежей с вопросами к ним.

Упражнение 2

Прочитайте предложения. Напишите их в порядке следования падежей при склонении, ориентируясь на слово лист.

С листом связано здоровье растения.

По ним в лист поступает вода и питательные вещества.

Лист под ветром не ломается.

Жилки предают листу прочность.

У листа гибкая ножка.

Упражнение 3

Прочитайте. Напишите словосочетания, исключив в каждом лишнее. Ответ обоснуйте. Вставьте пропущенные буквы.

Гуляли  в  роще, приблизились  к  ч…ремухе, нах…дились  в  лодке;

тетрадь  без  обло…ки,  гн…здо  без  насе…ки,  всадник  на  лошади;

ж…л  в  г…роде, полз  по  …дежде,  подош…л  к  ферме;

срубили  б…резу,  выпил  ч…ю,  л…жал  на  печке.

Устно сгруппируйте слова  с пропущенными буквами по орфограммам.

Подведение итогов. (3мин.)

У.      Услышим скоро мы звонок.

          Пора заканчивать урок.

Рефлексия:

• Повторите, что такое «склонение»?
• Перечислите названия падежей.
• Вспомните алгоритм определения падежа у имён сущ.

У. Оцените себя, используя сигнальные карточки. Красные – испытывал трудности, чувствовал себя на уроке неуверенно; синие – трудности были, их преодолел; зелёные – тему усвоил.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №45

с углубленным изучением иностранного языка»

Конспект урока математики с использованием технологии дифференцированного обучения во 2 классе по теме «Закрепление. Решение задач»

Выполнила: учитель начальных классов

Зеленцова Екатерина Михайловна

Цели:

• Закреплять умение детей решать задачи.
• Совершенствовать вычислительные навыки.
• Развивать логическое мышление и умение рассуждать.

Ход урока

I. Орг. момент

Утром мы во двор идём –

Листья сыплются дождём,

Под ногами шелестят

И летят, летят, летят…

- О каком времени года говорится в загадке?

- Вместе с осенью мы отправимся по её владениям. А полетим мы на листиках и понесёт их ветер. (Берёзовый лист – высокий уровень, кленовый – средний уровень, дубовый – низкий уровень)

II. Устный счёт

1. “Собери грибы”.

Ср.ур. 40:5 9•3 8•4 35:7 27:9

Н.ур. 6•3 5•5 24:4 15: 3 6•4

(Дети высокого уровня проверяют правильность ответов)

2. Задание на внимание

Вот забавная таблица,

На таблице только листья.

Повнимательней взгляни:

Очень строгому закону подчиняются они.

Присмотрись, довольно просто

До конца распутать нить,

И листок – где знак вопроса, -

Поразмыслив начертить.

3. “Цепочка” (бусы рябины)

В. ур.

Ср. ур.

Н.ур.

А какой бы ответ получился, если это были бы не цепочки, а числовые выражения?

(Дети низкого уровня сначала повторяют правило порядка действий)

III. Физкультминутка.

Гриша шёл, шёл, шёл,

Белый гриб нашёл.

Раз – грибок,

Два – грибок,

Три – грибок,

Положил их в кузовок.

IV. Закрепление пройденного материала.

- Заглянем в осенний сад и решим задачу.

1. Решение задач. С одной яблони собрали 40 кг яблок, а с другой только 10 кг. На сколько больше килограммов яблок собрали с первой яблони, чем со второй? Во сколько раз меньше …?

- Сколько вы видите задач? (2)

- Чем отличаются эти задачи? (Вопросами)

- Как узнать “на сколько больше”? (Действием вычитания)

- Во сколько меньше? (Действием делением)

- А теперь вместе с осенью отправимся в огород.

2. Решение задач. Бабушка посадила весной 8 кг картофеля, а осенью собрала 40 кг. Во сколько раз больше она собрала картофеля, чем посадила? Измени вопрос так, чтобы задача решалась вычитанием, и реши её.

В.ур.- решают самостоятельно, с дополнительным заданием: измени вопрос так, чтобы задача решалась вычитанием, и реши её.

Ср.ур. – решают задачу самостоятельно.

Н.ур. – решают задачу с учителем.

V. Физкультминутка.

Мы листики осенние, на ветках мы сидим. Дунул ветер – полетели.

Мы летели, мы летели и на землю тихо сели.

Ветер снова набежал и листочки все поднял.

Закружились, полетели и на землю тихо сели.

VI. Повторение пройденного материала.

- Полетим в осенний лес и посмотрим, как лесные жители готовятся к зиме.

Кто по ёлкам ловко скачет

И взлетает на дубы?

Кто в лесу орешки прячет,

Сушит на зиму грибы. (Белка)

1. “В гостях у белочки” - решаем уравнения.

Н.ур. - Реши уравнение: х +5= 15

Ср.ур. – Найди уравнение, которое составлено неправильно. Исправь его и реши.

73 – х = 40

50 – х = 64

х + 25 =50

В.ур. - Найди уравнение, которое решается сложением, и реши его.

72 – х = 40

х + 35 =60

х -24 = 46

25 : х = 5

9 + х = 59

2. “В гостях у пчёлки”.

Домовитая хозяйка

Пролетает над лужайкой.

Похлопочет над цветком –

Он поделится медком.

- Расстояние между двумя муравейниками 12 метров. Муравей выполз из одного муравейника и направился к другому. Преодолев половину всего пути, он нашёл соломинку, взял её и возвратился в свой муравейник. На каком расстоянии от   муравейника он нашёл соломинку? Сколько метров прополз муравей?

3. “В гостях у медведя”.

Хозяин лесной просыпается весной,

А зимой под вьюжный вой

Спит в избушке снеговой.

- Мишка задумал строить берлогу. Длина берлоги 5 см, а ширина 3 см. Но вот беда: не может он найти периметр.

Н.ур. - найти периметр самым простым способом.

Ср.ур. – найти периметр разными способами.

В.ур. – найти периметр. Начертите квадрат с таким же периметром.

4. “В гостях у ёжика”.

Шубка – иголки,

Свернётся он – колкий,

Рукой не возьмёшь.

Кто это?..

Хозяин предлагает вам решить примеры. (Cамостоятельная работа: кто больше решит примеров за 5 минут)

15 + 76

93 – 38

47 +29

71 – 5

VII. Итог урока.

- Что вам больше всего запомнилось в нашем путешествии.

- Оцените себя

Игровые методы обучения

в современной школе

В настоящее время школа нуждается в такой организации своей деятельности, которая обеспечила бы развитие индивидуальных способностей и творческого отношения к жизни каждого учащегося, внедрение различных инновационных программ, реализацию принципа гуманного подхода к детям.

В современной школе возникает насущная потребность в расширении методического потенциала в целом, и в активных формах обучения в частности. К таким активным формам обучения относятся игровые технологии.

Игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по обучению учебных предметов. Занимательность условного мира игры  делает положительно эмоционально окрашенной, а эмоциональность игрового действа активизирует все психологические процессы и функции ребенка. Другой положительной стороной игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, таким образом, усваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс.

Актуальность игры в настоящее время повышается из-за перенасыщенности современного мира информацией. Во всем мире, и в России в частности, неизмеримо расширяется предметно-информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети в последнее время обрушивают на учащихся огромный объем информации. Актуальной задачей школы становится развитие самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Одной из форм обучения, развивающей подобные умения, является дидактическая игра, способствующая практическому использованию знаний, полученных на уроке и во внеурочное время.

Игра – это естественная для ребенка и гуманная форма обучения. Обучая посредством игры, мы учим детей не так, как нам, удобно дать учебный материал,  а как детям удобно и естественно его взять.

Игровые технологии как вид педагогических технологий.

Игровые технологии являются составной частью педагогических технологий. Педагогические технологии по преобладающему методу различаются на:

1. Игровые.
2. Догматические, репродуктивные.
3. Объяснительно-иллюстративные.
4. Развивающие.
5. Проблемные, поисковые.
6. Программированные.
7. Диалогические.
8. Творческие
9. Саморазвивающие.
10. Информационные (компьютерные).

В жизни людей игра выполняет такие важнейшие функции, как:

- развлекательную (основная функция игры – развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

- коммуникативную: освоение диалектики общения;

- по самореализации в игре как на «полигоне человеческой практики»;

- терапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

- диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

- коррекционную: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

- межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социокультурных ценностей;

- социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

Значение игры в обучении.

Игра учит. В педагогическом процессе игра выступает как метод обучения и воспитания, передачи накопленного опыта, начиная уже с первых шагов человеческого общества по пути своего развития. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

- в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

 - как элементы более обширной технологии;

- в качестве урока (занятия) и его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

 - как технология внеклассной работы.

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме разнообразных педагогических игр, которые отличаются вообще от игр тем, что они обладают поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые в свою очередь обоснованны, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Особенность игры педагогической в том, что ситуация классно-урочной системы обучения не дает возможности проявиться игре в так называемом, «чистом виде», учитель должен организовать и координировать игровую деятельность детей. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые должны выступать как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий проходит по таким основным направлениям:

- дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;

- учебная деятельность подчиняется правилам игры;

- учебный материал используется в качестве её средства;

- в учебную деятельность вводятся соревнования, которые способствуют переходу дидактических задач в разряд игровых;

- успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Механизмы, обуславливающие привлекательность игры.

В игре ребенок, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями.

Можно выделить следующие факторы, делающие игру для ребенка не просто привлекательной, но и незаменимой, единственной сферой реализации потребностей:

- Самостоятельность. Игра – единственная сфера жизни, в которой ребенок сам определяет цели и средства.

- Возможность творчества вне игры доступна лишь небольшому количеству школьников. Игра же представляет собой возможность «безнаказанно» творить в очень многих областях жизни. В области межличностных отношений (классические игры типа «дочки-матери»), в управлении (игры в «города», которые дети населяют вымышленными персонажами), собственно в исполнительном творчестве – вылепить из пластилина, нарисовать, сшить костюм…

Ю.В.Геронимус выделил следующие факторы, способствующие возникновению игрового интереса:

-  удовольствие от контактов с партнерами по игре;

- удовольствие от демонстрации партнерам своих возможностей как игрока;

- азарт, от ожидания непредвиденных игровых ситуаций и последовательных их разрешений в ходе игры;

- необходимость принимать решения в сложных и часто неопределенных условиях;

- удовлетворение от успеха – промежуточного и окончательного;

- если игра ролевая, то удовольствие от процесса – перевоплощение в роль.

Привлекательность игры заключается в возникновении новых возможностей. Это зависит от типа игры. Очевидно, наиболее привлекательны возможности, соответствующие актуальным потребностям возраста и личности. Проблема игровой мотивации очень важна.

В играх могут быть реализованы следующие потребности:

- наличие собственной деятельности;

- творчество;

- общение;

- власть;

- потребность в ином;

- самоопределение через ролевое экспериментирование;

- самоопределение через пробы деятельностей.

Требования к играм в образовании, обеспечивающие привлекательность игр:

1. Игровая оболочка должен быть задан игровой сюжет, мотивирующий всех учеников на достижение игровых целей.
2. Включенность каждого: команды в целом и каждого игрока лично.
3. Возможность действия для каждого ученика.
4. Результат игры должен быть различен в зависимости от усилий играющих; должен быть риск неудачи.
5. Игровые  задания должны быть подобраны так, чтобы их выполнение было связано с определенными сложностями. С другой стороны, задания должны быть доступны каждому, поэтому необходимо учитывать уровень участников игры и задания подбирать от легких (для отработки учебного навыка) до тех, выполнение которых требует значительных усилий (формирование новых знаний и умений).
6. Вариативность – в игре не должно быть единственно возможного пути достижения цели.
7. Должны быть заложены разные средства для достижения игровых целей.

Ограничения и недостатки использования игр в образовании.

Из перечисленных требований к игре, очевидно, что игра – трудоемкая форма. Подготовка игры требует обыкновенно на порядок большего количества времени, нежели её проведение.

Игра не является педагогической панацеей. Зачастую педагоги называют игрой все то, что не имеет стандартной формы «фронтальный опрос – новый материал – закрепление – домашнее задание». Проблема и пути её решения в следующем:

- увлечение самого педагога игровыми формами;

- запрет на «обязательность» внедрения игр;

- проработка требований к игре (наличие легенды, мотивов, структуры отношений и т.д.

Игра – живое явление, более широкое, чем вкладываемое в неё дидактическое наполнение. Поэтому дети могут легло перейти «от цели к мотиву», то есть увлечься игровой оболочкой и потерять образовательное содержание.

Существует также опасность возникновения зависимости от игры. Игра настолько привлекательна для школьников, что зачастую даже могут отказывать себе в таких потребностях, как еда, питье и т.п.

Теория и классификация игр.

Наряду с трудом и учением игра – один из основных видов деятельности  в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

В структуру игры как деятельности личности входят этапы:

- целеполагания;

- планирования;

- реализации цели;

- анализа результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект;

- возможность выбора и элементы соревновательности, удовлетворения потребностей, самоутверждения, самореализации.

В структуру игры как процесса входят:

- роли, взятые на себя играющими;

- игровые действия как средства реализации этих ролей;

- игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей  игровыми, условными;

- реальные отношения между играющими;

- сюжет (содержание) – область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Большинство игр отличает следующие черты:

- свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

- творческий, в значительной мере импровизационный, активный характер

  этой деятельности («поле творчества»);

- эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция («эмоциональное напряжение»);

- наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

Педагогические игры - достаточно обширная группа методов и приемов организации педагогического процесса. Основное отличие педагогической игры от игры вообще состоит в том, что она обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом.

1. Педагогические игры достаточно разнообразны по:

- дидактическим целям;

- организационной структуре;

- возрастным возможностям их использования;

- специфике содержания.

2. По характеру педагогического процесса бывают:

- обучающие, тренировочные, контролирующие, обобщающие;

- познавательные, воспитательные, развивающие;

- репродуктивные, продуктивные, творческие;

- коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и другие.

3. По характеру игровой методики делятся на:

- предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, игры – драматизации.

4. По предметной области выделяют игры по всем школьным циклам.
5. По игровой среде, которая в значительной степени определяет специфику игровой технологии:

- различают игры с предметами и без них;

- настольные;

- комнатные;

- уличные;

- на местности;

- компьютерные и с ТСО;

- с различными средствами передвижения.

Применение игровых технологий на уроках.

Игра как средство обучения.

1. Игра – эффективное средство воспитания познавательных интересов и активизации деятельности учащихся.
2. Правильно организованная с учетом специфики материала игра тренирует память, помогает учащимся выработать речевые умения и навыки.
3. Игра стимулирует умственную деятельность учащихся, развивает внимание и познавательный интерес к предмету.
4. Игра – один из предметов преодоления пассивности учеников.
5. В составе команды каждый ученик несет ответственность за весь коллектив, каждый заинтересован в лучшем результате своей команды, каждый стремится как можно быстрее и успешнее справиться с заданием. Таким образом, соревнование способствует усилению работоспособности всех учащихся.

Как же облечь урок в игровую форму в школьной практике? Здесь великое множество вариантов, но обязательно соблюдение следующих условий:

1. Соответствие игры учебно-воспитательным целям урока;
2. Доступность для учащихся данного возраста;
3. Умеренность в использовании игр на уроках;

Кроме того, в рамках темы можно выделить такие виды уроков:

1. Ролевые (инсценирование);
2. Игровая организация учебного процесса с использованием игровых заданий (урок – соревнование, урок – конкурс, урок – путешествие, урок – КВН);
3. Игровая организация учебного процесса с использованием заданий, которые обычно предлагаются на традиционном уроке (найди орфограмму, произведи один из видов разбора и т.д.)
4. Использование игры на определенном этапе урока (начало, середина, конец, новый материал, закрепление знаний, умений, навыков, повторение и систематизация изученного);
5. Различные виды внеклассной работы (лингвистический КВН, экскурсии, вечера, олимпиады и т.п.), которые могут проводиться между учащимися разных классов одной параллели.

Задания, упражнения и игры для развития речи.

Речевое развитие является важнейшим аспектом психического развития в детском возрасте. Речевая деятельность осуществляется посредством языка, который усваивается ребенком в ходе общения с окружающими людьми. Усваивая родной язык, ребенок овладевает его фонетическим (звуковым), лексическим (словарным), грамматическим строем.

Речь неразрывно связанна с мышлением, она служит формой существования мысли. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализировать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности. Развитие речи как средство общения позволяет ребенку адекватно пользоваться языком в различных социальных ситуациях, вступать в эффективное взаимодействие со взрослыми и сверстниками.

В младшем школьном возрасте «весьма существенным приобретением речевого развития ребенка является овладение им письменной речью, которая имеет большое значение для умственного развития ребенка. На этот период приходится активное обучение чтению (т.е. пониманию письменной речи) и письму (построению собственной письменной речи). Обучаясь чтению и письму, ребенок учится по-новому – связно, систематически, продуманно, строить и свою устную речь.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. Память в этом возрасте становится мыслящей. Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено, прежде всего, приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются у детей стихийно и нередко существенно различаются у учащихся 1-2 и 3-4 классов. Для детей 7-8 лет типичны ситуации, когда ребенку гораздо легче запомнить что-то без использования каких-либо средств, чем запомнить при помощи специальной организации и осмысления материала. На вопрос: «Как ты запомнил?» - ребенок этого возраста чаще всего отвечает: «Просто запомнил и всё».

По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, что вынуждает ребенка искать приёмы организации материала. Важнейшими являются приемы смыслового запоминания, лежащие в основе логической памяти, основу которой составляет использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно привести высказывание Л.Н.Толстого: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной только памятью». Смысловая память основана на понимании, т.е. на деятельность мышления, и связана с развитием языка. В процессе смыслового запоминания создаются пригодные для запоминания связи – крупные структурные единицы припоминания, так называемые мнемические опоры, что и позволяет преодолевать ограничения кратковременного запоминания. Связи носят не самостоятельный, а вспомогательный характер, они служат средством, помогающим что-либо вспомнить. Наиболее эффективными будут мнемические опоры, отражающие главные мысли какого-либо материала. Они и представляют собой укрупненные смысловые единицы. Для детей со слаборазвитой памятью основные пути её компенсации лежат в развитии смысловой памяти: умении обобщать материал, выделять в нем главные мысли.

Эффективная обучающая методика по созданию мнемических опор и получившая название «смысловые единицы», может быть использована для школьников всех возрастов, испытывающих трудности в мнемической деятельности, начиная со второго класса. Методика заключается в том, что перед учеником ставится задача выделить главное в тексте (опоры) и указывается путь анализа текста. Чтобы вычленить главное ученик должен последовательно отвечать на два вопроса: «О ком (или о чем) говорится в этой части?» и «Что говорится (сообщается) об этом?» Ответ на первый вопрос позволяет выделить главное в той части, к которой он относится, а второй вопрос подтверждает правильность этого выделения. Обучающая методика имеет две части. Первая часть – выделение смысловых опор, вторая – составление и использование плана как смысловой опоры мнемической деятельности школьника.

Задания, упражнения, игры для развития мышления.

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. Мышление ребенка этого возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словеснологическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется  логическим принципам. Однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.

С развитием мышления связано возникновение таких важных возрастных новообразований, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.

Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выведения следствия и пр. Информированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность. Так, например, при неумении выделять общее и существенное у учащихся возникают проблемы с обобщением учебного материала: выделением корня в родственных словах, кратким (выделение главного) пересказом текста, делением его на части, выбором заглавия для отрывка и т.п. Владение основными мыслительными операциями требуется от учащихся уже в первом классе. Поэтому следует уделять внимания целенаправленной работе по обучению детей основным приемам мыслительной деятельности.

Загадки помогают развивать образное и логическое мышление, умение выделять существенные признаки и сравнивать, тренируют быстроту и гибкость ума, сообразительность, способность находить оригинальные решения. Можно предложить детям самостоятельно составить загадки о каких-либо известных предметах (мяч, книга, карандаш и др.)

Великий А.Эйнштейн утверждал, что «фантазия важнее знания». Способность к воображению, фантазии присуща только человеку и отличает его от всех других существ.

Воображение – психический процесс, сущность которого является отражение реальной действительности в непривычных, неожиданных сочетаниях и связях. С помощью воображения создаются образы таких предметов и явлений, которые никогда не воспринимались человеком раньше.

Различают воображение воссоздающее и творческое. Основу воссоздающего воображения составляет создание образа предмета по его описанию, рисунку, рассказу и т.д. Этот вид особенно важен в учебной деятельности, поскольку позволяет учащимся (по рассказу учителя, тексту учебника и пр.) создать правильное и достаточно полное представление о новом учебном материале.

Творческим воображением называют самостоятельное создание новых образов. Такое воображение составляет основу всякой творческой деятельности, которая открывает возможность самовыражения, позволяет человеку реализовать его личностный потенциал.

Однако все образы воображения, как бы оригинальны и причудливы они ни были, базируются на тех представлениях и впечатлениях, которые человек получает в реальной жизни.

Воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им реального жизненного опыта. Деятельность воображение формируется в детстве наиболее активно и полнее всего реализуется в играх, сочинительстве сказок и историй, в рисовании и других видах творчества.

Для того чтобы создать благоприятные условия для развития воображения и творчества детей, необходимо расширять их реальный жизненный опыт. « Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет деятельность его  воображения.

В настоящее время школа нуждается в такой организации своей деятельности, которая обеспечила бы развитие индивидуальных способностей и творческого отношения к жизни каждого учащегося, внедрение различных инновационных учебных программ, реализацию принципа гуманного подхода к детям.

Изученный в процессе игровой деятельности материал забывается учащимся в меньшей степени и медленнее, чем материал, при изучении которого игра не использовалась. Это объясняется, прежде всего, тем, что в игре органически сочетается занимательность, делающая процесс познания доступным и увлекательным для школьников, и деятельность, благодаря участию которой в процессе обучения, усвоение знаний становится более качественным и прочным.

Исследование показало, что дидактические игры активизируют познавательную деятельность на всех стадиях изучения нового материала, используя возможности методических приемов, направленных на изучение различных предметов.

Технология групповой работы

в начальной школе

 Проблема активизации познавательного интереса обучающихся по-прежнему остается актуальной. Чем активнее методы обучения, тем легче и эффективнее заинтересовать детей учебной деятельностью. Современный уровень школьного образования характеризуется тем, что в рамках классно-урочной системы и внеурочной деятельности широко применяются различные формы организации коллективной познавательной деятельности, как фронтальные так и групповые. Технология группового обучения - это системно-деятельностный подход в процессе развития обучающихся, заложенный в стандартах нового поколения.

Проблема активизации познавательного интереса обучающихся по-прежнему остается актуальной. Л.С. Выготский говорит об интенсивном развитии интеллекта в младшем школьном возрасте, что приводит к качественной перестройке психических процессов и становлении психических функций: мышления, памяти, внимания, восприятия. Все это необходимо для успешного развития детей в среднем и старшем звене школьного обучения. Учитель начальных классов должен способствовать этому процессу, целенаправленно выбирая и применяя современные технологии развития младших школьников.

В условиях введения стандартов нового поколения задача учителя начальной школы состоит в том, чтобы обеспечить организацию такой учебной деятельности обучающихся, в процессе которой развивались бы их способности, высвобождались творческие силы и индивидуальность школьников смогла бы достичь своего расцвета. Решению этой задачи может способствовать использование групповых технологий в образовательном и воспитательном процессе. Следует отметить, что групповое обучение это использование малых групп (3-5 человек) в образовательном процессе. Оно предполагает такую организацию работы, при которой обучающиеся тесно взаимодействуют между собой, что влияет на развитие их речи, коммуникативности, мышления, интеллекта и ведет к взаимному обогащению, формированию универсальных учебных действий. Главное условие групповой работы заключается в том, что непосредственное взаимодействие   осуществляется   на партнерской основе. Это создает комфортные условия в общении для всех, обеспечивает взаимопонимание между членами группы. Используя групповые технологии в образовательном процессе, преподаватель руководит работой через устные или письменные инструкции, которые даются до начала работы. С преподавателем нет прямого постоянного контакта в процессе познания, который организуется членами группы самостоятельно. Таким образом, групповая форма работы – это форма самостоятельной работы   при непосредственном взаимодействии членов группы между собой. Воспитание самостоятельности – главная цель педагогической деятельности, заложенная в  ФГОС. Диагностика подготовленности детей к обучению в школе выявляет низкий уровень самостоятельности дошкольников.

Групповая работа, как правило, начинается с фронтальной работы,  в ходе  которой преподаватель ставит проблему. Далее осуществляется деление обучающихся на группы и распределение заданий. В дидактическом процессе школьного учебного учреждения целесообразно использовать групповую работу двух видов: единую и дифференцированную. При единой групповой работе все группы выполняют одинаковые задания в рамках общей темы, дифференцированная же групповая работа предполагает выполнение группами различных заданий.

Следует отметить, что применение групповой работы требует от преподавателя знания некоторых особенностей организации данной формы работы.

Прежде всего нужно выяснить вопрос о составе учебной группы. Положительный эффект в обучении достигается наиболее полно в гетерогенных группах, где участники обладают разными способностями и разным уровнем информированности по теме.

При формировании групп необходимо учитывать и психологическую совместимость детей, их симпатии. Желательно, чтобы преподаватель не участвовал в распределении по группам, а предложил это сделать детям, сообщив, какие критерии помогут сделать их работу плодотворной.

Следующая практическая проблема – внутригрупповой распорядок работы. Это связано с выбором в группе лидера или ответственного, который распределяет обязанности между членами группы, руководит обсуждением и принятием решения. Выбор лидера является задачей самой группы. Оптимальная же величина группы – 4 человека, что обеспечивает более полную связь между ее членами.

            Г.К.Селевко, один из специалистов в области образовательных технологий, выделяет следующие этапы технологического процесса групповой работы:

I. Подготовка к выполнению группового задания. 

1. Постановка познавательной задачи /проблемы.
2. Инструктаж о последовательности работы.
3. Раздача дидактического материала по группам.

II. Групповая работа. 

1. Знакомство с материалом, планирование работы в группе.
2. Распределение заданий внутри группы.
3. Индивидуальное выполнение задания.
4. Обсуждение индивидуальных результатов работы в группе. Обсуждение общего задания группой (замечания, дополнения, уточнения и обобщения).

III. Заключительная часть. 

1. Сообщение о результатах работы в группах.
2. Анализ познавательной задачи, рефлексия.
3. Общий вывод преподавателя о групповой работе и достижении каждой группы.

Опыт показывает, что если вводную часть взять за единицу времени, то групповая работа должна продолжаться приблизительно 6 единиц, а заключительная часть - 2.

Следует также подчеркнуть, что групповая работа наиболее эффективна, если индивидуальный личный поиск предшествует обмену идеями, то есть групповому обсуждению.

На подготовительном этапе урока учитель должен объяснить ученикам правила работы в группах.

Памятка "Правила работы в группах".

1. Каждый ученик оставляет в рабочей тетради  основные положения ответов учеников всех групп.
2. Каждый ученик, работая над своим вопросом, отвечает за свой участок работы и за общее дело.
3. Каждый ученик имеет право на свободный обмен мнениями.
4. Каждый ученик уважает мнение оппонента.
5. Каждый ученик проявляет терпимость к критике.

Метод группового обучения эффективно сочетается с методом проблемного обучения, поэтому хорошо начать урок с постановки проблемного вопроса, заданного всему классу. На уроке каждая группа, получая распечатанный свой круг домашних вопросов, совместно обсуждает выполненное домашнее задание. Под руководством консультанта сами ученики выбирают вопросы, которые они будут раскрывать, опираясь на текст. Предварительно ученик, получивший вопрос, знакомится с ответами на данный вопрос домашнего задания у участников своей команды добавляя в случае необходимости изменения или дополнения в свой ответ. Роль учителя на этом этапе урока заключается в обеспечении режима "саморегуляции" в работе групп. Он наблюдает за подготовкой к ответам учащихся и может оказать помощь при необходимости, если у кого-то возникли трудности или вопросы. Подходя по очереди к каждой группе, учитель задает наводящие вопросы, рекомендует четче формулировать выводы, но не диктует, а лишь помогает ученику найти ответ. Существенно меняется роль учителя, использующего метод группового обучения. Он становится координатором, консультантом. У каждой группы на партах обязательно лежит памятка "Правила работы в группах", которая еще раз напоминает выступающим о поведении во время работы в группе. После 7-10-минутной подготовки в группах учеников к ответам они выступают перед классом. Публичное выступление каждого ученика является обязательным условием оценивания работы всей группы. Каждая группа внимательно слушает своих товарищей, конспектируя основные положения выступления (в 3-4 классах), дополняя и исправляя ответы и подводя итог. Чтобы убедиться в правильности выполненного задания, каждой группе дается задание придумать вопрос по теме другой команде. На последний, заключительный этап групповой работы на уроке, где выявляется и оценивается роль каждого ученика в групповой работе, отводится 3-4 минуты. У каждой группы на столах лежат "Листы учета работы ученика на уроке", ребята в группах самостоятельно заполняют их, обсуждая с учителем оценки каждого члена группа. Учитель благодарит всех за хорошую работу, либо соглашается с выставленной оценкой, комментируя ее, либо корректирует выставленную в группе оценку, объясняя свою позицию.

Групповая работа как одна из форм отработки умений

по решению ключевых задач

Технология группового метода обучения решает проблему активизации познавательного интереса. Ведь какими бы высокими не были замыслы учителя, все они превращаются в прах, если у ребенка нет желания учиться. Именно поэтому «воспитание или возбуждение интереса к предмету» (М.М. Поташник) – ключ к учению, к познанию. Познавательный интерес – один из компонентов учебной мотивации, а она, в свою очередь обеспечивается за счет деятельностного подхода, активных форм обучения, где у ребенка есть возможность проявить умственную самостоятельность и инициативность. Следует учитывать то, что интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал не вызывает интереса. Но трудность должна быть посильной, преодолимой, в противном случае интерес быстро угасает, поэтому в каждой группе должны быть дети разного уровня развития. Все они по очереди учатся исполнять определенную функцию в группе: «лидер», «слушатель», «исполнитель», «координатор», «делегат». Чтобы организовать активную познавательную деятельность каждого обучающегося, входящего в группу, можно ввести правило отчета за каждое выполненное задание с элементами игры или соревнования. Так, выполнив и обсудив задание в группе, один из членов группы может достать из коробки жетон, на котором написано: «Делегат», что обозначает отчет о выполненной работе или письменное решение задачи, жетон со словом «На доверии» предусматривает зачет задачи автоматически, без какого-либо отчета. При такой форме организации групповой работы дети учатся оказывать помощь друг другу, формируют личностные, познавательные и регулятивные универсальные учебные действия. На таких уроках у детей усилено внимание к содержанию изучаемого материала, повышена работоспособность, а также чувство ответственности за успехи своих товарищей и свои лично. Групповой момент способствует созданию познавательного мотива. Учителю следует следить за созданием доброжелательной рабочей атмосферы, когда дети ведут учебный диалог.

При организации учебной деятельности по группам, каждый обучающийся вовлекается в учебный процесс, в систему, требующую от него, с одной стороны, самостоятельности и продвижения в своем темпе. а с другой, умения общаться, сотрудничать и решать учебные задачи. Можно не сомневаться, что подобная организация учебного процесса дает хорошие результаты, обеспечивает умственное развитие, а главное и самое ценное, развивает самостоятельность, уверенность в себе, трудолюбие. Все это заложено в требованиях ФГОС к портрету выпускника начальной школы: 

Инициативный, любознательный;

Искренний, доброжелательный; 

Умеет использовать свои знания в реальных жизненных ситуациях; 

Желает активно высказывать свою точку зрения, аргументировать ее; 

Может оценивать свои и чужие поступки; 

Умеет общаться с разными людьми, договариваться с ними, делая общее дело. 

Цель групповой работы: активное включение каждого ученика в процесс усвоения учебного материала.

Задачи групповой работы:

1. Активизация познавательной деятельности.
2. Развитие навыков самостоятельной учебной деятельности: определение ведущих и промежуточных задач, выбор оптимального пути, умение предусматривать последствия своего выбора, объективно оценивать его.
3. Развитие умений успешного общения (умение слушать и слышать друг друга, выстраивать диалог, задавать вопросы на понимание и т.д.).
4. Совершенствование межличностных отношений в классе.

Плюсы и минусы групповой работы.

Плюсы:

1. Повышается учебная и познавательная мотивация.
2. Снижается уровень тревожности учащихся, страха оказаться неуспешным, некомпетентным в решении каких-то задач.
3. В группе выше обучаемость, эффективность усвоения и актуализации знаний.
4. Улучшается психологический климат в классе.

Минусы:

1. Групповой работе надо сначала научить. Для этого учитель должен потратить время на каких-то уроках. Без соблюдения этого условия групповая работа бывает неэффективна.
2. Организация групповой работы требует от учителя особых умений, затрат усилий.
3. При непродуманном комплектовании групп некоторые ученики могут пользоваться результатами труда более сильных одноклассников.
4. Разделение на группы может проходить непросто, даже драматично.
5. В классе всегда найдутся дети, желающие работать в одиночестве. Им надо создать условия для этого. Это дополнительные сложности для учителя.

Принципы групповой работы.

С целью успешного проведения групповой работы важно соблюдать следующие принципы:

1. Учитывать уровень образовательных возможностей учащихся.
2. Учитывать особенности состава группы.
3. Составлять задания исключительно для совместного поиска решения, т. е. справиться с которыми за ограниченное время посильно только в группе.
4. Распределять роли между участниками группы.
5. Организовывать коммуникацию в группе и между группами.
6. Анализировать способ деятельности. Итогом групповой работы должна быть рефлексия учебной деятельности.

Варианты комплектования групп.

Разделение класса на группы – это важный момент в организации работы. Способов разделения существует множество, и они в значительной степени определяют то, как будет протекать дальнейшая работа в группе, и на какой результат эта группа выйдет.

1. По желанию.

Объединение в группы происходит по взаимному выбору. Задание на формирование группы по желанию может даваться, как минимум, в двух вариантах:

• Разделитесь на группы по ... человек.
• Разделитесь на ... равные группы.

2. Случайным образом.

Группа, формируемая по признаку случайности, характеризуется тем, что в ней могут объединяться (правда, не по взаимному желанию, а волей случая) дети, которые в иных условиях никак не взаимодействуют между собой либо даже враждуют. Работа в такой группе развивает у участников способность приспосабливаться к различным условиям деятельности и к разным деловым партнерам.

Этот метод формирования групп полезен в тех случаях, когда перед учителем стоит задача научить детей сотрудничеству. Метод также может использоваться в классах, в которых между учениками сложились в целом доброжелательные отношения. Но в любом случае педагог должен обладать достаточной компетентностью в работе с межличностными конфликтами.

Способы формирования «случайной» группы: жребий; объединение тех, кто сидит рядом (в одном ряду, в одной половине класса); с помощью импровизированных «фантов» (один из учеников с закрытыми глазами называет номер группы, куда отправится ученик, на которого указывает в данный момент педагог) и т.п.

3. По определенному признаку.

Такой признак задается либо учителем, либо любым учеником. Так, можно разделиться по первой букве имени (гласная – согласная), в соответствии с тем, в какое время года родился (на четыре группы), по цвету глаз (карие, серо-голубые, зеленые) и так далее.

Этот способ деления интересен тем, что, с одной стороны, может объединить детей, которые либо редко взаимодействуют друг с другом, либо вообще испытывают эмоциональную неприязнь, а с другой – изначально задает некоторый общий признак, который сближает объединившихся учащихся. Есть нечто, что их роднит и одновременно отделяет от других. Это создает основу для эмоционального принятия друг друга в группе и некоторого отдаления от других (по сути дела – конкуренции).

4. По выбору «лидера».

«Лидер» в данном случае может либо назначаться учителем (в соответствии с целью, поэтому в качестве лидера может выступать любой ученик), либо выбираться детьми. Формирование групп осуществляется самими «лидерами». Например, они выходят к доске и по очереди называют имена тех, кого они хотели бы взять в свою группу. Наблюдения показывают, что в первую очередь «лидеры» выбирают тех, кто действительно способен работать и достигать результата. Иногда даже дружба и личные симпатии отходят на второй план.

В том случае если в классе есть явные аутсайдеры, для которых ситуация набора в команду может быть чрезвычайно болезненной, лучше или не применять этот способ, или сделать их «лидерами».

5. По выбору педагога.

В этом случае учитель создает группы по некоторому важному для него признаку, решая тем самым определенные педагогические задачи. Он может объединить учеников с близкими интеллектуальными возможностями, со схожим темпом работы, а может, напротив, создать равные по силе команды. При этом организатор групповой работы может объяснить принцип объединения, а может уйти от ответа на вопросы участников по этому поводу.

Виды групповой работы.

Назовем несколько видов групповой работы, которые можно использовать на уроках в начальной школе.

• Работа в парах.
• Мозговой штурм.
• Игра «Продолжи».
• Охота за сокровищами.
• Снежный ком.
• Мозаичная группа или Пазлы.
• Прием «Зигзаг». (Метод пилы).

• Мозговой штурм.

• Используется для генерации идей.
• Соблюдается жесткий регламент.
• Распределяются роли внутри группы (ведущего, секретаря, хронометриста).
• После выработки коллективного решения внутри группы делаются доклады / сообщения от разных групп.

• Игра «Продолжи».

Основана на выполнении заданий разного рода группой «по цепочке».

Можно использовать на уроках по разным предметам (например, при написании сочинения, на уроке окружающего мира при составлении рассказа о каком-либо животном, на истории при составлении обзора исторических событий).

• Охота за сокровищами.

Учитель составляет вопросы. Вопросы могут требовать как знаний фактов, так и осмысления или понимания. Учащийся или группа должны ответить на вопросы, используя ресурсы интернета, дополнительную литературу, учебник.

• Снежный ком.

Работа в группе, которая начинается с решения индивидуального задания. Все учащиеся получают аналогичные задания и самостоятельно выполняют их.

После этого следует работа в парах. В парах учащиеся предлагают свои способы решения данного задания, из которых выбирается лучшее.

Далее две пары объединяются, и работа продолжается в группе из четырех человек, где снова происходит обсуждение решений и выбирается лучшее из них.

В конце работы все учащиеся попадают в одну группу. На этом последнем этапе уже не происходит обсуждения решений, группы делают доклады о своей работе.

• Пазлы.

Учитель делит тему на несколько частей так, чтобы каждая группа получила бы свою часть темы. Также все группы получают список необходимых источников или сами учебные материалы, с помощью которых они изучают основы предложенной части темы.

После изучения материала или выполнения задания группы переформируются так, чтобы в каждую новую группу попали по 1 человеку от каждой прежней группы.

Каждый член новой группы объясняет своим новым коллегам свою часть темы, основы которой он изучил в составе предыдущей группы и отвечает на заданные вопросы.

В заключение работы делают выводы.

• Прием «Зигзаг». Или метод пилы.

Учащиеся организуются в группы по 4-5 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты.

Затем ребята, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется «встречей экспертов».

Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы).

Поведение учителя во время проведения групповой работы.

Учитель, работающий на занятиях с малыми группами, может вести себя по-разному:

1. Он может контролировать.
2. Организовывать.
3. Оценивать работу учеников.
4. Участвовать в работе группы.
5. Предлагать участникам разные варианты решений.
6. Выступать в роли наставника, исследователя или источника информации.

А вот чего не следует делать учителю, который хочет организовать эффективную групповую работу:

• сидеть за своим столом, проверяя тетрадки;
• воспринимать групповую работу как «законную передышку»;
• уделять все свое внимание одной группе, забывая об остальных;
• исправлять допущенные ошибки (кроме тех случаев, когда ученики просят об этом сами);
• оказывать давление на участников или мешать им высказываться.
• нельзя исправлять или критиковать первые высказывания, даже если они содержат грубейшие ошибки, эту работу должны выполнить ученики в доброжелательной форме;
• нельзя давать слишком категоричных оценок – они действуют на участников подавляюще;
• не следует отвечать на вопрос, если на него может ответить кто-то из учеников.
• и не следует ходить по классу или стоять около учеников в начале групповой работы: ученики часто стесняются высказываться в присутствии учителя. Но ближе к концу обсуждения, когда участники уже разговорились, учитель тоже может включаться в работу: слушать, как идет обсуждение в группах, направлять и поддерживать участников, отвечать на вопросы.

Принципы выбора заданий для групповой работы.

1. Задания должны быть такими, чтобы дружная и согласованная работа всех членов группы давала ощутимо лучший результат, чем мог бы получить каждый из участников, если бы работал один.

Целесообразно использовать:

• задания, которые требуют выполнения большого объема работы;
• задания, которые требуют разнообразных знаний и умений, всей совокупностью которых не владеет ни один из детей индивидуально, но владеет группа в целом;
• задания на развитие творческого мышления, где требуется генерировать максимальное количество оригинальных идей;
• задания, требующие принятия решений, непосредственно касающихся будущей деятельности данной группы.

1. Содержание работы должно быть интересно детям.
2. Задания должны быть доступны детям по уровню сложности.
3. Задания должны быть проблемными, создавать определенное познавательное затруднение, предоставлять возможность для активного использования имеющихся знаний.

Советы учителю.

В заключение несколько советов по учителю по организации групповой работы:

• нельзя принуждать к общей работе детей, которые не хотят вместе работать;
• следует разрешить отсесть в другое место ученику, который хочет работать один;
• групповая работа должна занимать не более 15-20 минут в I – II классах, не более 20-30 минут – в III – IV классах;
• нельзя требовать в классе абсолютной тишины, так как дети должны обменяться мнениями, прежде чем представить «продукт» совместного труда. Пусть в классе существует условный сигнал, говорящий о превышении допустимого уровня шума (обыкновенный колокольчик);
• нельзя наказывать детей лишением права участвовать в совместной работе.

В групповой работе нельзя ожидать быстрых результатов, все осваивается практически. Не стоит переходить к более сложной работе, пока не будут проработаны простейшие формы общения. Нужно время, нужна практика, разбор ошибок. Это требует от учителя терпения и кропотливой работы.

Ожидаемые   результаты.

ЕСЛИ Я: вижу свою цель; планирую её достижение; выполняю задуманное;

делаю выводы из оценки сделанного, значит, я – САМОСТОЯТЕЛЬНЫЙ.

Проектно-исследовательская деятельность

в начальной школе

Метод проектов представляет собой гибкую модель организации образовательно-воспитательного процесса, ориентированного на развитие учащихся и их самореализацию в деятельности. Он способствует развитию наблюдательности и стремлению находить объяснения своим наблюдениям, приучает задавать вопросы и находить на них ответы, а затем проверять правильность своих ответов путем анализа информации, проведения экспериментов и исследований.

Метод проектов является эффективным средством личностного развития школьника. Он ориентирует образовательный процесс на творческую самореализацию личности, на изменение роли учителя, его отхода от функции посредника в передаче знаний и переход на позиции консультанта и наставника.

Сегодня проектная деятельность учащихся всех классов - неотъемлемый атрибут их школьной жизни. Уже в начальной школе дети вовлекаются в разработку, выполнение, презентацию проектов. Конечно, чем младше дети, тем более облегченный вариант проектной деятельности им предлагается. Проекты школьников могут быть разнообразными по виду, типу, продолжительности, условиям, результатам и т.п. Однако при всем их разнообразии в основе любого проекта лежит идея развития субъектности ребенка при обеспечении максимальной самостоятельности его продуктивной деятельности.

 Признаки, которые могут считаться ведущими в проектной технологии.

1. Прагматическая направленность учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который получается при решении практической или теоретической, но обязательно личностно значимой и социально детерминированной проблемы. Или, другими словами, технология организации проектной деятельности школьников включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути, инструментально направленных на самостоятельную реализацию школьником задуманного результата (проекта).
2. Характер взаимодействия субъектов проектной деятельности - ученика и учителя, - принципиально иной по сравнению с традиционным обучением.

Действия учителя при реализации проектного метода можно характеризовать такими словами:

• помогает ученику определить цель деятельности;
• рекомендует источники получения информации;
• раскрывает возможные формы деятельности;
• содействует прогнозированию результатов выполнения проекта;
• создает условия для активности школьника;
• является партнером;
• помогает ученику оценить полученный результат и т.п.

Действия ученика, выполняющего проект, можно обозначить так:

•  определяет цель своей деятельности;
•  открывает новые знания; экспериментирует;
•  выбирает пути решения возникающих проблем;
•  несет ответственность за свою деятельность и т.п.

Следовательно, выполнение проектной деятельности предполагает наличие у школьников определенного набора качеств, умений и компетенций.

Качества:

• самостоятельность;
• инициативность; 
• целеполагание; 
• креативность.

Умения и компетенции:

• исследовательские: генерировать идеи, выбирать лучшее решение;
• социального взаимодействия: сотрудничать в процессе учебной деятельности, оказывать помощь товарищам и принимать их помощь, следить за ходом совместной работы и направлять ее в нужное русло;
• оценочные: оценивать ход и результат своей деятельности и деятельности других;
• информационные: самостоятельно осуществлять поиск нужной информации; выявлять, какой информации или каких умений недостает;
• презентационные: выступать перед аудиторией, демонстрировать артистические возможности, отвечать на незапланированные вопросы, использовать различные средства наглядности;
• рефлексивные: отвечать на вопросы: «Чему я научился?», «Чему мне необходимо научиться?», адекватно выбирать свою роль в коллективном деле;
• менеджерские: проектировать процесс, планировать деятельность - время, ресурсы; принимать решения, распределять обязанности при выполнении коллективного проекта.

Исходя из всего вышесказанного, возникают резонные вопросы: готовы ли школьники к такой деятельности? Достаточно ли развиты у них необходимые качества и умения? Ответ: конечно же, нет! Но диалектика обучения, воспитания и развития как раз и состоит в том, что ученик, не обладая достаточными умениями и качествами, вовлекается в выполнение какой-либо деятельности, предполагающей эти умения и качества. Участие в определенной деятельности есть и условие, и результат развития необходимых для выполнения этой деятельности умений и качеств. А формирование необходимых качеств и умений возникает только в процессе выполнения этой деятельности и не может происходить вне этой деятельности. Например, самостоятельность как качество личности не может развиться без самостоятельной деятельности ученика. Исследовательские умения человека не могут появиться без участия его в исследовании. Умение выступать перед аудиторией, отвечать на незапланированные вопросы, как нам хорошо известно, формируется в процессе таковых выступлений. Более того, никакой школьный возраст (младший, подростковый) нельзя рассматривать как необязательный, малозначимый, «проходной» для реализации проектного метода. Иначе мы можем оказаться в ситуации, когда у значительного числа школьников так и не удастся развить впоследствии названные качества и умения на должном уровне. Поэтому необходимо вовлекать школьников в проектную деятельность, причем начинать это следует как можно раньше, конечно, на доступном для их возраста уровне, учитывая особенности личностного развития. А при организации такой деятельности - подмечать проявления необходимых качеств и умений учащихся, культивировать их, создавать условия для их развития.

Классификация проектов школьников

Технология организации проектной деятельности школьников является многоцелевой, а потому имеет в своем арсенале большое количество видов и разновидностей проектов, определяющих ее многоплановость и комплексное влияние. Выделяются несколько классификаций проектов по различным основаниям.

1) Классификация проектов по доминирующему виду деятельности ученика:

• практико-ориентированные;
• исследовательские;
• информационные;
• творческие;
• ролевые.

Кратко характеристика каждого из этих видов проектов представлена в таблице. 

Классификация проектов школьников по доминирующему виду деятельности

Существуют и иные классификации проектов, основанные на выделении иного признака.

• Классификация по предметно-содержательной области: монопроекты (в рамках одного учебного предмета), межпредметные, внепредметные.
• Классификация по продолжительности: мини-проекты (один урок или менее), краткосрочные (несколько уроков, обычно от 2 до 4), длительные (на четверть).
• Классификация по месту выполнения проектов учащимися: на уроках в классе, после уроков в школе, домашние, смешанные.
• Классификация по числу участников: индивидуальные, групповые, классные.

Особенности учебного проектирования в начальной школе

При организации проектной деятельности в начальной школе необходимо учитывать возрастные и психолого-физиологические особенности детей младших школьников.

Темы детских проектных работ лучше выбирать из содержания учебных предметов или из близких к ним областей. Дело в том, что для проекта требуется личностно значимая и социально детерминированная проблема, знакомая детям и значимая для них. Понятно, что круг социально значимых проблем, с которыми могли встретиться младшие школьники, узок, а их представления о таких проблемах, скорее всего, малодифференцированы, одноплановы.

Проблема проекта или исследования, обеспечивающая мотивацию включения школьников в самостоятельную работу, должна быть в области познавательных интересов ребенка и находиться в зоне его ближайшего развития.

Длительность выполнения проекта целесообразно ограничить одним уроком (может быть, сдвоенными уроками) или одной-двумя неделями в режиме урочно-внеурочных занятий. Более длительные проекты в начальной школе встречаются редко. Если позволяют ресурсы учебного времени, проектную и исследовательскую деятельность можно организовывать в урочное время, но при условии личностно мотивированного включения ребенка в работу. Однако, как показывает практика, эффективнее такая деятельность будет, если она осуществляется во внеурочное время, либо в режиме сочетания уроков и внеурочных занятий детей во второй половине дня. 

Кроме того, важно ставить вместе с детьми и учебные цели по овладению приемами проектирования как общеучебными умениями. Например, можно задать детям такие вопросы: «Какие умения понадобятся для выполнения этого проекта? Владеем ли мы этими умениями в достаточной мере? Давайте подумаем, каким образом мы можем приобрести нужные нам умения. Где еще мы можем впоследствии применять такие умения?»

Методика организации проектной деятельности младших школьников предполагает последовательное «погружение» детей в проектирование:

2-й класс:  формирование умений по отдельным элементам проектной и исследовательской деятельности у школьников на традиционных занятиях на уроках или во второй половине дня (таких, как целеполагание, формулирование вопросов, рефлексия, планирование действий, времени и ресурсов, координирование деятельности и т.д.);

3-й класс:  проведение одного проекта или исследования (как правило, во II полугодии);

4-й класс:  проведение двух проектов или исследований (по одному в каждом полугодии).

Большого внимания учителя требует и процесс осмысления, целенаправленного приобретения и применения школьниками знаний, необходимых в том или ином проекте. От учителя при этом потребуется особый такт, деликатность, чтобы не «навязать» детям информацию, а направить их самостоятельный поиск. Например, так: «Всё ли мы знаем, чтобы выполнить данный проект? Какую информацию нам необходимо получить? К каким источникам информации следует обратиться (Интернет, справочники, художественная литература, учебники)?»

Целесообразно в процесс работы младших школьников над проектом включать экскурсии, прогулки-наблюдения, социальные акции. В этом контексте представляют интерес опросы, интервьюирование детьми отдельных лиц, для которых предназначен детский проект. Например, ветеранов войны, учителей, родственников при выполнении таких проектов, как «Сувенир в подарок», «Концерт в подарок», «Путешествие в семьи народов нашей страны», «Великая Отечественная война в историях наших семей» и др.

Если выполнение проекта школьниками проходит в режиме сочетания урочных, внеурочных и внешкольных занятий, то целесообразно привлечь родителей. Однако при этом важно, чтобы родители не брали на себя выполнение части работы детей над проектами, - иначе губится сама идея метода проектов. А вот помощь советом, информацией, проявление заинтересованности со стороны родителей -важный фактор поддержания мотивации и обеспечения самостоятельности школьников при выполнении ими проектной деятельности.

Особого внимания в начальной школе требует завершающий этап проектной деятельности - презентация (защита) проекта. Довольно часто презентация выполненных детьми проектов проходит публично, с приглашением родителей, учителей, всех заинтересованных лиц, и является своеобразным шоу, запоминающимся, ярким, эмоциональным событием. Возможно проведение презентации сразу для всех параллельных классов.

Практические советы по организации презентации проектов.

Во-первых, помогите детям произвести самооценку проекта. Для этого предложите им ответить на следующие вопросы.

1. Обращаясь к определенной потребности: почему вы начали разрабатывать этот проект?
2. Обращаясь к критериям: соответствует ли выбранная вами идея?
3. Обращаясь к оценке: каковы комментарии посторонних людей, тех, кто будет использовать ваш проект?
4. Обращаясь к полученным результатам: как улучшить проект и/или каковы направления для дальнейшего исследования?

Во-вторых, помогите детям оценить процесс проектирования. Для этого можно задать им следующие вопросы (вопросы могут быть упрощены в зависимости от ситуации).

1. Правильно ли вы сформулировали задачу?
2. Соответствовало ли ваше исследование поставленным целям?
3. Обосновали ли вы каждый из критериев?
4. Разнообразны ли были идеи? Учитывали ли они местные условия?
5. Обосновали ли вы свое решение при выборе одной из них?
6. Была ли достаточно полной проработка выбранной идеи?
7. Соответствовал ли результат проработки идеи тому проекту, который вы собирались выполнять?
8. Предусматривает ли реализация проекта решение экономических и экологических проблем?
9. Что могло бы быть сделано по-другому, если бы вы снова начали разрабатывать этот проект?

В-третьих, помогите детям подготовить проект к презентации. Презентация, или защита, проекта - завершающий этап выполнения проекта, когда учащиеся докладывают о проделанной ими работе. Как правило, защита проектов осуществляется в форме выставки проектов учащихся - тех изделий, которые они создали. Кроме того, иногда целесообразно попросить детей подготовить небольшое выступление с рассказом о своем изделии. 

План выступления школьника, например, может быть таким. 

1. Почему ты начал разрабатывать этот проект?
2. Для кого предназначен твой проект?
3. Какова основная идея твоего проекта? Какие идеи еще были у тебя? Почему ты их отверг?
4. Какими критериями ты руководствовался? Соответствует ли им выбранная идея?
5. Какие использовались материалы? Достаточными ли знаниями и умениями ты обладал или пришлось чему-то учиться? Сколько времени тебе потребовалось? Какое оборудование ты использовал? Кто тебе помогал? (Краткая характеристика процесса выполнения проекта.)
6. Какие этапы выполнения проекта были? В чем они заключались? (Краткая характеристика производственных этапов.)
7. Какие комментарии ты получил относительно изготовленного изделия от пользователей или посторонних людей?
8. Как улучшить проект и/или каковы направления для дальнейшего исследования?

После защиты проекта изготовленные изделия можно подарить людям, чьи потребности изучали дети, членам семей учащихся, можно передать в детский сад. Важно, чтобы дети поняли потребность в тех изделиях, которые они изготовили, и ощутили атмосферу праздника оттого, что они доставили радость людям.

Весьма важный вопрос - оценка выполненных проектов. Если в обсуждении проектов участвуют все желающие, то оценивание обычно производится жюри, в состав которого включают администратора, не работающих в классе учителей, представителей родительской общественности, старшеклассников. При любом способе оценивания важно, чтобы оценка за проект ребенка должна носить стимулирующий характер. Школьников, добившихся особых результатов в выполнении проекта, можно отметить дипломами или памятными подарками, при этом в начальной школе должен быть поощрен каждый ребенок, участвовавший в выполнении проектов. Не следует превращать презентацию в соревнование проектов с присуждением мест. Лучше выделить несколько номинаций и постараться сделать так, чтобы каждый проект «победил» в какой-либо номинации. Например, могут быть следующие номинации: «Познавательный проект», «Нужный проект», «Памятный проект», «Красочный проект», «Веселый проект», «Оригинальный проект», «Дружный проект» и др.Помимо личных призов можно предложить общий приз всему классу за успешное завершение проектов. Это может быть чаепитие, поход в театр (на выставку, в музей), пикник, экскурсия по изучению местного хозяйства и достопримечательностей родного края и т.п.

Возможные результаты («выходы») проектной деятельности

младших школьников:

• альбом, 
• газета; 
• гербарий; 
• журнал; 
• книжка-раскладушка; 
• коллаж; коллекция; 
• костюм; 
• макет; модель; 
• музыкальная подборка; 
• наглядные пособия; 
• паспарту; 
• плакат; 
• план; 
• реферат 
• серия иллюстраций; 
• сказка; 
• справочник; 
• стенгазета; 
• сувенир-поделка; 
• сценарий праздника; 
• учебное пособие; 
• фотоальбом; 
• чертеж 
• экскурсия. 

Метод проекта – это одна из личностно-ориентированных технологий, в основе которой лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. 

Этапы работы методом проектов:

Мотивационный (учитель: заявляет общий замысел, создает положительный мотивационный настрой; ученики: обсуждают, предлагают собственные идеи); 

Планирующий – подготовительный (определяются тема и цели проекта, формулируются задачи, вырабатывается план действий, устанавливаются критерии оценки результата и процесса, согласовываются способы совместной деятельности сначала с максимальной помощью учителя, позднее с нарастанием ученической самостоятельности); 

Информационно-операционный (ученики: собирают материал, работают с литературой и другими источниками, непосредственно выполняют проект; учитель: наблюдает, координирует, поддерживает, сам является информационным источником); 

Рефлексивно-оценочный (ученики: представляют проекты, участвуют в коллективном обсуждении и содержательной оценке результатов и процесса работы, осуществляют устную и письменную самооценку, учитель выступает участником коллективной оценочной деятельности). 

Технология опыта

Работа включает следующие этапы:

1. Предложение темы учителем.
2. Сбор сведений.
3. Выбор проектов.
4. Реализация проектов.
5. «Защита» проектов.

Цель работы:

• развитие творческого мышления, воображения, коммуникативных навыков, - расширение кругозора, любознательности, пытливости ума учащихся,
• воспитание самостоятельности,
• развитие умения отбирать материал, систематизировать и анализировать его. 

Основные задачи работы:

• стимулировать к нахождению дополнительной информации по теме,- учить творчески, нестандартно оформлять свою работу,
• учить наиболее полно и интересно представлять свою работу,
• учить задавать вопросы,
• учить наиболее точно и полно отвечать на вопросы, возникающие по ходу защиты проекта.

Проблемное обучение

            Технология проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж.Дьюи (1859-1952), основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания. Дьюи выделял четыре инстинкта для обучения: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский.

Для удовлетворения этих инстинктов ребенку предоставлялись в качестве источников познания: слово, произведения искусства, технические устройства, дети вовлекались в игру и практическую деятельность - труд.

          Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Классификационные параметры технологи

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: прагматическая + приспосабливающаяся.

По основному фактору развития: биогенная (по Дьюи) + социогенная + психогенная.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + бихевиористская.

По ориентации на личностные структуры: 1) ЗУН + 2) СУД.

По характеру содержания: обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая + технократическая, проникающая.

По типу управления: система малых групп.

По организационным формам: групповая, академическая + клубная.

По подходу к ребенку: свободное воспитание.

По преобладающему методу: проблемная.

По направлению модернизации: активизация и интенсификация деятельности учащихся.

По категории обучающихся: массовая, все категории.

Целевые ориентации

•  Приобретение ЗУН.

•  Усвоение способов самостоятельной деятельности.

•  Развитие познавательных и творческих способностей.

Концептуальные положения (поД.Дьюи)

•  Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.

•  Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.

•  Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.

•  Условиями успешности обучения являются:

- проблематизация учебного материала (знания - дети удивления и любопытства);

-активность ребенка (знания должны усваиваться с аппетитом);

- связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

Особенности  методики

Проблемные методы - это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для учеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

       Технологическая схема проблемного обучения (постановка и разрешение проблемной ситуации) показана на рисунке. Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, ребенок ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода.

Методические приемы создания проблемных ситуаций:

• учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
• сталкивает противоречия практической деятельности;
• излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
• предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога);
• побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;
• ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);
• определяет проблемные теоретические и практические задания (например: исследовательские);
• ставит проблемные задачи (например: с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление «психологической инерции» и др.).

Для реализации проблемной технологии необходимы:

• отбор самых актуальных, сущностных задач;
• определение особенностей проблемного обучения в различных видах учеб ной работы;
• построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;
• личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребёнка.

Примечание. Вариантами проблемного обучения являются поисковые и исследовательские методы, при которых учащиеся ведут самостоятельный поиск и исследование проблем, творчески применяют и добывают знания

Обоснование выбора  технологии проблемного обучения.

С 1сентября 2011года вступили в силу Стандарты второго поколения и этот документ является основопологающим для деятельности современного учителя. «Новый» ученик нашей новой школы значительно отличается от того ученика, каким мы его видели раньше, И главное отличие состоит в том, что меняется роль учителя и ученика, меняется стиль их взаимодействия.  Ученик – активный, творческий, мыслящий. ищущий участник процесса обучения, который умеет работать с информацией, умеет делать выводы, анализировать, контролировать и оценивать свою деятельность. Учитель же выполняет роль успешного организатора процесса, в котором ученик может развивать  все перечисленные выше мыслительные операции. Для того, чтобы достичь принципиально нового уровня обучения необходимо применять различные педагогические технологии, основной задачей которых  является формирование УУД (универсальных учебных действий) Программа формирования УУД направлена на обеспечение системно-деятельностного подзода, положенного в основу Стандарта, и призвана способствовать реализации развивающего потенциала общего среднего образования, развитию УУД, выступающая как инвариантная основа  образовательного процесса и обеспечивающей школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.

        Итак, особенности Стандарта в современном учебном процессе – это:

• Ориентация на результат
• Системно – деятельностный подход к процессу обучения

1. Формирование у учащихся учебной деятельности (умение думать, рассуждать вслух, спорить, доказывать, делать выводы)
2. Самостоятельность ученика при решении учебных и жизненных задач. Как показатель сформированности учебной деятельности
3. Активность познавательной деятельности как условие развития интеллектуальных способностей ученика

• Результаты освоения программ начального образования:

• Личностные
• Метапредметные
• Предиетные

Из всего выше сказанного понятно, что при переходе к стандартам нового поколения учителю необходимо учесть, что принципиальным их отличием является опора на деятельностую парадигму образования. Деятельность школьника рассматривается как обязательная компонента содержания образования. Что и определяет новизну и современность (иновационность) образования

Применение технологии проблемного обучения.

   Технология проблемного обучения позволяет сделать ученика активным участником учебного процесса. Методом, представляющим собой основу технологии проблемного обучения, является деятельностный метод.

Технология деятельностного метода обучения.

          Метод обучения, при котором ребенок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности называется деятельностным методом. По мнению А. Дистервега, деятельностный метод обучения является универсальным. “Сообразно ему следовало бы поступать не только в начальных школах, но во всех школах, даже в высших учебных заведениях. Этот метод уместен везде, где знание должно быть еще приобретено, то есть для всякого учащегося”.

Для планирования и проведения уроков в общеобразовательной школе можно использовать адаптированный вариант деятельностного метода.

Так, структура урока введения нового знания имеет следующий вид:

1 Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности

Данный этап процесса обучения предполагает осознанный переход обучающегося из жизнедеятельности в пространство учебной деятельности. С этой целью на данном этапе организуется мотивирование ученика к учебной деятельности на уроке. А именно:

- создаются условия для возникновения у ученика внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»)

- актуализируются требования к ученику со стороны учебной деятельности и устанавливаются тематические рамки («надо», «могу»)

 Происходят процессы адекватного самоопределения к учебной деятельности и самополагание в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального «я» с образом «я»  - идеальный ученик, осознанным подчинением себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработки внутренней готовности  к их реализации.

2 Актуализация и пробное учебное действие.

На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения

Соответственно данный этап предполагает:

- актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания , и их обобщение;

- тренировку соответствующих мыслительных операций;

- мотивирование учащихся к пробному учебному действию («надо» - «могу» - «хочу») и его самостоятельное осуществление;

- фиксация учащимися затруднений в индивидуальном выполнении ими пробного учебного действия или его обоснования.

3 Выявление места и причины затруднения.

На данном этапе организуется выход учащегося в рефлексию пробного действия, выявление места и причины затруднения. С этой целью:

- выполняется реконструкция выполненных операций и фиксация в языке (вербально и знаково) шага, операций, где возникло затруднение;

- учащиеся соотносят свои действия с используемым способом действий ( алгоритмом, понятием, и т.д.), и на этой основе выявляют и фиксируют во внешней речи причину затруднения – те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

4 Целеполагание и построение проекта выхода из затруднения

На данном этапе учащиеся определяют цель урока – устранение возникшего затруднения, предлагают и согласовывают тему урока, а за тем строят проект будущих учебных действий, направленных на реализацию поставленной цели. Для этого в коммуникативной форме определяется, какие действия, в какой последовательности и с помощью чего надо осуществить.

5/ Реализация построенного проекта

На данном этапе урока осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные проекты, предложенные учащимися,  и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение.  

В завершение, фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

6.Первичное закрепление с комментированием во внешней речи.

На данном этапе учащиеся в форме коммуникативного взаимодействия (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

7.Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации для каждого (по возможности) ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8 Включение в систему знаний  и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости нового знания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.

 Организуя этот этап,  учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой - подготовка к введению в будущем новых норм.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог урока).

На данном этапе организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности на уроке. В завершение, соотносятся цель и результаты учебной деятельности, фиксируется степень их соответствия и намечаются дальнейшие цели деятельности.

Приведенная структура урока, сохраняя общие закономерности включения в учебную деятельность, может видоизменяется в зависимости от возрастного этапа обучения и типа урока.

Способ объединения учащихся в «мобильные группы»

     Процесс поиска путей решения проблемы предусматривает включение каждого учащегося в активную деятельность при акцентировании внимания на коммуникативное взаимодействие.

     Включение учащихся в самостоятельную активно-познавательную деятельность требует некоторого изменения организации работы детей на уроке.

Можно объединить учащихся в «мобильные группы» (МГ).

«Мобильные группы» (МГ) - это способ объединения учащихся в малые группы (по 4-6 человек) лишь на момент решения проблемы. После разрешения проблемы учащиеся продолжают работать на уроке в обычном порядке.

Цель создания МГ.

• мыслительной и речевой активности детей;
• развитие умения самостоятельно находить решение проблемы с опорой на имеющиеся знания.

Задачи, решаемые в МГ.

1. Активизация мыслительной и речевой активности («мозговой штурм»).
2. Реализация возможности высказывания каждому члену МГ («вбрасывание идеи»).
3. Развитие умения вербального обоснования правильности выбора («критический анализ»).
4. Развитие умения из множества вариантов выбрать верный, наиболее оптимальный («выбор решения»).
5. Воспитание качеств лидера и консультанта.

Требования к этапу актуализации знаний и пробного учебного действия

(продолжительность этапа 5-7 минут)

Основной целью данного этапа является подготовка мышления учащихся и организация ими внутренней потребности к построению нового знания.

               Необходимо, чтобы на данном этапе учащиеся:

1. воспроизвели и зафиксировали знания, умения и навыки, достаточные для построения нового способа действий (важно помнить, что нужно предлагать только те задания, которые необходимы на данном уроке для построения нового знания);
2. активизировали соответствующие мыслительные операции и познавательные процессы (внимание, память и т.д.);
3. зафиксировали возникшее затруднение в выполнении пробного действия щи его обоснования.

Для реализации этой задачи можно использовать индивидуальные формы работы: математический диктант, задание для самостоятельного выполнения и т.д.

Для фиксации каждым учащимся возникшего затруднения можно организовать диалог, в результате которого класс разделится на несколько групп и ученик сможет определить, какое именно затруднение у него возникло:

• не смог выполнить задание;
• не смог правильно решить поставленную задачу (получил неверный ответ):
• получил верный ответ, но не смог его обосновать (обосновать - это предъявить абстрактный критерий: определение, правило, алгоритм и т.д.);
• не смог выполнить условия задания: т.е. решил задание, но не за указанное время; следовательно, затруднение может быть сформулировано так: «Не могу решить это задание за 1 минуту»)

   Принципиальным отличием данного этапа от традиционной актуализации знаний является осознание и фиксация учащимися индивидуального затруднения при выполнении пробного действия, что является мотивом к его решению, к преодолению возникшего затруднения.

Затруднение — это фиксация того, что человек не может что-то сделать, то есть фиксация невозможности получить запланированный результат.

Алгоритм конструирования урока

«открытия нового знания»

Учителю необходимо:                

1. Выделить и сформулировать новое знание, которое будут проектировать учащиеся (цель).
2. Определить знания и умения, необходимые при построении нового знания (актуализация)
3. Смоделировать задание для пробного действия.
4. Продумать возможные типы затруднений для данного задания и способ их фиксации учащимися.
5. Сформулировать причину затруднения в пробном учебном действии.

Технология дифференцированного обучения

на уроках в начальной школе.

Начальная школа является важным этапом возрастного развития и становления личности детей, она должна и непременно обязана гарантировать высокий уровень образования. Наша школа обучает детей с разным уровнем развития, и так как массовая школа не в состоянии предложить каждому школьнику индивидуальную учебную программу, наши учителя ищут модели обучения, которые могут обеспечить развитие личности с учетом индивидуальных психологических и интеллектуальных возможностей.

Большинство применяемых в образовании технологий ориентировано на групповой способ обучения при единых требованиях, затратах времени, объеме изучаемого материала без учета особенностей индивидуально-психологического развития каждого учащегося, что не приносит значительных результатов в обучении. В результате школу не любят не только “лентяи”, но и вполне трудолюбивые дети.

Успешность процесса учения зависит от многих факторов, среди которых не последнюю роль играет обучение соответственно способностям и возможностям ребенка, т.е.дифференцированное обучение.

Понятие “Дифференцированное обучение”

в переводе с латинского “different” означает разделение, разложение целого на различные части, формы, ступени.

Как бы хорошо ни было поставлено обучение, оно не может обеспечить единого темпа продвижения всех учащихся класса.

Эффективность усвоения учащимися приемов умственной деятельности зависит не только от качества, но и от индивидуально- психологических особенностей детей, от их способности к обучению.

Как учитель- практик, я неплохо знаю индивидуальные особенности своих учеников в каждом классе. Поэтому разбиваю класс на группы в соответствии с уровнем сформированности их умению по решению задач. Чаще всего выделяю в классе три группы учащихся.

Учащиеся первой группы имеют пробелы в знаниях программного материала, искажают содержание теорем в применении их к решению задач, самостоятельно могут решить задачи в один-два шага, не умеют вести поиск решения. Эта общая характеристика не исключает различных индивидуальных особенностей учащихся, входящих в первую группу. Здесь могут быть учащиеся , имеющие пробелы в знаниях и отставание в развитии вследствие частых пропусков уроков по болезни, в силу плохой систематической подготовки к урокам. Вместе с тем эту группу составляют учащиеся, относящиеся к разным уровням, обучаемости. Те из них, кто имеет высокий уровень обучаемости, после ликвидации пробелов в знаниях и при соответствующем обучении обычно быстро переходят на более высокий уровень развития.

Учащиеся второй группы имеют достаточные знания программного материала, могут применять их при решении стандартных задач. Затрудняются при переходе к решению нового типа, но овладев методами их решения, справляются с решением аналогичных задач. У этих учащихся не сформированы эвристические приемы мышления.

Третью группу составляют учащиеся, которые могут сводить сложную задачу к цепочке простых подзадач, выдвигать и обосновывать гипотезы в процессе поиска решения задач, переносить прежние знания в новые условия.

Зная уровень сформированности у школьников умений по решению различных задач позволяет мне при подготовке к уроку заранее спланировать все виды дифференцированного воздействия, подобрать задачи, продумать формы помощи для каждой группы учащихся.

Разноуровневые задания, составленные с учетом возможностей учащихся, создают в классе благоприятный психологический климат. У ребят возникает чувство удовлетворения после каждого верно выполненного задания. Успех, испытанный в результате преодоления трудностей, дает мощный импульс повышению познавательной активности. У учеников, в том числе и у слабых, появляется уверенность в своих силах. Все это способствует активизации мыслительной деятельности учащихся, создает положительную мотивацию к учению.

Дифференцированный подход осуществляю на определенных этапах урока. Так, на этапе введения нового понятия , свойства, алгоритма работаю со всем классом, без деления его на группы. Но после того как несколько упражнений выполнено на доске, ученики приступают к дифференцированной самостоятельной работе. Для этого имею и постоянно пополняю свою математическую копилку различной математической литературой, дидактическим материалом, содержащим разноуровневые задания.

Но очень важное значение имеет то, как преподнести ученикам эти задания, как заинтересовать их и получить наивысший результат.

Уровень "3" - это задания репродуктивного характера. Выполняя эти задания, ученик усваивает материал на уровне Госстандарта.

Уровень "4" - задания этого уровня направлены на усложнение работы с текстом и носят проблемный характер.

Уровень "5" - эти задания творческого типа.

Показатели сложности заданий: 

1. Проблемность задания (творческие или проблемные задания сложнее, чем репродуктивные);

2. Расстояние от условия и вопроса до ответа (по числу звеньев в цепи рассуждения – чем оно больше, тем задание сложнее);

3. По числу причин или следствий, которые надо установить (чем больше причин или следствий надо найти, тем задание сложнее);

4. По количеству используемых источников (чем больше источников, тем задание сложнее).

В практике своей работы периодически использую уроки-консультации. Для таких уроков готовлю разноуровневые карточки с заданиями на «3»; на «4»; на «5».На обратной стороне карточки записаны ответы. Ученики выполняют задания, сверяются с ответами. Если ответы совпадают, то и консультация им не нужна. Если ученику, что-то не понятно, то он просит консультацию у учителя. Работы оцениваются с учетом полученных консультаций. Положильные результаты таких уроков- консультаций на лицо: не только исчезают пробелы знаниях учеников, но и способствуют мыслительной деятельности учащихся. Ребята приучаются правильно оценивать свои возможности, иногда рисковать. Уроки- консультации позволяют работать индивидуально с каждым учеником.

Вопрос дифференциации обучения и воспитания не раз рассматривался на педсоветах и в работе методических объединений коллектива нашей школы, и мы пришли к выводу, что дифференцированное обучение создает условия для максимального развития детей с разным уровнем способностей: для реабилитации отстающих и для продвинутого обучения тех, кто способен учиться с опережением. Этот вывод – не дань моде, а жизнь,доказавшая, что люди всё-таки рождаются разными.

Опыт последних лет показывает, что наиболее эффективной формой индивидуализации учебного процесса, обеспечивающего максимально благоприятные условия для ребенка (при подборе соответствующего уровня, сложности учебного материала, соблюдение дидактических принципов доступности, посильности), является дифференцированное обучение.

Цели дифференцированного обучения:

организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, т.е. на уровне его возможностей и способностей.

Основная задача:

увидеть индивидуальность ученика и сохранить ее, помочь ребенку поверить в свои силы, обеспечить его максимальное развитие.

Остановимся на внутриклассной дифференциации.

Так как класс комплектуется из детей разного уровня развития, неизбежно возникает необходимость дифференцированного подхода при разноуровневом обучении.

Мы считаем, что важным аспектом в развитии личности, является осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся в педагогическом процессе, так как именно он предполагает раннее выявление склонностей и способностей детей, создание условий для развития личности. Внутриклассная дифференциация в начальной школе существует издавна, является основным путем осуществления индивидуализации обучения, поэтому обучение детей, разных не только по уровню подготовки, но даже по учебным возможностям, пожалуй, самая сложная задача, стоящая перед учителем начальных классов. И решить ее невозможно без индивидуального подхода к обучению.

Уровневая дифференциация позволяет работать как с отдельными учениками, так и с группами,сохраняет детский коллектив, в котором происходит развитие личности. Ее характерными чертами являются: открытость требований,предоставление учениками возможности самим выбирать усвоения материала и переходить с одного уровня на другой. Система работы учителя по этой технологии включает в себя различные ступени:

• Выявление отставаний в ЗУН;
• Ликвидацию их пробелов;
• Устранение причин неуспеваемости;
• Формирование интереса и мотивация к учебе;
• Дифференцирование (по степени трудности) учебных задач и оценок деятельности ученика

Внутренняя дифференциация предполагает условное деление класса:

• по уровню умственного развития (уровню достижений);
• по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и т.д.).

Основная цель использования нами технологии уровневой дифференциации – обучение каждого на уровне его возможностей и способностей, что дает каждому учащемуся возможность получить максимальные по его способностям знания и реализовать свой личностный потенциал. Данная технология позволяет сделать учебный процесс более эффективным.

Дифференцированное обучение требует от учителей изучения индивидуальных способностей и учебных возможностей (уровень развития внимания,мышления, памяти и т.д.) учащихся, диагностики их уровня знаний и умений по определенному предмету, что дает возможность осуществлять дальнейшую индивидуализацию с целью достижения коррекционного эффекта. Диагностика учебных возможностей, которую провели специалисты,дополняет картину.

В целях реализации технологии разноуровневого обучения мы проводим диагностику познавательных процессов каждого ученика на протяжении всего обучения в школе. Внедрение дифференцированного обучения, потребовало от психологов построения системы психодиагностики в начальной школе,которая позволила с большей степенью достоверности определить уровень развития конкретного ребенка.

Психодиагностическая работа начинается с комплексного обследования детей при поступлении их в школу. Из всего разнообразия тестовых методик приоритет был отдан методикам, предлагающим изучить уровень интеллекта по тестам Керна-Ирасека, Векслера, по корректурным пробам памяти, внимания, мышления.

Смысл тестирования в том, чтобы получить по возможности, реальную и наглядную картину развития ребенка. Особенно актуально это сегодня, когда учитель определяет степень развития основных качеств умственной деятельности ученика. Выявление уровня сформированности психологических процессов у младших школьников, позволит индивидуализировать или дифференцировать процесс обучения и оказать ребенку необходимую психолого-педагогическую поддержку.

Данные обследования в течение последних пяти лет детей, поступивших в 1 класс, позволяют утверждать, что они характеризуются рядом особенностей.

Дети всегда приступали, и будут приступать к изучению школьной программы с разными исходными предпосылками. В количественном отношении это выглядит так: большинство учащихся (около 65%)поступают в школу с примерно одинаковым уровнем психического развития, именно он и принимается за норму; 15% - в большей или меньшей степени этот уровень превосходят, а 20% детей, наоборот, его не достигают.

Как показывает практика, нормальные (имеющие показатели нормы по всем уровням развития) дети встречаются только в книгах. Практически каждый ребенок имеет те или иные (пусть незначительные)отклонения, которые в дальнейшем могут привести к отставанию в учебной деятельности.

Нельзя не отметить тот факт, что уровень готовности учащихся к обучению в школе (учебному процессу) не одинаков и снижается с каждым годом.У одних он соответствует условиям успешности их дальнейшего обучения, у других едва достигает допустимого предела.

Данные, полученные по всем тестам, позволяют построить индивидуальный профиль готовности ребенка к школе, на основе которого определяется его уровень развития.

Организуя разноуровневое обучение, мы учитываем интеллектуальные способности детей и на конец 4 класса они выходят на уровень возрастной нормы, это говорит о положительном влиянии разноуровневого обучения на развитие ребенка.

Осуществляя дифференцированный подход,учителя, руководствуется следующими требованиями:

• создание атмосферы, благоприятной для учащихся;
• активно общаются с учащимися, для того, чтобы учебный процесс был мотивирован; чтобы ребенок учился согласно своим возможностям и способностям; чтобы имел представление о том, чего от него ждут;
• обучающимся различных уровней предлагается усвоить соответствующую их возможностям программу (каждому “взять” столько, сколько он может).

Для разноуровневого обучения используются:

• Карточки-информаторы, включающие наряду с заданием ученику элементы дозированной помощи
• Альтернативные задания для добровольного выполнения
• Задания, содержание которых найдено учеником
• Задания, помогающие в овладении рациональными способами деятельности

Разноуровневая дифференциация обучения широко применяется на разных этапах учебного процесса: изучение нового материала;дифференцированная домашняя работа; учет знаний на уроке; текущая проверка усвоения пройденного материала; самостоятельные и контрольные работы;организация работы над ошибками; уроки закрепления.

По результатам диагностирования класс делим по уровням:

1-ая группа

• ученики с высокими учебными способностями (ведут работу с материалом большей сложности, требующим умения применять знания в незнакомой ситуации и самостоятельно, творчески подходить к решению задач), возможностями,показателями успеваемости по определенным предметам, умеющие хорошо работать. Ученики с уравновешенными процессами возбуждения и торможения. Они обладают устойчивым вниманием,при наблюдении вычленяют признаки предмета; в результате наблюдения у них формируется первоначальное понятие. В ходе обучения успешно осваивают процессы обобщения, владеют большим словарным запасом.

2-ая группа

• учащиеся со среднимиспособностями (выполняет задание первой группы,но с помощью учителя по опорным схемам),показателями обучаемости, интеллектуальной работоспособностью, учебной мотивацией,интересом. Ученики с преобладанием процессов возбуждения над процессами торможения. Не могут самостоятельно выделять признаки предмета, их представления бедны и отрывочны. Чтобы запомнить материал, им необходимы многократные повторения.Внешне их психические особенности проявляются в торопливости, эмоциональности, невнимательности и несообразительности. Для этих детей трудны задания на обобщение, так как уровень их аналитического мышления низок.

3-я группа

• учащиеся с низкими учебными способностями (требуют точности в организации учебных заданий, большего количества тренировочных работ и дополнительных разъяснений нового на уроке), сформированности познавательного интереса, мотивации учения,показателями успеваемости, быстрой утомляемостью, с большими пробелами в знаниях, в игнорировании заданий. Ученики попадают в разряд“слабых”. Они медлительны, апатичны, не успевают за классом. При отсутствии индивидуального подхода к ним, они совершенно теряют интерес к учебе, отстают от класса, хотя на самом деле могут учиться успешно.

Важно, что при дифференцированном процессе обучения возможен переход учащихся из одной группы в другую, т.е. состав группы не закреплен навсегда. Переход обусловлен изменением в уровне развития ученика, способностью восполнения пробелов и повышением учебной направленности,выражавшейся в интересе к получению знаний.

Состав групп позволяет нам адаптировать содержание учебных программ к возможностям конкретных учащихся, помогает разработать педагогическую технологию, ориентированную на“зону ближайшего развитии” каждого школьника,что в свою очередь, создает благоприятные условия для развития личности учащихся,формирования положительной мотивации учения,адекватности самооценки.

Выделение трех групп учеников в классе в значительной мере помогает учителям в подборе разноуровневых заданий для них. Каждое задание предполагает определенные цели и требования.

Задания в группах выполняются самостоятельно.

Русский язык

В качестве примера приведем работу проверки домашнего задания по теме: “Глагол”.

Данная работа составлена исходя из основных требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся 4 классов.

1-й уровень

Дана схема предложения. Составить три предложения к данной схеме (работа творческого характера).

2-й уровень

1. Даны три предложения. Выбери предложение,которое соответствует предложенной схеме.

2. Разбери глагол, как часть речи (алгоритм отсутствует).

3-й уровень

Дано предложение.

1. Разбери предложение по членам предложения, по частям речи.

2. Разбери глагол по схеме (по алгоритму)

Математика

Исходя их общих требований по курсу математики,мы предлагаем работу, при текущей проверке усвоения пройденного материала, по темам:“Решение задач на движение. Решение примеров на порядок действий. Решение задач на нахождение площади и периметра прямоугольника” (4 класс)

Задание №1

3-й уровень

Реши задачу: “Два поезда идут навстречу друг другу со станций, расстояние между которыми 485 км.Первый вышел раньше на 2 ч и движется со скоростью53км/ч. Через 3ч после выхода второго поезда они встретились. Какова скорость второго поезда?”

2-й уровень

Составь обратную задачу

1-й уровень

Измени условие задачи так, чтобы она решалась меньшим количеством действий.

Задание №2.

3-й уровень

Найди значение выражения:

7800-(398+507*6)=

2-й уровень

Измени одно из чисел так, чтобы значение выражения было бы записано четырехзначным числом.

3-й уровень

Измени порядок действий так, чтобы значение выражения изменилось.

Задание №3

1-й уровень

Реши задачу: “Площадь прямоугольника равна 36см2.Ширина прямоугольника 4см. Чему равен периметр прямоугольника?”

2-й уровень

Реши задачу: “Площадь прямоугольника 32см2.Какова длина и ширина прямоугольника, если ширина в 2 раза короче, чем его длина?”

3-й уровень

Реши задачу: “Периметр прямоугольника равен 26см, площадь – 42см2. Определи его длину и ширину”

Окружающий мир

Предлагаем разноуровневое задание при изучении нового материала и учете знаний на уроке, по теме: “Разнообразие растений” (3 класс)

1-й уровень

Рассмотри живое растение. Найди и назови устно его органы. Зарисуй это растение, подпиши названия его органов.

2-й уровень

Рассмотри рисунок. Подпиши названия органов растения. Найди эти органы на живом растении.

3-й уровень

Прочитай названия органов растения: корень,стебель, лист, цветок, плод. Рассмотри живое растение. Найди его органы, назови их устно.

Подводя итог выше сказанному, подчеркнем, что:

• учащиеся с удовольствием выбирают варианты заданий, соответствующие своим способностям и пытаются выполнять задания 1-го и 2-го уровней;
• стали ощущать себя успешными и уверенными; возросла степень их психологического комфорта на уроках;
• поднялся уровень преподавания в начальной школе;
• дифференцированное (разноуровневое) обучение позволило организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, обеспечило усвоение всеми учениками содержания образования.