КОНСПЕКТ УРОКА

Тема урока: «Жанр сказа в русской литературе: где правда, а в чем вымысел? «Медной горы Хозяйка» и путешествие в историю нашей культурной столицы» (V класс).

Раздел: «Из литературы ХХ века» (по программе В. Я. Коровиной).

Тип урока: урок изучения нового материала.

Форма урока: комбинированная.

Основная образовательная цель урока заключается в формировании у учащихся достаточно полных представлений о своеобразии жанра сказа, его синтетической природе и художественных особенностях.

В задачи урока входит: 1) познакомить учащихся с жанром сказа, выявить его отличия и рассмотреть специфику на материале творчества               П. П. Бажова в сопоставлении с эпизодами культурной истории нашего народа; 2) формировать умения и навыки аналитического изучения текста через работу с художественными образами, выявления в них нравственного содержания и воспитательных функций, вытекающих из воспитательной роли литературы как вида искусства в целом; 3) расширять культурный кругозор учащихся;                                    4) совершенствовать их коммуникативные компетенции; 5) содействовать литературному и историко-культурному образованию школьников.

Формируемые универсальные учебные действия: 1) личностные (формирование самоопределения и смыслоообразования); 2) регулятивные (целеполагание, планирование учебной деятельности на уроке, прогнозирование ее результатов, оценка, саморегуляция); 3) познавательные (поиск и выделение необходимой информации в тексте, структурирование знаний, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении учебной проблемы, осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме, выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий, рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности).

Образовательные технологии: урок разработан с использованием технологии проблемного и контекстного обучения, суть последнего из которых заключается в необходимости задействования более обширных, чем собственно литературные, «контекстных» знаний из сопряженных с литературой областей – культурной, социально-политической, исторической и т. д.; урок отличается усиленной коммуникативной составляющей и включает в себя элементы исследовательской деятельности; соответствует основным принципам личностно-ориентированного и проблемного обучения.

Формы, методы и приемы работы на уроке: эвристическая и репродуктивная беседа, анализ текста, сравнительно-сопоставительный метод, проблемный метод, исследовательский метод (при выполнении домашнего задания), выразительное чтение, дискуссия (обсуждение), заочная экскурсия.

Материалы и оборудование: текст сказа П. П. Бажова «Медной горы Хозяйка», слайды мультимедийной презентации.

Опережающее задание: чтение сказа П. П. Бажова «Медной горы Хозяйка».

План урока:

1. Вступительное слово учителя – 2 мин.
2. Теоретические сведения о жанре произведения – литературном сказе – 10 мин.
3. Аналитическая работа по тексту сказа – 15 мин.
4. Контекстное изучение сказа П. П. Бажова «Медной горы Хозяйка» в рамках заочной экскурсии – 15 мин.

5. Подведение итогов урока – 3 мин.

Содержание урока:

1. Вступительное слово учителя. Добрый день, дорогие ребята. Сегодня нас ожидает не совсем обычный урок. Посвящен он будет прочитанному вами дома произведению о Хозяйке Медной горы, но нас ждет и небольшое путешествие по нашей родине, а также во времени – вглубь нашей истории (слайд 1). Дело в том, что некоторые произведения живут очень насыщенной жизнью, преодолевая границы литературы. Их начинают воспринимать как нечто реальное, влияющее на нашу жизнь. А их образы становятся символами определенной эпохи и культуры края. К ним, безусловно, относится образ Хозяйки Медной горы. О нем мы и поговорим сегодня!

2. Теоретические сведения о жанре произведения – литературном сказе.

– Предваряя аналитическую беседу по «Медной горы Хозяйке», давайте поговорим с вами немного о ее жанре. К какому жанру относится это произведение? (К жанру сказа).

– Слово «сказ» очень созвучно знакомому и привычному для нас слову «сказка». От какого общего корня они произошли? (Сказ – сказывать, т. е. рассказывать).

– А в чем заключаются различия между жанрами сказа и сказки? (Ответы-предположения учащихся).

– Сказка – это настоящее фольклорное произведение, зафиксированное в нашей письменной культуре в том виде, в каком пришло к нам в устной традиции от предков, а сказ – это писательская стилизация под фольклор, хотя в основе его, как правило, лежат народные предания и легенды. То есть, помимо фантастики, свойственной сказке, в сказе присутствуют и элементы реальной действительности, часто переосмысленные творческим воображением рассказчика, старавшегося сделать более привлекательным и занимательным какой-то сюжет для читателя. Тем более что и сами поверия и легенды, живущие в народе, также органично сочетают в себе реальность и вымысел, фантазию – на реальное происшествие с течением времени наслаиваются уже вымышленные моменты, благодаря которым «история» становится более захватывающей. А вот что писал о сказе как о литературном жанре небезызвестный вам П. П. Бажов: «К тому, что рассказывает сказка, относились заранее как к вещи, которая занимает, развлекает, поучает младших. А к сказу относились по-другому, в сказе есть элементы действительной жизни, истории… В основе лежит истинное происшествие, и эта близость к истине и отличает сказ от того, что в народном понимании является сказкой» (слайд 2).

– Почему я назвала Бажова «небезызвестным» вам? (Потому что именно его произведение – «Медной горы Хозяйка» – мы читали дома).

– Какие черты жанра сказа вы здесь можете отметить? (Во-первых, в основе произведения лежат уральские предания мастеров-горняков Гумешевского родника; во-вторых, они обработаны писателем и стилизованы под народное, фольклорное повествование; в-третьих, наличие самой фигуры рассказчика, который и передает нам эту историю: «Пошли раз двое наших заводских траву смотреть. А покосы у них дальние были. За Северушкой где-то. День праздничный был, и жарко – страсть. Парун чистый. А оба в горе робили, на Гумешках то есть. Малахит-руду добывали, лазоревку тоже. Ну, когда и королек с витком попадали и там протча, что подойдет»).

– Уже по первым строкам сказа мы можем понять, что предания, которые были для горняков своеобразной реальностью, предметом их верований, сопрягаются здесь с чисто писательским вымыслом. Таковым же предстает перед нами образ, вынесенный в заглавие произведения, – образ Хозяйки Медной горы. Давайте поговорим о нем подробнее.

3. Аналитическая работа по тексту сказа.

– Как выглядела Хозяйка Медной горы в сказе П. П. Бажова? Что она собой представляла? Приведите соответствующие примеры из текста. (слайды 3, 4). (Хозяйка Медной горы – это злой дух, управляющий залежами самоцветов в горах. О ней так и говорит приказчик: «Продал Степан душу нечистой силе». Именно она решает, какому мастеру улыбнется удача, пособляя ему в деле; и наоборот, если кого не взлюбит – не видать тому успеха в деле, не найти жилу самоцветов. Особенно часто она помогает неженатым героям. Предстает Хозяйка то в образе прекрасной девушки, чья красота сильно отличается от обычной, земной красоты, то в образе ящерки: «Глядит, а перед ним на грудке руды у большого камня женщина какая-то сидит. Спиной к парню, а по косе видать – девка. Коса ссиза-черная и не как у наших девок болтается, а ровно прилипла к спине. На конце ленты не то красные, не то зеленые. Сквозь светеют и тонко этак позванивают, будто листовая медь. Дивится парень на косу, а сам дальше примечает. Девка небольшого росту, из себя ладная и уж такое крутое колесо – на месте не посидит. Вперед наклонится, ровно у себя под ногами ищет, то опять назад откинется, на тот бок изогнется, на другой. На ноги вскочит, руками замашет, потом опять наклонится. Однем словом, артуть-девка. Слыхать – лопочет что-то, а по-каковски – неизвестно, и с кем говорит – не видно. Только смешком все. Весело, видно, ей»).

– Каков нрав у Хозяйки Медной горы? (Вряд ли можно ее назвать доброй. Это больше злое, демоническое существо. Кто встретится с ней – тому не сдобровать. В любом контакте с ней содержится потенциальная опасность (слайд 5): «Хозяйка эта – Малахитница-то – любит над человеком мудровать»; «Худому с ней встретиться – горе, и доброму – радости мало». В то же время очевидна женская природа Хозяйки, этим объясняется поведение мужчин: «Парень испужался, конечно, а виду не оказывает. Крепится. Хоть она и тайна сила, а все ж таки девка. Ну, а он парень – ему, значит, и стыдно перед девкой оробеть»).

– Почему она помогает только неженатым мужчинам? (Хозяйка ищет себе жениха, и, встретив потенциального жениха, начинает его испытывать: на смелость, на жадность, на совесть и т. д.).

– Обратите внимание: несмотря на то, что Хозяйка Медной горы – злой дух, оберегающий свои богатства, в людях она приветствует положительные качества, и в этом заключается ее воспитательное содержание, важное для народа: ведь любое народное повествование воспитывает нас, назидает, учит: будь то сказка (чистый вымысел), будь то быль или предание. Приведите примеры ситуаций, где Хозяйка поощряет в герое именно хорошие качества (Смелость в эпизоде, где Степан должен был передать слова приказчику; верность в эпизоде, где он не отрекся от своей невесты ради несметных сокровищ Хозяйки).

– Что еще вы можете сказать о характере таинственной Хозяйки? (У нее смешливый нрав: любит она понасмехаться над бедными мастерами, которые тяжелейшим трудом добывают руду; она воинственна – недаром своих ящерок она называет «мое войско»; ей свойственны сентиментальность и влюбчивость – вспомним, как она прощалась со Степаном, который отказался на ней жениться).

– Какое испытание было самым сложным для Степана? (Испытание, связанное с памятью: Хозяйка столько помогала Степану, что он не мог не вспоминать о ней, и таял на глазах. Недаром в руке его после смерти нашли изумрудные слезы Хозяйки Медной горы – горевал о ней он всю жизнь, но никому не проговорился).

– Каким же учит Хозяйка Медной горы и сам бажовский сказ быть человеку? (Сильным, нежадным, некорыстным, верным, придерживаться высоких моральных принципов).

– Верно. (слайд 6). Хозяйка Медной горы на Урале символизирует отношения человека и горных богатств, предупреждает от жадности, поощряет доброту, скромность, верность слову и мастерство, т. е. христианские добродетели. Хозяйка – это образ-символ, указывающий на тот образец, которым должны руководствоваться люди в своей жизни.

4. Контекстное изучение сказа П. П. Бажова «Медной горы Хозяйка» в рамках заочной экскурсии.

– Итак, о Хозяйке мы с вами поговорили, содержание сказа вкратце повторили. Мы выявили с вами и то назидание, которое приближает эту фантастическую историю к реальности. Но все ли является вымышленным в тексте? (Мнения учащихся).

– Ранее мы говорили с вами, что сказ – это сочетание реальности и вымысла. Есть много реального и здесь. Во-первых, это то, что горняки действительно верили в эти истории о Хозяйке Медной горы. Для них это было правдой. Во-вторых, давайте вспомним следующий эпизод прочитанного вами сказа (слайд 7): «Вскорости нашел им Степан глыбу такую. Выволокли ее наверх. Гордятся – вот-де мы какие, а Степану воли не дали. О глыбе написали барину, тот и приехал из самого, слышь-ко, Сам-Петербурху. Узнал, как дело было, и зовет к себе Степана. – Вот что, – говорит, – даю тебе свое дворянское слово отпустить тебя на волю, ежели ты мне найдешь такие малахитовые камни, чтобы, значит, из их вырубить столбы не меньше пяти сажен долиной. Нашел, конечно, Степан. Что ему, коли он все нутро горы вызнал и сама Хозяйка ему пособляла. Вырубили из этой малахитины столбы, какие им надо, выволокли наверх, и барин их на приклад в самую главную церкву в Сам-Петербурхе отправил. А глыба та, которую Степан сперва нашел, и посейчас в нашем городу, говорят. Как редкость ее берегут». Как вы думаете, действительно ли малахит Степана доехал до самого Петербурга? И какую церковь там строили? И для чего именно понадобились эти малахитовые столбы? (слайд 8) (Предположения учащихся).

– Перенесемся в Петербург. Знаком ли вам этот город? Кто уже успел в нем побывать? Какими зданиями он прежде всего знаменит? (Ответы учащихся). (слайд 9). Итак, мы в Исаакиевском соборе города Санкт-Петербург – крупнейшем православном храме, построенном в 1818-1858 гг. по проекту архитектора Огюста Монферрана; строительство курировал император Николай I. (слайд 10).

– Внутреннее убранство Исаакия многоцветно. Из мрамора самых разных расцветок выложены внутренние стены и пол собора, созданы колонны, арки, карнизы, балюстрада... Здесь можно видеть желтый мрамор из Сиенны, зеленый – из Генуи, красный с темными прожилками – из Южной Франции, белый – из разных мраморных ломок Италии, серый – из Выборга, также шокшинский порфир, черный аспид, розовый тивдийский мрамор... (слайды 11-13).

– А вот малахитовые колонны Исаакия, по преданию, высеченные из уральского малахита. (слайд 14). Посмотрите, как удивительно сочетается вымысел с действительностью! Малахитовые колонны поистине можно назвать сердцем всего цветистого украшения храма. Уральский малахит поражает своей красотой и роскошностью. Даже в сухих казенных описях собора XIX века, когда дело доходит до малахитовых колонн, звучат восторженные ноты. Например, в описи 1858 года: «Иконостас Главного алтаря поднят почти до высоты сводов и выстроен из белоснежного статуйного мрамора. Он украшен осьмью большими желобчатыми колоннами и двумя пилястрами из малахита, с золочеными базами и капителями. Высота их 42 фута. Колонны эти красотою и богатством материала превосходят все колонны мира». (слайды 15, 16).

– Монферран испытывал к этому камню особое пристрастие и хорошо разбирался в нем. Еще в 30-е годы создавал малахитовый зал в особняке Демидовых. Поэтому мысль использовать малахит при строительстве собора пришла ему в голову не случайно. В 1843 году было заказано Нижнетагильскому демидовскому заводу 1500 пудов малахита наивысшего качества. Малахит должен был быть ленточный и добыт из меднорудянских шахт.

– Монферран лично контролировал все работы, связанные с малахитом, начиная с поставки. Только на дотошный отбор малахита ушло несколько лет. Далее мастерам-малахитчикам поручено было приготовить 178 бронзовых досок, оклеенных малахитом, из которых потом должны монтироваться колонны. Малахит распиливали на тонкие плитки толщиной 2,54 мм. Затем их подбирали по «жилам и оттенкам». Швы плиток «должны быть сколь возможно менее заметны».  К сожалению, история не сохранила имен русских мастеров-малахитчиков, сотворивших это рукотворное чудо. Сам Монферран в книге, посвященной Исаакиевскому собору, писал, что колонны сразу круглыми вытаскивали из каменоломен. Использовались при этом технологии Древнего Египта. Каким-то невероятным образом многотонные махины высекались сразу идеально круглыми, транспортировались к месту. (слайд 17).

– Как вы думаете, понравилось ли такое масштабное строительство из малахита Хозяйке Медной горы? (Нет).

– По воспоминаниям очевидцев строительства Исаакия и добычи малахита на Урале, Хозяйка Медной горы – языческое божество – была оскорблена тем, что ее камень пошел на строительство православного Собора и просто обрушила все запасы малахита в недосягаемые недра. После колонн Исаакия больше не было таких грандиозных малахитовых изделий. Пострадал и сам добытчик Демидов, под чьим руководством  протекала добыча малахита. На колонны Исаакиевского собора Демидов поставил все свои запасы малахита и обвалил рынок. Стоимость камня и его статус резко упали, добыча малахита стала экономически невыгодной и прекратилась.

– После такого сложно относиться к преданию о Хозяйке Медной горы как к чистому вымыслу. Не правда ли? (Ответы учащихся). (слайд 18).

– И сегодня малахитовые колонны Исаакия поражают наш взор величием и красотой. В них все самого высокого класса, все – само совершенство: и редчайшая природная прелесть камня, пожалуй, самого лучшего и по цвету и по рисунку малахита, который употребляли для крупных изделий в Петербурге в XIX веке; и тончайший художественный вкус, с которым подобраны друг к другу мозаичные пластинки, образующие чарующую, опять-таки неповторимую композицию самых причудливых узоров; и, наконец, самое высочайшее качество зеркальной полировки. (слайд 19).

5. Подведение итогов урока. Итак, сегодня мы читали и изучали одно из самобытнейших и интереснейших произведений русской литературы, поговорили о жанре сказа и увидели, насколько тонким и глубоким, органичным в нем является сочетание реальности и фантастики, вымысла и как иногда удивительно эта фантастика перетекает в нашу жизнь, заставляя даже маститых архитекторов, ученых и финансистов поверить в неземные, колдовские чары Хозяйки уральских самоцветов!

(слайд 20). А домашнее задание будет следующим: Мы говорили с вами о том, что сказ содержит правду и вымысел одновременно. И мы увидели, как фантастическая история о Хозяйке Медной горы буквально «ожила» в разговоре о строительстве Исаакиевского собора! Но только ли Санкт-Петербург является причастным к этому преданию? Проведите небольшое исследование и расскажите о городе, на гербе которого красуется Хозяйка Медной горы и с чем это связано?

Тема урока: «Проблема добра в современной литературе и особенности ее раскрытия в творчестве Бориса Екимова (на примере рассказа «За теплым хлебом»)».

Эпиграф к уроку: «Рассказы Бориса Екимова не отличаются острым сюжетом, нет в них занимательности. Но зато они богаты человеком»                 (Е. Скарлыгина). 

Вид урока: урок объяснения нового материала.

Форма урока: комбинированная.

Цели и задачи урока:

1) образовательные: а) познакомить учащихся с творчеством                         Б. Екимова и его рассказом «За теплым хлебом»; б) очертить концептуальное поле произведения (по результатам проведения этимологического анализа его ключевых слов); в) выявить нравственную проблематику и особенности ее раскрытия в тексте; г) проследить за трансформацией жанрового канона рождественского рассказа (в процессе сравнительно-сопоставительного анализа с «Мальчиком у Христа на елке» Ф. М. Достоевского и «Девочки со спичками» Г.-Х. Андерсена); д) совершенствовать навыки поисково-исследовательской деятельности школьников;

2) развивающие: а) развивать логическое мышление (операции анализа, синтеза, сравнения и др.); б) развивать речевую деятельность учащихся в процессе чтения (осмысления учебного материала), слушания (осмысления устного текста), говорения; в) развивать познавательные процессы (память, воображение, внимание и др.); г) совершенствовать умения целостно воспринимать текст в контексте национальной культуры; д) вырабатывать навыки аргументированного выражения своей точки зрения; е) расширять культурный кругозор учащихся и формировать эстетический вкус.

3) воспитательные: а) продемонстрировать учащимся образец чуткости, отзывчивости, милосердия по отношению к близким людям;                 б) осуществлять духовно-нравственное воспитание школьников;                               в) воспитывать интерес к предмету.

Универсальные учебные действия, формируемые и совершенствуемые на уроке: 1) личностные УУД: умения и навыки групповой работы; 2) познавательные УУД: анализ, обобщение и систематизация знаний; 3) коммуникативные УУД: навыки аргументации и эффективного коммуникативного взаимодействия в группе, коллективе.

Образовательные технологии: урок разработан с использованием технологий проблемного, интерактивного и развивающего обучения, отличается усиленной коммуникативной и исследовательской составляющей, соответствует основным принципам личностно-ориентированного и практико-ориентированного обучения.

Формы, методы и приемы работы на уроке: эвристическая беседа, проблемные вопросы, дискуссия (обсуждение), коллективная и групповая работа учащихся поисково-исследовательского характера, этимологический и кластерный виды анализа.

Опережающее задание: самостоятельно прочитать рассказы                         Б. Екимова «За теплым хлебом», Ф. М. Достоевского «Мальчик у Христа на елке», сказку Г.-Х. Андерсена «Девочка со спичками».

Материалы и оборудование: мультимедийная презентация, тексты произведений, сборники пословиц и поговорок русского языка.

План урока:

1. Организационный момент + вступительное слово учителя – 3 мин.

2. Эвристическая беседа по концептуальному полю произведения с элементами словарной работы, поисковой деятельности и кластерного анализа – 10 мин.

3. Постановка учебной проблемы – 2 мин.

4. Аналитическая работа по рассказу Б. Екимова «За теплым хлебом» –               10 мин.

5. Исследовательская работа по тексту художественного произведения и учебному кластеру «Национально-культурные смыслы слов «добро» и «хлеб» в русской языковой картине мира» – 10 мин.

6. Решение учебной проблемы и формулирование идеи произведения – 5 мин.

7. Подведение итогов урока и формулирование основных выводов –             5 мин.

Содержание урока:

1. (СЛАЙД 1). Организационный момент + вступительное слово учителя. Добрый день, ребята! Скажите, какое качество в человеке главное? Не торопитесь с ответом, подумайте, благодаря чему, какой черте характера мы остается людьми, сохраняем в себе человечность? (Это качество – доброта, потому что оно нас заставляет поступать не так, как требуют того законы природы, где всегда побеждает сильнейший, а вопреки им, помогая тем, кто в этой помощи нуждается).

– Сегодняшний урок литературы посвятим очень важному              вопросу – особенностям раскрытия проблемы добра в современной литературе и разберем с этой точки зрения рассказ Бориса Екимова «За теплым хлебом» (СЛАЙДЫ 2, 3). Понравился он вам? Как вы думаете, почему в современной литературе добро исследуется в виде проблемы? (СЛАЙД 4). Значит ли это, что сегодня мы сталкиваемся с дефицитом добра? С чем это может быть связано, и что же делать? Ответы на эти и другие вопросы мы находим в тексте известного писателя, к внимательному изучению которого приступим прямо сейчас!

2. Эвристическая беседа по концептуальному полю произведения с элементами словарной работы, поисковой деятельности и кластерного анализа.

– Прочитанный нами рассказ Б. Екимова повествует о добре, о его важности в жизни, о невероятной ценности теплоты в человеческих отношениях, однако в названии произведения фигурирует слово «хлеб». Как вы думаете, чем это обусловлено? Встречались ли вам и раньше подобные художественные произведения? (Да, например, рассказ                           К. Г. Паустовского «Теплый хлеб». В этих текстах хлеб выступает символом доброты и сердечной теплоты к людям: недаром авторы снабжают его устойчивым определением «теплый»).

– Давайте посмотрим на этимологию слова «добро». О чем говорит история его происхождения в нашем языке? (Работа со школьным этимологическим словарем, из материалов которого учащиеся выясняют, что данное слово исконно русское, произошло от корня доба – «пора»).

– Обратите внимание на то, что в христианской культуре добрыми называют тех людей, те вещи или те поступки, которые угодны Богу и пригодны для долговечной жизни. Прилагательные «удобный», «сдобный», «подобный», «преподобный» восходят к единому первообразу годности, то есть уместности и своевременности                 (СЛАЙД 5). Русское слово «доба» восходит к первообразу меры всех вещей, установленной свыше при их сотворении. Доброй называют ту вещь, которая приходится как раз, в пору – и в пространстве («удобная обувь»), и во времени («сдобное (вовремя поспевшее) тесто»). Таким образом, исторически прилагательные «добрый» и «сдобный» – родственные. (СЛАЙД 6). А что означает приставка с- в слове «сдобный»? («Хорошо», «благо». Следовательно, сдобный – это тот, кто «хорошо, вовремя подошел» (о тесте)).

– Итак, построим цепочку исторически родственных слов:

ДОБРЫЙ (СВОЕВРЕМЕННЫЙ, УМЕСТНЫЙ, ПОДХОДЯЩИЙ) – СДОБНЫЙ (ХОРОШО ПОДОШЕДШИЙ, ВЕСЬМА ГОДНЫЙ).

– Удивительно, но, казалось бы, совершенно далекие по своим значениям слова обнаруживают общую смысловую основу. Возможно, именно поэтому в русской картине мира все то, что приготовлено заботливой хозяйкой из теста, ассоциируется с чем-то хорошим, добрым, сохранившим тепло ее рук. Особенно важное место отводится хлебу, что нашло отражение в русском народном творчестве. Из сборника русских пословиц и поговорок выпишите те, в которых говорится о хлебе. (СЛАЙД 7). Какие важные национально-культурные смыслы с ним связаны? (Работа осуществляется в группах учащихся. По итогам ее фронтальной проверки ученики составляют кластер, фиксирующий ценностные представления наших предков о хлебе) (СЛАЙД 8).

«Пища»: Калач приестся, а хлеб – никогда; Худ обед, коли хлеба нет.

«Кормилец, батюшка»: Хлеб – дар божий, отец, кормилец; Хлеб – батюшка, водица – матушка; Хлебушко – калачу дедушка.

«Основа жизни»: Хлеб да живот – и без денег живет; Хлеб – всему голова; Без денег проживу, а без хлеба не проживу.

«Здоровье, силы»: Хлеб да вода – здоровая еда; Хлеб сердце человеку укрепит; Хлеб в человеке – воин.

«Душевное равновесие»: Хлеба ни куска, так и в горле тоска; Хлеба ни куска – и в горнице тоска; Хлеба край – и под елью рай, хлеба ни куска – и в полатях возьмет тоска.

«Благополучие»: Покуда есть хлеб да вода, все не беда.

«Единение» (хлеб как центр объединения людей, символ их душевной близости, теплоты между ними): Был бы хлеб, а у хлеба люди будут.

Попробуем объединить в общей схеме представления наших предков о хлебе, а также результаты этимологического анализа слов «добрый» и «сдобный» (Рис. 1). (СЛАЙД 9).

Рис. 1. Учебный кластер «Национально-культурные смыслы слов «добро» и «хлеб» в русской языковой картине мира»

– Как вы думаете, сохранились ли данные представления о хлебе в нашем миропонимании сегодня? Какие устойчивые выражения можно вспомнить в связи с этим? (Хлеб насущный, на хлебе и воде и т. д.). Как сопрягаются понятия «добро» и «хлеб» в современном мировосприятии? Проиллюстрируйте это на примерах из жизни. (Ответы учащихся) (СЛАЙД 10).

3. Постановка учебной проблемы:

– Какие национально-культурные смыслы образа хлеба нашли свое художественное воплощение в рассказе Б. Екимова «За теплым хлебом»? Присутствует ли что-либо новое, особенное в его трактовке? Почему именно слово «хлеб» вынесено в заглавие произведения? Согласны ли вы с подобной авторской концепцией раскрытия проблемы добра в литературе? (СЛАЙД 11).

4. Аналитическая работа по рассказу Б. Екимова «За теплым хлебом».

– В какое время происходит действие в рассказе? Какие выводы мы можем сделать о его жанре? (Действие в рассказе Б. Екимова «За теплым хлебом» происходит накануне Рождества, следовательно, здесь мы имеем дело с жанром рождественского (святочного) рассказа).

– Что характерно для этого жанра? (Действие приурочено к празднованию Рождества или к святкам (времени от Рождества до Крещения). Герой произведения попадает в сложную, даже трагическую для него ситуацию, но преодолевает ее благодаря Божиему Провидению: с помощью случайно повстречавшихся добрых людей или чуда. В своей концепции такой рассказ выступает художественным выражением христианской заповеди о добре: «Люби ближнего твоего, как самого себя») (СЛАЙД 12).

– Какие еще образцы жанра рождественского рассказа вам знакомы? («Мальчик у Христа на елке» Ф. М. Достоевского, «Девочка со спичками» Г.-Х. Андерсена) (СЛАЙД 13).

– Заметили ли вы существенные различия между ними и рассказом                 Б. Екимова «За теплым хлебом»? Как это отразилось в названиях произведений? (У Достоевского и Андерсена чудо спасения от холода приходит к детям извне, их согревает Господь, но, к сожалению, уже после их физической смерти. Жестокий мир не нашел в себе душевных сил, чтобы помочь несчастным детям, оставшимся без родителей. Наоборот, в рассказе Б. Екимова источником тепла становится человек – его доброе сердце, которое поистине начинает совершать чудеса, разрушая ледяную кору равнодушного мира. Интересно с этой точке зрения проанализировать названия текстов. В каждом из них сокрыто понятие «тепла»: елка, святящаяся множеством рождественских огней, спички в руках девочки, теплый хлеб. Однако елка отделена от мальчика холодным стеклом; спичек совсем немного у героини Андерсена, и читатель понимает, что совсем скоро они закончатся. В отличие от теплого хлеба, которого много: ведь источники человеческой доброты поистине неисчерпаемы, как неисчерпаема и глубина человеческого сердца!).

– Слышали ли вы выражения «ручеек добра», «цепочка добра», «цепочка добрых дел»? Как их можно растолковать, и применимы ли они к рассматриваемому нами произведению? (Это когда одно проявление доброты влечет за собой другое, третье… и мир постепенно начинает преображаться. В рассказе Б. Екимова «За теплым хлебом» цепочка добрых дел начинается с хорошего поступка продавца сельского магазина, которая угостила главного героя – старика Архипа – хлебом и чаем: «Продавщица ничего ему не ответила, поглядела внимательно и ушла в свою каморку и скоро вернулась с полной кружкой горячего чаю. Она и стул принесла, усадила деда Архипа возле подоконника. – Садись, дедушка. Пей, ешь, отогревайся. Горячая волна благодарности к незнакомому доброму человеку подступила к сердцу». Испытав сильнейшие эмоции, Архип вспомнил о другом человеке, который так же, как и он, остро нуждался в теплоте и внимании – о своей старухе, жене, которая неслучайно видела накануне странный сон. Мы понимаем, что отказ ей в краюшке хлеба в этом сне можно расценивать как отсутствие заботы о ней в реальной жизни. И вот Архип, пораженный добротой незнакомого человека, спешит тоже сделать добро своему близкому: «И вдруг о бабке, о жене, о родной своей старухе вспомнил Архип. Он вспомнил вдруг, как говорила она ему нынче утром о своем непонятном сне. Что племянник, что его ночевье, что уголь – все это ерунда. А вот старухе хлебушка принести свежего, как обрадуется. Жизнь с нею прожили, много ли радовал. Может, лишь в молодости. А потом... Какая жизнь потом, долгая... И может, в последний раз, да, еще перед праздником, свежего хлебца ей, словно из вчерашнего сна, разговеться»).

– Какое место занимает поступок продавщицы в структуре произведения? (Он условно делит рассказ на две части. В первой царствует абсолютный холод: отчуждение между людьми переносится автором на состояние природы. Костер, который развели в поле случайные попутчики, не способен согреть по-настоящему – его тепло совсем непродолжительно, недолговечно: «Костерок быстро догорел, и призрачное тепло его быстро развеялось в студеном поле. Белая степь лежала вокруг, белая дорога дымилась поземкой, чернели вдоль дороги, в снегу по пояс вязки и клены, и не было никаких машин. Лишь синий автобус как застрял на пути к Малой Дубовке, так и стоял там неприкаянно». Писатель подчеркивает разобщенность людей, метафорически представляя ее в виде суеты, царящей на проселочной дороге, в виде постоянно сменяющих друг друга лиц, решивших поехать в областной центр. Отказ, который получил Архип в «Гортопе», усилил ощущение одинокости и неприкаянности человека в современном мире. Поражает равнодушие молоденьких сотрудниц: ни возраст героя, ни его награды за участие в Великой Отечественной войне не способны пробудить в них хотя бы капли жалости и сострадания. Именно поэтому Борис Екимов постоянно акцентирует плохое самочувствие героя, в одиночку противостоящего миру: «Архипа, до нутра промерзшего за день, познабливало»; «Лицо то чугунело и стало отдавать сизостью»; «И как только подумал Архип о тепле, о покойном домашнем тепле, так сразу окоченел. Казалось, единым махом просек его до костей и насквозь студеный ветер. Архип сжался, пытаясь сохранить в теле хоть теплую крупицу»).

– Как меняется состояние персонажа во второй части рассказа? (Архип почувствовал себя лучше, январский мороз уже не казался ему таким страшным, а природа – суровой («И снега, и мороз – это не беда»). Читатель понимает, что в действительности ничего не поменялось – изменилось лишь восприятие героя, согретого человеческой добротой, воплощением которой стали теплый хлеб и стакан горячего чая: «А за пазухой грел ему сердце теплый хлеб») (СЛАЙД 14).

5. Исследовательская работа по тексту художественного произведения и учебному кластеру «Национально-культурные смыслы слов «добро» и «хлеб» в русской языковой картине мира». Форма выполнения – групповая. Задание для групп учащихся общее:

– Соотнесите наш учебный кластер с рассказом Б. Екимова «За теплым хлебом». Проиллюстрируйте примерами из текста те национально-культурные смыслы слова «хлеб», которые автор посчитал наиболее важными в своем произведении (СЛАЙД 15).

Например:

«Пища»: «И стыдясь, и; ничего не умея с собой сделать, Архип лишь успел шагнуть в сторону и, разломив четвертушку, начал есть ее. Так сладок был этот чистый пшеничный хлеб с упругой, хрусткой корочкой, с еще горячей ноздреватой мякушкой, так вкусен был и едов, что Архип не заметил, как съел четвертушку».

«Здоровье, силы»: «Последний кус проглотил и почувствовал, как теплый хлеб обогрел нутро и по жилам потек горячим током. А хотелось еще. И он снова подошел и взял четвертушку… После нее деда Архипа ударило в пот». 

«Душевное равновесие»: «Хлебное тепло и дух теперь были с ним».

«Благополучие»: «За минуту наново все перерешив, Архип знал, что он будет делать…  Он дойдет, доберется. И снега, и мороз – это не беда».

«Единение»: «Старухе хлебушка принести свежего, как обрадуется. Жизнь с нею прожили, много ли радовал. Может, лишь в молодости. А потом... Какая жизнь потом, долгая... И может, в последний раз, да, еще перед праздником, свежего хлебца ей, словно из вчерашнего сна, разговеться».

Проверка осуществляется методом фронтального опроса, после чего делается вывод о максимально полной реализации всех национально-культурных смыслов слова «хлеб» в произведении.

6. Решение учебной проблемы и формулирование идеи произведения.

– Вспомним, что мы говорили об общем историческом корне у слов «сдоба» (то есть хлеб) и «добрый» (добро), об их изначальной смысловой близости в русской картине мира. Попробуем слово «хлеб» в ваших исследовательских работах заменить на слово «добро»: ведь недаром хлеб выступает символическим воплощением данного понятия. Какова же роль добра в произведении? (Добро в художественном мировосприятии автора выступает, во-первых, средством возвращения физических сил и душевного равновесия человеку, залогом его благополучия (вспомним, как ободренный добрым поступком Архип «за минуту наново все перерешил»); во-вторых, способом его единения с другими (старик проявил заботу о своей жене, захотел сделать ей приятное, поступить ровно так же, как поступил с ним совершенно незнакомый человек, преподав урок нравственности и сострадания). Добро составляет основу нашей жизни в целом).

– Как можно сформулировать идею рассказа «За теплым хлебом»                Б. Екимова? (Необходимость творить добро, которое проявляется даже в самых незначительных поступках) (СЛАЙД 16).

– В чем вы усмотрели особенности художественного воплощения проблемы добра в данном произведении? (Автор постарался ее раскрыть в рамках русской картины мира, используя традиционные жанры отечественной литературы (жанр рождественского рассказа) и характерные для нее образы (образ хлеба), реализуя сопряженные с ними ценностные смыслы (милосердие, сострадание, взаимовыручка, моральная поддержка, душевность в отношениях, уважение к старшим и т. д.)) (СЛАЙД 17).

– Как вы понимаете высказывание Е. Скарлыгиной о том, что «рассказы Бориса Екимова не отличаются острым сюжетом, нет в них занимательности. Но зато они богаты человеком»? (Ответы учащихся) (СЛАЙД 18).

7. Подведение итогов урока и формулирование основных выводов. Используя такой популярный у отечественных и зарубежных писателей жанр, как жанр рождественского рассказа, Борис Екимов, в отличие от своих литературных предшественников, несколько меняет его финал, показывая добро в действии, рисуя цепочку добрых дел, звенья которой скреплены способностью сочувствовать и сострадать другому. Символическое воплощение добра в образе хлеба также весьма традиционно для русской литературы и связано как с историческим значением слова, так и с теми национально-культурными смыслами, которые нашли отражение в устном народном творчестве (СЛАЙДЫ 19, 20).  

Список использованных источников

1. Даль, В. И. Пословицы русского народа. Сборник пословиц, поговорок, речений, присловий, чистоговорок, прибауток, загадок, поверий и проч. / В. И. Даль. – М. : Академический проект, 2018. – 615 с.

2. Достоевский, Ф. М. Мальчик у Христа на елке : рассказы /                    Ф. М. Достоевский. – М. : Худ. лит., 2016. – 286 с.

3. Екимов, Б. За теплым хлебом : рассказ / Б. Екимов // Подъем. – 2013. – № 5. – С. 45–62.
4. Наумова, Т. А. Хлеб в русской языковой картине мира [Электронный ресурс] / Т. А. Наумова // Современные научные исследования и инновации. – 2015. – № 11. – URL: http://web.snauka.ru/issues/2015/11/58926.
5. Скарлыгина, Е. «Все на свете – живое» (о прозе Б. Екимова) /                       Е. Скарлыгина // Знамя. – 1987. – № 12. – С. 228–230.
6. Шанский, Н. М. Школьный этимологический словарь русского языка. Происхождение слов / Н. М. Шанский, Т. А. Боброва. – М. : Дрофа,  2012. – 288 с.

Конспект урока внеклассного чтения по литературе в 6 классе по теме: «Он не чувствовал ни страха, ни неприязни, ни вражды» по рассказу Л. Улицкой «Бумажная победа».

Тема урока: «Он не чувствовал ни страха, ни неприязни, ни вражды» Проблема____________________________ по рассказу Л.Улицкой «Бумажная победа» (На доске записана часть проблемы, которую учащиеся должны вывести в конце урока самостоятельно).

Автор учебника: В.Я. Коровин, «Литература 6 класс», Москва «Просвещение».

Цель урока:  формировать универсальные учебные действия, используя прием чтения с остановками рассказа «Бумажная победа» Л. Улицкой, убедить учащихся в необходимости толерантного отношения друг к другу.

Задачи урока:

Обучающая:

- познакомить учащихся с жизнью и творчеством российского автора: Л.Улицкой;

- познакомить учащихся с рассказом «Бумажная победа» и понять авторский замысел произведения;

- учить анализировать текст на примере рассказа Л.Улицкой «Бумажная победа»

Развивающая:

- развивать творческие способности и читательскую наблюдательность, развивать устную речь;

- развивать самостоятельную деятельность;

- развивать умение прогнозировать события, отвечать на вопросы;

-развивать умение оценивать художественное произведение;

- развивать критическое мышление у учащихся.

Воспитательная:

- воспитывать интерес к чтению;

-формировать умения работать в коллективе;

- уметь четко и логично излагать свою точку зрения.

-воспитывать толерантность, доброту, умение сострадать, прививать навыки терпимости и корректности в общении друг с другом

Тип урока:  – урок изучения нового материала.

Формы работы с учащимися: фронтальная.

Технологическое оборудование: тексты с рассказом «Бумажная победа» заранее приготавливаются учителем, разрезаются на значимые части и раскладываются на парты (каждому ученику),  использование ИКТ: компьютерная презентация, запись музыки Бетховена: композиция про сурка, двухчастный дневник (домашнее задание), анкета для рефлексии.  

Используемая технология: Технология развития критического мышления через чтение и письмо.

Методические приёмы: чтение с остановками, обращение к личному опыту, прогнозирование по названию, заполнение двухчастного дневника, опережающее задание.

Оборудование: тексты с рассказом «Бумажная победа» заранее приготавливаются учителем, разрезаются на значимые части и раскладываются на парты (каждому ученику),  использование ИКТ: компьютерная презентация, запись музыки Бетховена: композиция про сурка, двухчастный дневник (домашнее задание), анкета для рефлексии.  

Ход урока

1.  Организационный момент.

Здравствуйте, ребята!

 Сегодня мы на уроке будем знакомиться с произведением Л.Улицкой. Тексты я подготовила заранее, они лежат у вас на партах.

2. Стадия вызова.

Учитель: Ребята, скажите, пожалуйста, были ли в вашей жизни случаи, когда вы считались победителем?

(Возможные ответы: победил в соревнованиях по лыжам, занял первое место по шахматам, победила в олимпиаде по математике и т.д.)

Учитель: Обратите внимание на словосочетание (слайд №2) «Бумажная победа». Какие ассоциации оно  у вас вызывает?

Ученики (примерные ответы):

-название странное: два несовместимых слова сочетаются (бумага-непрочный материал; победа-это  успех в борьбе за что-нибудь)

- это какая-то ненастоящая победа;

- игра в морской бой;

-игра в карты;

- писатель какой-нибудь дописал свое произведение;

-это игра какая-то между командами;

-получил грамоту;

-выиграл кто-то конкурс по изготовлению поделок из бумаги.

С рассказом «Бумажная победа», автором которого является современная российская писательница Людмила Улицкая, нам и  предстоит сегодня познакомиться. (Слайд№3) запись темы урока. Проблему учащиеся выводят самостоятельно в конце урока.

О чем будет это произведение, как вы думаете?

 Но прежде чем я его прочту (можно дать заранее ученику подготовить биографию писательницы), несколько слов скажу об авторе (слайд №4).

Людмила Евгеньевна Улицкая родилась 23 февраля 1943 года. Прозаик, сценарист, драматург. Книги писательницы переведены на 17 языков. Самые известные из них: “Сонечка”, “Медея и её дети”, “Казус Кукоцкого”, “Даниэль Штайн, переводчик” и др. Лауреат французской литературной премии Медичи, итальянской премии Джузеппе Ацерби, Букеровской премии, премии “Большая книга” и др.

С 1989г. по 2000 г. Людмила Улицкая создает  цикл произведений «Детство-49».  Это сборник рассказов, где отображены эпизоды из детства писательницы, которой в 1949 году было шесть лет. В цикл входят 6 рассказов: «Капустное чудо», «Восковая уточка», «Дед-шептун», «Гвозди», «Счастливый случай», «Бумажная победа».

     Людмила Евгеньевна активно занимается развитием толерантности среди молодежи. О своей работе в Европейском Толерантном проекте «Другой, другая, о другой» она говорит так: « Я не возлагаю больших надежд, что наши усилия изменят мир. Но, может быть, они как – то смягчат агрессию».

3.Изучение нового материала.

Ребята, читать текст мы будем с остановками, по частям. Итак, часть1.

Л.Е.Улицкая рассказ  «Бумажная победа»

Часть1. 

Когда солнце растопило черный зернистый снег и из грязной воды  выплыли

скопившиеся за зиму отбросы  человеческого  жилья….

 ….Все это, вместе взятое, делало  Геню  очень  несчастным

человеком.

__________________________________________________________________

• Каким вам представляется герой произведения Геня Пираплетчиков? Чем интересна его фамилия? (Переплетчик - тот кто переплетает книги (Даль). 
• Почему он был «несчастным человеком»?

Продолжаем знакомство с героем, чтение 2 части.

Часть 2.

     Итак, он вышел во двор, едва оправившись после весенне-зимних болезней,

в шерстяной лыжной шапочке с поддетым под нее платком и  в  длинном  зеленом

шарфе, обмотанном вокруг шеи…

   …  - Я думаю, надо…

• Какое самое страшное испытание было для мальчика? (встреча с ребятами во дворе)
• Как вы думаете, что он чувствовал в эти минуты? (страх, обиду, ему хотелось быстрее убежать)
• Найдите в 1 и 2 частях текста слова, характеризующие героев: Геню и ребят со двора. (слайд№5). Какой литературный прием использует автор? Проверьте (слайд№6)
• С каким словом ассоциируется фамилия мальчика Айтырь?

(возможно,богатырь. Действительно, в словаре Даля есть слово батырь-богатырь, силач)

• Что же будет дальше? Как вы думаете? Кто поможет ему выйти из сложившейся ситуации?

А теперь узнаем, подтвердились ли ваши предположения? Читаем часть3.

Часть 3.

- Я думаю, надо пригласить их  в  гости,  к  Гене  на  день  рождения,-

ответила мать…

  ….   - Надо,- коротко ответила мать, и по тому, как дрогнули  ее  брови,  он

понял, что ему не отвертеться.

_____________________________________________________________________________

• Как вы считаете, правильным ли было решение мамы: пригласить ребят со двора на праздник?  ( Интересно то, что учащиеся дают разные ответы: их мнения разделились на две противоположные части. Одни считают, что не надо приглашать, в основном это те ребята, которые в классе с другими мало общаются и предпочитают быть в стороне. Другие, наоборот, очень активно доказывали, что мама поступила правильно).
• И в 1, и во 2, и в 3 частях мы встретились с описанием природы? (слайд№7) Какое время года описывает Л.Улицкая? Зачитайте. Что помогает понять нам природа? (Когда солнце растопило черный зернистый снег и из грязной воды,.. в воздухе поднялась кутерьма запахов, в которой самым сильным был сырой и сладкий запах весенней земли;  наступила спокойная и нежная весна.  Высохла  грязь. Остро отточенная трава покрыла засоренный двор…) (Природа помогает понять душевное состояние героя, в начале описание какое-то мрачное, особенно «черный, снег, грязная вода» и в жизни Гени не все хорошо. А далее наступление нежной весны, когда  в природе все обновляется, может, в жизни Гени будут перемены…)

• Как вы думаете, ребята к нему придут на день рождения?

Узнаем, о чем повествует часть 4.

Часть 4.

Вечером  мать  вышла  во  двор  и  сама  пригласила  ребят  на  завтра…

… Геня крутил в руках недоделанный  кораблик  и  с  ужасом  ждал  прихода

гостей.

• Что нового вы узнали о семье мальчика? (мама талантливая пианистка, дома было пианино, в семье читали книги, потому что в комнате находился книжный шкаф, портрет немецкого композитора Бетховена, а сам Геня был мастером бумажного искусства)
• Как вы думаете, почему Геня стеснялся всего этого?

Продолжаем чтение с остановками.

Часть5.

Они пришли ровно в четыре, всей гурьбой….

….Мать кончила играть.

Послушайте композицию.

(Слайд№8) звучит музыкальная композиция про сурка, класс слушает. Сядьте, пожалуйста,  поудобнее, можете закрыть глаза, представьте, что вы в гостях у Гени.

• Как видите, пришли ребята в гости к Гене. Опишите их (одеты плохо, на столе самая простая еда, ребята набросились на конфеты).
• Какое же время описывает Л.Улицкая? (после войны 1949 год, оно было трудное, голодное)
• Какое открытие сделали ребята на дне рождении? (Мама Гени умеет играть на пианино и Геня тоже)
• Почему это их так удивило? (Потому что никто из них не умел играть, и наверное, ни у кого не было такого инструмента)
• Как они слушали музыку? Зачитайте цитаты. (…сидели тихо, никто не смеялся; все слушают и смотрят на сильно разбегающиеся руки; сестрички завороженно смотрят; двенадцать человек сидят в полном молчании)
• Как вы думаете, какое открытие еще ожидает Гениных гостей? Можно предположить по названию рассказа?

Что нам раскроет 6 часть.

Часть 6

     - Ну, хватит музыки. Давайте поиграем во что-нибудь. Во что  вы  любите

играть?....

   ….  Счастливый мальчик раздаривал бумажные игрушки...

• Какое же открытие ожидало гостей ?
• С какой целью Геня делал эти игрушки? Хотел ли он похвастаться? ( нет, он просто хотел всех обеспечить фантами, он считал свой талант чепуховым, не придавал ему никакого значения)
• Как же ребята стали относится к Гене? (они искренне восхищаются его талантом… они тянули  к нему руки… и все улыбались, и все его благодарили)
• А каким вы увидели Айтыра на дне рождении, самого страшного врага Гени? (он тоже хочет научиться складывать бумажные игрушки и обращается за помощью к Гене, называет его по имени, он тоже может восхищаться чужим талантом, не стыдиться учиться чему-то новому)
•  Почему же они до дня рождения ребята со двора так относились к Гене? ( наверное, считали его маменькиным сынком, он за ручку с бабушкой ходил)
• А теперь вспомним название рассказа. Почему он так называется ? Что хотела донести до своих читателей Людмила Улицкая? Обсуждение проблемы.

С помощью бумаги  Геня совершил сокрушительную победу над закоренелой неприязнью к нему. «Бумажная победа» над презрением, жестокосердием детей, несправедливостью была одержана  Геней  с помощью его «чепухового» таланта и добра его матери.

Людмила Улицкая пишет о детском мире, рассказ «Бумажная победа» раскрывает  проблему толерантного отношения друг другу.  (слайд № 9) Вспомним, что такое толерантность. Учитель дописывает проблему на доске.

• Что вам больше всего понравилось в рассказе?

4.Домашнее задание.

Заполнение двухчастного дневника (слайд 10).

5. Рефлексия.

Анкетирование (нужное подчеркнуть)

ФИО______________________

1. На уроке я работал(а) активно/пассивно
2. Своей работой на уроке я доволен/недоволен
3. Рассказ мне______________________, потому что

___________________________________.

4)Домашнее задание мне кажется легким/трудным (нужное подчеркнуть)

Оценки за работу на уроке.

А закончить наш урок мне бы хотелось словами Молитвы  о встрече:

  - Я пришел в этот мир

  - не для того, чтобы оправдать твои надежды,

  - не для того, чтобы отвечать твоим интересам,

  - не для того, чтобы, соответствовать твоим ожиданиям.

  - И ты пришел в этот мир

  - не для того, чтобы соответствовать моим ожиданиям,

  - не для того, чтобы отвечать моим интересам,

  - не для того, чтобы оправдать мои надежды.

  - Потому что я – это я, а ты – это ты.

  - Но если мы встретились и приняли друг друга – это прекрасно                

Людмила Евгеньевна Улицкая

Бумажная победа

1 часть

Когда солнце растопило черный зернистый снег и из грязной воды выплыли скопившиеся за зиму отбросы человеческого жилья - ветошь, кости, битое стекло,- и в воздухе поднялась кутерьма запахов, в которой самым сильным был сырой и сладкий запах весенней земли, во двор вышел Геня Пираплетчиков. Его фамилия писалась так нелепо, что с тех пор, как он научился читать, он ощущал ее как унижение.

Помимо этого, у него от рождения было неладно с ногами, и он ходил странной, прыгающей походкой.

Помимо этого, у него был всегда заложен нос, и он дышал ртом. Губы сохли, и их приходилось часто облизывать.

Помимо этого, у него не было отца. Отцов не было у половины ребят. Но в отличие от других Геня не мог сказать, что его отец погиб на войне: у него отца не было вообще. Все это, вместе взятое, делало Геню очень несчастным человеком.

2часть

Итак, он вышел во двор, едва оправившись после весенне-зимних болезней, в шерстяной лыжной шапочке с поддетым под нее платком и в длинном зеленом шарфе, обмотанном вокруг шеи.

На солнце было неправдоподобно тепло, маленькие девочки спустили чулки и закрутили их на лодыжках тугими колбасками. Старуха из седьмой квартиры с помощью внучки вытащила под окно стул и села на солнце, запрокинув лицо.

И воздух, и земля - все было разбухшим и переполненным, а особенно голые деревья, готовые с минуты на минуту взорваться мелкой счастливой листвой.

Геня стоял посреди двора и ошеломленно вслушивался в поднебесный гул, а толстая кошка, осторожно трогая лапами мокрую землю, наискосок переходила двор.

Первый ком земли упал как раз посередине, между кошкой и мальчиком. Кошка, изогнувшись, прыгнула назад. Геня вздрогнул - брызги грязи тяжело шлепнулись на лицо. Второй комок попал в спину, а третьего он не стал дожидаться, пустился вприпрыжку к своей двери. Вдогонку, как звонкое копье, летел самодельный стишок:

- Генька хромой, сопли рекой!

Он оглянулся: кидался Колька Клюквин, кричали девчонки, а позади них стоял тот, ради которого они старались,- враг всех, кто не был у него на побегушках, ловкий и бесстрашный Женька Айтыр.

Геня кинулся к своей двери - с лестницы уже спускалась его бабушка, крохотная бабуська в бурой шляпке с вечнозелеными и вечноголубыми цветами над ухом. Они собирались на прогулку на Миусский скверик. Мертвая потертая лиса, сверкая янтарными глазами, плоско лежала у нее на плече.

...Вечером, когда Геня похрапывал во сне за зеленой ширмой, мать и бабушка долго сидели за столом.

- Почему? Почему они его всегда обижают?- горьким шепотом спросила, наконец, бабушка.

- Я думаю, надо…

3 часть

- Я думаю, надо пригласить их в гости, к Гене на день рождения,ответила мать.

- Ты с ума сошла,- испугалась бабушка,- это же не дети, это бандиты.

- Я не вижу другого выхода,- хмуро отозвалась мать.- Надо испечь пирог, сделать угощение и вообще устроить детский праздник.

- Это бандиты и воры. Они же весь дом вынесут,- сопротивлялась бабушка.

- У тебя есть что красть?- холодно спросила мать.

Старушка промолчала.

- Твои старые ботики никому не нужны.

- При чем тут ботики?..- тоскливо вздохнула бабушка.- Мальчика жалко.

Прошло две недели. Наступила спокойная и нежная весна. Высохла грязь. Остро отточенная трава покрыла засоренный двор, и все население, сколько ни старалось, никак не могло его замусорить, двор оставался чистым и зеленым.

Ребята с утра до вечера играли в лапту. Заборы покрылись меловыми и угольными стрелами - это "разбойники", убегая от "казаков", оставляли свои знаки.

Геня уже третью неделю ходил в школу. Мать с бабушкой переглядывались. Бабушка, которая была суеверна, сплевывала через плечо - боялась сглазить: обычно перерывы между болезнями длились не больше недели.

Бабушка провожала внука в школу, а к концу занятий ждала его в школьном вестибюле, наматывала на него зеленый шарф и за руку вела домой.

Накануне дня рождения мать сказала Гене, что устроит ему настоящий праздник.

- Позови из класса кого хочешь и из двора,- предложила она.

- Я никого не хочу. Не надо, мама,- попросил Геня.

- Надо,- коротко ответила мать, и по тому, как дрогнули ее брови, он понял, что ему не отвертеться.

4 часть

Вечером мать вышла во двор и сама пригласила ребят на завтра. Пригласила всех подряд, без разбора, но отдельно обратилась к Айтыру:

- И ты, Женя, приходи.

Он посмотрел на нее такими холодными и взрослыми глазами, что она смутилась.

- А что? Я приду,- спокойно ответил Айтыр.

И мать пошла ставить тесто.

Геня тоскливо оглядывал комнату. Больше всего его смущало блестящее черное пианино - такого наверняка ни у кого не было. Книжный шкаф, ноты на этажерке - это было еще простительно. Но Бетховен, эта ужасная маска Бетховена! Наверняка кто-нибудь ехидно спросит: "А это твой дедушка? Или папа?"

Геня попросил бабушку снять маску. Бабушка удивилась:

- Чем она тебе вдруг помешала? Ее подарила мамина учительница...- И бабушка стала рассказывать давно известную историю о том, какая мама талантливая пианистка, и если бы не война, то она окончила бы консерваторию...

К четырем часам на раздвинутом столе стояла большая суповая миска с мелко нарезанным винегретом, жареный хлеб с селедкой и пирожки с рисом.

Геня сидел у подоконника, спиной к столу, и старался не думать о том, как сейчас в его дом ворвутся шумные, веселые и непримиримые враги... Казалось, что он совершенно поглощен своим любимым занятием: он складывал из газеты кораблик с парусом.

Он был великим мастером этого бумажного искусства. Тысячи дней своей жизни Геня проводил в постели. Осенние катары, зимние ангины и весенние простуды он терпеливо переносил, загибая уголки и расправляя сгибы бумажных листов, а под боком у него лежала голубовато-серая с тисненым жирафом на обложке книга. Она называлась "Веселый час", написал ее мудрец, волшебник, лучший из людей - некий М. Гершензон. Он был великим учителем, зато Геня был великим учеником: он оказался невероятно способным к этой бумажной игре и придумал многое такое, что Гершензону и не снилось...

Геня крутил в руках недоделанный кораблик и с ужасом ждал прихода гостей.

5 часть

Они пришли ровно в четыре, всей гурьбой. Белесые сестрички, самые младшие из гостей, поднесли большой букет желтых одуванчиков. Прочие пришли без подарков.

Все чинно расселись вокруг стола, мать разлила по стаканам самодельную шипучку с коричневыми вишенками и сказала:

- Давайте выпьем за Геню - у него сегодня день рождения.

Все взяли стаканы, чокнулись, а мама выдвинула вертящийся табурет, села за пианино и заиграла "Турецкий марш". Сестрички завороженно смотрели на ее руки, порхающие над клавишами. У младшей было испуганное лицо, и казалось, что она вот-вот расплачется.

Невозмутимый Айтыр ел винегрет с пирожком, а бабушка суетилась около каждого из ребят точно так же, как суетилась обычно около Генечки.

Мать играла песни Шуберта. Это была невообразимая картина: человек двенадцать плохо одетых, но умытых и причесанных детей, в полном молчании поедавших угощение, и худая женщина, выбивавшая из клавишей легко бегущие звуки.

Хозяин праздника, с потными ладонями, устремил глаза в тарелку. Музыка кончилась, выпорхнула в открытое окно, лишь несколько басовых нот задержались под потолком и, помедлив, тоже уплыли вслед за остальными.

- Генечка,- вдруг сладким голосом сказала бабушка,- может, тоже поиграешь?

Мать бросила на бабушку тревожный взгляд. Генино сердце едва не остановилось: они ненавидят его за дурацкую фамилию, за прыгающую походку, за длинный шарф, за бабушку, которая водит его гулять. Играть при них на пианино!

Мать увидела его побледневшее лицо, догадалась и спасла:

- В другой раз. Геня сыграет в другой раз.

Бойкая Боброва Валька недоверчиво и почти восхищенно произнесла:

- А он умеет?

...Мать принесла сладкий пирог. По чашкам разлили чай. В круглой вазочке лежали какие угодно конфеты: и подушечки, и карамель, и в бумажках. Колька жрал без зазрения совести и в карман успел засунуть. Сестрички сосали подушечки и наперед загадывали, какую еще взять. Боброва Валька разглаживала на острой коленке серебряную фольгу. Айтыр самым бесстыжим образом разглядывал комнату. Он все шарил и шарил глазами и, наконец, указывая на маску, спросил:

- Теть Мусь! А этот кто? Пушкин?

Мать улыбнулась и ласково ответила:

- Это Бетховен, Женя. Был такой немецкий композитор. Он был глухой, но все равно сочинял прекрасную музыку.

- Немецкий?- бдительно переспросил Айтыр.

Но мама поспешила снять с Бетховена подозрения:

- Он давным-давно умер. Больше ста лет назад. Задолго до фашизма.

Бабушка уже открыла рот, чтобы рассказать, что эту маску подарила тете Мусе ее учительница, но мать строго взглянула на бабушку, и та закрыла рот.

- Хотите, я поиграю вам Бетховена?- спросила мать.

- Давайте,- согласился Айтыр, и мать снова выдвинула табурет, крутанула его и заиграла любимую Генину песню про сурка, которого почему-то всегда жалко.

Все сидели тихо, не проявляя признаков нетерпения, хотя конфеты уже кончились. Ужасное напряжение, в котором все это время пребывал Геня, оставило его, и впервые мелькнуло что-то вроде гордости: это его мама играет Бетховена, и никто не смеется, а все слушают и смотрят на сильные разбегающиеся руки. Мать кончила играть.

6 часть

- Ну, хватит музыки. Давайте поиграем во что-нибудь. Во что вы любите играть?

- Можно в карты,- простодушно сказал Колюня.

- Давайте в фанты,- предложила мать.

Никто не знал этой игры. Айтыр у подоконника крутил в руках недоделанный кораблик. Мать объяснила, как играть, но оказалось, что ни у кого нет фантов. Лилька, девочка со сложно заплетенными косичками, всегда носила в кармане гребенку, но отдать ее не решилась - а вдруг пропадет? Айтыр положил на стол кораблик и сказал:

- Это будет мой фант.

Геня придвинул его к себе и несколькими движениями завершил постройку.

- Геня, сделай девочкам фанты,- попросила мать и положила на стол газету и два листа плотной бумаги. Геня взял лист, мгновение подумал и сделал продольный сгиб...

Бритые головы мальчишек, стянутые тугими косичками головки девчонок склонились над столом. Лодка... кораблик... кораблик с парусом... стакан... солонка... хлебница... рубашка...

Он едва успевал сделать последнее движение, как готовую вещь немедленно выхватывала ожидающая рука.

- И мне, и мне сделай!

- Тебе он уже сделал, бессовестная ты! Моя очередь!

- Генечка, пожалуйста, мне стакан!

- Человечка, Геня, сделай мне человечка!

Все забыли и думать про фанты. Геня быстрыми движениями складывал, выравнивал швы, снова складывал, загибал уголки. Человек... рубашка... собака...

Они тянули к нему руки, и он раздавал им свои бумажные чудеса, и все улыбались, и все его благодарили. Он, сам того не замечая, вынул из кармана платок, утер нос - и никто не обратил на это внимания, даже он сам.

Такое чувство он испытывал только во сне. Он был счастлив. Он не чувствовал ни страха, ни неприязни, ни вражды. Он был ничем не хуже их. И даже больше того: они восхищались его чепуховым талантом, которому сам он не придавал никакого значения. Он словно впервые увидел их лица: не злые. Они были совершенно не злые...

Айтыр на подоконнике крутил газетный лист, он распустил кораблик и пытался сделать заново, а когда не получилось, он подошел к Гене, тронул его за плечо и, впервые в жизни обратившись к нему по имени, попросил:

- Гень, посмотри-ка, а дальше как...

Мать мыла посуду, улыбалась и роняла слезы в мыльную воду.

Счастливый мальчик раздаривал бумажные игрушки...

Анкетирование (нужное подчеркнуть)

ФИО______________________

1. На уроке я работал(а) активно/пассивно
2. Своей работой на уроке я доволен/недоволен
3. Рассказ мне______________________, потому что

___________________________________.

4) Домашнее задание мне кажется легким/трудным (нужное подчеркнуть)

Анкетирование (нужное подчеркнуть)

ФИО______________________

1. На уроке я работал(а) активно/пассивно
2. Своей работой на уроке я доволен/недоволен
3. Рассказ мне______________________, потому что

___________________________________.

4) Домашнее задание мне кажется легким/трудным (нужное подчеркнуть)

Анкетирование (нужное подчеркнуть)

ФИО______________________

1. На уроке я работал(а) активно/пассивно
2. Своей работой на уроке я доволен/недоволен
3. Рассказ мне______________________, потому что

___________________________________.

4) Домашнее задание мне кажется легким/трудным (нужное подчеркнуть)

Анкетирование (нужное подчеркнуть)

ФИО______________________

1. На уроке я работал(а) активно/пассивно
2. Своей работой на уроке я доволен/недоволен
3. Рассказ мне______________________, потому что

___________________________________.

4) Домашнее задание мне кажется легким/трудным (нужное подчеркнуть)

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 11»

Республиканский конкурс научно-методических проектов

«Креативные технологии в обучении родному языку и литературе»

Научно-методический проект

на тему:

«Методические перспективы культурологического подхода к освоению региональной поэзии на уроках литературы в школе (на материале творчества саранского поэта Сергея Казнова)»

Автор работы: Лоскутова О. А.,

                      учитель русского языка и литературы

       МОУ «СОШ №11»

Саранск 2017

Современная школьная методика обучения литературе опирается на ряд качественно новых по сравнению с применявшимися в предшествующие десятилетия подходов, среди которых важное место отводится культурологическому подходу, предусматривающему воспитание средствами литературы человека культуры, обеспечивающему «вживание» ученика в мир ценностных констант и воплотивших их в художественной форме образов в произведениях различных видов искусства. Культурологический подход учит воспринимать само литературное произведение как предмет искусства, рассматривая его при этом в широком культурном контексте, учитывающем, что «литературный текст как факт культуры отображает признаки определенной культурной эпохи, ее философские концепции, что существенно расширяет читательское восприятие, способствует лучшему осмыслению фундаментальных ценностей культуры» [1].

Основным способом актуализации культурологического контекста на уроках литературы становится различного рода комментирование – историко-культурное (с учетом своеобразия той культурно-исторической эпохи, в которую был создан изучаемый текст, запечатливший соответственно свойственные тому времени представления, ценностные и мировоззренческие установки, моральные и этические принципы и т. д.) и историко-литературное (рассмотрение текста в рамках определенного литературного направления, господствовавшего в ту эпоху, течения, школы и т. д.). Основной целью культурологического подхода является введение ученика в большой мир культуры посредством работы с отдельным произведением, а, следовательно, установление различных связей между ним и культурными реалиями времени, другими произведениями отечественных и иностранных авторов, образующими в итоге большой текст культуры, рассматриваемый в «большом» и «малом» времени, «общение» с которым для учащегося обладает огромнейшим образовательным, воспитательным и развивающим потенциалом.

На уроках литературы при чтении и анализе произведений очень часто обнаруживаются культурные и собственно литературные связи с другими произведениями литературы и других видов искусства. На этом строится интегративное и сравнительно-сопоставительное изучение программных текстов, предусматривающее анализ функционирования тех или иных образов и мотивов не только в текстах рассматриваемого автора, но и в других произведениях, «культуроориентированное обучение литературе» [3, с. 150] в целом, что позволяет расширить культурный кругозор учеников, обогатить их интерпретационный опыт за счет знакомства с приращением смыслов литературных явлений в уникальных трактовках различных художников слова, перечень которых, как правило, всегда регламентирован программой. Наша методическая идея заключается в необходимости привлечения с целью расширения культурологического контекста произведений региональных авторов, в основном мало знакомых учащимся, но таящих порой совершенно новый, непривычный для них аспект интерпретации традиционных образов. Большими методическими возможностями в данном случае располагает сравнительно-сопоставительный анализ, позволяющий обращаться к текстам мордовских поэтов, прозаиков и драматургов при изучении программных произведений.

Безусловно, творчество многих региональных, в том числе мордовских, художников слова, заслуживает более пристального внимания, но это осуществимо на практике только во внеклассной работе по предмету (на занятиях внеклассным чтением, в рамках специализированных элективных и факультативных курсов). Провести отдельные уроки, посвященные исключительно произведениям мордовских авторов, в условиях постоянного дефицита учебного времени, учителю вряд ли удастся, а вот обозначить определенные параллели при чтении и изучении программных текстов еще и с текстами, написанными региональными художниками слова, представляется весьма продуктивным приемом обогащения литературных знаний учащихся, расширения их культурного кругозора и повышения интереса к развитию литературы на их малой родине. Тем более что у региональной поэзии, прозы и драматургии есть и свои неоспоримые преимущества и прежде всего конкретная «привязка» произведений к родной земле, их насыщенность реалиями, близкими и знакомыми самим учащимся, узнавание которых в текстах будет содействовать более глубокой и успешной интериоризации всего прочитанного.

Одним из саранских поэтов, творчество которого представляется очень интересным в этом отношении, но, к сожалению, остается совершенно не изученным в учебно-методическом плане, является Сергей Казнов. Без преувеличения, по отзывам о нем в литературной среде Саранска и Мордовии, его можно назвать «поэтом-легендой», «гордостью» писательской братии нашей Республики. Он ушел из жизни молодым, в 27 лет, и на его счету лишь один поэтический сборник, вышедший посмертно, – «Остров, полный звуков». Однако и по сей день на литературных сайтах  Мордовии можно встретить его стихи и лестные отзывы от коллег по цеху.

Нас в творчестве С. Казнова привлекла прежде всего масштабность поэтических образов, нередко апеллирующих к непререкаемым литературным источникам, а также к связанным с ними мотивам, образам, сюжетам. Один из них – Библия, широко представленная в стихах поэта. Автор обращается и к отдельным образам, разрабатывая на их основе свои собственные сюжеты лирического повествования, и к готовым библейским сюжетно-композиционным схемам, накладывая на них переживания лирического героя.

В качестве иллюстрации первого случая можно привести стихотворение «Элегия», в котором С. Казнов пишет: «Издалека заводим речь: / весна, свобода. / Она и время наших встреч, / и время года. / Она на ранних поездах / весь день каталась / и в отцветающих садах / навек  осталась. / Сулила кончиться добром, / неслась верхами / и пахла глиною, костром, / дождем, духами. / Как Пасха следом за Страстной / приходит слепо, / теперь за прожитой весной / настало лето. / Забьется медленно в висках, / и ясно станет: / само потонет в облаках / и нас потянет» [2]. Мы видим, как знакомые нам церковные православные праздники становятся примером извечного круговорота жизни в природе, где царствует определенная, непоколебимая ничем закономерность, и ей же подчиняются душа и жизнь человека, каждому явлению в которой уготован свой черед: «Оно, как ангел номер шесть, / стоит с трубою / и погребает все, что есть, / и нас с тобою» [2]. Осознание, понимание и принятие ее есть залог покоя лирического героя.

В последних строках мы видим еще одну аллюзию на Святое Писание, а если точнее – на Откровение Иоанна Богослова (Апокалипсис): «Шестой Ангел вострубил, и я услышал один голос от четырех рогов золотого жертвенника, стоящего пред Богом, говоривший шестому Ангелу, имевшему трубу: освободи четырех Ангелов, связанных при великой реке Евфрате» [5]. Шестой Ангел Апокалипсиса является предвестником смерти; в стихотворении же С. Казнова упоминание о нем вводит в канву лирического повествования мотив смерти героя и адресата его поэтического послания как символ неминуемой смерти всего живущего – важной части жизни, логичного завершения бытия в целом.

Совершенно противоположный подход к включению и интерпретации библейских сюжетов, мотивов и образов мы видим в другом стихотворении С. Казнова – «Притча». Здесь заметно иное направление поэтической мысли автора: не библейское включено в процесс развертывания личного сюжета, а, наоборот, личное соотнесено с библейским, что хорошо обозначено и в структурно-композиционном решении текста, условно разделенном на три части. В первой из них представлен известный сюжет из земной жизни Иисуса Христа о чуде в Кане Галилейской, где он впервые, не сумев отказать просьбе матери, явил свою божественную силу и власть: «Вот тебе, милая, притча почти библейская. / Город был – Кана, кажется, Галилейская. / Свадьба. И не хватило вина, как солдатам – пороху. / Но, шесть сосудов водою наполнив доверху, / слугам сказал Иисус: «Понесите, хватит им!» – / и появилось вино на нарядной скатерти. / И, пригубив напиток, в стекле играющий, / поворотясь к жениху, закричал незнающий: / «Что ты, жених? Или гости твои непрошены? / Что ж ты – сперва плохое, потом хорошее?»…» [2].

Вторая часть стихотворения «Притча» – это плач учеников о своем Учителе, распятом на Кресте. Она контрастно сопоставлена с первой частью, и в качестве афористичного выражения данного сопоставления выступает антитезис – немой вопрос «Что ж Ты теперь – плохое после хорошего?..» [2]. Он становится ключевым и в личной истории лирического героя: «Милая, знаешь ли, как я тебя оплакивал, / как я в плохое вино свою плоть обмакивал? / Пока ты была со мною – русалка, фея ли, – / я был богат, как Иосиф Аримафеянин. / Что мне теперь богатство – в юдоли бредовой? / Разве купить плащаницу любови преданной... / «Господи, – я шепчу, и летит стаканами / прямо в лицо мне, потоками, океанами / снежное, ледяное, гнилое крошево. – / Что ж Ты теперь – плохое после хорошего...»…» [2].

Вообще сравнение личных, любовных переживаний со страданиями Иисуса Христа достаточно часто встречается в лирике С. Казнова. Это прекрасный способ показать читателю их глубину, силу, неистовость, помочь их пережить вместе, по-настоящему прочувствовать их. Вот и другой пример подобного характера из стихотворения «Элегия»: «Слышишь, скорая полночь, забей мне в запястья гвозди / и не говори, которое ты число. / Ничего не надо. Она любит стручки и гроздья, / и на что ей горох, из которого проросло» [2]. Сопоставление обычной человеческой истории с божественной не кажется здесь слишком пафосным или надуманным, поскольку в области сравнительного анализа оказывается не значимость этих событий (она бесспорна и ясна), а качество, особенность лирического переживания, само течение жизни, ее законы, согласно которым хорошее всегда сменяется плохим, а счастье, безмятежность, восторг – грустью и болью. Так библейское становится у С. Казнова средством углубления и пояснения личных переживаний лирического героя, способом соотнесения их с философским аспектом бытия, обнаружения в нем непреложных законов, которым подчиняется и внешняя, и внутренняя стороны человеческой жизни. Библейские реминисценции, таким образом, являются приемом актуализации философского аспекта лирического повествования, усложнения содержания поэтической мысли, обнаружения новых смыслов в привычных любовных сюжетах и размышлениях о сути бытия.

Другая функция библейских аллюзий и реминисценций – роль непререкаемого авторитета, «подкрепляющего» личные размышления автора над жизнью, помогающего оформить свою собственную философию, придать ей определенный «вес»: «И лето, и весну, и осень / я буду на тебя смотреть, / а что любовь горит – и бог с ней, / ей так положено гореть. / Как свечку, я ее поставил / границей мира своего. / Как говорил апостол Павел, / любовь не ищет своего; / не тратит силы на надежду, / не обвиняет, не корит, / но лишь стоит миров двух между / и синим пламенем горит» [2] (ср. слова апостола Павла из Первого Послания к Коринфянам: «Любовь долготерпит, милосердствует, любовь не завидует, любовь не превозносится, не гордится, не бесчинствует, не ищет своего, не раздражается, не мыслит зла, не радуется неправде, а сорадуется истине; все покрывает, всему верит, всего надеется, все переносит. Любовь никогда не перестает, хотя и пророчества прекратятся, и языки умолкнут, и знание упразднится» [5]). 

В итоге сам процесс создания стихов – процесс творческий – поэт уподобляет другому творческому процессу, но уже более высокого уровня – творению нашего мира Богом: «Из предрассветного озноба / всплывают ветви, кочки, мхи. / Ты так творил весь мир, должно быть, / как ныне пишутся стихи. / Пучины, горные вершины / Ты нашептал в полубреду, / без объясненья и причины, / как яблоня цветет в саду. / И нынче, осенью червонной, / крик перепелки луговой / рифмуется с протокой сонной / и свежескошенной травой» [2]. В этих емких по своему смысловому наполнению строках – и признание самоценности поэтического дара как отблеска Божественной мудрости и эстетической восприимчивости в мире, и снова преклонение перед вечными законами бытия, с которым неминуемо должен примириться человек, и в этом заключается огромная внутренняя сила, свойственная поэту: «На перекрестках мирозданья / у мирозданья за спиной / срифмовано мое страданье / с полетом бабочки ночной. / На всем, что живо, что истлело, / лежит одна Твоя печать, / но подорожник от омелы / Ты сам не должен отличать» [2].

Данное стихотворение, помимо «воспоминания» известного библейского Шестоднева (рассказа о творении Богом мира за шесть дней, приведенного в начальных главах книги Бытия), содержит и другую аллюзию на Святое Писание, а именно рассказ о том, как Иисус помог будущим апостолам с рыбным уловом, отчего и берет начало такое метафорическое название апостола, проповедника Слова Божьего, как «ловец человеков»: «И тогда ужас объял его и всех, бывших с ним, от этого лова рыб, ими пойманных; также и Иакова и Иоанна, сыновей Зеведеевых, бывших товарищами Симону. И сказал Симону Иисус: не бойся; отныне будешь ловить человеков» (Лук.5:9,10) [5]. В стихотворении С. Казнова «Из предрассветного озноба…» находим следующие строки:  «А сила утреннего клева / созвучна слову «благодать» – / и грош цена такому слову, / какое можно угадать» [2], где образ утреннего клева соотносится посредством ассоциативных связей с понятием «ловли «человеков» для их же душевного спасения, что актуализировано лексемой «благодать». Стихи, в понимании поэта, это тоже божественный дар, способный просветлять, наставлять души и сердца читателей, воспитывать их теми истинами, которые открываются поэту в момент вдохновения. Приведем и другой пример из лирических стихотворений С. Казнова похожего характера: «… если б был я родня Всевышнего, / если б я чародеем был, а не сплошь поэтом, – / видит Бог, я сумел бы сделать тебя предметом / не бесплодной страсти, умствованья напрасного – / я бы сделал тебя служительницей прекрасного» [2].

Как видим, библейские аллюзии и реминисценции в произведениях               С. Казнова составляют важную черту его художественного метода, стиля, органично вплетаясь в смысловую ткань повествования и участвуя в раскрытии его проблемно-тематического плана. В содержании современных общеобразовательных программ по предмету, в особенной степени для старших классов, представлено множество самых разных произведений русских классиков, по-своему обыгрывающих библейские темы, мотивы, сюжеты, образы, подобно нашему земляку С. Казнову, умело включающих их в собственные сюжетные схемы и привлекающих к реализации комплекса художественных задач, в них поставленных. Обращение к поэтическим опытам С. Казнова в данном случае будет не только ценным в общеметодическом отношении для учителя-словесника (как возможность реализации культурологического подхода и введения в канву урока регионального компонента образования), но и с точки зрения обогащения представлений учащихся о современном литературном процессе в регионах России.

Среди программных авторов, в художественной ткани произведений которых библейские аллюзии и реминисценции играют также важную роль, можно указать, например Б. Л. Пастернака, чьим стихам отводится в программе для старших классов отдельная монографическая тема. По словам исследователя его творчества О. Н. Николенко, «Библия была составляющей художественного сознания» [4] Пастернака, и уже в одном этом можно найти значительное сходство с художественным мироощущением                        С. Казнова. Однако существенны и различия. Несмотря на то, что в лирике     Б. Пастернака «такие традиционные библейские мотивы, как Благовествование, Таинство, Рождество, Воскресение, мотивы жертвы, грехопадения, пророчества и другие» [4], также возникают не в библейском, а в чисто жизненном контексте, и «библейское неотделимо от действительного» [4], совершенно иным предстает само основание для проведения параллелей между ощущениями лирического героя и сюжетами Святого Писания. У Пастернака это более отвлеченные и объективированные образы природы, истории, человеческой жизни, хотя и воплощенные в предельно эмоциональном и экспрессивном ключе, характерном для творческого метода поэта. В результате он создает в поэзии совершенно иной, преображенный мир, увиденный сквозь призму традиционных, одухотворенных христианских образов. Наоборот, у                         С. Казнова Библия входит в мир исключительно личных и главным образом любовных переживаний лирического героя, и даже его рассуждения о примирении с вечными законами бытия, актуализированными посредством аналогий с библейскими сюжетами, здесь также обретают подчеркнуто субъективированную форму.

Другое отличие кроется, на наш взгляд, в самом способе введения библейских аллюзий и реминисценций в художественное повествование. У Пастернака это причудливые переплетения метафор, в которых лишь угадываются библейские мотивы и образы, иногда маркированные упоминаниями о каком-либо христианском празднике. Так, например, в стихотворении «Метель» читаем: «Детство рождественской елью топорщится» [6, с. 122]. «Восприятие детства через праздник Рождества, собственно, неотделимость детства от Рождества придает образу детства какой-то высший и волшебный смысл, который лирический герой ищет и в настоящем» [4], – замечает по этому поводу О. Н. Николенко.  Иной подход демонстрирует С. Казнов, воспроизводя известные библейские сюжеты во всех своей полноте и красоте деталей, не используя язык полунамеков и затемненных метафор, а со свойственной ему прямотой обозначая значимые для раскрытия основной идеи лирического повествования параллели с жизнью и переживаниями лирического героя, его настроением и мировоззрением в целом.

Данные наблюдения могут стать прекрасным дополнением к рассмотрению темы «Библейские мотивы и образы в лирике Б. Пастернака» (в рамках изучения монографической темы по творчеству автора), актуализирующиеся посредством комплекса проблемных вопросов, заранее подготовленных учителем или формулируемых учащимися в процессе интерактивной учебной деятельности. Другой вариант их включения в ткань урока – осуществление учащимися научно-исследовательской проектной деятельности, предусматривающей сравнительно-сопоставительный анализ библейского интертекста в интерпретации                     Б. Пастернака (или любого другого программного автора) и нашего земляка С. Казнова.

Обратим внимание и на тот факт, что собственно библейскими реминисценциями культурный контекст лирики С. Казнова не ограничивается: его поэзия органично входит в мир «большой литературы», соприкасаясь со скандинавским эпосом (образ Брюнхильды в стихотворении «Как страшно быть элементом эпоса»), античной поэзией (образы Муз, рассыпанные по всему творчеству, образ Одиссея), египетской мифологией (Озирис); в ней присутствуют цитаты из известных рок-песен, встречаются литературные «подражания» Н. Гумилеву, Фету, Есенину, упоминаются Гоголь, Чосер, Шекспир и т. д., и все это будет весьма интересным дополнением к подробному изучению данных текстов на уроках литературы в соответствии с содержанием программы. Иными словами, исследуя творчество С. Казнова, мы соприкасаемся и с уникальным философским мировидением, сформированным на основе богатейшего культурного и литературного материала прошлого, впитавшем в себя все лучшее из мировой культуры, литературы и переработавшем его в соответствии с собственными поэтическими установками и художественными задачами, и с профессиональным подходом грамотного филолога одновременно: «Мы из праха и тлена. / Нечестивую плоть / до седьмого колена / поражает Господь. / И того лишь спасает, / кто в Господней руке. / Это в книге Исайи / видно в каждой строке. / Все евреи, арабы / себе ставят на вид: / выживает лишь слабый, / кто Его не гневит, / соблюдает субботы, / не читает Рембо / и не ищет свободы, / потому что слабо» [2].

Таким образом, методические перспективы культурологического подхода к освоению региональной поэзии на уроках литературы в современной школе, в частности на материале лирических стихотворений саранского поэта С. Казнова  в рамках сравнительно-сопоставительного их рассмотрения с творчеством программных писателей  (в ходе как групповой, так и коллективной работы с проблемными вопросами, при выполнении научно-исследовательских проектов), достаточно велики, поскольку позволяют расширить культурный кругозор учащихся, обогатить их интерпретационный опыт посредством знакомства с новым видением уже известных по творчеству изучаемых авторов образов, приблизить литературу к мировосприятию и миропониманию школьников, так как с региональными художниками слова их во многом объединяет общность реалий окружающей действительности, воспринятых и воплощенных ими в художественных текстах, схожесть в жизненных впечатлениях в целом.  Региональная поэзия, помимо бесспорных ее художественных достоинств, представляется нам одним из эффективнейших средств литературы в современной ситуации ученического чтения, способным привлечь внимание школьников к данному виду искусства, пробудить интерес к программным произведениям, сделать само общение с литературой на уроке более увлекательным и информативно насыщенным.

Список использованных источников

1. Богуш, Е. И. Культурологический подход к изучению литературы [Электронный ресурс] / Е. И. Богуш. – Режим доступа : https://infourok.ru/metodicheskiy-doklad-na-temu-kulturologicheskiy-podhod-k-izucheniyu-literaturi-1670467.html (дата обращения : 17.01.2017). – Загл. с экрана.
2. Казнов, С. Стихи [Электронный ресурс] / С. Казнов. – Режим доступа : https://fayzov.livejournal.com/207208.html (дата обращения : 23.08.2005). – Загл. с экрана.
3. Медведева, В. В. Урок литературы в контексте культуроориентированного образования / В. В. Медведева // Педагогическое образование в России. – 2016. – № 3. – С. 150–155.
4. Николенко, О. Н. «Высшее искусство – жизнь» (библейские мотивы в лирике Б. Л. Пастернака) [Электронный ресурс] / О. Н. Николенко. – Режим доступа : http://md-eksperiment.org/post/20161211-vysshee-iskusstvo-zhizn-biblejskie-motivy-v-lirike-b-l-pasternaka (дата обращения : 11.12.2016). – Загл. с экрана.
5. Новый Завет [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://days.pravoslavie.ru/Bible/B_otkr9.htm (дата обращения : 23.08.2005). – Загл. с экрана.
6. Пастернак, Б. Л. Стихотворения / Б. Л. Пастернак. – М. : Проф-Издат, 2015. – 304 с.
7. Ушедший в лето (о поэте С. Казнове) [Электронный ресурс] /. – Режим доступа : http://www.liveinternet.ru/users/4514961/post352483738 (дата обращения : 05.02.2015). – Загл. с экрана.

Муниципальное общеобразовательное учреждение

 «Средняя школа № 11»

Выступление на школьном МО учителей

русского языка и литературы

на тему:

«Игровые технологии на уроках в 5 классе»

Подготовила: Лоскутова О. А.,

                                      учитель русского языка и литературы

       МОУ «СОШ №11»

Саранск 2017

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В 5-х КЛАССАХ

В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

Игра – это огромное светлое окно,

через которое в духовный мир ребёнка

вливается живительный поток представлений,

 понятий об окружающем мире.

 Игра – это искра, зажигающая огонёк

 пытливости и любознательности.

                                                                                                                                                            В. А.Сухомлинский.

   Основными направлениями и целями оценочной деятельности в соответствии с требованиями Стандарта является оценка образовательных достижений обучающихся. Как достичь высоких результатов в образовательном процессе? Как повысить эффективность урока? Как сделать так, чтобы на уроке было интересно всем ученикам, чтобы каждый ребёнок был вовлечён в учебный процесс. На помощь учителю приходит замечательное средство – игра.

Актуальность использования игровых технологий.

   Игровые технологии формируют:

 - коммуникативные УУД (умение слышать, слушать, понимать партнёра, выполнять согласованно совместные дела, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договориться, правильно выражать свои мысли);

- познавательные УУД (сравнивать, искать решения, находить закономерности);

- личностные УУД (фантазировать,  проявлять интерес к окружающему миру, к себе, ориентировать  на моральные нормы );

- регулятивные УДД (планировать, оценивать правильность выполнения действий).

   Игра побуждает учеников к учебной деятельности. В её структуру входит целеполагание, планирование, реализация цели, анализ результатов.

   Игровые технологии я использую в основном в 5-х классах. Это связано с тем, что пятый класс – переходный этап в жизни детей: из начальной школы – в среднюю школу, в мир новых учителей, новой программы, новых предметов. Задача учителя в это время  сделать так, чтобы встреча с незнакомым не испугала, не разочаровала, а способствовала возникновению интереса к учению. Мне как учителю русского языка и литературы приходится решать такую задачу почти каждый день.  Для меня важно сделать ежедневные встречи с фонетикой, морфологией, синтаксисом не скучными и обыденными, а радостными и интересными. Вот здесь на помощь приходят уроки – игры, уроки – путешествия в страну Русского Языка. Разумно и уместно используя подобного рода уроки наряду с традиционными формами, я увлекаю детей и тем самым создаю почву для лучшего восприятия большого и сложного материала.

   Использование игровых технологий на уроках русского языка помогает в той или иной степени снять ряд трудностей, связанных с запоминанием материала, вести изучение и закрепление материала на уровне эмоционального осознания, что, несомненно, способствуют развитию познавательного интереса к русскому языку как к учебному предмету. Немаловажно так и то, что игра на уроках русского языка способствует обогащению словарного запаса обучающихся, расширяет их кругозор. Она несёт в себе огромный эмоциональный заряд, решает не только общеучебные и развивающие задачи, но и воспитывает качества творческой личности: инициативу, настойчивость, целеустремлённость, умение находить решение в нестандартной ситуации.

   Игры можно классифицировать по-разному. Сегодня я вам расскажу о том, какие игры применяю в работе, используя классификацию игр, основанную на тематическом принципе: игры распределены по разделам лингвистики. Это фонетические игры, лексико-фразеологические, игры по словообразованию, синтаксические.

При изучении раздела «Фонетика» в 5 классе использую элементы игры, что очень нравится ребятам и способствует лучшему запоминанию изучаемого материала, т.к. количество часов ограничено. Вот пример фонетической игры.

   Игра «Салат».  В огороде выросли следующие овощи: морковь, капуста, репа, редька, укроп, картофель, огурцы, помидоры, свекла, лук, петрушка, салат, горох, перец, чеснок. Хозяйка для приготовления салата взяла следующие овощи: 1 - в слове 2 слога, 7букв, 6звуков (морковь);  2 -  в слове 2 слога, ударение падает на первый слог, 2 согласных звука мягких (перец); 3 - в слове 1слог, все согласные звуки твердые (лук); 4 - в слове 4 слога (помидоры).

В результате дети получают предложение.  Для приготовления салата хозяйка взяла помидоры, морковь, перец, лук.

   Игра «Новоселье». Звери и птицы построили многоэтажный дом. Когда же стали заселяться, то начались споры, кому, где жить. И тогда решили: те животные, чьи названия состоят из одного слога, пусть живут на первом этаже, чьи названия из двух слогов – на втором этаже и т. д .

Учитель называет животное, дети отвечают, на каком этаже будет жить то или иное животное.  Примеры животных:  ласка, еж, барсук, енот, куница, лось, лиса, заяц, хорь, бобр, косуля, волк, росомаха, рысь, медведь, горностай.

«Соберем букет».

Задание

Соберите в букет цветы, в которых есть хотя бы один мягкий звук. ( Цикорий, гладиолус, гвоздика, роза, ромашка, сирень, ландыш, астра,  нарцисс, настурция, шиповник, колокольчик, лютик)

Задание

Несколько шуточных вопросов потребуют знания алфавита. У учащихся вырабатывается умение различать звук и букву.

- Из названий каких двух  букв можно приготовить пищу? ( «К»  и «Ш»)

- Названия каких  двух  букв составляют целую эпоху? ( «Р» и «А»)

- В каких словах по СТО согласных? ( СТОл, СТОн, СТОй, СТОп)

- Какое слово состоит из семи одинаковых букв? (семья)

- Есть в реке и в озере, а в воде нет; есть в огурце и арбузе, а в дыне нет. Что это?( «Р»)

- Во время грозы мы наблюдаем молнию и гром. А что вы слышите между ними? («И»)

    Раздел «Лексика»  очень благоприятен для внедрения и использования игровой технологии.

    Игра «Загадки. Веселые омонимы». Мы с ребятами с удовольствием  их отгадываем:

1. Право, я прическа – чудо! Заплести меня не худо. На лугу с шипеньем острым управляюсь с сенокосом. В воду я вдаюсь полоской – узкой, серенькой и плоской. (Коса).

2. Я сборник карт. От ударения зависит два моих значения. Захочешь – превращусь в название блестящей, шелковистой ткани я. (Атлас).

3. Я травянистое растение с цветком различного цвета, но переставьте ударение, и превращаюсь я в конфету. (Ирис).

Таким образом, у учащихся в игровой форме формируется умение определять лексическое значение омонимов.

   Мы с ребятами сочиняем загадки, а также рисуем, тем более что в первой четверти мы прошли тему «Загадки», познакомились с их признаками и языком. Ребятам очень понравилась эта тема, т.к. загадки помогают развивать образное и логическое мышление, умение выделять существенные признаки и сравнивать, тренируют быстроту и гибкость ума, сообразительность, способность находить оригинальные решения и отражать их в творческих работах.

   Предлагаю детям  самостоятельно составить загадки о каких-либо известных предметах (школа, пенал и др.). Например:

1. Кто сюда войдет, тот ум приобретет. (Школа.)

2. На столе я лежу, ручки сторожу. (Пенал.)

   При изучении темы «Фразеологические обороты» мы с ребятами не только играем, но и рисуем фразеологизмы. Здесь уж фантазия ребят раскрывается в полной мере.  Вот одна из дидактических игр.

   Игра «Собери фразеологизм».   Кто-то рассыпал шесть фразеологических единиц. Соберите их за одну минуту. Кто быстрее и сообразительнее?

Не товарищ,  у него язык, семь пятниц, из огня,  как в воду, телят не гонял,  гусь свинье, без костей, на неделе,  да в полымя, канул,  куда Макар.

( Ответ:  Куда Макар телят не гонял. Гусь свинье не товарищ. У него язык без костей. Семь пятниц на неделе. Из огня да в полымя. Как в воду канул. ).

Игра «Закончить предложение фразеологизмами».

1.Он долго не мог дать ответ…..(тянул кота за хвост)

2.Мальчик смотрел на изображение, как…..(баран на новые ворота)

3.Товарищ не говорил правды, всех нас….. (водил за нос)

4.Юноша с детства приучен к труду, он не будет….. (сидеть на шее) у родителей.

5.Верят в мои успехи люди, но есть и такие…..(вставляет палки в колеса)

6.Однажды в гостях я поставил себя в неловкое положение, иначе говоря…..(сел в калошу)

7.Близнецы были похожи..... (две капли воды).

8.Пишет неаккуратно и неразборчиво, как…..(курица лапой).

9.Главная  задача школьника – учиться, запомните это…..(зарубить на носу)

В результате подобной работы обогащается речь учащихся, расширяется их  кругозор.

   Следующая игра «Замени фразеологизм одним словом» (наречием или глаголом):

 Рукой подать. (Близко). В час по чайной ложке. (Медленно). Морочить голову. (Обманывать). Во весь дух. (Быстро). Склонять по падежам. (Ругать). Засучив рукава. (Хорошо работать). Спустя рукава. (Работать плохо). Прикусить язык. (Замолчать).

Эта дидактическая игра помогает нам с ребятами не только усвоить данную тему, но и повторить глаголы и наречия. А я перед игрой обязательно задам вопросы для повторения этих частей речи.

   С удовольствием ребята откликнулись на игру «Посчитай-ка!»  Сколько фразеологизмов со словом «нога» в этом тексте?

Когда-то я был с ним на короткой ноге. Но однажды он (с левой ноги встал, что ли?) полез ко мне драться. Я со всех ног домой! Еле ноги унес! Зато теперь к нему ни ногой. Ноги моей больше у него не будет!

1. На короткой ноге – в близких, дружеских отношениях.
2. Встать с левой ноги – быть в плохом настроении.
3. Со всех ног – очень быстро, стремительно (бежать).
4. Уносить ноги – спасаться бегством, удирать от опасности.
5. Ни ногой – совсем не ходит, не ездит куда-либо, не бывает у кого-либо.
6. Ноги не будет – кто-либо никогда не приедет, перестанет посещать кого-либо, бывать где-либо. Обычно как угроза, запрещение.

   При изучении темы «Устаревшие слова» мы с ребятами играем в  «Переводчика». Суть игры такова: необходимо перевести на понятный язык устаревшие слова.

Показать на репродукции картины с изображением человека в полный рост указанные части тела и предметы:

Око - (глаз). Зеница - (глаз, зрачок). Чело - (лоб). Рамо - (плечо, множественное число - рамена). Выя - (шея). Длань - (ладонь). Чрево - (живот). Шуйца - (левая рука). Перст - (палец). Десница - (правая рука). Перси - (грудь). Чресла - (поясница, бедро). Вежды - (веки). Ланиты - (щёки). Уста - (губы). Пясть - (ладонь с пальцами).

Такие игры, я считаю, обогащают словарный запас, воспитывают стремление к самосовершенствованию.

   При изучении раздела «Словообразование» я тоже использую элементы игровой технологии. При работе с составом слова, я предлагаю учащимся игровой элемент, где они не только собирают слова «по кирпичикам», но и повторяем с ними морфемы.

   Игра «Собери слово»

1. Корень тот же, что и в слове СКАЗКА. Суффикс тот же, что и в слове ИЗВОЗЧИК. Приставка та же, что и в слове РАСХОД.

2.Корень мой находится в ЦЕНЕ. В ОЧЕРКЕ найди приставку мне. Суффикс мой в ТЕТРАДКЕ вы встречали. Вся же в дневнике я и в журнале.

При подготовке ребят к олимпиадам в одном из заданий я нашла достаточно интересный игровой момент «Узнай часть речи в одинаковых словах», который использую при изучении различных частей речи:

1) Посадила мама в печь пироги с капустой печь. 2) Снежное покрывало покрывало все поле. 3) Ведро дало течь, и вода стала течь. 4)Я ожёг палец и получил ожог.

Детям нравится игра  « Ромашка»

Образуйте и запишите однокоренные слова , прибавляя к ним приставки.

Игра «Третий лишний»

 Найдите лишнее слово, обоснуйте свой выбор.

Желток, железо, желтый

Носильщик, нос, носатый

Часовщик, часть, час

Печурка, печать, печка

Циркуль, цирк, циркач.

В результате подобных заданий у учащихся формируется умение определять состав слова, выделять нужные морфемы, различать однокоренные слова, лучше усваиваются способы образования слов.

   При изучении темы «Словосочетание и предложение» использовала  игру «Серпантин одной фразы», где отрабатывалось умение пользоваться распространенными предложениями, умение строить сложные предложения. Предлагаю фразу. Задача каждого следующего игрока – продолжить ее в пределах одного предложения. Проигрывает тот, кто не может продолжить фразу.

Например:

1-й ученик -  Я пишу стихи.

2-й ученик - Я пишу веселые стихи.

3-й ученик - Я пишу стихи  по вечерам.

4-й ученик - Я пишу веселые стихи  по вечерам каждый день.

5-й ученик -  Я пишу веселые стихи по вечерам каждый день, потому что это мое любимое занятие.

Достаточно интересным игровым элементом является «Завершение рассказа». Детям предлагается начало какого-либо рассказа. Например: «Стоял ясный солнечный день. Ребята играли во дворе. Вдруг ...».

Необходимо придумать продолжение и окончание рассказа. Время работы - 10 мин.

Рассказ можно оценить по следующим критериям:  законченность рассказа,  яркость и оригинальность образов, необычность поворота и сюжета, неожиданность концовки.

Внедрение информационно-коммуникативных технологий в учебный процесс открывает перед нами, учителями, широкие возможности, позволяет идти в ногу со временем. Наряду с традиционными дидактическими играми я использую на своих уроках видеосказки, загадки, ребусы в формате презентаций, электронные варианты проверочных заданий. Все это не только оживляет процесс изучения, делает его интереснее, динамичнее, а и позволяет лучше познать «компьютерный» мир детей.

 В соответствии со ФГОС в тематический план  должно быть включено 20% неурочных форм занятий.

По форме проведения можно выделить следующие группы уроков:

1. Уроки в форме соревнования и игр: конкурс, турнир, эстафета (лингвистический бой), дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и т.п.

2. Уроки, основанные на формах  работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарии, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия.

3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровение, урок-блок, урок-«дублер начинает действовать».

4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, рапорт, диалог, «живая газета», устный журнал.

5. Уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок-сюрприз, урок-подарок от Хоттабыча.

6. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, ученый Совет.

7. Перенесенные в рамках урока традиционные формы внеклассной работы: КВН, «Следствие ведут знатоки», утренник, спектакль, концерт, инсценировка художественного произведения, диспут, «Посиделки», «Клуб знатоков».

Практически все они позволяют задавать проблемные вопросы и создавать проблемные ситуации, решать задачи дифференцированного обучения, активизируют учебную деятельность, повышают познавательный интерес, способствуют развитию критического мышления

Игра создает особые условия, при которых может развиваться творчество. Суть этих условий заключается в общении “ на равных” , где исчезает робость, возникает ощущение – “ я тоже могу”, то есть в игре происходит внутреннее раскрепощение.

В игре ребенок может осуществлять самостоятельный поиск знаний. В игре происходит огромная воспитательная работа.

Я убедилась, что на таких уроках ученики работают более активно. Особенно радует, что те дети, которые учатся неохотно, работают с большим увлечением. Если же урок построен в форме соревнования, то, естественно, у каждого учащегося возникает желание победить, а для этого они должны иметь хорошие знания (ученики это понимают и стараются лучше подготовиться к уроку).

В Евангелии есть замечательная притча о талантах, где говорится не только об их приумножении, но также и о том, что «исходный капитал» был дан каждому его господином. Таланты были даны каждому, но каждому разное число. Эта притча имеет прямое отношение к педагогическому процессу. Способности у всех детей разные, зачастую они не лежат на поверхности. Видеть их и помочь им раскрыться –миссия учителя.

Использовать игровые технологии можно не только в 5-6-ых классах, но и на любой ступени обучения. Ни для кого не секрет, что построенные с использованием игровой технологии уроки пользуются особым    успехом у ребят. Успех такого урока   в его необычности, в доступности  изложения материала, в  использовании     яркой  наглядности. Конечно же, в старших классах подготовка такого урока потребует от учителя больших затрат времени. Но это оправдается, когда видишь, с каким азартом работают дети и просят: “Давайте ещё поиграем! “

На основе анализа и обобщения моего опыта по формированию и развитию творческого потенциала школьников, можно сделать выводы:

1. Учебный материал усваивается лучше, когда он подаётся не в "сухой" форме, а посредством обыгрывания ситуации, занимательности, творческого подхода как ученика, так и учителя.

2. Как показывает практика, самостоятельно добытое знание усваивается детьми прочнее, поэтому нужно чаще придавать заданиям проблемный характер.

3. В работе над развитием творческих способностей школьников необходимо использовать различные приёмы, методы, формы работы на уроках русского языка.

Следует особое внимание обратить на то, что при использовании современных образовательных технологий, безусловно, должно присутствовать чувство меры. Не перегрузить, не нагромождать, не навредить, - этот постулат неоспорим

Воспитание познавательного интереса - работа, требующая не только хорошей подготовки, но и полной самоотдачи. «Дитя утомляется не трудностью материала, а однообразием его преподавания»- эти слова

 К. Д. Ушинского относятся к обучению.

Инновационный подход к обучению позволяет так организовать учебный процесс, что ребёнку урок  и в радость, и приносит пользу, не превращаясь просто в забаву. И, может быть, именно на таком уроке, как говорил Цицерон, «зажгутся глаза слушающего  о глаза говорящего».

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В 5-х КЛАССАХ

В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

По определению, игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.

Но и увлекаться играми тоже не стоит. Они уместнее всего в 5–7 классах, что соответствует возрастной психологии.

Игровые формы, которые я использую на своих уроках: урок- ролевая игра, урок- аукцион,  урок-викторина, урок- КВН, урок- концерт.

Пользуется успехом урок-концерт. Он является итоговым в каждом разделе. Требует большой подготовки.   Дети любят выступать, инсценировать сценки, рассказывать стихотворения наизусть, показывают свои презентации, иллюстрации. На такие уроки я приглашаю родителей учащихся и коллег. На уроке литературы по сказкам  я провожу   урок-аукцион. Например,  учащимся даются слова и к ним несколько эпитетов, нужно выбрать самые подходящие: «девица- красная», «молодец добрый», «море- синее», «тучи черные», «лес дремучий».

Варианты использования игровых технологий на уроках литературы.

         На уроках  я использую   кроссворды, чайнворды, ребусы, анаграммы.

   Учащимся нравится, когда проходят на уроках инсценировки небольших эпизодов (заранее подготовленные и экспромтом), викторины, КВН, конкурсы чтецов и презентаций.

На уроках обучающиеся создают словесные портреты героев, сочиняют сказки,  стихи, готовят вопросы к викторинам. Затем я выбираю лучшие вопросы и по ним провожу викторины. За активное участие дети получают жетоны. Мы вместе   совершаем заочные экскурсии и путешествия во времени и так далее. Все  виды работы проходят как индивидуально, так и по группам.

         Во время изучения устного народного творчества я проводила игру:  «Назови сказочный персонаж и сказку, в которой он присутствует».

 При изучении творчества А.С.Пушкина я провела викторину: «Угадай сказку А.С.Пушкина    по иллюстрации».

На итоговых уроках по разделам я провела игру: «Назови героя по заданному  описанию».

Можно провести викторину: «Назовите писателя  и его  произведение, которое вы читали или знаете».

Игровые задания на уроках литературы.

1.  “Если бы…“ ( фантастическая гипотеза ). Ребятам предлагается встретиться в обычной обстановке с необычными героями. ( каждая пара развивает свою гипотезу, как можно интереснее и быстрее ).

2.   Ролевой игровой диалог. Партнеры по диалогу ( соседи по парте ) выбирают себе роли ( например, путешественников ) и беседуют на тему урока. В старших классах это могут быть “ журналисты “ противоположных направлений, авторы книг, читатели прежних веков.

3.  Коллективный рассказ. По очереди рассказывают сказку ( рассказ ) все ученики. Победитель тот ряд или группа, где никто ни разу не ошибся, не задержал ход сказки паузами. Или иной вариант –  “ бесконечная история “: победитель – тот ряд, чья сказка окажется длиннее. 

4.  Воображаемый диалог.   В отличие от предыдущих, - индивидуальная работа. Письмо сказочнику, писателю, учителю, критику ученики пишут прямо на уроке, делясь своими впечатлениями от прочитанного произведения. 

5.  Персонификация неодушевленного героя. (андерсеновский прием):  история о старой двери, выброшенном футбольном мяче, карандаше, тетради и т.д.

6.  Старинная детская игра по вопроснику. После ответа на следующий вопрос листок с ответом загибается, чтобы ответ не был виден. Потом вопрос задаёт следующий участник игры, тот, кто отвечал. Рассказ получается смешным, т.к. ответы одного игрока неизвестны другому. Схема вопросов:

1)   Кто это был?

2)   Где находился?

3)   Что делал?

4)   Что сказал?

5)   Чем кончилось?   (вопросы взаимосвязаны).

7.  Словесная игра. Объяснить термины в произведении. Например, музыкальные – в “ Квартете “ Крылова, военные – в “Сыне артиллериста“ и т.д. Победитель тот, кто сумеет лучше объяснить значение слов.

8.  Игра – импровизация. Домыслить и разыграть эпизод, только намеченный автором.

9. “Живые картины” Изобразить эпизод изучаемого текста, чтобы другие ученики угадали автора и произведение.

10. “Английские шарады“ Водящий уходит, а остальные загадывают фразу из изучаемого произведения (лучше поэтическую, известную всем). Слова из фразы распределяются на играющих так, чтобы на каждого выпало по одному слову. Ученики выстраиваются в порядке фразы и отвечают на вопросы водящего, употребляя в ответе своё слово. Тот, чьё слово оказалось решающим для отгадки, “ водит ” следующим.

11. “Вечер у костра” ( урок – концерт )  Используя свечи, затемнение, инсценирование костра, вокруг которого рассаживаются выступающие и зрители, дети читают стихи, прозу. (пишется сценарий ).

12. Урок – спектакль. Инсценирование произведения или отрывка с последующим анализом “актеров” и  “зрителей”.

13. “Рисунки Тургенева.” На доску помещают портрет неизвестного человека или рисуют его профиль. Ученики должны описать до мельчайших подробностей жизнь и характер этого человека, опираясь на его зрительный образ. Эту игру придумал  И. С. Тургенев. Награждается самый интересный словесный портрет.

14. “Телефонный разговор” ( составление диалога ). Развивает культуру общения.

15. “Продолжи мою мысль” Учитель диктует первую строку, а дальше дети составляют рассказ

Список использованных источников

1. Арсирий А.Т. Занимательные материалы по русскому языку: кн. для учащихся /под ред. Л.П.Крысина. – М.: Просвещение, 1995.
2. Горбич О.И. Современные педагогические технологии обучения русскому языку в школе // Русский язык. – 2009. - № 23.
3. Граник Г.Г. Секреты орфографии. М.: Просвещение, 1994.
4. Иванова В.А. Тайны слова: занимательная грамматика. Волгоград, 1961.
5. Игровые технологии на уроках русского языка. Авт.-сост. В.Н.Пташкина, Волгоград, 2011.
6. Казбек-Калиева М.М. Школьные олимпиады. Русский язык. 5-9 классы. – М.: Айрис-пресс, 2004.
7. Московский интеллектуальный марафон: сб. заданий. – М.: Интеллект-Центр, 2002.
8. Организация внеклассной работы по русскому языку: пособие для учителя. – М.: Владос, 1999.
9. Петрановская Л.В. Игры на уроках русского языка – М.: Мирос-Маик, «Наука-Интерпериодика», 2000.

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «МОРДОВСКИЙ

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМЕНИ М. Е. ЕВСЕВЬЕВА»

На правах рукописи

ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

Кафедра литературы и методики обучения литературе

Лоскутова Ольга

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ АНАЛИЗУ

ДРАМАТИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В СТАРШИХ КЛАССАХ

МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ

Направление подготовки 44.04.01 Педагогическое образование

Магистерская программа Литературное образование

Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор                  Е. А. Жиндеева___________________

Работа допущена к защите:

И. о. зав. кафедрой литературы и методики обучения литературе: кандидат филологических наук, доцент Н. В. Карабанова_________________

Нормоконтролер: кандидат филологических наук, доцент кафедры литературы и методики обучения литературе Н. И. Швечкова _____________

«20» июня 2015 г.

Саранск 2015

Содержание

Введение

Актуальность исследования. Характерной чертой современного школьного образования является стремление к внедрению инновационных технологий, ориентированных на применение новейших достижений науки, одним из наиболее ярких примеров которых являются компьютерные технологии. Не является исключением и школьное преподавание литературы. Сегодня учителя-словесники также стараются применять новые методические приемы и технические средства в преподавании предмета: не только с целью оптимизации учебного процесса, но и повышения познавательного интереса учащихся к чтению, в том числе к чтению и разбору драматических произведений.

По нашим наблюдениям и общим замечаниям отечественных ученых-методистов, работа с драматическими произведениями на уроках литературы заслуживает особого внимания, поскольку остается наиболее проблемным полем для современного учителя. Как правило, учащиеся не любят читать драму и не понимают ее. Сниженный познавательный интерес к данному роду произведений негативно сказывается не только на знании содержания текстов пьес, рекомендованных к изучению, но и на уровне сформированности общих умений и навыков анализа драматического текста, базы теоретико-литературных понятий, относящихся к данной тематической области, в целом. В результате драматические произведения остаются плохо прочитанными, а у учащихся практически отсутствует система четких представлений о художественных особенностях того или иного произведения, творческой манеры автора. Это ведет к «размыванию» в ученическом восприятии «контуров» драмы как рода литературы, представлений о ее специфики и эволюции, нивелированию ее значения в отечественной и мировой литературе, что обусловливает необходимость применения новых методов и приемов работы с драматическим текстом, интересных современному учащемуся, актуальных для сегодняшнего времени и отвечающих целям и задачам, которые ставят перед школьным филологическим образованием современные ученики, прежде всего старшеклассники, поскольку именно в X-XI классе формируется и расширяется система их представлений о драме, осуществляется знакомство с ее лучшими образцами в отечественной и зарубежной литературе. Однако специальных исследований вопроса методики применения инновационных технологий при изучении драматических произведений в классах старшего звена нам не встретилось: как правило, ученые ограничиваются отдельными замечаниями по данной проблеме.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена, во-первых, сложностью ученического освоения драматических произведений на уроках литературы в старших классах и вытекающей из этого необходимостью внедрения различных инновационных методик, способствующих интенсификации и оптимизации данного процесса; во-вторых, недостаточной изученностью методики применения инновационных технологий обучения анализу драматического текста на уроках литературы в старших классах, отсутствием в методической науке монографических исследований данного вопроса.

Необходимо подчеркнуть, что использование инновационных технологий при изучении драмы нацелено на совершенствование умений и навыков чтения, понимания прочитанного текста и осуществления аналитического разбора всех его художественных особенностей в контексте жанра. Данное утверждение, имеющее особую значимость для предпринимаемого исследования, нуждается в некотором уточнении, прежде всего в разграничении таких смежных понятий, как «анализ художественного текста» и его «интерпретация». Оба термина можно равным образом определить как «аналитически-доказующее рассмотрение произведения, при котором учитываются миропонимание автора, его связь с современной ему эпохой и культурно-художественной традицией» [93, с. 128]; разница же между ними заключается в размежевании объективных и субъективных начал разбора и оценки художественного произведения. Для анализа в большей степени характерна рационализация смысла, постоянное обращение к его структуре с учетом авторского восприятия, тогда как для интерпретации более значимым является субъективная оценка читателя.

Объект исследования: инновационные технологии обучения анализу драматических произведений в старших классах.

Предмет исследования: методика и эффективность применения инновационных технологий обучения анализу драматических произведений на уроках литературы в старших классах.

Цель работы: выявить эффективность применения инновационных технологий обучения анализу драматических произведений на уроках литературы в старших классах и разработать методическую модель внедрения инноваций в современный процесс школьного изучения драмы.

Задачи исследования:

1) проанализировать корпус научно-методической литературы в аспекте заявленной проблемы, обобщить имеющийся педагогический опыт внедрения инновационных технологий в современное школьное литературное образование;

2) обозначить ведущие методические принципы освоения драматических произведений в школе;

3) выявить основные трудности постижения учащимися драматического текста;

4) обосновать и практически подтвердить целесообразность и необходимость внедрения инновационных технологий в изучение драматических произведений на уроках литературы в старших классах;

5) выработать методические рекомендации к их использованию;

6) предложить методическую модель применения инновационных технологий обучения анализу драматического текста в классах старшего звена.

Гипотеза исследования: применение инновационных технологий в процессе изучения драматического произведения способствует развитию умений и навыков анализа пьесы – выявлению ее художественных особенностей в контексте жанра, творчества автора и литературного направления, литературной эпохи на всех уровнях художественной структуры (идейно-тематическом, сюжетно-композиционном, образно-символическом, языковом и т. д.), а также расширению у учащихся базы теоретико-литературных понятий, совершенствованию читательских компетенций в освоении драмы в целом.

Теоретико-методологические основания и источники исследования:

– современные стратегии литературного образования в школе и вузе (О. Ю. Богданова, С. А. Леонов, В. Ф. Чертов, В. В. Голубков, Г. А. Гуковский,  А. Б. Есин, В. Г. Маранцман, З. Я. Рез, Т. В. Чирковская, и др.);

– методика изучения драматургии в современном литературном образовательном процессе (О. Бакуревич, Э. С. Балан, М. А. Бондаренко,                Е. И. Гвоздикова, Н. А. Демидова, А. П. Ершова, Е. А. Исаева, М. Р. Исляева,  Н. О. Корст, С. А. Кузнецов, А. Майорова, И. Л. Масандилова, Т. С. Маташова, Г. Г. Медведева, Н. Е. Мезенцева, Б. С. Найденов, Я. Г. Нестурх,                                Г. С. Савельева, Е. М. Ставцева, Б. В. Тюркин, С. И. Юзбашев, Л. С. Якушина и др.);

– художественные особенности современной отечественной драмы  (О. Ю. Багдасарян, И. Л. Вишневская, М. И. Громова, А. В. Дьяченко,                      О. В. Журчева, И. А. Канунникова, М. Липовецкий, Т. А. Мищенко,                              О. Славникова и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования. 

Методы теоретического исследования: анализ филологических, педагогических, методических источников; анализ и сравнение вариативных программ литературного образования в школе; педагогическое проектирование, моделирование образовательных систем и стратегий, обобщение и систематизация полученных материалов.

Эмпирические методы: изучение педагогического опыта, обобщение личного педагогического опыта автора; целенаправленное наблюдение, анкетирование, анализ письменных работ учащихся, экспертиза исследовательских проектов, методы статистического анализа.

Опытно-экспериментальная база исследования: МОУ «СОШ № 22».

Научная новизна исследования заключается в разработке методических рекомендаций по внедрению инновационных технологий в процесс обучения анализу драматического произведения на уроках литературы в классах старшего звена в условиях современной школы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что дано педагогическое обоснование внедрения инновационных технологий в обучение анализу драмы в системе школьного литературного образования; данный процесс рассмотрен на примере изучения образцов отечественной драматургии применительно к учебным программам X и XI классов; предложена методическая модель их использования и выявлена ее эффективность в развитии умений и навыков аналитической работы с драматическим текстом у старшеклассников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы диссертации могут быть использованы в работе учителей-словесников старших классов школ гуманитарного профиля при изучении отечественной и зарубежной драматургии.

Апробация результатов. Основные положения работы излагались на конференциях различного уровня, в том числе: Всероссийская научно-практическая конференция «46-е Евсевьевские чтения», посвященная году учителя (19-20 мая 2010 г., г. Саранск); Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Надькинские чтения» (28-29 апреля 2010 г., г. Саранск); XV Всероссийская научно-практическая конференция «Аркадий Гайдар и круг детского и юношеского чтения», посвященной 70-летию со дня героической гибели А. П. Гайдара и 45-летию присвоения институту его имени (26-28 октября 2011 г., Г. Арзамас); X Международная научно-практическая конференция (27-28 июня 2013 г., г. Москва); XII Международная научно-практическая конференция (29 июня 2013 г., г. Москва); IV Международная научно-практическая конференция (7-8 октября 2014; Саранск).

Опубликованы: 2 статьи в журнале, рекомендованном ВАК РФ, и 13 статей по материалам участия различного уровня конференций.

Структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы (105 наименований).

В первой главе «Теоретические основы освоения школьниками драматических произведений» мы дали характеристику основных особенностей драмы как рода литературы и связанных с ними трудностей ученического освоения текста драматического произведения.

Во второй главе «Методика обучения старшеклассников анализу драматических произведений как объективной художественной реальности» мы рассмотрели традиционные и инновационные методы и приемы аналитической работы с драматическим текстом, описали пути внедрения в учебный процесс последних, а также в ходе экспериментальной работы выяснили их эффективность в обучении анализу драмы учащихся старших классов, разработали методическую модель их применения на уроках литературы в X и XI классах. Количественные и качественные показатели проведенных нами экспериментов выявили существенные отличия в результатах экспериментальных и контрольных групп, убедительно свидетельствующие об эффективности обучающего эксперимента. Испытуемые экспериментальной группы, прошедшие обучение анализу драматического текста с использованием инновационных технологий, показали значительный рост уровня сформированности умений и навыков аналитической работы с драматическим текстом.

1 Теоретические основы освоения школьниками драматических

произведений

1.1 Особенности драмы в трудах отечественных литературоведов

Термин «драма» в литературоведении употребляется в двух основных значениях: 1) как род литературы и 2) как жанр.

В первом значении драма определяется как «литературный род, специфику которого составляют сюжетность, конфликтность действия и его членение на сценические эпизоды, сплошная цепь высказываний персонажей, отсутствие повествовательного начала, причем драматические конфликты, отображающие конкретно-исторические и общечеловеческие противоречия, воплощаются в поведении и поступках героев, и прежде всего в диалогах и монологах, жестах и мимике, а текст драмы ориентирован на зрелищную выразительность (мимика, жест, движение) и  на звучание; он согласуется также с возможностями сценического времени, пространства и театральной техники (с построением мизансцен)» [46, с. 301]. 

Драма во втором значении – жанр драматургии, ориентированный на зрелищную выразительность и изображение частной жизни человека и его социальных конфликтов; при этом акцент часто делается на общечеловеческих противоречиях, воплощённых в поведении и поступках конкретных персонажей. Акцентирование внимания на частном является одной из основных особенностей драмы, позволяющей отличать ее от трагедии, в центре которой – напряженные и заостренные конфликты, показанные предельно глубоко, нередко символично и восходят к пониманию того, что давлеет над частной жизнью человека – рока, судьбы, долга и пр. Кроме того, в отличие от трагедии, жанр драмы не завершается катарсисом.

В рамках настоящего исследования интерес для нас представляет прежде всего драма как литературный род, на художественной специфике которого и методике применения инновационных технологий при его освоении на уроках литературы в школе мы остановимся подробнее.

Существенной особенностью драмы как рода литературы, по утверждению большинства исследователей, является ее ориентация на требования сцены. Именно поэтому драма тяготеет к внешне эффектной подаче изображаемого. Ее образность оказывается гиперболической, броской, театрально-яркой. Согласно точке зрения О. И. Федотова, «драматургический образ осуществляется не только при помощи языковых средств, но и при помощи средств, которые предоставляет драматургу сцена. В основе этого различия, следовательно, лежит то, что драматургический образ полное свое воплощение находит именно на сцене. Для конкретизации своих образов драматург располагает и вещами, и звуками, и светом, и, самое главное, голосом, внешностью, жестами артиста. Если писатель должен тщательно описывать вещи, движения, звуки и т. п., при помощи слова заставляя читателя представить себе то, о чем он говорит, то драматург имеет возможность непосредственно показать их на сцене. Так, в рукописях Пушкина мы находим следы его работы в прозе над описанием стука в дверь (в «Гробовщике»): «в дверь постучали», «в дверь постучали двумя ударами» и, наконец, – «тремя франкмасонскими ударами», но в пьесе «Каменный гость» Пушкин просто отмечает: «стучат», поскольку на сцене этот стук будет дан совершенно непосредственно» [91, с. 116].

Чтение не дает читателю полного представления о содержании драмы, она получает свое окончательное воплощение только на сцене. Об этом очень ясно говорил А. Н. Островский: «Только при сценическом исполнении драматический вымысел получает вполне законченную форму...  Драматическое искусство, принадлежа литературной своей стороной к искусству словесному, другой стороной – сценической – подходит под определение искусства вообще. Все, что называется в пьесе сценичностью, зависит от особых художественных соображений, не имеющих ничего общего с литературными. Художественные соображения основываются на так называемом знании сцены и внешних эффектов, т. е. на условиях чисто пластических» [Цит. по: 91, с. 117]. Так же подходил к пониманию сценичности К. Станиславский. «Только на подмостках театра можно узнать, – говорил он, – сценическое произведение во всей его полноте и сущности» [Цит. по: 91, с. 117].

Поэтому, по мнению известного литературоведа В. Е. Хализева, драма имеет в искусстве как бы две жизни: театральную и собственно литературную. «Составляя драматургическую основу спектаклей, бытуя в их составе, драматическое произведение воспринимается также публикой читающей. Создание же спектакля на основе драматического произведения сопряжено с его творческим достраиванием: актеры создают интонационно-пластические рисунки исполняемых ролей, художник оформляет сценическое пространство, режиссер разрабатывает мизансцены» [93, с. 197]. В результате такого творческого «переосмысления» литературного произведения концепция пьесы несколько меняется (одним ее сторонам уделяется большее, другим – меньшее внимание), нередко конкретизируется и обогащается: сценическая постановка вносит в драму новые смысловые оттенки. При этом для театра первостепенно значим принцип верности прочтения литературы. Режиссер и актеры призваны донести поставленное произведение до зрителей с максимально возможной полнотой. Верность сценического прочтения имеет место там, где режиссер и актеры глубоко постигают драматическое произведение в его основных содержательных, жанровых, стилевых особенностях. «Сценические постановки (как и экранизации) правомерны лишь в тех случаях, когда имеется согласие (пусть относительное) режиссера и актеров с кругом идей писателя-драматурга, когда деятели сцены бережно внимательны к смыслу поставленного произведения, к особенностям его жанра, чертам его стиля и к самому тексту», – заключает ученый [93, с. 197].

Таким образом, сценичность – основная характеристика драмы. Сценическая доминанта обусловлена формально-содержательной традицией рода драмы. Я. Мукаржовский определил отношения между театром и драмой как «постоянное напряжение и потому подверженное изменениям» [Цит. по: 9,                 с. 8]. Очевидно, что причиной «подвижности, пластичности» и основой «лично-родовой внутренней меры» драматических жанров становится именно их сценическая природа. Учитывая данный факт, Н. Д. Тамарченко среди отличительных родовых признаков драмы называет особые пространственно-временные условия восприятия события, одинаково актуальные как в сценическом воплощении, так и при чтении, – так называемое «двоемирие». «Читатель/зритель находится в другом пространстве, вне жизни мира героев (сцены), причем это положение для читателя/зрителя принудительно, так как драма требует непрерывного восприятия. Однако в своем воображении он создает аналог театрального пространства и воспринимает происходящее на сцене (как реальной, так и воображаемой) как «настоящее» в зависимости от степени драматической дистанции и иллюзии» [83, с. 150].

Сценическая доминанта определяет и особенности зафиксированного текста драмы: диалоги, монологи обычно сопровождаются паратекстом или «дополнительным текстом» (П. Павис), который, кроме заголовочного комплекса и афиши, может включать в себя указания актерам, режиссеру, зрителям/читателям и т. п. Кроме того, драматическому тексту присущи «сценические эпизоды» – замкнутые в пространстве и времени картины, наполненные высказываниями персонажей и объединенные жесткой композиционной структурой.

Драматургический образ строится, следовательно, иначе, чем лирический и эпический, не только с точки зрения его родовых особенностей, т. е. различного изображения характера, но и с точки зрения различия средств, которые применены для их создания. Это различие зависит именно от сценичности, которая определяет своеобразие драматургического образа, необычайно расширяя возможности его конкретизации. Но, с другой стороны, сценичность и ограничивает возможности драматургического образа сравнительно с образом, который осуществлен только языковыми средствами. Драматургический образ, как справедливо отмечает Л. И. Тимофеев, «может конкретизировать только то, что можно показать в движениях, вещах, в разговоре людей друг с другом. Но он не может с такой полнотой раскрыть внутреннее содержание человека во всех его тончайших оттенках, как это доступно эпосу и лирике. Точно так же ограничен он и условиями сценической площадки, на которой разыгрывается драма. Она не позволяет драматургу изображать, например, такое большое количество действующих лиц, какие могут быть изображены в романе, не позволяет показывать сложные переплетения действующих лиц, охватывать неограниченно большие периоды их жизни» [84, с. 383]. Следовательно, драматургический образ, с одной стороны, конкретнее эпического, но, с другой стороны, и одностороннее, уже его. Это уже готовая интерпретация многозначного литературного образа, возможности «достраивания» которого в воображении зрителя или читателя максимально ограничены, в отличие от текстовой версии сюжета.

Вместе с тем у автора пьесы, как указывает исследователь, есть и существенные преимущества перед создателями повестей и романов: «Один изображаемый в драме момент плотно примыкает к другому, соседнему. Время воспроизводимых драматургом событий на протяжении сценического эпизода не сжимается и не растягивается; персонажи драмы обмениваются репликами без сколько-нибудь заметных временных интервалов, и их высказывания составляют сплошную, непрерывную линию. Если с помощью повествования действие запечатлевается как нечто прошедшее, то цепь диалогов и монологов в драме создает иллюзию настоящего времени. Жизнь здесь говорит как бы от своего собственного лица: между тем, что изображается, и читателем нет посредника-повествователя. Действие воссоздается в драме с максимальной непосредственностью. Оно протекает будто перед глазами читателя» [84,                   с. 378].

Сценическое назначение определяет следующие специфические литературные признаки драмы: особенность выбора и построения сюжета, композиционное членение и своеобразие обрисовки характеров. Не менее важны особенности, которые порождает условность драматического произведения, связанная с его сценической предназначенностью: «условность драмы состоит в таких особенностях, как иллюзия «четвертой стены», реплики «в сторону», монологи героев наедине с самим собой, а также в повышенной театральности речевого и жестово-мимического поведения» [84, с. 378].

Также следует отметить, что особенность фабульного развертывания драматического произведения заключается в том, что действие происходит перед зрителями, т. е. наиболее ответственные моменты фабулы развиваются с законченной полнотой, причем в развитии их автор стеснен местом и временем. И то и другое приблизительно совпадает с местом и действием спектакля, т. е. предполагается, что действующие лица в пределах акта или картины не выходят за пределы площади, равной площади сцены, и действие занимает столько времени, сколько длится исполнение акта.

Кроме того, тематика фабулы развивается почти исключительно в речах, поэтому существует сложная система драматической мотивировки диалога, вводимой для оправдания иллюзии необходимости подобного диалога на сцене. Драматическая фактура совершенно исключает возможность отвлеченного повествования, что значительно сужает круг тем, разрабатываемых в драме, и придает специфический характер вводимым мотивам (всякий мотив должен быть предметом разговора).

«Ограниченное время спектакля (2-3 часа) не дает возможности вводить длинные цепи событий: втиснув большое количество сменяющих друг друга событий, автор «сбил» бы темп спектакля, не дав возможности каждому событию развиваться с более или менее естественной медленностью, – пишет по этому поводу Б. В. Томашевский. – С другой стороны, единая фабульная линия замедлила бы темп и ослабила бы интерес. Этим обусловлен тот факт, что для наполнения сцены действием вводится параллельная или несколько параллельных фабульных нитей, или, иначе говоря, несколько параллельных интриг. Пока в пределах одной фабульной нити происходит «изготовка» очередной перипетии, действие заполняется событиями другой линии интриги. Таким образом, вместо последовательного развития мотивов драматическая фактура часто прибегает к параллельному ведению сложной фабулы» [86,                         с. 133].

Указанные особенности драмы как рода литературы, непосредственно связанные с ее ориентацией на сценическое воплощение, а, следовательно, учитывающие ее ограниченность во времени, кроме сложности фабульной структуры, требуют еще и большей проработки характеров персонажей, по сравнению с лирикой и эпосом. Наличие на сцене живых лиц с их речами заставляет обращать внимание на их индивидуальную роль. Для драматической литературы характерна забота о конкретизации душевного облика героя, «развертывание характера». «В традиции актерской игры XIX в. эта «типичность», т. е. последовательная мотивировка речей и поступков персонажа каким-нибудь отчетливым и рельефным характером, считалась признаком, обеспечивающим успех пьесы на сцене» [86, с. 133].

Также следует отметить особую важность интерпретационного компонента в тексте драматического произведения, который содержится и в лирике, и эпосе, но именно в драме приобретает первостепенную значимость. Об этом в свое время говорил Л. С. Выготский: «…драма, в сущности говоря, есть не законченное художественное произведение, а только материал для театрального представления» [14, с. 217]. Доминирование интерпретационного компонента подтверждается и этимологическим анализом значения слова драма (drama с др.-гр. – «действие»), которое характеризует действие как один из ее основополагающих признаков. Функционально действие воспроизводит внешний по отношению к автору мир – взаимоотношения между людьми, их поступки.

Еще одной особенностью драматического рода литературы, отмечаемой многими исследователями, является его близость эпосу. Великий русский драматург Н. В. Гоголь, стремясь более четко обозначить сходство эпоса и драмы, объединил их в одну поэтическую категорию: «Поэт только тот, кто более других способен чувствовать красоту творения... Двумя путями передает он другим ощущения: или от себя самого лично, – тогда поэзия его лирическая; или выводит других людей и заставляет их действовать в живых примерах, – тогда поэзия его драматическая и повествующая» [17, с. 38].

Подобную точку зрения отстаивали и некоторые отечественные литературоведы. В. В. Кожинов опирался на формальный признак отличия эпоса и драмы от лирики: «Лирическое произведение невозможно трансформировать в эпическое или драматическое (или обратно); между тем это принципиально возможно для эпоса и драмы» [38, с. 44]. Такого же мнения, идущего в разрез с теорией Гегеля, придерживался и Б. Н. Томашевский [86], по мнению которого драма, поставленная на сцене, – это действительно «синтетическое» искусство. Но это не синтез эпоса и лирики, а синтез прежде всего искусства слова с искусством пантомимы, а затем также живописи, музыки, танца. Сегодня такие выводы в литературоведческой науке воспринимаются как аксиомы, но в своих образных сравнениях упомянутые выше исследователи отчасти принижают сущность драматургии. Так,                       В. В. Кожинов сравнивает драму с «одноцветной графикой» [38, с. 39], хотя точнее было бы сравнить ее с живописью модернистов XIX-XX вв., где многое должен достроить сам зритель.

Действие – это основа, объединяющая драму и эпос. Однако существенным их отличием выступает то, что в эпосе речь идет, как правило, о совершившемся событии (или системе событий), а в драме действие разворачивается в настоящем времени, на глазах у зрителей. В драме нет временной и психологической дистанции между изображаемым и изображающим. «Воспринимая образы драмы, – пишет В. Е. Хализев, – мы знакомимся не с чьими-то сообщениями о жизненных фактах, а как бы вплотную с самими фактами» [93, с. 199]. Таким образом, внутреннее событие и событие рассказывания в драме совпадают, что требует от читателя / зрителя большей степени активности, чем при восприятии эпики» [93, с. 199]. Поэтому автор вынужден опираться на особые способы изображения действительности. Если в эпическом произведении это и повествование, и описание, и диалог, то в драме – только диалог. Диалог в драме – это и средство развития действия, и средство характеристики персонажей. Следовательно, можно говорить о значимости художественной речи драматических персонажей, которая выступает характерологической чертой в случаях: 1) представления авторского отношения к героям; 2) самохарактеристики персонажей; 3) взаимной характеристики.

В связи с представленными выше особенностями драмы как одного из родов литературы, опирающегося на действия и речь героев, Г. Г. Медведева, считая их основополагающими, предлагает выделить в драматическом произведении такие «стилевые доминанты», как сюжетность и разноречие [53, с. 16].

Представим краткую характеристику основных жанров драматургии, которые, помимо общих особенностей, отличающих драматургию от эпоса и лирики, имеют и свои специфические черты.

Среди трех основных жанров драмы как рода литературы выделяется жанр драмы, получивший особое распространение в литературе XVIII-XXI веков, постепенно вытеснив другой жанр драматургии – трагедию, противопоставив ему преимущественно бытовой сюжет и более приближенную к обыденной реальности стилистику. Ее появление главным образом обусловлено тем, что «в этот период трагедийное мышление переживает кризис, на смену идет другой взгляд на мир, утверждающий социальную активность личности. В процессе развития драмы ее внутренний драматизм сгущается, благополучная развязка встречается все реже и реже, герой находится в разладе с обществом и с самим собой (пьесы Г. Ибсена, Б. Шоу,              М. Горького, А. Чехова)» [27, с. 11].

Драма как жанр специфически изображает, как правило, частную жизнь человека и его социальные конфликты. При этом акцент часто делается на общечеловеческих противоречиях, воплощённых в поведении и поступках конкретных персонажей.

Драма – это пьеса с острым конфликтом, который в отличие от трагического не столь возвышенный, более приземлен, обычен и так или иначе разрешим. Специфика драмы заключается, во-первых, в том, что она строится на современном, а не на античном материале, во-вторых, драма утверждает нового героя, восставшего против своей судьбы, обстоятельств. Отличие драмы от трагедии – в сущности конфликта: конфликты трагического плана неразрешимы, ибо разрешение их не зависит от личной воли человека. Трагический герой оказывается в трагической ситуации невольно, а не из-за совершенной им ошибки. Драматические конфликты в отличие от трагических не являются непреодолимыми. В основе их лежит столкновение персонажей с такими силами, принципами, традициями, которые противостоят им извне. Если герой драмы гибнет, то его смерть во многом – акт добровольного решения, а не результат трагически безысходного положения. Так, Катерина в «Грозе» А. Н. Островского, остро переживая, что она нарушила религиозные и нравственные нормы, не будучи в силах жить в гнетущей обстановке дома Кабановых, бросается в Волгу. Такая развязка не была обязательной; препятствия на пути сближения Катерины и Бориса нельзя считать непреодолимыми: бунт героини мог бы окончиться и по-другому.

Как было отмечено выше, расцвет драмы начинается в конце XIX – начале XX вв. В эпоху романтизма в драматургии царствовала трагедия. Рождение драмы связано с обращением писателей к современной социальной тематике. Трагедия, как правило, создавалась на историческом материале. В роли главного героя выступала крупная историческая личность, ведущая борьбу в крайне неблагоприятных для себя обстоятельствах. Появление драматического жанра охарактеризовало возросший интерес к познанию современной общественной жизни, драматической судьбы «частного» человека.

Диапазон драмы необычайно широк. Драматург изображает повседневную частную жизнь людей, их взаимоотношения, столкновения, вызванные сословными, имущественными, классовыми различиями. В реалистической драме XIX в. развивалась преимущественно психологическая драма (драмы А. Н. Островского, Г. Ибсена и др.). На рубеже веков драма изменилась в творчестве А. П. Чехова («Иванов», «Три сестры») с его скорбно-ироническим лиризмом, с использованием подтекста. Сходные тенденции наблюдаются в творчестве М. Метерлинка с его скрытым «трагизмом повседневной жизни» («Слепые», «Монна Витта»). В литературе XX в. горизонты драмы существенно расширились, усложнились ее конфликты, появились ее основные разновидности («лирическая», «интеллектуальная» и др.).

Следующая разновидность драмы – трагедия, которая в «Литературной энциклопедии терминов и понятий» А. Н. Николюкина определяется как «драматическое произведение, изображающее глубокие, чаще всего неразрешимые жизненные противоречия, последствия которых завершаются гибелью героя» [46, с. 1085]. Конфликты реальности переданы в трагедии в предельно напряженной форме. Это, воздействуя на зрителей, пробуждает силу их чувств и рождает душевный подъем (катарсис – «очищение»). Об этом писал и Аристотель: трагедия есть «подражание действию важному и законченному, имеющему объем, речью, услащенной по-разному в различных ее частях, в действии, и совершающее посредством сострадания и страха очищение подобных страстей» [Цит. по: 46, с. 1085]. Аристотель же обозначал и основные поэтические принципы трагедии. Античная трагедия, по Аристотелю, включает шесть обязательных элементов:

1) рассказ (миф);

2) характеры;

3) мнение (умение говорить о уместно и существенное);

4) язык (метрическая или прозаическая);

5) музыка;

6) зрелище.

По мнению Аристотеля, основное в трагедии – действие; трагедия может обойтись без характеров, которые при этом имеют следующие особенности:

1. Трагедийные характеры должны быть благородны.
2. Трагедийные характеры должны быть подходящими (герои трагедии чаще люди высшего сословия, а в античной трагедии отличаются полубожественным происхождением).
3. Трагедийные характеры должны быть правдоподобными.
4. Трагедийные характеры должны быть последовательными.

Трагедия захватывает душу перипетиями и узнаванием. Третья составляющая трагедии – страдание.

Затрагивает Аристотель и особенности художественной речи в трагедии: «Достоинство словесного выражения – быть ясным и не быть низким. Самое ясное выражение, конечно, состоит из общеупотребительных слов, но оно низкое. Благородное же и свободное от тривиальности выражение есть то, которое пользуется необычными словами. А необычным я назову глоссу, метафору, удлинение и все, уклоняющееся от общеупотребительного» (Аристотель «Поэтика») [Цит. по: 46, с. 1085]. Поэтому трагедия, в отличие, например, от комедии, считается высоким жанром.

Трагедия почти всегда заканчивается смертью главного героя: его обрекают на гибель сверхъестественные силы, мифическая судьба, долг или стечение обстоятельств и др. Однако трагедия имеет своей основой не всякую борьбу личности с препятствиями, но лишь глубокий идейный конфликт, столкновение мировоззрений, предполагающие неизбежность и необходимость гибели героя. «Для трагедии в ходе и развязке частного действия должно быть видно господство какой-нибудь высшей силы, которая управляла бы событиями этого мира» (Гегель) [Цит. по: 46, с. 1085]. Являясь адекватной художественной формой выражения трагического, как объективной категории действительности, трагедия создается на основе признания торжества необходимого над случайным, общего над частным, – торжества утверждающей себя жизни над единичным поражением. В трагедии художник поднимается над миром единичного и случайного, не занимается замкнутой в себе индивидуальностью, но дает широкое обобщающее драматическое изображение значительного этапа развития человечества, выступает с драматическим решением философских проблем. Мир предстает в трагедии как закономерно движущееся целое, и необходимость, открывающаяся в развязке, «есть уже не слепая судьба и неразумная, которую многие называют древней судьбой. Эта судьба есть высокий разум событий» (Гегель) [Цит. по: 46,                     с. 1085]. Замкнувшаяся в себе индивидуальная страсть, печальная участь человека, сложившаяся в силу бытовых условий, несчастный случай, обрушивающийся на человека извне – не могут быть темой трагедии, поскольку трагическим событием, трагической судьбой является лишь та, которая с необходимостью постигает героев; герой трагедии гибнет в силу своеобразного величия своей натуры. Судьба трагического героя необычайна; его душа раскрывается незаурядно; его страсти достигают титанического напряжения, но они никогда не становятся болезненными, патологическими. Трагическая судьба героя не вызывает ни тоски, ни ужаса перед жизнью; в гибели героя запечатлевается «торжество истины над ограниченной человеческой личностью» (В. Г. Белинский) [7, с. 302]. Жанру трагедии органически чуждо слезливо-сентиментальное или романтическое к действительности; развязка трагедии долженствует вызывать не пессимистическое отчаяние, не грустное примирение с судьбой, но волю к жизни и борьбе; гибель героя трагедии  вызывает не страх перед судьбой, необходимостью, гибелью, но учит, что «есть нечто сильнее судьбы: это дух, мужественно сносящий ее» [7, с. 302].

Социальные условия как причина неразрешимости конфликта впервые появляются в трагедии эпохи Возрождения. Так, в трагедиях Шекспира судьбу героев определяют не боги, не фатум, а социальные условия.

В трагедиях классицистов (Корнеля, Расина) происходит конфликт между чувствами героев и их долгом перед государством. Герои трагедий жертвуют личными интересами ради государственных. Классицисты строили свои трагедии согласно правилам нормативной эстетики: действие должно происходить в течение суток и в одном месте. Они считали трагедию высоким жанром; согласно правилам классицизма трагическим героем мог быть представитель высшего сословия общества. По мнению Лессинга, трагическое возникает тогда, когда смелая личность возвышается над окружающей действительностью, вступает в борьбу с опасными препятствиями, мужественно переносит несчастье. Герои трагедий – активные, свободные в своих действиях, они ставят перед собой высокие цели и стремятся к их достижению.

В эпоху Просвещения трагические герои гибнут в борьбе за социальное и национальное освобождение, отстаивая просветительские идеи. Значительную роль в развитии трагедии эпохи Просвещения сыграли произведения Шиллера («Разбойники», «Коварство и любовь»), Гете («Гец фон Берлихинген»).

В эпоху романтизма трагедия раскрывает конфликт между героем и действительностью (Байрон – «Манфред», Гюго – «Рюи Блаз»).

В отечественной литературе широко представлена трагедия эпохи господства реализма, в которой конфликт развивается, как правило, на фоне  широкого и углублённого изображения непосредственной действительности («Власть тьмы» Л. Н. Толстого); родство с жанром трагедии сохраняет «историческая драма» А. С. Пушкина и А. К. Толстого. Однако начинается и угасание жанра. Начиная с конца XIX столетия опыты Вяч. Иванова,                 Г. Гауптмана, Т. С. Элиота, П. Клоделя, позже – Ж. П. Сартра, Ж. Ануя и др., проникнутые настроением безысходности, крайнего отчаяния, «отрезают путь к трагедии, коль скоро авторы пьес уже ощущают себя «по ту сторону» совершившихся трагических событий, которые не оставляют человеку простора для действий, а сами по себе превосходят в своей трагичности возможности искусства» [13, с. 161].

Третий жанр драматургии – комедия. По своему пафосу и стилистике комедия противоположна трагедии. Н. Д. Тамарченко приводит следующие определения комедии: это «драматический жанр, который в древности был противоположностью трагедии, сопровождается вместо возвышенности элементами комизма, изображает ситуации, вызывающие смех; комическая пьеса как драматическое воплощение некоторых часто только кажущегося конфликта (комика), который разрешается разоблачением иллюзорных ценностей и недостатков человеческой жизни с веселым превосходством над человеческими слабостями, тем самым – в противоположность трагедии и серьезной драме» [83, с. 148].

В философии и литературоведении сложились различные представления о сущности и природе комического. Как отмечает Б. В. Томашевский, Аристотель видел комическое в противоречиях между уродливым и прекрасным, Кант – между низким и возвышенным, Гегель считал комической мелкую, ничтожную цель, которую осуществляют с серьезным видом. По мнению Н. Чернышевского, основой комического есть внутренняя пустота и ничтожность, прикрывающиеся внешностью, которая претендует на содержании и знания. Н. Чернышевский подчеркивал, что «настоящая сфера комического – человек, человеческое общество, человеческая жизнь, ибо в человеке только развивается стремление быть не тем, чем она может быть. Все, что выходит в человеке и в человеческой жизни неудачным, неуместным, становится комическим, если не бывает страшным или пагубным» [Цит. по: 86, с. 188].

Основа комического – смех; смеясь над уродливым, читатель будто приподнимается над ним, понимая, в чем его уродливость, вынося для себя глубокий нравственный урок. Безобразное же становится комическим, когда пытается выдать себя за прекрасное. Комическое, по словам Н. Чернышевского, «пробуждает в нас чувство человеческого достоинства» [Цит. по: 86, с. 188]. Сам смех при этом может иметь различный эмоциональный модус, т. е. быть  «доброжелательным (и тогда возникает ирония) или злым (возникает сарказм).

Комический герой не является тем, за кого себя выдает; он настойчиво добивается своей цели, и в процессе действий чувствует, что не может ее достичь, но при этом не представляет, насколько он смешон. Ограниченность, тупость во могут быть не только смешными, но и страшными, опасными, однако там, где возникает страх за жизнь, исчезает и комическое. Субъект комического всегда чувствует превосходство над объектом смеха. Комическое появляется в результате несоответствия ожидаемого, прогнозируемого и реально существующего.

Первым теоретиком комедии и комического также был Аристотель, комедия, по мнению которого, является «изображением всего сравнительно плохого в человеке, но недостатки воспроизводятся не во всей полноте, а лишь в той мере, в которой и смешное является частью недостойного, потому смешное – это какая-нибудь ошибка или безобразие, только не вредно и не пагубное» [Цит. по: 86, с. 188]. Античный теоретик замечал, что в основе комедии – переход от несчастья к счастью, в отличие от трагедии.

Античная комедия имела своеобразную композицию, которая значительно отличалась от структуры комедий других эпох. Она начиналась прологом, в котором излагалась главная тема и определялось содержание борьбы героев. Затем шел парод (выступление хора), он был подготовкой к агону – спору героев на актуальные темы. Завершал комедию эксод, в котором побеждало положительное, а отрицательное осуждалось.

В эпоху средневековья комическое отрывается от смешного, поскольку комедией считали произведение со счастливой концовкой (см., например, «Божественную комедию» Данте, в которой, с современной точки зрения, ничего комического и нет).

Комедия эпохи Ренессанса характеризуется мастерством сюжетов, живостью диалогов и выразительностью характеров (В. Шекспир).

Новый тип комедии создал Мольер («Тартюф», «Дон Жуан», «Мизантроп»), разоблачая духовное обнищание аристократии, ее показную набожность, циничное лицемерие им противопоставляет положительные образы простых людей. Комедии Мольера демонстрировали множество отступлений от классицистических канонов, сформулированных Буало. Но сами характеры действующих лиц Мольер строил на принципах классицизма, выделяя одну доминантную черту («Тартюф», «Скупой»).

Просветители выступили против классицистической трактовки комического, поскольку классицисты предметом комического считали жизнь простых людей. В эпоху Просвещения появляются комедии П. Бомарше («Севильский цирюльник», «Женитьба Фигаро»), К. Гольдони («Трактирщица», «Слуга двух господ»). Положительными героями их комедий были люди среднего сословия.

В XVIII веке появились «сентиментальная комедия», в которой на место комедийного начала пришли сентиментально-трогательные ситуации, – комическая опера, которая выражала интересы простых людей. Первую сентиментальную комическую оперу написал Ж.-Ж Руссо («Крестьянский колдун»). В XVIII веке приобрела популярность сентиментальная комедия с пением, интригующим, анекдотическим сюжетом, которую называют водевилем.

В XIX веке появляется «комедия идей» (ее основоположники О. Уайльд и Б. Шоу), «комедия настроений» (А. Чехов), в XX в. «комические аллегории»           (Е. Шварц), «эксцентрические комедии-буффонады» (Д Хармс).

Как и комедия, драма и трагедия также имеют свои жанровые разновидности. Так, в литературоведении выделяют, например, «мелодраму», «психологическую драму», «мещанскую драму», «драму абсурда», «символистскую драму», «экзистенциальную драму».

Что касается трагедии, то здесь, как правило, говорят о таких ее поджанрах, как «историческая трагедия», «философская трагедия» и т. д.

В заключение данного параграфа отметим, что драма как род литературы имеет достаточно продолжительную историю изучения в отечественном литературоведении. Практически с появлением русской литературы стала развиваться и отечественная драматургия, получая различные оценки как современников, так и критиков последующих литературных эпох. В результате к настоящему времени накопилось огромное количество научных работ, посвященных драматическим произведениям, которые, на наш взгляд, можно обобщить в три больших группы.

Во-первых, работы теоретического характера, в которых рассматриваются различные вопросы, касающиеся специфики драмы как рода литературы, становления и развития ее жанров, в том числе применительно к творчеству тех или иных авторов, выявляются особенности их творческой манеры, художественного стиля, обозначается актуальность тематики и проблематики в контексте определенной литературной эпохи, в том числе и современной. В этом отношении заслуживают внимания высказывания                      В. Г. Белинского о драме его времени, наблюдения о драматургии                                  А. Н. Островского и развитии данного рода литературы в середине XIX столетия таких известных критиков как А. А. Григорьев, Н. А. Добролюбов и др. Большое значение для современных исследователей драмы имеют работы по ее теории обобщающего характера: И. Л. Вишневской [13], М. И. Громовой [22], [23], О. В. Журчевой [30], И. А. Канунниковой [36], Б. О. Костелянец [40],              Д. А. Олицкой [62], В. Е. Хализева [92], Т. Шахматовой [99] и др. Основы теории драмы представлены в учебных пособиях по теории литературы для вузов: Г. Н. Поспелова [69], Л. И. Тимофеева [84], Б. Н. Томашевского [86],                    О. И. Федотова [91], В. Е. Хализева [93] и др.

Интерес представляют работы и более частного характера, посвященные драматургии конкретного автора или определенной литературной эпохи. Издавались и продолжают активно издаваться работы о художественном наследии классиков отечественной драматургии, прежде всего А. П. Чехова:             П. Брука [11],  Т. А. Мищенко[58], М. Младеновой [59], Э. А. Полоцкой [67], [68], Л. Г. Тютеловой [90], И. И. Черновой [95], А. Шапиро [98], Н. Эфроса [102], М. Туманишвили [87]; о драматических произведениях И. С. Тургенева –                      С. Н. Патапенко [64]; А. Н. Островского – Е. Синевой [78], Н. Толченовой [85], Е. Холодова [94] и др. О пьесах М. Горького писали П. Н. Долженков [26],      И. К. Кузьмичев [43] и т. п. Однако наиболее пристальное внимание уделяется в настоящее время пьесам современных авторов. В качестве примера можно привести работы С. Я. Гончаровой-Грабовской [19], Е. Р. Ядровской [104] о монодраме Е. Гришковца [18]; С. Альпериной [2], М. Сетюковой-Кузнецовой [77], Е. В. Старченко [82]  о творчестве Н. Садур; В. Радзишевского [74],                   О. Славниковой [79], Е. С. Шевченко [100] о Л. С. Петрушевской, а также                     О. Ю. Багдасаряна о художественной специфике поствампиловской драматургии [4], драматургии последних десятилетий (И. М. Болотяна [9],             А. В. Дьяченко [27], М. Липовецкого [44], А. Г. Соловьевой [80] и др.). Из наблюдений, содержащихся в вышеуказанных учебных пособиях, монографиях и статьях вырисовывается общая картина о драме как особом литературном роде, основных направлениях ее развития, специфике, которую она приобретает в творчестве отдельных авторов.

 Вторую группу составляют работы общеметодического характера, направленные на разработку и подробное описание основных методических принципов изучения драмы. Здесь необходимо отметить учебные пособия по методике преподавания литературы в школе (О. Ю. Богданова, С. А. Леонов,  В. Ф. Чертов [8], В. В. Голубков [18], Г. А. Гуковский [24], О. Ю. Богданова,       В. Г. Маранцман [55], З. Я. Рез [56]), а также работы О. Бакуревича [5],                  Э. С. Балана [6], М. А. Бондаренко [10], В. В. Гладышева [16], Т. С. Зепаловой [31], [32], В. А. Ильева [33], Е. А. Исаевой [34], М. Р. Исляевой [35],                         М. Г. Качурина [37], С. С. Магдиевой [47], А. Майоровой [48],                                   И. Л. Масандиловой [50], Г. Г. Медведевой [53], Н. Е. Мезенцевой [54],                    Н. С. Михайловой [57], Б. С. Найденова [60], Я. Г. Нестурха [61],                               Г. С. Савельевой [76], Е. М. Ставцевой [81], Б. В. Тюркина [88], [89],                            Т. В. Чирковской [97], М. А. Шнеерсона [101], С. И. Юзбашева [103],                            Л. С. Якушиной [105] и др. Как правило, внимание исследователей привлекает возможность привлечения режиссерских интерпретаций пьес при их изучении на уроках литературы, а также методические возможности активного внедрения различных инновационных технологий в ученическое освоение драмы.

Третью группу работ составляют методические разработки уроков по творчеству того или иного драматурга, его отдельному произведению или методические рекомендации к его рассмотрению (С. А. Кузнецова [42],                                 В. Г. Маранцмана [49], Т. С. Маташовой [51], В. С. Россинской [75] и др.). Их методическая ценность заключается в возможности привлечения к школьному изучению того или иного текста, с последующими дополнениями и доработками.

Итак, драма как род литературы имеет свои специфические черты, позволяющие отличать ее от эпоса и лирики. Интегрирующая в себе элементы и словесного, и сценического искусства, она отличается воссозданием событийного ряда при отсутствии повествовательно-описательного изображения. Авторская речь здесь эпизодична, а основной текст драмы составляют высказывания персонажей, которые создают иллюзию настоящего времени. В отличие от лирики, драма не дает такого глубокого проникновения во внутренний мир героя; в отличие от эпики она не способна на панорамное изображение действительности. Вместе с тем ориентируясь не только на словесное, но одновременно и на сценическое искусство, драма характеризуется пристальным вниманием к внешней пластике и прочим эффектам подачи изображаемого, что нередко обусловливает гиперболичность, броскость, театральность образов. Текст пьесы, как правило, продолжает «достраиваться» в своих сценических воплощениях, формируя в совокупности новые традиции восприятия произведения и влияя на зрительскую культуру в целом. Основными жанрами драмы являются трагедия, комедия и драма, первые из которых можно назвать противоположными: как по ведущему пафосу, так и по стилистике. Если в центре внимания трагедии – сложный, неразрешимый конфликт, возникающий между благородным героем и высшими силами (роком, государственной властью, долгом и т. д.), заканчивающийся его гибелью, то комедия, наоборот, посвящена приключениям героя-плута, несоответствие претензий которого реальному положению вещей и создает комизм, который может быть представлен или как добродушный смех (юмор), доброжелательная насмешка (ирония) или злой смех (сарказм). Драма представляет собой жанр одноименного рода литературы, который отличает от смежных с ним трагедии и комедии, с одной стороны, острота конфликта, с другой стороны, его условно сниженный, бытовой характер, который в свою очередь обусловливает наличие широкого спектра путей его разрешения и возможность метафорического переосмысления, философского обобщения. Каждому из названных жанров свойственны все признаки драматического рода литературы, в совокупности определяющие их специфику.

1.2 Специфика изучения драматических произведений учащимися

старших классов (по результатам констатирующего эксперимента)

Комплекс «литература-театр» давно привлекает к себе особое внимание теоретиков художественного воспитания и педагогов-практиков, а вопрос о драме – объект пристального внимания не только литературоведов, но и педагогов-словесников, психологов, методистов, театроведов. «Причины этого отчасти следует искать в самом театре, в его неординарных идейно-эстетических и воспитательных ресурсах и во все более осознаваемой роли театра в духовной жизни общества», – полагает Н. С. Михайлова [57, с. 9].

Произведения русских и зарубежных драматургов достаточно широко представлены в современных общеобразовательных программах; при этом в одних предлагается сопряженное изучение драматических произведений отечественных и зарубежных авторов (Т. Ф. Курдюмова, В. Г. Маранцман,                А. Г. Кутузов, Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева); в других произведения зарубежных классиков вынесены в отдельный раздел («Из зарубежной литературы»), знакомство с которым запланировано на конец учебного года (в частности, в программе В. Я. Коровиной). В ряде программ вопросы изучения драматургии помещены в особые разделы и темы (А. Г. Кутузов, Т. Ф. Курдюмова).

Все это позволяет сделать вывод о том важном месте, которые занимают драматические произведения в литературном образовании современных школьников, несмотря на сложность и синкретичную основу таких текстов. «Конечно, драму нужно смотреть в театре, но остается несомненным тот факт, что основной пласт классической драмы постигается большинством людей в виде чтения, – пишет Г. Г. Медведева. – Также не подвергается сомнению и тот факт, что восприятие театральной постановки требует серьезной подготовки, в том числе и читательской. Заинтересованный разговор о драме и театре тем более важен в наши дни. Драматургия театра, кино, телевидения, радио – окружение современного школьника. Мир драмы, мир театра расширился сегодня неизмеримо. Посмотрев по телевизору фильм по пьесе известного драматурга, подросток сохранит именно это телевизионное впечатление как самое яркое, но отнюдь не самое верное. Более того, многие школьники (а часто и взрослые) знают то или иное произведение именно по впечатлениям от спектакля или фильма, а не по собственным читательским впечатлениям» [53,  с. 7].

Важность и актуальность обращения к драматическим произведениям на уроках литературы, необходимость формирования восприятия этого сложного, имеющего двойственную природу рода литературы тем более определена все нарастающим интересом нынешнего театра к постановке классических произведений в новых, современных интерпретациях. Очень важно, чтобы, сегодняшний зритель был готов не только увидеть за толкованием режиссера незримое присутствие самого драматурга, не только был готов отделить главное от второстепенного, но и смог получить реальное удовольствие от соприкосновения с новой, неожиданной разработкой знакомого сюжета.

Таким образом, обогащение литературного образования именно за счет драматических произведений представляется актуальной задачей, стоящей перед современным учителем-словесником. Задача последнего – «не заменить собою театр, не оградить школьников от возможных «нежелательных» театральных или телевизионных впечатлений, а стать проводником в мире театра, помочь полюбить его, разобраться в нем, найти верный путь постижения подлинного авторского замысла» [53, с. 8].

С учетом сказанного задача учителя-словесника заключается в том, чтобы стать проводником в современном мире театра и научить школьников объективно постигать авторский замысел.

Одной из важнейших проблем современного школьного литературного образования является проблема изучения художественного произведения с учетом своеобразия его рода и жанра. «Совершенствование изучения произведений в родовой и жанровой специфике предполагает развитие способности наслаждаться искусством, воспринимать произведение в его художественной целостности и неповторимой значимости, – полагают                            О. Ю. Богданова, С. А. Леонов, В. Ф. Чертов. – Во многих современных исследованиях ставится вопрос о необходимости совершенствования умственной, эстетической деятельности ученика, развитии его эмоциональной сферы, самостоятельности, в основе которой лежит владение способами добывания и применения знаний, – эта концепция чрезвычайно актуальна для решения задач литературного образования в средней школе. Аккумулируя достижения научно-эстетической мысли и литературоведения, школьный анализ избирателен и вариативен по своей природе. Это доказано всем ходом развития методической науки» [8, с. 218].

Проблеме  изучения драматических произведений на уроках литературы в средней школе в свое время внимание уделяли многие исследователи                     (И. Л. Вишневская [13], В. В. Голубков [18], Г. А. Гуковский [24],                           Н. А. Демидова [25], А. Б. Есин [29], Т. С. Зепалова [31] – [32], В. А. Ильев [33], Н. О. Корст [39],  С. С. Магдиева [47], А. Майорова [48], Г. Г. Медведева [53], Н. С. Михайлова [57], Б. С. Найденов [60], Я. Г. Нестурх [61], Г. С. Савельева [76], Б. В. Тюркин [88], [89], В. Е. Хализев [92], С. И. Юзбашев [103],                    Л. С. Якушина [105] и др.). Среди основных вопросов, входящих в проблемное поле специфики читательского восприятия драмы и формирования умений и навыков ее интерпретации у школьников, можно отметить следующие:

1. Отсутствие научно-выверенных подходов к целостному анализу драматических произведений на уроках в школе. Рассмотрение различных вопросов восприятия и изучения драматического произведения в учебных условиях, как показывает школьный опыт и его научное осмысление, необходимо начинать с исследования его родовой и жанровой специфики, служащей основой для раскрытия природы тех трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся. Сложность в постижении авторской позиции, стремление почувствовать, что скрывается за словами и поступками каждого из действующих лиц, умение в аргументировании своих суждений пользоваться текстом, воспринимать его не локально, в пределах одной реплики, составляет основные задачи изучения драмы на уроках литературы в современной школе.

2. Сложность драмы как рода литературы, которая определяется несколькими факторами.

Во-первых, сценичность. Настоящей жизнью пьеса живет только на сцене, поэтому отношение к ней у учащихся совсем иное, чем к театральному зрелищу. Школьникам нелегко читать драматическое произведение, поскольку чтение для них обычно связано с рассказом, повестью, романом. Даже стихи воспринимаются школьниками легче, чем пьеса. Трудности восприятия драматических произведений обусловлены во многом их жанрово-родовой спецификой, в частности тем, что для полноценного восприятия драматических произведений необходимо развитое образное мышление, чтобы представить героя в той или иной ситуации. Настоящий читатель должен проделывать примерно ту работу в понимании характера героя, которую осуществляет актер в процессе работы над ролью.

Сценичность – основная особенность драмы. Имея в своей художественной основе действие, драма изначально ориентирована на требования сцены. Драматические конфликты воплощаются в поступках героев, их диалогах и монологах, жестах и мимике, а текст драмы предполагает зрелищную выразительность (мимика, жест, движение) и звучание; он согласуется также с возможностями сценического времени, пространства и театральной техники (с построением мизансцен). Именно поэтому драма тяготеет к внешне эффектной подаче изображаемого. Ее образность оказывается гиперболической, броской, театрально-яркой.

Сказанное отражает всю сложность и уникальность драматического рода литературы, а также указывает на заложенные в нем возможности эмоционального и эстетического воздействия, для выявления которых необходимо сочетание драмы с такими видами искусства, как музыка, танец, живопись и, отчасти, архитектура. В то же время им обусловлено возникновение значительных сложностей для восприятия драматургического текста. По мнению отечественных литературоведов (Н. О. Корст [39], З. Я. Рез [56], Я. Г. Нестурха [61], Б. С. Найденова [60], О. Ю. Богдановой и                           В. Г. Маранцмана [55] и др.), все вышеперечисленные черты драмы, как правило, не воспринимаются учащимися, которые являются довольно поверхностными читателями драматического произведения. Так, отвечая на вопрос: «Что отличает драматическое произведение от эпического?», – учащиеся прежде всего отмечают (опираясь при этом на свой читательский и зрительский опыт) его внешние отличительные признаки: диалогическую форму, деление на акты, наличие списка действующих лиц, ремарки. Чаще всего их познания этим и ограничиваются. «Наша задача – познакомить учащихся с некоторыми законами драмы, научить определять авторскую позицию – словом, помочь им стать хорошими зрителями, но главное – научить читать пьесу, так как на занятиях любое драматическое произведение рассматривается в первую очередь как литературное, обладающее своей спецификой», – подчеркивает Н. А. Демидова [25, с. 19-20].

Во-вторых (и это неразрывно связано с первым), особая важность интерпретационного компонента в тексте драматического произведения, который, наряду с литературным, содержится и в лирике, и эпосе, но именно в драме приобретает первостепенную значимость. Доминирование интерпретационного компонента подтверждается и этимологическим анализом значения слова драма (drama с др.-гр. – действие), которое характеризует действие как один из ее основополагающих признаков. Функционально действие воспроизводит внешний по отношению к автору мир – взаимоотношения между людьми, их поступки.

В-третьих, еще одной особенностью драматического рода литературы, отмечаемой многими исследователями, является его близость эпосу, о чем говорилось выше.

3. Трудность восприятия драматического текста учащимися, которая непосредственно связана с вышеуказанными специфическими чертами драмы.

Среди основных трудностей восприятия учащимися драматического текста необходимо отметить следующие.

Во-первых, текст драмы непривычен для ученического восприятия, поскольку отличен от эпики и лирики: авторская речь (обычный носитель информации) здесь эпизодична, а основной текст драмы составляют высказывания персонажей, которые создают иллюзию настоящего времени. В результате читателю приходится «воссоздавать» психологический облик персонажей, их внутреннее состояние, лишь опираясь на сказанное ими в монологах и диалогах. Однако учащиеся не обладают ни необходимым жизненным опытом, ни навыками осуществления такого психологического анализа, поэтому текст пьесы остается зачастую непонятым, а его восприятие ограничивается поверхностным уровнем – событийным рядом.

Во-вторых, в отличие от лирики, драма не дает такого глубокого проникновения во внутренний мир героя, в отличие от эпики она не способна на панорамное изображение действительности, поэтому «картинный» ряд здесь также отсутствует, что, несомненно, снижает познавательный интерес учащихся к произведениям данного литературного рода.

В-третьих, одновременно ориентируясь не только на словесное, но одновременно и сценическое искусство, драма характеризуется пристальным вниманием к внешней пластике и прочим эффектам подачи изображаемого, что нередко обусловливает гиперболичность, броскость, театральность образов и, следовательно, их «нереальность», намеренную условность, оторванность от жизни. Аллегоризм такого характера также не воспринимается учащимися, привыкшими к буквальному «прочтению» художественного текста.

В-четвертых, определенной сложностью для читающего школьника является отсутствие речи автора. Именно это обстоятельство и делает драматическое произведение таким трудным, неудобным для чтения и изучения на уроке литературы. У читателя драмы нет достаточного материала для воссоздания образа персонажа: нет портрета, описания интерьера, нет характерных деталей. Его воображение может полагаться только на ремарки и умение анализировать развитие действия, ситуации, поступки героев, язык персонажей. Без определенных навыков чтения драматического произведения читатель путается в действующих лицах, в зримых, сопоставимых с собственным опытом образах, а значит, и в ходе самого действия, с трудом представляет то, о чем читает.

В-пятых, ограниченность информативной стороны драматического текста компенсируется «достраиванием» в своих сценических воплощениях, формируя в совокупности новые традиции восприятия произведения и влияя на зрительскую культуру в целом. Но его информативная «недостаточность» не воспринимается неопытными читателями как возможность «дофантазировать» предложенный автором материал, что обусловлено и отсутствием высокого уровня развития продуктивного воображения, и специальных навыков работы с подобными текстами.

При этом наибольшую трудность для ученического восприятия представляет современная драма – драматургия последних десятилетий, что обусловлено, с одной стороны, сложностью, самобытностью данного литературного феномена, с другой стороны, отсутствием должного внимания к нему на уроках в современной школе.

Драма второй половины ХХ – начала XXI вв. – достаточно «пестрое» и сложное явление, поскольку развивалась одновременно по следующим направлениям: 1) жанр лирико-психологической драмы  (А. Арбузов,                       А. Володин, В. Розов, Л. Петрушевская); 2) жанр пьесы-притчи  (А. Володин); 3) жанр трагедии (Л. Леонов); 4) жанр политической драмы (П. Вайс,                           О. Кучкина, Г. Соловский, Ю. Эйдлис, М. Шатров); 5) «театр абсурда»                    (В. Славкин, В. Ерофеев, Л. Петрушевская, Н. Садур, Е. Соколянский). Как справедливо отмечает в этой связи О. Ю. Багдасарян, «в данном случае можно лишь говорить не о сложившихся направлениях или школах, а лишь о наметившихся тенденциях в развитии отечественной драмы» [4, с. 13]. Следовательно, современную драматургию отличает жанровая разноплановость и пестрота, а также взаимопроницаемость жанровых разновидностей внутри явления современной драмы. Кроме того, в основе современных драматических произведений лежит внутренний, психологический конфликт героев, обусловленный противоречием между их внутренними потребностями, личностной инфантильностью и жестокостью современного мира. Такому пониманию конфликта соответствует и язык современной драматургии: изобилующий клишированными или даже нецензурными выражениями, предельно бытовой, но при этом максимально метафорический и афористичный. Нередко авторы, в духе постмодернизма, прибегают к аллюзиям на классические произведения, сатирически обыгрывая и осмеивая их как старую, ненужную мораль.

Все это в совокупности создает большие трудности для изучения современной драматургии в школе, тем более что учащиеся, по наблюдениям множества исследователей, «вообще тяжело воспринимают произведения данного рода литературы ввиду их сценической обусловленности, требующей развития воображения читателя» [105, с. 71]. С трудом воспринимают современные школьники и литературоведческую терминологию, касающуюся теории драмы.

Также важно подчеркнуть, что понятие «современная драматургия» достаточно расплывчато и включает в себя несколько периодов развития данного рода литературы: так, во-первых, выделяют драматургию 1950-70-х годов, представленную произведениями В. Розова, А. Вампилова, А. Володина; во-вторых, драматургию «новой волны» (1970 – начало 1990-х гг.), включающую в свой состав произведения таких драматургов, как А. Галич,              А. Дударев, Э. Радзинский, Н. Коляда; в-третьих, драматургию конца ХХ – начала XXI вв., представленную творчеством Н. Садур, Л. Петрушевской,                     Д. Липскерова, А. Буравского и др. Особый интерес для учащихся, несомненно, представляет драматургия двух последних периодов развития данного рода литературы –  творчество драматургов-современников учащихся. Это целая плеяда художников, которые были названы «новой волной», «молодой волной», «поствампиловской драматургией» и оказались объединенными только временем их появления на литературно-театральном небосклоне и на почве жанрового пристрастия к так называемым «пьесам жизни». «Время кризиса общественного сознания 70-х – начала 80-х гг., может быть, еще не всеми осознавалось отчетливо, но накладывало свой отпечаток на все виды общественных отношений. Общественное и личное, семейное и производственное, человеческое и профессиональное разводилось этим временем на разные полюса жизни. И даже самым яростным противникам «новой волны» пришлось признать это десятилетие высшим пиком социально-бытовой и лирико-психологической драмы», – пишет по этому поводу О. В. Журчева [30, с. 28].

Между тем, как показывает анализ современных школьных программ по литературе, «часто выясняется, что в качестве современной литературы зачастую изучается литература 60-70-х годов, уже ставшая классикой. Катастрофическая нехватка времени в учебном плане, а также объективные трудности, которые испытывает учитель литературы, не позволяют познакомить учащихся с литературой рубежа XX-XXI века» [42, с. 18]. Особое внимание при изучении новейшей литературы необходимо уделить драматургии, поскольку «именно драматические произведения наиболее остро раскрывают противоречия эпохи» [42, с. 18] и обнаруживают нередко своеобразие на всех уровнях художественной структуры, в том числе и в жанровой природе. Достаточно долго произведения современных драматургов не были известны широкому кругу зрителей и читателей. Сквозь цензурные барьеры «застойных» времен пробивалась к публикациям и постановкам поствампиловская драматургия, условно названная в критике драматургией «новой волны» – пьесы В. Славкина, В. Арро, А. Казанцева, А. Галича,                     С. Злотникова, В. Гуркина, Н. Павловой, С. Коковкина, Л. Петрушевской,                     Л. Разумовской. При этом важно, вслед за Т. С. Маташовой, подчеркнуть, что «многочисленные препятствия на своем пути пьесы последних десятилетий встречали в силу своей парадоксальности, своеобразной и неожиданной «странности», которые составляют еще одну неотъемлемую грань современного искусства» [51 с. 15], безусловно, и сложного, и интересного учащимся одновременно.

Данные наблюдения подтверждают и современные школьные общеобразовательные программы по литературе, в которых в рамках монографических тем предложено к изучению только творчество                               А. Вампилова, тогда как драматургия Л. С. Петрушевской – «классика современного театра» – включена многими авторами и разработчиками программ, например, В. Я. Коровиной, в обзорную тему «Литература конца ХХ – начала XXI вв.» (для базового и профильного уровня). Исключение составляет лишь пьеса-сказка Л. С. Петрушевской «Два окошка», рекомендованная А. Г. Кутузовым к изучению в рамках отдельной темы (в V классе).

То незначительное место, которое уделено современной драматургии в школьных общеобразовательных программах, обусловило и отсутствие достаточного методического опыта в ее школьном изучении, тем более что ее рассмотрение приходится на конец учебного года, и нередко на нее у учителя просто не хватает времени.

С целью определения уровня знаний учащихся старших классов по теории драмы в частности и умения анализировать драматические произведения, выявления состояния преподавания и факторов, препятствующих эффективному усвоению учебного материала и формированию навыков его самостоятельного осмысления и анализа в контексте определенной историко-культурной ситуации, нами проведен констатирующий эксперимент в школе № 22 г. Саранска (Республика Мордовия).

Констатирующий эксперимент проводился с учащимися X-XI классов средней общеобразовательной школы. В эксперименте приняли участие 200 школьников.

Констатирующий эксперимент проводился нами в два этапа. Цель первого этапа заключалась в определении уровня сформированности литературоведческих компетенций по анализу драмы, выявления уровня владения школьниками теоретико-литературными понятиями и умения их использования в анализе драматических произведений.

На данном этапе учащимся была предложена анкета смешанного типа, включающая в себя 22 вопроса по теории драмы, в том числе вопросы по современной драматургии – разделу, слабо освещенному в современной методической науке.

Второй этап констатирующего эксперимента был более сложным. Он предполагал самостоятельный (интерпретационный) анализ ранее знакомого учащимся драматического текста. Основная цель второго этапа – выявить уровень умений и навыков интерпретации текста драматического произведения по предложенному плану на основе его целостного анализа.

На первом этапе констатирующего эксперимента с помощью социолого-педагогического метода исследования мы пытались определить следующее:

1) наличие у старшеклассников системы знаний по теории литературы   в рамках школьных программ по русской литературе в целом и теории драмы в частности;

2) понимание учащимися сущности основных литературоведческих категорий;

3) знание учащимися литературоведческой терминологии;

4) понимание учащимися значения терминов, сути обозначаемых ими понятий в области теории драмы;

5) знание учащимися определений теоретико-литературных понятий;

6) умение учащимися самостоятельно интерпретировать драматический текст.

Анкетированием было охвачено 200 старшеклассников.

На первом этапе эксперимента испытуемым были предложены следующие тестовые вопросы и задания, составленные в соответствии с действующими программами по литературе для общеобразовательных учреждений:

1. Как с древнегреческого переводится термин «драма»? а) «сцена»; б) «конфликт»; в) «действо»; г) «подражание».

2. Сформулируйте, пожалуйста, определение драмы как рода литературы.

3. Выделите наиболее характерные признаки драмы как особого рода литературы:

а) воспроизводит, прежде всего, внешний по отношению к автору мир – поступки, взаимоотношения между людьми, конфликты;

б) имеет, как правило, стихотворную форму;

в) не имеет четкой композиции;

г) имеет диалогическую форму;

д) отсутствуют прямые авторские комментарии и авторские характеристики персонажей;

е) представлены остроконфликтные ситуации.

4. В чем, на ваш взгляд, заключается основное отличие драмы от эпоса и лирики?

5. Что является основой драмы как рода литературы?

а) драматический конфликт; б) наличие пространных диалогов;

в) небольшое число действующих лиц; г) соблюдение правила «трех единств».

6. Укажите основные жанры драмы как рода литературы:

а) комедия; б) лимерик; в) трагедия; г) драма; д) мениппея; е) эклога.

7. Дайте определение комедии как драматического жанра.

8. Сформулируйте определение трагедии как драматического жанра.

9. Приведите определение драмы как литературного жанра.

10. Какие разновидности комедии вы знаете?

11. Выделяют ли литературоведы разновидности трагедии?

12. Какие разновидности драмы как жанра вы изучали на уроках литературы?

13. В литературе какой страны берет начало драма как род литературы?

а) Персия; б) Древний Рим; в) Древняя Греция; г) Франция; д) Германия; е) Англия.

14. Назовите «родоначальника» европейской трагедии: а) Еврипид; б) Расин; в) Эсхил; г) Гюго.

15. С какого вида драмы начала развиваться русская драматургия?

а) «легкая» драма;

б) классицистическая трагедия;

в) бытовая комедия;

г) историческая хроника.

16. Назовите основные структурные элементы сюжета драмы.

17. Что представляет собой ремарка?

а) необычный сюжетный ход в пьесе;

б) монолог главной героини пьесы;

в) пояснение, указание драматурга для читателя, постановщика и актера в тексте пьесы.

18. Какие типы драматического конфликта вы знаете? Дайте им   краткую характеристику.

19. Назовите имена самых известных драматургов России XIX - XX вв.

20. Назовите наиболее известные драматические произведения русской литературы.

21. Можно ли, на ваш взгляд, назвать жанры драмы динамично развивающимися? Аргументируйте свою точку зрения.

22. Назовите имена современных драматургов, которые вам знакомы. Какие их произведения вы прочитали?

Ответы на контрольные вопросы и задания должны были отразить знание программного материала по теории литературы, взятое нами за эталон. Степень раскрытия вопроса оценивалась по системе: 1) на вопрос дан правильный ответ; 2) на вопрос дан частично правильный ответ; 3) на вопрос дан неправильный ответ. Результаты констатирующего среза обработаны и представлены в таблице № 1.

Таблица № 1. Результаты констатирующего среза уровня знаний студентов-первокурсников по теории литературы (первый этап эксперимента)

В соответствии с основной целью нашего исследования – разработать теоретические основы и методическую систему обучения старшеклассников литературоведческой интерпретации драматических произведений на основе использования инновационных технологий – представим словесную характеристику результатов анкетирования, полученных в школе № 22                   г. Саранска.

Первое задание анкеты: «Как с древнегреческого переводится термин «драма»? а) сцена; б) конфликт; в) действо; г) подражание» было направлено на выявление уровня освоения базовых литературоведческих понятий по теории драмы. При этом учащиеся должны были выбрать один из правильных ответов, что облегчало поставленную перед ними задачу. Анализ показал, что практически все старшеклассники с этим заданием справились. 14% респондентов дали неверные ответы, среди которых чаще всего встречались «сцена» и «конфликт». Поскольку в данном случае учащимся было предложено тестовое задание открытого типа (с несколькими готовыми ответами, из которых им пришлось выбрать правильный), то частично верных ответов респонденты дать не могли (Рисунок 1).

Рисунок 1. Распределение ответов на первый вопрос анкеты, %.

Второе задание анкеты: «Сформулируйте, пожалуйста, определение драмы как рода литературы» предполагало продуцирование собственного определения драмы на базе ранее усвоенных понятий. Такого рода деятельность, как правило, вызывает затруднения при выполнении, что и было подтверждено в ходе анкетирования. Так, лишь 12% респондентов дали достаточно полное определение драмы, которое бы отражало все ее особенности как рода литературы. Например: «Драма – это один из родов литературы. В узком смысле слова – жанр произведения, изображающего конфликт между персонажами, в широком – все произведения без авторской речи». Однако большинство учащихся дали верные, но информативно неполные ответы, которые не отражали всей специфики драмы, например: «Драма отличается от других родов литературы способом передачи сюжета – не посредством повествования или монолога, а через диалоги персонажей». Фактически это даже не определение, а указание на одну из особенностей драмы. Ответы подобного характера были даны 56% респондентов. 32% либо вообще ничего не написали, либо предложили следующее определение: «Драма – это один из родов литературы». Такие ответы мы посчитали неправильными (Рисунок 2).

Рисунок 2. Распределение ответов на второй вопрос анкеты, %.

Третий вопрос анкеты: «Выделите наиболее характерные признаки драмы как особого рода литературы» снова был открытого типа, не требовал от учащихся проявления умений самостоятельно формулировать определения понятий, поэтому особых затруднений не вызвал. При этом 82% учащихся дали частично правильные ответы, поскольку отметили не все верные варианты. 8% респондентов справились с заданием полностью, а 10% отметили неверные варианты (Рисунок 3).

Рисунок 3. Распределение ответов на третий вопрос анкеты, %.

Анализ выполненных заданий позволяет констатировать тот факт, что учащиеся достаточно хорошо осознают, в чем заключается специфика драматических произведений, при этом четкого представления о жанровых особенностях драмы у них не сформировано.

Четвертый вопрос анкеты: «В чем, на ваш взгляд, заключается основное отличие драмы от эпоса и лирики?» в полной мере подтвердил наши выводы по результатам первых трех заданий. 92% дали точные и правильные ответы. Например: «В отличие от эпоса события в драме могут разворачиваться только в настоящем времени и прямо на глазах у зрителя, отсутствуют и слова автора. В отличие от драмы в лирике объектом изображения становится внутренний мир человека, его эмоции и чувства, в то время как события внешнего мира отводятся на второй план». Или: «Предметом изображения в лирике является духовная жизнь человека, мир его идей и чувств, тогда как в драме прежде всего столкновение, конфликт»; «В драме отсутствует лирический герой, характерный для лирики». В ответах 8% респондентов были обнаружены неточности. Полностью неправильных ответов не дал ни один из респондентов (Рисунок 4).

Рисунок 4. Распределение ответов на четвертый вопрос анкеты, %.

На пятый вопрос анкеты открытого типа: «Что является основой драмы как рода литературы?» только 32% учащихся дали правильный ответ «драматический конфликт», тогда как большинство респондентов либо выбрали вообще неправильный вариант (20%), либо, наряду с единственно правильным, отметили и другие варианты ответа (48%) (Рисунок 5).

Рисунок 5. Распределение ответов на пятый вопрос анкеты, %.

Похожие ответы были получены и на другие вопросы анкеты, сформулированные подобным образом (шестой вопрос – «Укажите основные жанры драмы как рода литературы», тринадцатый вопрос – «В литературе какой страны берет начало драма как род литературы?», четырнадцатый вопрос – «Назовите «родоначальника» европейской трагедии», пятнадцатый вопрос – «С какого вида драмы начала развиваться русская драматургия», семнадцатый вопрос – «Что представляет собой ремарка?»). Большинство учащихся дало на эти вопросы частично правильные ответы.

Анализ ответов позволяет констатировать, что вопросы открытого типа значительно облегчают задачу респондентов, и по ним результаты значительно выше, чем по вопросам закрытого типа.

По седьмому («Дайте определение комедии как драматического жанра») и восьмому («Сформулируйте определение трагедии как драматического жанра») вопросам были получены примерно одинаковые результаты. 64% по седьмому вопросу и 72% по восьмому вопросу дали неправильные ответы или вообще ничего не ответили. 16% по седьмому вопросу и 12% по восьмому вопросу дали правильные ответы, например: «Комедия – жанр художественного произведения, характеризующийся юмористическим и сатирическим подходом»; «Трагедия – драматический жанр, основанный на развитии событий, носящем, как правило, неизбежный характер и приводящем к катастрофическому для персонажа исходу». 20% и 16% соответственно дали частично правильные (т. е. неполные) ответы. На девятый вопрос анкеты «Приведите определение драмы как литературного жанра» все учащиеся дали неверный ответ, поскольку написали, что драма – это род литературы или повторили то определение, которое дали драме как роду литературе (Рисунки 6, 7).

Рисунок 6. Распределение ответов на седьмой вопрос анкеты, %.

Рисунок 7. Распределение ответов на восьмой вопрос анкеты, %.

Как видим, не лучшим образом усвоена современными школьниками жанровая система драмы как рода литературы.

Анализ ответов позволяет предположить, что преобладающее большинство учащихся не имеют четкого представления о жанрах драмы, хотя их некоторые особенности выделяют достаточно легко.

На десятый вопрос анкеты: «Какие разновидности комедии вы знаете?» все респонденты назвали от трех до четырех комедийных жанров («комедия положений», «комедия характеров», «авантюрная комедия» и т. п.), поэтому все ответы нами были признаны верными. Неточностей никто из учащихся не допустил.

На одиннадцатый вопрос: «Выделяют ли литературоведы разновидности трагедии?» также все учащиеся дали верный ответ («да, выделяют»).

На двенадцатый вопрос: «Какие разновидности драмы как жанра вы изучали на уроках?» большинство учащихся назвали лишь по одной разновидности драмы («реалистическая драма», «романтическая драма» и т. п.), такие ответы мы считали частично верными (88%), 12% учащихся назвали две разновидности, и их ответы мы считали правильными (Рисунок 8).

Рисунок 8. Распределение ответов на двенадцатый вопрос анкеты, %.

На шестнадцатый вопрос анкеты: «Назовите основные структурные элементы сюжета драмы» лишь 14% респондентов не дали никакого ответа, тогда как большинство учащихся или назвали полностью все элементы композиции драмы верно (46%), или указали их часть (40%) (например, «традиционные» завязку, кульминацию, развязку). Отметим терминологические неточности, допущенные рядом учащихся: так, для обозначения «кульминационного момента» некоторые учащиеся использовали такие выражения, как «кульминационный пункт», «кульминационная точка», что свидетельствует о недостаточном уровне развития их литературоведческих компетенций и терминологической культуры (Рисунок 9).

Рисунок 9. Распределение ответов на шестнадцатый вопрос анкеты, %.

На восемнадцатый вопрос анкеты: «Какие типы драматического конфликта вы знаете? Дайте им краткую характеристику» 67% учащихся написали «жизненные и художественные». Выделение данных видов драматического конфликта условно и сомнительно, тем более что характеристику указанным разновидностям никто из учащихся не предложил, хотя это задание было оговорено в вопросе. Поэтому такие ответы мы отнесли к «частично правильным». Остальные респонденты вообще оставили данный вопрос без ответа (Рисунок 10).

Рисунок 10. Распределение ответов на восемнадцатый вопрос анкеты, %.

По результатам ответов на шестнадцатый и восемнадцатый вопросы анкеты можно сделать вывод о том, что в современной школе остаются без внимания прежде всего внутренние отличительные признаки драмы как рода литературы.

Из самых известных драматургов XIX-ХХ вв. учащимися были названы Д. И. Фонвизин, А. С. Грибоедов, А. Н. Островский, А. П. Чехов, М. Горький, М. Булгаков, (53%), а также ошибочно М. В. Ломоносов, И. С. Тургенев,                Л. Н. Толстой (47%). Полностью неверных ответов на данный вопрос дано не было.

Полученные ответы свидетельствуют о том, что, согласно программе, лучше усвоена учащимися драматургия позапрошлого столетия, тогда как творчество драматургов ХХ в. им практически не знакомо. Данные выводы подтверждают ответы учащихся на двадцатый вопрос анкеты: «Назовите наиболее известные драматические произведения русской литературы». Здесь были названы такие произведения, как «Недоросль» Д. И. Фонвизина, «Ревизор» Н. В. Гоголя, «Горе от ума» А. С. Грибоедова, «Гроза» и «Бесприданница» А. Н. Островского, «Три сестры», «Чайка», «Вишневый сад» А. П. Чехова, «На дне» М. Горького. 3% учащихся ошибочно указали «Разбойников» Шиллера и «Евгения Онегина» А. С. Пушкина.

Кроме того, двадцать второй вопрос анкеты: «Назовите имена современных драматургов, которые вам знакомы? Какие их произведения вы прочитали?» лишь 17% учащихся назвали имена А. Казанцева, М. Рощина,                М. Курочкина, В. Сигарева, не указав при этом ни одного из их произведения. Остальные учащиеся оставили данный вопрос без ответа.

На двадцать первый вопрос анкеты: «Можно ли, на ваш взгляд, назвать жанры драмы динамично развивающимися? Аргументируйте свою точку зрения», на наш взгляд, все учащиеся дали неправильный ответ, поскольку примерно одна половина респондентов указали комедию, а другая половина вообще ничего не написала. Сравнивая жанры драмы с эпическими и лирическими жанрами, вряд ли можно закрепить за ними статус «динамично развивающихся».

Итак, проведенный нами контрольный срез знаний учащихся старших классов школ г. Саранска позволяет сделать следующие выводы:

1) система теоретико-литературных понятий у учащихся не сформирована;

2) знания по отдельным  вопросам теории драмы минимальны и не соответствуют чаще всего требованиям программы;

3) имея лишь общие представления о драме как роде литературы, многие учащиеся не знакомы с ее жанровой системой, не имеют четкого представления о ее структурных особенностях;

4) мало знакомы учащиеся и с творчеством отечественных драматургов, в особенной степени данное замечание касается авторов середины – конца ХХ столетия;

5) терминологический словарь учащихся беден и неточен;

6) вопросы теории драмы, изучение которых предусмотрено школьными программами по русской литературе, не являются объектом пристального    внимания учителей и не рассматриваются в качестве приоритетных.

На втором этапе констатирующего эксперимента мы пытались определить следующее:

1) умение  учащихся  применять  имеющиеся  теоретико-литературные знания в процессе интерпретации художественных произведений на основе осуществления их целостного анализа;

2) умение учащихся выявлять функциональную роль языковых (чаще всего – изобразительно-выразительных) средств в художественном тексте драмы и др.

С целью определения уровня развития умений и навыков учащихся анализировать текст драматического произведения мы предложили им выполнить несколько заданий (по вариантам):

I  вариант – 2-е действие «Вишневого сада» А. П. Чехова.

II вариант – явление пятое «Грозы» А. Н. Островского.

III вариант – явления четвертое – пятое «Недоросля» Д. И. Фонвизина.

Задания для выполнения:

1. Что вам известно об истории создания пьесы?

2. Исходя из содержания фрагмента, охарактеризуйте основных действующих лиц (характеры, поведение и т.п.).

3. Чем характеризуется язык героев пьесы (фрагмента)? С помощью каких языковых средств автор добивается индивидуализации речевого поведения персонажей?

4. Какая информация заключена в авторских ремарках? Свои предположения подтвердите примерами из текста.

5. Какового характера столкновения происходят между героями фрагмента пьесы? Какова их роль в раскрытии основного(ых) конфликта(ов) произведения?

6. Сделайте вывод о художественном мастерстве писателя-драматурга.

Знания и умения учащихся оценивались по пятибалльной системе. Общие результаты выполнения данного задания старшеклассниками таковы: «отлично» – нет, «хорошо» – 38% (76 чел.), «удовлетворительно» – 59 % (118 чел.), «неудовлетворительно» – 3% (6 чел.) (Рисунок 11). Отсутствие отличных оценок объясняется в первую очередь тем, что учащиеся не смогли дать полные, исчерпывающие ответы на предложенные им вопросы по текстам произведений отечественных драматургов. Ответы даже в работах, оцененных на «хорошо», отличались излишней краткостью, поверхностью суждений, необоснованностью выводов. Поэтому преобладающую часть ответов можно охарактеризовать как «неполные» и «неточные».

Рисунок 11. Результаты выполнения задания на анализ художественного текста (второй этап констатирующего эксперимента), %.

В соответствии с основной целью нашего исследования – разработать теоретические основы и методическую систему обучения старшеклассников литературоведческому анализу драматических произведений на основе использования инновационных технологий – представим словесную характеристику результатов выполнения данного задания, полученных в школе № 22 г. Саранска.

На первый вопрос второго этапа констатирующего эксперимента: «Что вам известно об истории создания пьесы?» как таковая история создания той или иной пьесы представлена не была. Были даны, например, следующие ответы: «Пьеса Островского "Гроза" была создана накануне отмены крепостного права. В центре пьесы борьба "темного царства" со свободолюбивой личностью»; «"Вишневый сад" – последнее произведение Чехова, завершающее го творческую биографию»; «В комедии, написанной в 1782 году, Фонвизин выводит на сцену представителей дворянства, развращенного помещичьей властью, и показывает, каким испорченным вырастает молодое поколение в этой среде». Некоторые ответы вообще не соответствовали заданию, например: «Пьеса "Вишневый сад" завершает творческую биографию А. П. Чехова». Часть учащихся вообще оставили данный вопрос без ответа, поставив прочерк.

Полученные данные свидетельствуют о недостаточности внимания, которое уделяют учителя-словесники истории создания художественного произведения, в частности драматического, не рассматривают его в контексте всего творческого пути автора, хотя знание этого помогло бы учащимся лучше осознать и художественное своеобразие пьесы, и сформировать более целостное представление о творчестве драматурга. Как следствие этого – неполное представление об изученном произведении.

На второй вопрос второго этапа констатирующего эксперимента: «Исходя из содержания фрагмента, охарактеризуйте основных действующих лиц (характеры, поведение и т.п.)» лишь в ряде случаев были получены полные, исчерпывающие ответы. Например: «Главная героиня пьесы Фонвизина г-жа Простакова – деспот и тиран в обращении со своими подчиненными. Она животной любовью любит своего сына Митрофанушку. Митрофан – глупый бездельник, маменькин сынок. Скотинин, брат Простаковой, – тупой и ограниченный человек, главный интерес которого – свиньи»; «Кабаниха властолюбива, она олицетворяет «темное царство» в произведении. У ее сына «говорящее имя», он тихоня и рохля. Катерина, наоборот, богатая и свободолюбивая натура». В целом все же можно отметить вполне хороший уровень самостоятельности и точности оценок, которые учащиеся дали героям той или иной пьесы.

На третий вопрос второго этапа констатирующего эксперимента: «Чем характеризуется язык героев пьесы (фрагмента)? С помощью каких языковых средств автор добивается индивидуализации речевого поведения персонажей?» также не было получено достаточно полных ответов. Чаще встречались ответы, не содержащие глубокого анализа языка героев той или иной пьесы, например: «Кабаниха употребляет много восклицательных предложений и устаревших слов. Словарный запас Тихона беден»; «В речи Кабановой много устаревших слов, поговорок, восклицательных предложений»; «Речь Раневской и Гаева очень эмоциональна. Трофимов также склонен вести "красивые речи". В речи Лопахина много деловых слов». Как видим, учащиеся чаще всего ограничивались «общими» оценками, не конкретизируя их; при этом важно отметить и бездоказательность суждений, которые, без иллюстративного материала, оказались необоснованными. Лишь некоторые учащиеся обратили внимание на специфику использования тем или иным автором определенных изобразительно-выразительных средств языка, тропов (например, «В речи Раневской много эпитетов и сравнений, придающих ее словам излишнюю вычурность, "красивость"…»), что также свидетельствует о низком уровне развития литературоведческих компетенций современных старшеклассников.

Ответы респондентов на четвертой вопрос: «Какая информация заключена в авторских ремарках? Свои предположения подтвердите примерами из текста» также были максимально отвлеченными от анализируемого текста драматического произведения и носили общий характер. Например: «В авторских ремарках отражается следующая информация. Они могут передавать обстановку действия, особенности интонации речи героев, характеризовать их поступки, жесты». Ряд учащихся ограничились приведением определения понятия «ремарка», не анализируя ее функции в конкретном художественном тексте. Лишь некоторые учащиеся проиллюстрировали функции ремарок примерами: «В авторских ремарках отражается следующая информация: поступки героев, их жесты (Достает из кармана огурец и ест; Тихо кашляет), интонацию (Раздраженно; Нежно); обстановку действия (Поле; Старая часовенка)».

Общий характер носили и ответы на шестой вопрос: «Сделайте вывод о художественном мастерстве писателя-драматурга». Например: «Художественный мир Чехова очень сложен. Всё в нем строится на полутонах и недоговоренности. Герои ярко индивидуальны»; «Художественный мир Фонвизина необычайно интересен и разнообразен. Его герои – яркие индивидуальности, их речь социально и психологически обусловлена».

На пятый вопрос второго этапа констатирующего эксперимента: «Какого характера столкновения происходят между героями фрагмента пьесы? Какова их роль в раскрытии основного(ых) конфликта(ов) произведения?» в целом учащиеся дали односторонние ответы, не отражающие ни всей глубины авторского замысла, ни сложности той исторической эпохи, в которую было написано каждое из рассматриваемых произведений. Например: «Конфликт, основанный на противоборстве социальных сил, у Чехова приглушен. Главный источник драматизма заключен не в борьбе за вишневый сад, а в недовольстве жизнью у каждого из героев»; «Главный конфликт у Фонвизина – между матерью и сыном»; «Основной конфликт семейный, между Катериной и «темным царством». Это конфликт также и психологический» и т.п. Кроме того, нередко учащиеся путали термины «конфликт» и «тема», что говорит о низком уровне развития их терминологической грамотности в области литературоведения. Например: «Главная тема пьесы – раскрытие проблемы воспитания в дворянской среде. Важной является и тема взаимоотношений между матерью и сыном».

По результатам второго этапа констатирующего эксперимента можно сделать следующие выводы:

1) у учащихся наблюдается средне-низкий уровень развития умений и навыков целостного анализа художественного произведения, в частности драматического;

2) также выявлен низкий уровень терминологической грамотности, умений делать самостоятельные выводы и заключения по прочитанному тексту;

3) зафиксирован низкий уровень развития умений и навыков оперирования базовыми литературоведческими терминами по теории художественной речи;

4) отсутствуют навыки подбора необходимого текстового материала для иллюстрирования собственных выводов и обобщений по прочитанному тексту;

5) мало знакомы учащиеся и с историей создания драматических произведений, указанных в программах.

Таким образом, анализ полученных при помощи анкетирования общих результатов позволяет заключить, что:

1. На занятиях по историко-литературным дисциплинам к пополнению теоретико-литературных знаний учащихся педагоги обращаются редко.

2. Не уделяют должного внимания истории создания драматических текстов, рассматривая их вне творческой биографии автора, что приводит к отсутствию целостного представления у учащихся об эволюции и специфике его художественного метода.

3. Имеющиеся у старшеклассников теоретико-литературные знания не актуализируют в ходе осуществления целостного анализа драматического произведения.

4. Не поддерживают необходимость развития собственной точки зрения на художественный текст, умений и навыков его интерпретирования с опорой на имеющиеся знания по теории и истории литературы.

5. Такой подход к преподаванию литературы в школе приводит к тому,   что у учащихся не только не пополняется их теоретико-литературный багаж, но они и не учатся применять его в ходе самостоятельной аналитической работы по текстам драматических произведений.

1.3 Целесообразность использования инновационных технологий

на уроках изучения драматических произведений

Результаты констатирующего эксперимента позволяют сделать выводы о недостаточной эффективности методической работы при изучении драмы современными учащимися, чем обусловлен средне-низкий уровень развития их умений и навыков анализировать текст пьесы. Этим объясняется необходимость активного применения, наряду с традиционными методами и приемами обучения, комплекса инновационных технологий освоения художественного мира драмы.

Однако прежде чем обратиться к их рассмотрению, представим краткую характеристику методических основ работы с драмой в современной школе.

Современной методической наукой накоплен достаточно большой багаж методов и приемов аналитической работы с текстом драматического произведения, структурирования системы уроков и внеклассных занятий по той ил иной пьесе. По мнению большинства ученых-методистов, занимающихся вопросами методики школьного освоения драмы, при ее изучении следует прежде всего использовать такие методы и приемы постижения художественного текста, которые отвечали бы художественной специфике драмы и облегчали бы ее освоение в единстве содержания и формы. Так, в методике уроков по драме, по мнению О. Ю. Богдановой и В. Г. Маранцмана, «на первое место следует поставить выразительное и комментированное чтение, затем – подготовленное чтение по ролям, беседа о сценической истории пьесы, анализ событий и характеров. Посещение спектакля и обдумывание режиссерского замысла повышает общий интерес к чтению и анализу драматического произведения, к пониманию его конфликта. Кроме того, в процессе анализа и интерпретации эпизодов и характеров драмы особенно важно развивать воображение школьников, создавать эмоциональный настрой урока и ситуацию сотворчества, приобщать класс к замыслу возможной сценической постановки, учить проникновению в подтекст» [55, с. 238].

На наш взгляд, данный арсенал методов и приемов можно расширить за счет использования: 1) лекции учителя с элементами беседы; 2) различных видов пересказов; 3) чтения мастеров художественного слова; 4) прослушивания отдельных сцен из пьес в исполнении актеров; 5) выразительного чтения учителя; 6) комментированного чтения учителя; 7) заучивания фрагментов пьесы наизусть; 8) составления развивающих вопросов; 9) ответов на вопросы, воспроизводящего характера; 10) устного словесного рисование (например, в рамках продумывания сценографического оформления того или иного спектакля по мотивам произведения); 11) самостоятельная работа учащихся с пьесой аналитического характера; 12) составления сценария к спектаклю; 13) инсценирования эпизодов. Реализация методических приемов может также осуществляться за счет: а) организации театральных студий (драматические кружки); б) разработки уроков литературы в формате: а) развития монологической речи учащихся;  б) театральной афиши; в) авторских ремарок г) трансцендентального образа-символа; 3) освоения «глоссария» драмы и театра.

Показать на уроке литературы все богатство мыслей и чувств, содержащееся в пьесе, – нелегкая задача для учителя. Для ее решения, обучаемым требуется проникнуть в суть драматического произведения, в тайны его сценического воплощения, где определяющим для понимания событий и отношений между героями является действенное слово учителя. Слово учащегося тоже будет иметь значение, особенно тогда, когда у каждого из них появляется потребность выразить свое состояние души (учащиеся при этом испытывают эстетическое удовлетворение, к ним приходит чувство слова, эмоциональная чуткость). В процессе погружения учащихся в текст обучаемые начинают осмыслять интонации и стили речи героев, у них развивается память на слово и фразу; появляется способность по отдельному выражению сразу узнать автора, развивается умение разнообразить свою речь. Слово, сказанное учащимся, начинает приобретать образную конкретность, преобразуясь в зрительные, слуховые и другие ассоциации. Чтобы добиться такого результата, учителю необходимо создавать в классе творческую обстановку, так как суховатый рационализм, стремящийся ограничиться разбором произведения по косточкам, оголяет сюжетную схему, отрывает от нее самое важное – художественность.

Учитывая особенности восприятия учащимися драматического текста, этапы изучения драматических произведений можно представить следующим образом.

Вступительное занятие по изучению драматических произведений – важный двигатель будущего разговора о театре и драме. Исходными событиями процесса обучения может послужить вопрос-интрига, жизненная ситуация самого учителя (она бывает крайне интересна для учащихся), история, прочитанная в книге, статья из газеты, письмо кого-либо писателя – факты-раздражители, используемые учителем с целью завоевать внимание аудитории и концентрировать мысли обучаемых на предмете будущего спора.

Вторая часть урока – основное его событие. Драматическое произведение анализируется следующим образом: рассматриваются проблемы, сюжет, композиция, детали, реплики героев и их монологи. На этом этапе урока для постижения характеров героев и концепции пьесы, учителю необходимо организовать вдумчивое «вчитывание» в сюжет пьесы и характеры. Необходимость использования данного приема обусловлена особенностью восприятия учащимися драматического текста. Как в этой связи указывает Н. О. Корст, «школьники даже в старших классах читают плохо, часто и неправильно дополняют своим воображением текст пьесы... Они не используют авторских указаний, данных в форме перечня действующих лиц, ремарок, описания декорации и обстановки действия. Как правило, не обращают внимания на эпизодических и внесценических персонажей, очень неясно представляют себе облик героев, их манеру говорить, двигаться, не «видят» мизансцен и т. д.» [39, с. 97]. Поэтому (как вариант) полезно организовать чтение пьесы вслух во внеурочное время, причем текст может читать сам учитель, привлекая в отдельных случаях запись пьесы. Иногда педагог на уроке прочитывает лишь первое действие. При этом он обращает внимание на ремарки, перечень действующих лиц, т. е. показывает, как надо читать драму. Дальнейшие действия ученики читают самостоятельно. В процессе чтения кратко объясняются непонятные слова; между чтением отдельных актов можно, пробудив воображение, помочь им представить сцену и действующих лиц, как бы перенести их в театр. С этой целью учитель передает свои личные театральные впечатления или словами рисует сцену такой, какой она представляется. Вполне возможно обратиться и к театральным мемуарам.

Похожие соображения высказывает и Т. В. Чирковская, по мнению которой чтение пьесы требует наиболее активной работы читателя. Сравнительное изучение читательского восприятия эпоса, лирики и драмы подчеркивает особенности отношения школьников к драматическим произведениям:

1. При чтении драмы эмоциональная реакция читателя усилена прямым сопереживанием. Драма, требующая от читателя наиболее полного перенесения, стимулирует активность чувств. Не только просмотр спектакля, но и чтение пьесы ведет обычно к взрыву чувств читателя. В связи с этим анализ пьесы должен дать выход читательским эмоциям и не может ограничиться цепью логических операций.

2. Однако, для того чтобы соучастие читателя в происходящем было более полным и приводило к пониманию авторской позиции, при чтении и анализе пьесы необходима конкретизация словесных образов. Ситуации, герои пьесы, именно потому, что драма предполагает театральное воплощение, должны ожить в читательском сознании. Конкретизации литературного образа способствует и выразительное чтение пьесы учениками, и устное словесное рисование, и самым непосредственным образом – сценическая история пьесы, представленная на уроке портретами актеров в ролях, эскизами декораций, грамзаписью, фрагментами фильмов, телепередачей.

3. Понимание идейного смысла пьесы часто тормозится сложностью проблематики произведения, скрытым характером авторских оценок в драме. Опасность читательского произвола в трактовке пьесы весьма значительна и в силу самой природы драмы, которая предполагает многозначность и разнообразие истолкования текста театром и зрителем, и по причине эстетической незрелости читателя-школьника. Неясное представление о внесценических эпизодах, сложность психологических конфликтов, ситуативное, а не обобщенное представление о действии пьесы и ее героях, недостаточность историко-бытовых сведений об эпохе, изображенной в пьесе, – эти и многие другие обстоятельства часто препятствуют глубине и точности понимания смысла пьесы читателем-школьником. В связи с этим при изучении драмы возникает задача непременного прослеживания лейтмотивов пьесы, как правило, выбора пути изучения текста вслед за автором, тщательного анализа отдельных эпизодов, ложно или неполно истолкованных при чтении. Сочетание крупных и общих планов анализа при изучении драмы требует от учителя серьезной продуманности педагогических действий.

4. При чтении драмы обычно создается опасность осовременивания ее проблематики, смещения основных ее мотивов. Театр, читатель, зритель часто насыщают пьесу сегодняшними вопросами, не заботясь об органичности их для драматурга. В школьном анализе мы должны стремиться к тому, чтобы современное прочтение пьесы было естественной частью исторического ее содержания, учитывало реальную ее проблематику, опиралось па знание социально-исторических корней произведения. С этой целью в школьный анализ полезно вводить сведения о жизненной основе пьесы, истории ее создания, реакции первых читателей и зрителей [97, с. 45-48].

Третья часть урока должна быть нацелена на работу учащихся в интерактивном режиме. Учитель может поделить учащихся на творческие подгруппы, которые в процессе анализа пьесы составляют развивающие вопросы («тонкие», «толстые»), нацеленные на формирование умений и навыков самостоятельно рассуждать и выдавать на уроке интересные идеи. Главная задача третьей части урока: максимальное использование учебных средств, способствующих вовлечению каждого учащегося в спектакль. Решающим этапом урока является четвертый, ради которого совершается театральное действие. Ученики-актеры с помощью логических умозаключений и вопросов-раздражителей учителя, открывают для себя истину: самого себя (он теперь выступает в роли актера) и автора. Открытие может сопровождаться эмоциональным взрывом, «моментом истины», когда на некоторое время ребята забудут о том, где и кто они, полностью поверив в реальность игры.

По мнению С. С. Магдиевой, «методика открытого «режиссерского действия» представляется наиболее эффективной формой обучения, так как она позволяет превратить школьный урок в своеобразный импровизированный спектакль, где сквозным действием становится процесс коллективного творчества» [47, с. 37].

В целом методическая реализация театрального проекта осуществляется по следующим видам работы учащихся:

1. Самостоятельное прочтение текста пьесы и формирование первого личностного впечатления.

2. Коллективный обмен мнениями.

3. Ролевое чтение текста пьесы.

4. Обсуждение чтения и произведения (сначала учащиеся отвечают на вопросы, подготовленные учителем, а затем, исходя из своего образно-аналитического и идейно-эстетического восприятия текста, сами готовят вопросы для его анализа).

5. Аналитическая работа с текстом по выработке режиссёрской концепции (учащиеся выбирают форму работы – индивидуальную, парную или групповую, формируют по своему желанию составы команд).

6. Обмен результатами работы и их обсуждение.

7. Создание творческих групп по интересам с учетом склонностей и предпочтений учащихся (актеры, режиссеры, сценаристы, оформители, костюмеры и т. д.).

8. Репетиции творческих групп.

9. Презентация спектакля.

10. Анализ творческого труда коллектива и личности учащегося.

11. Редактирование рабочих материалов.

12. Написание рецензии на просмотренный спектакль.

13. Написание сочинения.

Особенностью «театрализованных» уроков литературы является то, что учащиеся на какое-то время проживают жизнь героев, а фрагментарный анализ дополнительной литературы (книги по теории театра, актерского искусства и др.) с различных точек зрения – автора, режиссера, критика, художника, актера, зрителя и пр. – запоминаются учащимся надолго и становятся частью их личностного опыта.

Ценность творческого проекта состоит в том, что буквально перед каждым обучаемым стоит своя задача, выполняя которую он тем самым вносит свой вклад в результат, именуемый, как спектакль. Участвуя в подобных литературно-театральных проектах, учащиеся учатся интерпретировать художественную идею на основе авторской позиции и не только выражать отношение к прочитанному произведению, но и развивать свои мыслительные способности и утверждать себя как творческую личность.

Рассматриваемые вступительные занятия к драматическому произведению, по мнению З. Я. Рез, могут быть различными в зависимости от своеобразия пьесы. «Нельзя забывать на вступительных занятиях о предварительном комментарии к пьесе. Отсутствие в драматическом произведении разъяснении автора заставляет преподавателя ввести в свой рассказ все то, без чего ученик не в состоянии сразу включиться в активную работу над пьесой. Отсюда шире и конкретнее рассказ об эпохе; полнее и опять-таки конкретнее исторические сведения о тех вопросах, которые волновали людей определенного времени и нашли отражение в пьесе. Широко используются репродукции с картин художников, рисующих жизнь и людей прошлых лет. На вступительных занятиях перед изучением драмы важно рассказать о жизни ее в театре», – пишет исследователь [56, с. 232].

Кроме того, на вступительных занятиях продуктивно и целесообразно обратиться к режиссерским интерпретациям драматического текста: например, можно рассказать о первых постановках пьесы, об эффекте, произведенном ими, о борьбе, разыгравшейся вокруг них. Здесь могут быть показаны фотографии сцен спектаклей и отдельных актеров в ролях изучаемой пьесы.

Рассмотрим методику проведения и других уроков по изучению драмы с учетом особенностей ее восприятия учащимися. По отношению к уроку анализа пьесы, следующим за вступительным занятием, З. Я. Рез подчеркивает, что концентрация в драме жизненных конфликтов, значимость каждого явления как в развитии действия, так и выявлении характеров делает целесообразным идти в анализе «вслед за автором», т. е. последовательно работать над действиями пьесы. При этом одни методисты и педагоги-практики считают, что первым этапом работы является комментированное чтение каждого действия или полностью, или выборочно (например, М. А. Шнеерсон [101]). С точки зрения других исследователей и учителей, прежде чем переходить к работе над действиями, надо, чтобы в сознании учеников появилось представление о пьесе в целом (например, Н. О. Корст [39]). Поэтому первые вопросы должны фиксировать внимание школьников на всей пьесе, помочь ее осмыслить. Вопросы, которые ставятся на этом уроке, должны заставить учащихся почувствовать основной конфликт, возникновение его. Это может быть вопрос о названии пьесы. Если даже не появятся исчерпывающего ответа, то уже сама постановка такого вопроса, почему пьеса называется так, а не иначе, всегда прокладывает пути к пониманию конфликта драмы в дальнейшем. Путь к прояснению основного конфликта прокладывает и установление границ пьесы – с чего началось и чем кончилось. «Соотнесение начала в драматическом произведении и конца способствует появлению общего взгляда на пьесу», – подчеркивает З. Я. Рез [56, с. 234].

Существенно обратить внимание класса на время, охваченное пьесой: «То, что мы видим на сцене, всегда происходит в настоящее время. Время зрителя и время действия пьесы как бы совмещаются, но между явлениями, действиями проходят дни, недели, а иногда, и годы» [56, с. 234]. Важно отметить, что ученики должны понять, что в драме важно не только то, что происходит в самом действии, а и в перерыве между ними. Возникновение конфликта, его подлинные причины, основы сложившихся отношений, истоки характеров обычно обусловлены жизненными явлениями, которые происходят за пределами пьесы. «Поэтому уже сразу мы побуждаем школьников видеть в пьесе не маленький отрезок жизни, не занятную историю, изложенную в трех актах, но этап огромной человеческой жизни, начавшейся задолго до открытия занавеса. Таким образом, на первом этапе как бы намечаются те, вопросы, над которыми ученики будут думать дальше, тот угол зрения, под которым они будут рассматривать пьесу», – пишет З. Я. Рез [56, с. 235].

Готовясь к анализу отдельного действия, учитель определяет для себя центральную проблему работы над ним. Для решения этой задачи отбираются явления и ставятся основные вопросы. Отбор явлений для чтения в классе зависит от тех задач, которые, по замыслу учителя, следует решить как при изучении всей пьесы, так и при работе над отдельными действиями. Этот отбор определяется в процессе предварительной подготовки педагога к изучению всей пьесы. Именно тогда намечает учитель, на каком уроке и почему надо обратиться к чтению определенных явлений. Кроме того, в процессе подготовки он должен решить, что целесообразнее прочитать самому, когда следует включить магнитофон, что и с какой целью будут читать ученики. По ходу анализа возрастает и доля самостоятельной работы учащихся.

Согласно точке зрения О. Ю. Богдановой и В. Г. Маранцмана, наиболее эффективным на данном этапе изучения драматического произведения приемом является создание воображаемых мизансцен, которые можно дополнить просмотром фрагментов спектаклей: «Учащимся в процессе анализа предлагается подумать, как бы они расположили персонажей в определенный момент действия, представить их положения, жесты, движения» [55, с. 239-240]. Стержнем же работы над каждым актом является последовательное наблюдение за развитием действия. Но каждое действие занимает свое место в идейно-драматургическом плане, в развитии действия всей пьесы, в решении ее художественной задачи. Наблюдение за внутренней логикой этого развития – задача, которая выдвигается преподавателем в ходе анализа перед учениками. Читатель обычно фиксирует внимание на причинно-следственной связи явлений друг с другом.

Наблюдая за поведением, поступками, переживаниями персонажа во всех изменяющихся ситуациях, школьники постепенно проясняют сущность характера различных действующих лиц. Этому могут способствовать различные вопросы. Характер персонажа, его социальное лицо, душевное состояние выявляет речь. Поэтому при анализе драмы предметом постоянного внимания должна быть речь персонажа, ее своеобразие. Кроме того, учитель может познакомить школьников с толкованием подтекста учеными, режиссерами, актерами. Это вызывает интерес и в то же время поднимает уровень анализа.

На завершающих уроках встают в осложненном, обобщающем виде те вопросы, какими учащиеся занимались в процессе анализа. Пути работы могут быть теми же, что и на заключительных занятиях по эпическому произведению, но некоторые особенности диктуются своеобразием драмы. Подытоживающие, завершающие занятия можно начать уже в работе над последним действием пьесы, когда разрешается в пьесе конфликт и драматург как бы подводит итоги. Особую роль приобретает на завершающей стадии изучения драматического произведения выразительное чтение учащихся. Оно является проверкой глубины понимания ими характера героя. Это должно проявиться в трактовке учащимися каждой сцены. Такой же цели может служить чтение по ролям отдельных сцен пьесы учащимися. Домашним заданием к уроку, на котором запланировано чтение, может быть письменное или устное составление характеристики героя. Среди вопросов к этому заданию могут быть такие: Почему вы выбрали именно эту роль? Какое место в пьесе занимает ваш персонаж? Какой вам представляется его внешность, манера держаться, говорить? В каких обстоятельствах он изображен? Что вы знаете о его прошлой жизни? Каковы его отношения с другими действующими лицами? К чему он стремится? После обсуждения в классе характеристик героев читается несколько центральных сцен, в которых участвуют разные исполнители одной и той же роли. Их чтение оценивается классом.

Кроме того, на завершающих занятиях целесообразно устраивать своеобразные конкурсы чтения отдельных сцен в качестве проверки глубины понимания учащимися пьесы. Задание дается нескольким ученикам, а после чтения предлагается классу сравнить, кто из читавших с большей полнотой донес чувства и мысли автора. «Большое место на завершающих уроках может занять сценическая история драматического произведения, – полагает З. Я. Рез. – К этому времени у школьников уже есть своя концепция персонажа и всей пьесы. Поэтому ознакомление их с разными сценическими трактовками дает возможность поставить вопрос: Чья трактовка, с их точки зрения, больше соответствует замыслу драматурга? Подобный вопрос на уроке создает проблемную ситуацию» [56, с. 242]. В завершение работы над драматическим произведением очень желательно побывать на спектакле или посмотреть его экранизацию.

Как видим, по мнению ученых, занимающихся проблемами методики школьного изучения драмы, постижение драматического произведения учащимися сопряжено с множеством трудностей, обусловленных синкретичной природой данного рода литературы. Отсутствие обширной информации о сути конфликта, центральных образах, месте и времени действия, развернутого авторского комментария, замещенного монологами и диалогами героев, через анализ которых в сознании читателей «достраивается» художественное пространство произведения, предполагает либо наличие зрительного (постановочного) плана, либо навыков психологического анализа, которые часто (по понятным причинам) отсутствуют у школьников. В результате это приводит к исключительно поверхностному восприятию драматического текста, отсутствию четкого представления о персонажах и сути конфликта. Это обусловливает использование целого комплекса методов и приемов работы с драматическим текстом на уроках литературы, нацеленных на детальную проработку всех его компонентов, грамотное прочтение пьесы (знакомство учащихся с режиссерскими интерпретациями изучаемого текста, историей его сценических постановок, с толкованием подтекста учеными, режиссерами, актерами и др.), в том числе и инновационных.

Как отмечает Н. Е. Мезенцева, определение «инновация» как педагогический критерий встречается часто и сводится, как правило, к понятию «новшество», «новизна». Между тем инновация в точном переводе с латинского языка обозначает не «новое», а «в новое». Именно эту смысловую нагрузку вложил в термин «инновационное» в конце прошлого века                       Дж. Боткин. Он и наметил основные черты «дидактического портрета» этого метода, направленного на развитие способности ученика к самосовершенствованию, самостоятельному поиску решений, к совместной деятельности в новой ситуации [54, с. 61].

Инновационное обучение объединяет в себе основные принципы методик следующих педагогов: 1) А. Адамского (раскрепощение личности ученика); 2) В. Шаталова, С. Лысенкова (свобода учителя); 3) А. Губельского (превращение школы в сообщество, в школу развития).

Актуальность инновационного обучения состоит в следующем: 1) соответствие концепции гуманизации образования; 2) преодоление формализма, авторитарного стиля в системе преподавания; 3) использование личностно ориентированного обучения; 4) поиск условий для раскрытия творческого потенциала ученика; 5) соответствие социокультурной потребности современного общества самостоятельной творческой деятельности [54, с. 62].

Основными целями инновационного обучения, в том числе и по русскому языку, являются: 1) развитие интеллектуальных, коммуникативных, лингвистических и творческих способностей учащихся; 2) формирование личностных качеств учащихся; 3) выработка умений, влияющих на учебно-познавательную деятельность и переход на уровень продуктивного творчества; 4) развитие различных типов мышления; 5) формирование качественных знаний, умений и навыков. Данными целями определяются и задачи инновационного обучения: 1) оптимизация учебно-воспитательного процесса; 2) создание обстановки сотрудничества ученика и учителя; 3) выработка долговременной положительной мотивации к обучению; 4) включение учащихся в креативную деятельность; 5) тщательный отбор материала и способов его подачи.

В основе инновационного обучения, по мнению Н. Е. Мезенцевой, лежат следующие технологии: 1) развивающее обучение; 2) проблемное обучение; 3) дифференцированный подход к обучению; 4) создание ситуации успеха на уроке [54, с. 62]. Указанные инновационные тенденции должны способствовать усовершенствованию образовательного процесса.

Одной из областей реализации инновационных тенденций является школьное изучение драмы.

Применение педагогических инноваций при изучении драмы, прежде всего в старших классах, – необходимо и методически обусловлено сложностью данного рода литературы, его синтетической природой, важной ролью зрительного плана, который учащимся приходится самостоятельно достраивать в своем воображении, особой значимостью эмоционального тона, являющегося в драматическом произведении основной движущей силой. Все это затрудняет чтение, понимание драмы и аналитическую работу по драматическому тексту, поэтому использования традиционных методов и приемов работы, доказавших свою результативность при знакомстве учеников с эпическими и лирическими текстами, здесь недостаточно, равно как и продуктивного в этом отношении знакомства с режиссерскими интерпретациями текста пьесы. В целом на фоне использования традиционных методов и приемов все указанные инновационные технологии необычны и тем интересны ученикам. Возможность измерения результативности и эффективности применения данных инноваций обусловливают их технологичность. Небольшие затраты материальных средств (доступность мультимедиа в условиях современной школы, интернета) и времени на подготовку работы с использованием данных инноваций свидетельствуют в пользу их оптимальности.

На наш взгляд, инновационные технологии, эффективные при изучении драмы, с одной стороны, должны предполагать активное использование мультимедийных средств обучения – неотъемлемого элемента современной образовательной системы, знакомого и интересного ученику своими возможностями, прежде всего в ярком, красочном и необычном, творчески продуманном представлении учебного материала. Кроме того, мультимедийность помогает учесть и такую особенность драмы, как ее зрительность, сценичность, включая в процесс обучения целый комплекс различных видов наглядности (музыку, видео, кинофрагменты, фрагменты спектаклей и др.). Интерактивные возможности мультимедиа помогают учащимся включиться в сам процесс «проигрывания» пьесы, а также создания ее сценического воплощения.

С другой стороны, инновации в области школьного преподавания драмы не должны ограничиваться применением исключительно компьютерных технологий. Слово – основной инструмент учителя, и создание интересных проблемных ситуаций (главным образом ситуаций, моделирующих поведение героев от лица учащихся, в их интерпретации и понимании персонажей прочитанной пьесы) – вполне эффективное средство в работе с драматургией отечественных и зарубежных авторов.

Не менее значимыми и перспективными при изучении драмы являются творческие задания, имеющие исследовательскую основу, например, создание научного проекта по тому или иному аспекту рассматриваемой темы, поскольку обладая большим потенциалом поисковой работы и, следовательно, соответствуя психолого-возрастным особенностям старшеклассников, проектная деятельность учит глубокому и вдумчивому погружению в прочитанный текст с акцентированием внимания на его определенном аспекте, а также совершенствует навыки работы с учебной и научной литературой.

Все разновидности инновационных технологий, на рассмотрении которых мы подробнее остановимся в следующей главе диссертационного исследования, также способствуют развитию творческих способностей учащихся, прежде всего в постижении ими текста драматического произведения, поскольку в их основе лежит творческий подход к анализу прочитанного, его творческой интерпретации старшеклассниками. Поэтому в данном случае аналитическая работа неразрывно связана от интерпретационной деятельности учеников. Это будет способствовать более полному и глубокому пониманию драматического текста, постижению его на всех уровнях художественной структуры.

Таким образом, помимо комплекса традиционных методов и приемов работы с драматическим текстом на уроках литературы в старших классах, среди которых наибольшее распространение и методическое освещение получили такие, как выразительное чтение с элементами театрализации, анализ художественных особенностей изучаемого текста, знакомство учащихся с его режиссерскими интерпретациями, историей сценических постановок, толкованием подтекста учеными, режиссерами, актерами и т. п., ощущается острая необходимость в применении комплекса инновационных технологий, прежде всего активного использования мультимедийных средств обучения, возможности которых помогают в образовательном процессе учесть все особенности драмы, в том числе ее сценичность и зрительность, ориентированность на действие, которое можно повторить или по-новому срежиссировать в интерактивном режиме, а также проектирование и моделирование различных ситуаций  от лица персонажей пьесы, что, на наш взгляд, будет способствовать совершенствованию навыков более глубокого ее прочтения, понимания специфики в контексте творчества автора и литературного направления, эпохи в целом.

2 Методика обучения старшеклассников анализу драматических

произведений как объективной художественной реальности

(по материалам экспериментального обучения)

2.1 Основные виды инновационных технологий и пути их внедрения

в процесс анализа драматических произведений в старших классах

Наметим основные виды, а также пути и способы внедрения инновационных технологий в процесс освоения учащимися драматических произведений. Среди них прежде всего следует назвать ситуационное обучение как частную реализацию личностно ориентированного образования, компьютерные технологии, интерактивное обучение и метод проектов.

К числу активно внедряемых в современный образовательный процесс технологий относятся технологии личностно ориентированного образования. Как отмечает М. А. Бондаренко [10], перспективность данного подхода к обучению связывается, прежде всего, с общей гуманистической направленностью современного образования, так как личностно ориентированный подход обеспечивает приоритет личности над всей образовательной деятельностью, способствуя раскрытию и развитию личностного потенциала, прежде всего духовных и нравственных возможностей обучающихся. Исследователь рассматривает метод ситуационного обучения (кейс-метод), который предполагает не просто овладение знанием, а его выработку с одновременным получением определенных навыков. Разрабатываемая для реализации в учебном процессе модель конкретной ситуации предполагает актуализацию того комплекса знаний, который необходимо применить для ее успешного разрешения. Это активизирует заинтересованность учащихся в накоплении соответствующих знаний, поскольку отражает их востребованность. Кроме того, в процессе разрешения предлагаемой ситуации выявляются различные точки зрения на нее, что отражает многоплановость проблемы, в свою очередь соответствующую многомерности действительности. Плюралистичность высказываемых мнений способствует выработке критического взгляда на собственные представления, на позицию других участников, формирует культуру взаимодействия, признания правоты, превосходства или паритетности предлагаемых решений, одновременно развивает умение отстаивать свою точку зрения

В процессе осуществления такой формы обучения реализуется сразу несколько важнейших функций, в том числе коммуникативная, расширяющая ограниченные рамки личного опыта за счет усвоения исторически многообразного опыта человечества; креативная, позволяющая самостоятельно интерпретировать этот опыт, выработать собственные установки и ценностные реакции по отношению к тем типологическим жизненным ситуациям, которые нашли отражение в художественном произведении; стимулирующая, которая определяет побуждение к самосовершенствованию: переживание в процессе изучения отечественной литературы опыта жизненных ошибок и удач, отразившихся в художественных текстах и судьбах их создателей, способствует развитию нравственной самооценки и выработке потребности корректировать свое «Я». Кроме того, в процессе использования такой технологии создаются условия для проявления всех составляющих «самости» – самовыражения, самоутверждения, саморегуляции, самореализации.

При создании моделей конкретных ситуаций на основе прочитанного драматического текста (например, «Что бы Вы предприняли на месте Раневской – героини чеховского "Вишневого сада"?») задействуются разнообразные, порой взаимоисключающие точки зрения на личность автора, на значимость его творений, на вопросы авторства, на оценку идейно-художественного своеобразия произведений, широко используются, помимо художественных текстов и критических статей, воспоминания современников, письма, автобиографии, дневники и пр., что вносит в урок необходимую проблемность, стимулирующую активную познавательную, мыслительную деятельность школьников. В разработке подобных проблемных ситуаций используется возможность воссоздать контекст собственной деятельности через такую форму взаимодействия, как диалог. Организовать диалог можно в самых разнообразных вариантах, в том числе в форме круглого стола, брифинга, пресс-конференции, интервью, рекламной кампании, мониторинга общественного мнения, ПР-проектов, прогноза, диагноза, аукциона идей, контент-анализа, публичной речи, теледебатов и др. При этом важнейшим руководящим принципом становится принцип деятельностного подхода, предусматривающий проектирование в учебном процессе таких ситуаций, в которых учащийся выступает субъектом деятельности в реальных жизненных обстоятельствах, описанных в отечественной литературе или связанных с жизнью и творческим путем создателей художественных произведений.

Еще один инновационный метод обучения литературе – интерактивная форма преподавания предмета. По определению Е. А. Исаевой [34], интерактивное – это коммуникативно-диалогическое обучение, направленное на активизацию познавательной деятельности школьников. Диалогичность урока, обсуждение разных взглядов, сопоставление разных точек зрения, дискуссия и полемика ведут класс к более глубокому восприятию произведений, которое, всегда оставаясь личностным, все ближе и ближе приближается вместе с тем к постижению объективного смысла слова писателя.

Важно учитывать, что диалог противостоит авторитарности, единообразию и единоначалию, любым догматическим высказываниям, отрицает любые преимущества в провозглашении взглядов, подчеркивает необходимость множественности личностных позиций при изучении литературы. Поэтому особое внимание должно быть обращено на форму презентации учебного материала.

Главная задача изучения какого-либо художественного произведения в школе, в том числе и драматического, – это организация диалога автора и читателя на уроке литературы. На этом этапе учитель встречается с такими проблемами, как отсутствие у школьников заинтересованности в чтении программных драматических произведений на фоне общего падения культурного уровня общества и по причине специфики художественной организации этих произведений; фрагментарность восприятия художественного текста, пропуск важных моментов и деталей; трудности в понимании образности литературного текста; отсутствие соответствующего читательского опыта для установления ассоциативных связей, объективной оценки произведения; трудности в выявлении подтекста, авторской позиции относительно изображенного. В связи с этим во время организации этого этапа читательской деятельности приоритет отдается методу творческого чтения, который реализуется с помощью различных видов чтения.

Так, учитывая сравнительно большой объем драматических произведений и трудности их восприятия учащимися, одним из наиболее распространенных интерактивных приемов чтения в старших классах закономерно стал прием прерванного чтения. Этап восприятия произведения начинаем с осмысления названия произведения, предложив ученикам дать ответы на вопрос: «Как Вы думаете, о чем это произведение?». Далее на уроке читаются фрагменты произведения. Внимание учащихся обращаем на осмысление собственного читательского восприятия при помощи таких вопросов: «А теперь, как Вы думаете, о чем это произведение? Что случится далее? Почему Вы так думаете?». Школьники размышляют, аргументируют свое мнение, используя текст. После того, как произведение прочитано, ученики должны ответить на такие вопросы: «Заканчивается ли произведение так, как Вы того ожидали? Объясните свой ответ». Ответы школьников иллюстрируют разнообразие читательских рецепций, указывают на понимание идейно-художественного пафоса данного конкретного произведения. Следовательно, прерванное чтение активизирует читательскую рецепцию учеников, создавая тем самым необходимые условия для развития культуры восприятия художественных произведений.

Интерактивное обучение находит воплощение и пока в не ставшей еще совсем привычной групповой и парной видах работы (взаимный опрос, собеседование, рецензирование ответов друг друга, и, конечно же, выполнение разнообразных творческих заданий).

Обратим внимание на некоторые такие творческие задания, которые могут быть предложены учащимся для выполнения в парах и микрогруппе по изучаемому тексту драматического произведения:

1) инсценизация учащимися отдельных эпизодов произведения, небольших по объему текстов;

2) подготовка киносценариев и диафильмов на основе прочитанных произведений, составление «режиссерского» комментария к отдельным сценам художественного текста;

3) создание рекламных проектов по прочитанному.

Создание рекламного ролика на прочитанное произведение – это полифункциональный вид работы, который способствует формированию таких читательских качеств, как творческое воображение, внимательное отношение к художественной детали литературного текста, ассоциативность и логичность мышления. Этот вид творческого задания требует предварительной подготовки учащихся. Они получают домашнее задание разбиться на микрогруппы и коллективно создать рекламный ролик на произведение. Они должны четко продумать цель, адресата, вид ролика. Целесообразно обратить внимание школьников на форму презентации рекламных проектов. Это может быть: 1) инсценизация; 2) словесное описание рекламы произведения на телевидении; 3) реклама произведения, звучащая на радио; 4) реклама произведения в печатном издании; 5) комбинированный вид рекламного проекта произведения.

Следует подчеркнуть, что во время презентации рекламных проектов выясняются и важные недостатки читательской рецепции учащихся. Поэтому при изучении литературы, как и других учебных предметов, с целью привлечения внимания школьников не следует пугаться тех форм презентации, которые подсказываются реалиями современной жизни.

Среди индивидуальных творческих заданий, которые можно предложить учащимся с целью контроля приобретенных знаний, умений и навыков, вслед за Е. А. Исаевой, выделим следующие: 1) составление литературных викторин, кроссвордов, ребусов и головоломок по художественному произведению; 2) создание иллюстраций к тексту, обложки к книге; 3) подготовка сообщений проблемно-дискуссионного, обобщающего, компаративного характера; 4) сравнение текста и его интерпретаций в других видах искусств (киноверсия, театральная постановка, иллюстрации к произведению).

В учебно-методический литературе метод проектов также относят к инновационным интерактивным методам. Проект представляет собой совокупность определенных действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, разного рода теоретического продукта. Проектная деятельность определяется как педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых знаний путем самообразования. В основе проектной деятельности учащихся лежит преимущественно групповая работа учащихся (парная, коллективная) творческого и исследовательского характера. Нацеленный на получение определенного продукта такой деятельности в процессе тесного межличностного взаимодействия учащихся, вынужденных сообща не только формулировать тему, проблему и рабочую гипотезу своей проектной деятельности, но еще и выбирать методы работы с материалом, распределять обязанности, определять форму представления конечного продукта, проект является разновидностью социального взаимодействия учеников и, следовательно, оказывает определенное влияние на развитие их коммуникативных умений и навыков, коммуникативных универсальных учебных действий и компетенций в целом.

Как отмечает применительно к школьному изучению литературы                    Е. И. Гвоздикова, «метод проектов – это метод личностно-ориентированного обучения. Он развивает содержательную составляющую обучения, умения и навыки через комплекс заданий, способствующих актуализации исследовательской деятельности учащихся и аутентичным способам представления изученного материала в виде какой-либо продукции или действий… это целенаправленная, в целом самостоятельная деятельность учащихся, осуществляемая под гибким руководством учителя, направленная на решение творческой, исследовательской, личностно или социально значимой проблемы и на получение конкретного результата в виде материального и / или идеального продукта» [15]. На наш взгляд, использование метода проектов при изучении драмы обладает большими образовательными возможностями, поскольку, предполагая разноаспектную исследовательскую деятельность учащихся (и групповую, и индивидуальную), нацелен на выявление различных художественных особенностей рассматриваемой пьесы, а также формирует навыки такой работы (выдвижение и проверку гипотезы, подбор материала, составление плана научно-исследовательской работы, оформление и представление ее результатов и т. д.).

Как было отмечено выше, большое значение при изучении драматургии приобретает принцип наглядности; это обусловлено своеобразием драмы как особого рода литературы. Драма – трудный род литературы не только для писателя, но и для читателя. Необходимо образное мышление, чтобы представить героя в той или иной ситуации.

В настоящее время более детально и глубоко осваивать учебный материал по драме позволяет использование компьютерных технологий на уроках литературы. Именно компьютерные системы и мультимедийные установки могут сегодня оказывать большую помощь учителю-предметнику решать важнейшие задачи, связанные с эстетическим воспитанием и образованием учащихся в процессе урока.

По мнению М. Р. Исляевой [35], использование компьютерных технологий в процессе изучения литературы способствует решению следующих задач:

1) вызвать интерес к произведениям литературы (здесь действует такой методический прием, как «перенос» интереса с одного предмета на другой; при изучении литературы следует использовать интерес современных школьников к компьютерам, в частности к разнообразным компьютерным программам);

2) наглядно презентовать учебный материал (с помощью компьютерной медиатеки можно усилить восприятие художественного текста учениками; это может быть реализовано в музыкальной интерпретации художественного текста при одновременном сопровождении иллюстрациями и возможными графическими изображениями к произведению);

3) расширить знания школьников по определенной учебной темы (так, использование соответствующих информационных носителей или литературных порталов представляет массу интересной и полезной информации, которой в обычных пособиях уделено, как правило, недостаточно внимания);

4) диагностировать полученные знания и умения учащихся (с помощью компьютерных программ можно протестировать школьников, выполнить контрольные упражнения, решить проблемные задачи);

5) представить творческие работы разного рода (доклады, рефераты, собственные литературные произведения).

М. Р. Исляева [35] выделяет следующие варианты использования компьютера для учителя и ученика – направления применения новых информационных технологий в урочной и внеклассной деятельности:

1. Программное обеспечение, использование на уроках.

2. Разработка уроков с электронными презентациями и интерактивной доски (содержащими иллюстративные материалы к тому или иному драматическому произведению).

3. Экзаменационные проекты.

4. Проекты обучающихся по литературе как домашние задания.

5. Внеклассные мероприятия по предмету.

6. Использование материалов Интернет.

7. Работа в текстовом редакторе WORD с целью обеспечения учащихся дидактическими и контрольными материалами.

8. Творческие работы обучающихся.

Наиболее доступный и действенный способ привлечения компьютерных технологий на уроках по изучению драмы является мультимедийная презентация. Она позволяет проиллюстрировать наиболее важные (кульминационные) моменты произведения, в том числе кадрами из постановок пьесы. Знакомство со сценическими интерпретациями драматического произведения помогает «читать» его в разных плоскостях и выбрать наиболее приемлемый для себя вариант.

Презентации могут использоваться на разных этапах усвоения учебного материала по драме: как для ознакомления с изучаемыми явлениями, так и при подведении результатов и обобщении материала. При этом мультимедийные презентации способны воздействовать на два канала восприятия учащихся, к тому же, зрительная наглядность может быть представлена как образно, так и вербально и графически. Организованный таким образом материал создает интегрированное образовательное пространство, которое поддерживает мотивацию учащихся к учению.

Важно подчеркнуть, что при работе с презентациями необходимо выводить изображение на экран с достаточно большой диагональю, что позволяет представить учебный материал как систему ярких опорных образов, наполненных исчерпывающей структурированной информацией, не перегруженной текстом, в алгоритмическом порядке, что сокращает время обучения; высвобождает время для творческих заданий; создает большие возможности для организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Кроме того, создание компьютерных презентаций позволяет дополнить их музыкальными и кинофрагментами, звуковыми сигналами, организующими переход от одного вида работы к другому. Компьютерные презентации содержат минимум текстового материала. В данном случае они являются своего рода опорными конспектами, как для учителя, так и для учеников (для подготовки домашнего задания у ребят должна быть возможность проработать слайд-фильм в школе). Согласно наблюдениям               М. Р. Исляевой, постепенное освоение учениками работы в Power Point приводит к тому, что они, используя дополнительную литературу (в этом случае иллюстрации переводятся в электронный формат путем сканирования) и Интернет, начинают составлять свои презентации по изучаемому материалу (например, по творчеству драматургов).

Кратко обозначим основные пути применения указанных инновационных технологий при школьном освоении драмы.

Наиболее востребованными и обладающими наибольшим образовательным и развивающим потенциалом являются компьютерные технологии. Компьютер – излюбленное средство обучения современного школьника, интересное и понятное ему, актуализирующее различные виды памяти и позволяющее представлять учебный материал в более наглядном виде. Важную роль играет и Интернет – безграничный источник пополнения знаний, приобретаемых достаточно оперативно, работа в котором без компьютерных технологий невозможна.

Так, на основе компьютерных технологий, позволяющих группировать и представлять учебный материал в более наглядном виде, с включением фото-, аудио- и видеоматериалов, учащиеся могут создавать мультимедийные презентации, разрабатывая определенный аспект художественного целого изучаемого текста. Мультимедийную презентацию можно использовать на разных этапах постижения драматического произведения. Она позволяет проиллюстрировать наиболее важные (кульминационные) моменты произведения, в том числе кадрами из постановок пьесы. Знакомство со сценическими интерпретациями драматического произведения помогает «читать» его в разных плоскостях и выбрать наиболее приемлемый для себя вариант.

К творческим заданиям на основе использования компьютерных технологий относится и работа над сценарием фильма или спектакля по изучаемой пьесе. Еще в 20-е годы ХХ века учителя пробовали на уроках составлять киносценарий по литературному тексту. В последнее время этот прием снова привлек внимание, так как создание киносценария – это своеобразное изучение текста, в ходе которого учащиеся вынуждены пристальнее всматриваться в литературное произведение, вырабатывая навыки вдумчивого и медленного чтения. После написания сценария, начинается процесс видеосъемки. Действующие лица оживают, произведение увлекает учеников, а также их родителей, одноклассников – идет коллективное сотворчество, все учатся решению проблем сообща. В процессе работы создается ситуация успеха: ученики стараются показать все, что знают, умеют и могут. Безусловно, что в работе над таким творческим заданием необходим целый комплекс мультимедийных средств, которыми и располагает современное обучение.

Знакомство с режиссерскими интерпретациями художественных текстов с целью создания видеоролика о сценической истории того или иного литературного персонажа – также весьма эффективный образовательный прием, позволяющий не только расширить общий кругозор учащихся, но и углубить понимание произведения, лучше понять его идею, авторский замысел, многомерность и сложность каждого из созданных писателем характеров, чему содействует знакомство с разными вариантами его кинематографического и сценического «прочтения». Использование фрагментов экранизаций и сценических постановок особенно целесообразно как раз при изучении драмы, что обусловлено спецификой данного рода искусства. Основной отличительный признак драмы заключается в ее способности интегрировать в себе элементы и словесного, и сценического искусства. Поэтому, знакомясь с различными режиссерскими интерпретациями драматического произведения, первыми отзывами театральных критиков, сценической историей отдельных образов и т. д., учащиеся не только «зримее» воспринимают текст пьесы, но и «погружаются» в ту историко-культурную ситуацию, в которую она и была создана. Возможность осмыслить идею драматурга с разных точек зрения его современников и не только, стать соавтором пьесы способствует более полному раскрытию ее идейной глубины, усвоением учащимися той системы ценностей, которую провозглашал автор. Подготовка и включение в содержание уроков соответствующих видеоматериалов также осуществляется при помощи компьютерных технологий.

Кроме того, на основе знакомства с различными режиссерскими интерпретациями пьесы, сценическим воплощением ее образов и характеров, учащиеся, прибегая к помощи мультимедийных средств, могут выполнить ряд соответствующих заданий с элементами эвристики с целью углубления представлений о произведении и совершенствования навыков анализа драматического текста. Представим примеры таких заданий по пьесе                        Л. С. Петрушевской «Три девушки в голубом»:

1. Познакомьтесь с записью спектакля «Три девушки в голубом» (1988 г.) (постановка М. Захарова на сцене театра Ленком. В ролях: Инна Чурикова, Татьяна Пельтцер и др.). Охарактеризуйте главных героев в исполнении актеров Ленкома. Соответствуют ли образы, созданные ими на сцене, авторскому пониманию характеров? Сопоставьте с Вашим пониманием образов персонажей. Чтобы Вы хотели изменить в игре актеров и почему? А каких актеров бы Вы выбрали для исполнения главных ролей в данном спектакле?

2. Какие средства (актерская игра, расстановка действующих лиц, особые интонации, детали и проч.) в данном случае использует режиссер для максимально полного раскрытия основной идеи произведения? На что бы Вы поставили акцент в собственной постановке «Трех девушек в голубом»? А каким способом этого добивается сам драматург?

3. Автор определил жанровую принадлежность «Трех девушек в голубом» как комедию. Такого же мнения придерживается режиссер спектакля. Разделяет ли он авторскую иронию и каким образом передает ее на сцене?

3. Проанализируйте сценографию спектакля. Как бы Вы оценили сценическое оформление пьесы? Соответствует ли оно авторскому видению событий? Предложите свой вариант сценографического решения спектакля.

4. Обратитесь к другим постановкам пьесы на театральной сцене (например, к постановке главного режиссера Омского театра драмы                          Г. Цхвиравы, премьера которого состоялась 31 января 2010 г.). Используя критические заметки о спектакле, фотоматериалы и видеофрагменты, сделайте вывод о соответствии спектакля авторскому прочтению «Трех девушек в голубом» и сопоставьте с собственным представлением о произведении.

5. Подумайте, что дает обращение к театральным постановкам пьесы читателю произведения? Помогает это или, наоборот, затрудняет формирование собственного «прочтения» текста?

Другой разновидностью творческого задания, выполнение которого предполагает использование информационных компьютерных технологий, является создание рекламных проектов по прочитанному. Это вид творческого задания требует предварительной подготовки учащихся. Они получают домашнее задание разбиться на микрогруппы и коллективно создать рекламный ролик на пьесу того или иного автора (А. Н. Островского, А. П. Чехова,                       А. М. Горького, А. В. Вампилова и др.). Они должны четко продумать цель, адресата, вид ролика. Целесообразно обратить внимание школьников на форму презентации рекламных проектов. Это может быть: 1) инсценизация; 2) словесное описание рекламы произведения на телевидении; 3) реклама произведения, звучащая на радио; 4) реклама произведения в печатном издании; 5) телереклама; 6) комбинированный вид рекламного проекта произведения.

Следует подчеркнуть, что во время презентации рекламных проектов выясняются и важные недостатки читательской рецепции учащихся. Поэтому при изучении литературы, как и других учебных предметов, с целью привлечения внимания школьников не следует пугаться тех форм презентации, которые подсказываются реалиями современной жизни.

Среди других индивидуальных творческих заданий, которые можно предложить учащимся с целью контроля приобретенных знаний, умений и навыков на основе применения компьютерных технологий выделим: 1) составление интерактивных литературных викторин, кроссвордов, ребусов и головоломок по художественному произведению; 2) создание макета иллюстраций к тексту, обложки к книге; 3) создание фотогалереи. Что касается последней разновидности творческого задания – создания фотогалереи – то каждый художественный образ, созданный писателем или поэтом, включает в себя портретную характеристику героя, в которой автор, как правило, акцентирует внимание на основных чертах характера своего героя. На уроках литературы мы часто составляем словесный портрет персонажа, следующий шаг – фотопортрет. Работа выполняется группами по 5-6 человек. Ученики находят цитаты, содержащие информацию о герое, выявляют важнейшие стороны его личности, сопоставляя их с иллюстрациями известных художников к произведению, размещенных на Интернет-сайтах. Так, работая над созданием фотогалереи героев «Вишневого сада» А. П. Чехова, ученики могут сосредоточить свое внимание на художественных деталях, характеризующих персонажей пьесы. Заключительный урок – защита творческих работ, включающий элементы рефлексии: Что удалось? Над чем стоит еще поработать? Что новое удалось увидеть в характере героев?

Средством актуализации результатов выполнения рассмотренных выше заданий являются, во-первых, персональные компьютеры на каждой парте или у каждого учащегося; во-вторых, медиапроектор, позволяющий транслировать материал с компьютеров учащихся и учителя для всеобщего обозрения; в-третьих, интерактивная доска. Использование интерактивной доски и мультимедийного проектора позволяет учитывать возрастные и психологические особенности учащихся разных классов, создавать благоприятный психологический климат на уроке, сохранять интерес детей к предмету, поддерживать условия для самовыражения учащихся. Использование интерактивной доски позволяет разнообразить работу на уроке, применять научную организацию труда учащихся, а также использовать такой немаловажный элемент обучения, как игра.

Знакомство с различными интерпретациями того же драматического текста, в том числе и посредством применения компьютерных технологий, может послужить и «отправной точкой» к размышлениям учащихся над проблемным вопросом или проблемной ситуацией (т. е. содействовать реализации технологии интерактивного обучения), моделью которой может стать приглашение учителя подумать над тем, что бы они предприняли на месте Раневской – героини чеховского «Вишневого сада». Здесь задействуются разнообразные, порой взаимоисключающие точки зрения на личность автора и его героев, с которыми учащиеся знакомятся в ходе сопоставления различных интерпретаций произведения в кино и на сцене. Такая «полилоговость» восприятия литературных персонажей вносит в урок необходимую проблемность, стимулирующую активную познавательную, мыслительную деятельность школьников.

Разновидностью интерактивного обучения, помимо обсуждения иных возможных вариантов развития событий в пьесе, станет «дописывание» учащимися отдельных эпизодов и сцен пьесы. Например, написать подражание «обращения» Гаева к старому шкафу от лица Раневской или Лопахина или продолжить пьесу, начиная с заключительных слов «Слышится отдаленный звук, точно с неба, звук лопнувшей струны, замирающий, печальный. Наступает тишина, и только слышно, как далеко в саду топором стучат по дереву…» [96, с. 332]. Подобного рода «сотворчество» с драматургом поможет старшеклассникам лучше понять авторский замысел, проникнуть в тайны творческой лаборатории художника слова, совершенствовать читательские и литературоведческие компетенции.

Реализацией метода проектов станет выполнение исследовательской работы учащимися. Так, при изучении пьесы А. Н. Островского «Гроза» между группами учащихся может распределить следующие темы для поисковой работы: «Жизнь купечества в пореформенной России», «Домострой в русской семье XIX века», «История создания пьесы», «Сценическая история "Грозы"», «Образы Катерины и Кабанихи на сценах российских театров», «Примечания Островского к постановке пьесы» и др.

Таким образом, применение инноваций (элементов ситуационного и интерактивного обучения, компьютерных технологий, метода проектов) в рамках обучения школьников интерпретации драмы – весьма перспективно. Знакомясь с различными режиссерскими интерпретациями драматического произведения, сценической историей отдельных образов и т. д. посредством применения средств мультимедиа, учащиеся не только «зримее» воспринимают текст пьесы, но и «погружаются» в ту историко-культурную ситуацию, в которую она и была создана. В то же время личностно-центрированный анализ ситуаций, описанных в драматическом тексте, позволяет глубже оценить идейную основу произведения, пропуская ее «через себя», пытаясь искать выход из них «параллельно» с героями. Возможность осмыслить идею драматурга с разных точек зрения его современников и не только, стать соавтором пьесы и ее режиссером способствует более полному раскрытию ее идейной глубины, усвоением учащимися той системы ценностей, которую провозглашал художник слова. В то же время проектная деятельность старшеклассников, предполагающая их исследовательскую работу с целью выявления художественных особенностей пьесы, характеристики историко-культурной ситуации, в которой она создавалась, способствует не только формированию более полного представления о прочитанном тексте, пониманию его специфики на всех уровнях художественной структуры, но и расширению теоретико-литературной базы в целом.

2.2 Методические рекомендации к применению инновационных

технологий при анализе драматических произведений на уроках

литературы в классах старшего звена (формирующий эксперимент)

На этапе формирующего эксперимента, с учетом выработанных нами рекомендаций и описанных путей внедрения инновационных технологий при их органичном сочетании с традиционными, прежде всего с активным использованием режиссерских интерпретаций пьесы, нами был проведен комплекс уроков по изучении классической (в Х классе) и современной (главным образом в XI классе) драматургии (по пьесам А. Н. Островского,                    А. П. Чехова, М. Горького, А. Вампилова, Л. Петрушевской).

Основой экспериментального обучения стала работа с режиссерскими интерпретациями пьес с применением рассмотренных выше инновационных технологий, способствующих обогащению опыта аналитической и интерпретационной деятельности учащихся по тексту драмы. Ставшее для современной школы уже традиционным знакомство школьников с различными вариантами трактовки драматического произведения не только делает текст пьесы «зримее», необходимость чего обусловлена спецификой драмы как рода литературы. Такой прием представляет собой своеобразный «тренинг», помогающий учащимся каждое драматическое произведение видеть одновременно в нескольких ракурсах, выбор которых зависит не только от авторской позиции, но и от акцентов, расставленных режиссерами. В результате такого обучения учащиеся принимают более активную позицию в постижении драматического текста, который перестает быть чем-то непонятным, необычным для школьников. Следовательно, благодаря использованию режиссерских интерпретаций художественного текста у учащихся появляется возможность рассмотреть поставленные в произведении проблемы с позиций сразу нескольких художников и на этой основе сформировать свое, собственное представление о тексте не только как о литературном, но одновременно и театральном произведении. При этом в процессе сотворческого освоения драматургии создается эмпатический диалог между педагогом и учащимся – урок их духовного сотворчества, в русле которого идет постижение ценностно-смыслового мира художественного произведения, что является важнейшей стороной нравственной рефлексии учащихся.

Рассмотрим систему уроков, предполагавших использование режиссерских интерпретаций посредством активного внедрения инновационных технологий при изучении классической и современной драмы на уроках литературы в X-XI классах. 

2.2.1. Одной из первых классических драм, предложенных к изучению в старших классах, является известная пьеса А. Н. Островского «Гроза» (программа В. Я. Коровиной, Х класс). Автор программы рекомендует обратиться к статье Н. А. Добролюбова «Луч света в темном царстве», которая поможет не только глубже понять идею, замысел произведения, но и расширить представления учащихся о социальном положении женщин в пореформенной России. Однако не менее важным станет и знакомство с режиссерскими интерпретациями пьесы и обращение к различным инновационным технологиям при ее рассмотрении.

В рамках диссертационного исследования нами был проведен комплекс уроков по драме А. Н. Островского «Гроза» в Х классах с использованием режиссерских интерпретаций произведения.

На вступительных занятиях, в процесс чтения пьесы и беседы на основе читательских впечатлений был включен рассказ о различных сценических интерпретациях центральных действующих лиц «Грозы» – Катерины и Кабанихи, способствующий закреплению представлений учащихся о специфике драмы как рода литературы. Учителем были заданы следующие вопросы, активизирующие познавательный интерес учащихся к драматическому тексту:

– Сегодня мы поговорим о пьесе величайшего русского драматурга                   А. Н. Островского «Гроза», которую вы должны были прочитать к этому уроку. Понравилось ли вам произведение? (Ответы учащихся на основе читательского восприятия).

– Кого бы вы назвали главными действующими лицами пьесы? Почему? (Катерину и Кабаниху, потому что именно они воплощают в себе два различных взгляда на жизнь: светлый, романтический (Катерина) и, наоборот, темный, «домостроевский», безжизненный (Кабаниха). Вокруг данных действующих лиц разворачиваются основные события в сюжете произведения, между ними происходит основной конфликт пьесы, который приводит к трагическому финалу).

– Какими вы представляете себе Катерину и Кабаниху? (Ответы учащихся на основе читательского восприятия).

– Как видим, прозвучали совершенно разные точки зрения по поводу центральных образов «Грозы» А. Н. Островского. Давайте вспомним, а в чем заключается особенность драматургии по сравнению с эпосом и лирикой? (Драматические произведения изначально пишутся для сценической постановки. Каждый раз, ставя на театральной сцене ту или иную пьесу, режиссеры домысливают, дорабатывают литературные образы в соответствии со своей художественной концепцией и идеей спектакля).

– Совершенно верно. Поэтому вполне уместным и интересным будет обратиться к различным сценическим трактовкам образов Катерины и Кабанихи на сцене российского театра. Здесь вы видите фотографии актрис, которые исполняли эти роли на российской сцене».

Далее следовал рассказ учителя о сценических воплощениях образа Катерины на русской театральной сцене и в кинематографе с использованием мультимедийной презентации, содержащей необходимые фотоматериалы: «Непосредственное участие Островского в первой постановке пьесы в Малом театре (1859) позволило наиболее полно воплотить авторский замысел и решить пьесу не как семейно-бытовую драму, а как трагедию. Неизбежная в условиях существующего общества гибель Катерины рождала в душах современников целую бурю самых разных чувств и никого не оставила равнодушными – самоубийство женщины предстало как крайняя форма ее решительного протеста. Известно, что при создании своих образов Островский часто ориентировался на вполне определенные творческие индивидуальности. «Все лучшие произведения мои написаны мною для какого-нибудь сильного таланта и под влиянием этого таланта», – писал Островский актрисе  M. Г. Савиной (1879). Известно, что образ актрисы Малого театра Л. П. Никулиной-Косицкой, ее характер и жизненный путь во многом были источником, питающим образ Катерины, созданный драматургом.

Катерина, сыгранная актрисой, была органически связана с миром, взрастившим ее, с его религиозным мировоззрением, устоями, правилами и порядками, но вместе с тем она была способна стать выше быта, вдохнуть подлинную жизнь в мертвенный ритуал. Несмотря на то, что Косицкая выходила на сцену с кокошником на голове и в сарафане, что было странным для купчихи середины XIX в., Островский не возражал против этого. Вероятно, в какой-то мере это передавало связь Катерины с национальной культурой, наделившей героиню характером сильным и вольным. Именно от первой исполнительницы утвердилась традиция исполнения русских купчих в театре. Л. П. Никулина-Косицкая, актриса, наделенная очень ярким и богатым темпераментом, играла свою роль «широкими мазками, без психологических полутонов, с подъемом, с горячим и искренним переживанием». Критики (Писарев и Дараган) упрекали актрису в излишней экзальтации, утрированном поведении на сцене, но это происходило оттого, что сама действительность была органически чужда ей, заставляла ломать себя, изменять своей искренности и, как следствие, фальшивить. Интересно, что лучшей сценой критики считали сцену прощания с Тихоном, где «ей удавалось пробиться от обидной формальности проводов к живой искренности». Современники подчас видели трагедию Катерины в неудовлетворенной чувственности или акцентировали внимание на ее религиозной экзальтации. Никулина-Косицкая, отдавая должное всему поэтическому богатству натуры своей героини, основное внимание уделяла теме протеста против окружающего мертвящего мира. Ее любовь к Борису рождалась из чувства глубокой неудовлетворенности жизнью в семье, проникнутой ханжеством и лицемерием, но в героине не было ни роковой обреченности, ни разгула страстей. Любовь была для нее естественной потребностью души. И эта любовь раскрывала истинную сущность Катерины – самоотверженной натуры, охваченной жаждой радости жизни, способной на безотчетные поступки, далекие от пошлой расчетливости и обмана. Большое значение Островский придавал сцене покаяния. Он говорил, что «перед картиной ада Катерина не беснуется и кликушествует, а только лицом и всей фигурой должна изобразить смертельный страх», но Косицкая, по воспоминаниям современников, «кричала душераздирающим бабьим криком, тем, что сродни надрывному плачу». Катерина в ее исполнении металась и кричала от ужаса и, не видя иного выхода, шла к трагически неизбежной гибели. Ее смерть становилась утверждением свободы подлинного русского национального характера.

Большой интерес к пьесе проявили в Петербурге. Роли в Александрийском театре были распределены согласно желаниям драматурга. Спектакль шел в бенефис Ю. Н. Линской, игравшей Кабаниху. В столичном спектакле в целом была ослаблена бытовая сторона, в нем в большей степени обнажались черты национальной трагедии. Линская в роли Кабанихи была страшной, фанатичной. По отзыву А. Ф. Кони, «холодом веяло от нее, от каждого ее слова и движения». Как вспоминает А. Я. Альтшуллер, «Линская играла резко, оттеняя, однако, и комические черты. Исступленная, косная вера в свою правоту иногда уступала в ее Кабановой место трезвому мещанскому сознанию. От этого становилось еще страшнее, безвыходнее».

Современники по-разному оценили исполнение роли Катерины Снетковой. Одни, как Боборыкин, не могли простить актрисе эклектичности образа – Катерина вышла на сцену в кокошнике и платье с кринолином, другие искренне восхищались ею, но для нас интересно замечание, что Снеткову «Александр Николаевич учил с голоса, как канарейку», и тем самым она донесла до зрителя авторскую интерпретацию образа. Реплика носила нелестный для актрисы оттенок, но драматург отзывался об этой ее роли с большой любовью. Она передавала «нежную, мечтательную сторону Катерины», зрителям запомнились большие глаза, трогательная улыбка, тоненькая хрупкая фигура и «симпатичность в выражении лица, в звуке голоса, в каждом движении». Хрупкая Катерина на петербургской сцене всем своим образом говорила о невозможности жизни в мире калиновцев и выбирала смерть, оставаясь верной себе.

Одной из первых на сцене отечественного театра роль Катерины исполнила Гликерия Федотова. Первый раз она выступила в этой роли, когда ей было только семнадцать лет. Душевное состояние Катерины она чувствовала только интуитивно. Изучить роль актрисе помогали старшие коллеги по сцене: И. В.Самарин, П. М. Садовский, С. П. Акимова и другие. Помощь таких корифеев, конечно, не прошла бесследно, но все же в те годы актриса не могла еще по-настоящему понять и сыграть эту роль. Нужен был жизненный опыт. И этот опыт пришел после большого личного горя – расставания с мужем. Ее Катерина была натурой страстной, порой доходящей до порывистой экзальтации. Актрису выделяла мечтательность и религиозность в ее характере, передавала мучительную внутреннюю борьбу между чувством к Борису и сознанием греховности своей любви. Это душевное страдание и приводило ее к раскаянию, а затем к гибели. Самым сильным моментом спектакля была сцена покаяния Катерины. Федотова создавала живой, достоверный образ. Ее Катерина была реальной русской женщиной, обаятельной, поэтичной. Тоска, стремления Катерины, ее греховные помыслы, испытания судьбы не стирали задумчивой кротости с ее лица. Катерина вызывала у зрителей сочувствие, жалость, понимание. Актриса уделяла большое внимание манере поведения, жестам, мелодике речи, различным бытовым деталям. Е. Д. Турчанинова вспоминала о Федотовой – Катерине: «Ее походка, сдержанные жесты, поклоны, знание своеобразного старорусского этикета, манера держать себя на людях, говорить со старшими, одеваться, носить платок и т. д. – все это сразу переносило в далекое, далекое прошлое и воскрешало картины жестокого, старого русского быта». Раскрывая душевную трагедию Катерины, актриса вызывала не столько чувство протеста против «темного царства», сколько чувство жалости, сострадания к своей героине. В этом сказалась, несмотря на мастерство исполнения, некоторая идейная ограниченность трактовки образа. Тоска, стремления Катерины, ее «греховные помыслы», ужас совершившегося и гнет окружающих – все испытания судьбы не могли стереть задумчивой кротости с прекрасного лица Федотовой. В последнем монологе она вызывала у зрителя «жалость к прекрасному цветку, гибнущему в «темном царстве».

Совсем иной предстала Катерина в исполнении Пелагеи Стрепетовой. «Великий талант» (А. Н. Островский так именно определил свое отношение к Стрепетовой) актрисы был чужд всему внешнему. «Играла она нервами», – вспоминает ее товарищ по сцене Давыдов. Неистовое чувство Катерины – Стрепетовой, сильная, почти мистическая страсть не умещались в рамки уклада города Калинова. Она была обречена на гибель силой того душевного огня, который сжигал ее. Мечта о свободе была в ней столь же пылкой, как преданность религии. И этот поединок разноречивых чувств осложнялся борьбой с тупым, мрачным, косным бытом. Исступление ее в горе было опустошающим. Последний монолог Катерины – Стрепетовой звучал как «тихая агония умирающего сердца и потемневшей головы». «Самая незабываемая сцена, где артистка достигала трагического величия, – вспоминает очевидец спектакля, – это ее последний монолог перед тем, как броситься в Волгу. Мне казалось тогда, что в зрительном зале стало даже темнее обычного. Весь монолог Катерины прозвучал как волнующее стихотворение в прозе, он вызвал слезы на глазах зрителей. Казалось, вся сила человеческого страдания сосредоточилась на этом суровом, изможденном лице, полном незабываемой скорби, и слова о прелести цветочков, которые вырастут на могиле несчастной женщины, прозвучали скорбным, тихим укором этому темному мраку захолустного калиновского бытия». Уже в первых спектаклях Стрепетова в Катерине открыла трагедию попранной человеческой личности. Но от спектакля к спектаклю Стрепетова меняла акценты роли. В конце концов «тихая агония» последнего монолога уступила место вызову. Гордая натура Катерины – Стрепетовой в этих спектаклях была не способна подчиниться насилию. Вызов начинался уже в сцене покаяния. Не мистический страх перед «геенной огненной», а гнев и обличение звучали здесь. «Вот до какого греха вы меня довели!» – будто говорила Стрепетова, обвиняя в своем падении Кабановых. И уходя из жизни, Стрепетова обвиняла мир в уничтожении человека. «Какая совесть! – восклицал один из критиков после спектакля. – Какая могучая славянская совесть! Какая нравственная сила!». Страшная боль не обессиливала Катерину. Страдание рвало цепи. Освобождение добывалось ценой смерти.  

А вот как вспоминал П. Стрепетову в роли Катерины Евгений Карпов: «Начинается пятый акт драмы. Кажется, после сцены покаяния, так сильно проведенной Стрепетовой, дальше идти некуда. Напряжение дошло до апогея. Драма невольно должна упасть. Но вот с бледным лицом, с огромными, полными печали, глубокими глазами, с распущенными по плечам черными волосами, выходит Стрепетова. Ясно звучит ее обаятельный голос, хотя она говорит словно про себя. И сколько глубокой, безнадежной грусти, сколько любви, сколько тонкой поэзии в этом голосе...

– Ветры буйные, перенесите вы ему мою печаль-тоску!.. – несется со сцены страстный, страдальческий призыв и невольные, непрошенные слезы выступают у всех на глазах.

Сколько было силы выражения, сколько бездонной тоски, сколько отчаяния в этой фразе».

Трактовка драмы «Гроза» существенно обогащается в XX веке. Таиров длительное время вынашивал постановку «Грозы» и, ставя ее вровень с великими произведениями классической драматургии, трактовал ее как «трагедию русскую, народную». «Это подлинная трагедия, приближающаяся к лучшим пьесам Софокла и Шекспира. Она отвечает всем законам высокой трагедии. В этой пьесе бушует исконная для России тема: анархический бунт против вековых рабских устоев», – пишет в своих мемуарах А. Коонен. Исходный конфликт режиссер видел в том, что в пьесе «сталкиваются и вступают в борьбу два исконных начала русского строя, русской жизни – «понизовая вольница» и «домострой».

В трактовке героев Таиров стремился вычленить, выделить некий первоэлемент образа, который содержал бы в себе все его основные характеристики в чистом виде, что можно отчасти сравнить с поисками живописного начала в супрематизме Малевича. Таиров писал в ранней статье: «Кабаниха воплощает собой разум быта, Дикой – его стихию; Борис и Тихон – оба раздавлены бытом; они не принимают его, но боятся, не смеют его преступить. Кудряш и Варвара берут быт как пустую, но необходимую форму, которую они несут до сих пор, пока эта форма, как готовое платье, не мешает их проявлению. Кулигин и Феклуша являются своеобразным проявлением начал, заложенных в основу хода трагедии. В этой среде действует и борется Катерина, не приемлющая быта ни в его сущности, ни в его форме, и погибает в этой борьбе».

На первый план Таиров выдвигал образ Катерины, чему, конечно, во многом способствовал драматический талант великой Алисы Коонен, сыгравшей в его театре ведущие роли мирового трагедийного репертуара (Джульетту, Саломею и др.). «Именно в нем, – говорил он, – и дает Островский столкновение двух начал – свободолюбия и домостроя. «Темное царство», быт и нравы города Калинова играют здесь второстепенную роль. «Гроза» – это пьеса, прежде всего, о душевных муках и борьбе Катерины, о той грозе, которая разбивает крепко устоявшийся злой мир. Домострой – огромная властвующая сила, она не терпит протеста. Катерина – натура сильная, страстная, свободолюбивая. Она восстает против этой, казалось бы, несокрушимой силы. И гибнет. Но смерть Катерины, – говорил Таиров, – это не поражение, а победа. Домострой силен тогда, когда ему безмолвно подчиняются. Смерть Катерины вызывает трещину в вековом укладе дома Кабановых. Уходит Варвара, просыпается человек в Тихоне. С огромной внутренней силой бросает он обвинение в лицо матери: «Матушка, это вы ее убили! Вы, вы! Вы!». И от этого крика жмутся люди и уже с затаенной злобой смотрят на Кабаниху». Так смерть Катерины по трактовке Таирова, рождала к жизни в забитых, растоптанных людях глубоко спрятанные человеческие чувства.

Образ Катерины, как никакой другой из женских образов Островского, имеет свои традиции сценического воплощения. Как видим, чаще всего ее играли нестеровской иконописной женщиной, жертвой своей судьбы, женщиной, овеянной религиозной мистикой или некоей истерической экзальтацией. Чтобы дать почувствовать контраст с «темным царством», в образе Катерины подчеркивали черты «возвышенной натуры», «женщины, поднявшейся над своей средой». Таиров решал образ в другом плане. Катерина – плоть от плоти, кровь от крови того кряжистого патриархального быта, в котором она выросла и живет. В ней чувствуется и приниженность, и покорность своей бабьей доле.

«Это должно быть выражено абсолютно конкретно, – говорил Таиров. – И тогда с особой силой будет восприниматься вспыхнувшая в ней любовь и страсть к Борису. Она пробуждает ее дремлющее сознание и увлекает все ее существо в мир, грезившийся ей раньше только в мечтах».

А. Коонен вспоминает о том, как она работала над ролью Катерины:

«Одной из самых трудных сцен для меня была сцена с ключом. Бурная смена чувств: страстное, неудержимое желание вырваться и бежать к Борису и сейчас же вслед за этим стыд, привычная с детства покорность, и снова неудержимый порыв, и за ним строгое раздумье. Все эти тончайшие нюансы давались не сразу. И не раз бывали минуты, когда я доходила до отчаяния.

Одна из самых сильных сцен в пьесе – покаяние – наоборот, далась мне сразу. Внезапный крик Катерины: «Ад, ад, геенна огненная!», когда в зигзагах молний чудится ей страшный образ греха и возмездия и она бросается к ногам свекрови и Тихона, – эта сцена получилась у меня сразу же на первой репетиции. Таиров нашел здесь очень сильную мизансцену. Катерина стелется по земле, как бы подметает ее своей грудью, выбившейся косой.

Последний акт начинался несколькими тихими ударами колокола, после которых медленно показывалась фигура Катерины. Сцена была пуста – только покосившаяся скамейка и за ней покривившийся от времени фонарь с маленьким огоньком за слепыми стеклами.

Очень любила я играть коротенькую сцену прощания с Борисом. Я не знаю в драматургии более простого и трогательного любовного дуэта. Короткие реплики. А за каждой репликой глубочайшая трагедия. После ухода Бориса была большая мимическая пауза. Когда Борис уходил, я падала как подкошенная ничком на землю, лежала долго, не поднимая головы. В зрительном зале обычно стояла гробовая тишина. Потом, приподнявшись, я долго по-бабьи раскачивалась взад-вперед, повторяя про себя одно только слово: «Прощай... Прощай...». Издали, за сценой, звучали тихие грустные переборы гитары. И когда Катерина поднимается, она уже готова к смерти. Это конец. «Под деревцом могилушка, ух как хорошо». Ей слышится пение. И как бы вторя, без слов, я тихо пела «Христос воскресе из мертвых». Последние слова Катерины: «Друг мой, радость моя, прощай!» – звучали как радостный крик освобождения. Я вскидывала руки, и казалось мне, что не в волжский омут я бросаюсь, а лечу куда-то в неведомый простор».

Новую трактовку образа Катерины из пьесы А. Н. Островского предложила азербайджанская актриса Фатьма Кадри. Это была Катерина «восточного типа» – яркая, эксцентричная, трагедийная роль. Интересны были и декорации к этому спектаклю, имитировавшие атмосферу восточной сказки. Данная интерпретация пьесы русского драматурга продемонстрировали общенациональное значение поднимаемых в его произведениях проблем».

Подчеркнем, что подобного рода сообщения о сценических интерпретациях произведения нуждаются в хорошем иллюстративном материале. В данном случае (на рассматриваемом уроке) учитель не располагал записью спектаклей, о которых шла речь, однако он продемонстрировал записи других ролей некоторых актрис, чтобы познакомить учащихся с манерой театральной игры актрисы, показал учащимся множеством их фотографий «в образе».

Далее учитель отметил, что не все трактовки образа Катерины сразу хорошо воспринимались публикой. Оценки были далеко не однозначными. Например, спектакль Таирова вызвал очень противоречивые отклики и прессы, и зрителей. Одни, как А. Кугель, считали постановку неудовлетворительной и попросту скучной. Претензии критика относились как к режиссерскому решению спектакля, так и к актерскому исполнению; он говорил о недостатке «поэзии, лирики, задушевности» в трактовке образов. Л. Гроссман, напротив, в превосходной степени отозвался о спектакле, особенно оценив творчество             А. Коонен. По его мнению, актрисе удалось вскрыть элементы трагедии именно русской женщины, если угодно, русского национального характера, который заключается не столько в противостоянии домостроевским обычаям, сколько в борьбе противоречивой мотивации, «сдержанной страстности, стыдливой ласки, мучительной тоски». Несмотря на то, что Таиров остался неудовлетворенным результатами работы, исполнение роли Катерины Алисой Коонен осталось самым значительным событием в сценической истории пьесы.

Рассказав о постановке «Грозы» Таировым, учитель предложил учащимся поразмышлять над следующим вопросом: «В каких монологах Катерины в исполнении Коонен наиболее полно могла раскрыться противоречивость характера героини?».

Вопрос для размышления: «– А какую из актрис, будучи режиссером спектакля, пригласили бы вы на главную роль и почему?».

Кроме того, каждый из учащихся получил домашнее задание на составление подобного рассказа о сценических воплощениях характера Кабанихи и его представлении в виде мультимедийной презентации.

На следующем уроке в одном их десятых классов учитель познакомил учащихся с современными интерпретациями драмы «Гроза», в другом десятом классе данную информацию нашли учащиеся (в рамках индивидуального задания»): «Стоит несколько слов сказать о современной постановке «Грозы» в интерпретации режиссера Н. Чусовой в театре «Современник». Данная трактовка пьесы нашла много противоречивых откликов. «Фантазии на тему пьесы А. Н. Островского» – так заявляет «Современник» свой новый спектакль. Блестящее театральное хулиганство начинается уже с афиши. В букву «о» в слове «Гроза» заточена буква «а». На сцене один из лидеров «бумажной архитектуры» 80-х, а ныне архитектор с мировым именем Александр Бродский построил гигантскую четырехэтажную конструкцию. Страшные клетки с живыми голубями и печками-буржуйками. То ли советская коммуналка, то ли лагерный барак в разрезе. Звучит музыка «PAN-квартета», молодая интересная женщина в очках и с косичками читает, прыская от смеха, домостроевский текст. Это Елена Яковлева в роли Марфы Игнатьевны Кабановой. Никакой Кабанихи в этом андеграундном действе быть не может. Кабанова – женщина, знающая о жизни и о любви все. У нее есть ее бизнес и ее сын – взрослое дитя Тихон (Максим Разуваев), которого мама постоянно спрашивает: «На кого ты похож?», подставляет платок, приказывает: «Плюй!», вытирает нюни.

На мужчину похож Тихон, но только похож. Они тут все как на подбор – великая русская трагикомедия. Бежит по сцене хрупкая, манящая, в смешных кудряшках девочка-женщина, спотыкается, чуть не выронив сигарету, явно чертыхается про себя и восклицает: «Отчего люди не летают!». Чулпан Хаматова играет свою Катерину пронзительно, почти истерично. Жизнь – игра перед смертью, талантливая, страшная игра. Сил много и сил нет. Любить хочется, но разве столько и такой любви обрушишь на мужа, которого мать, провожая в дорогу, переодевает в чистую смирительную рубаху? Игра эта настолько пронзительна, что в мрачных клетках на сцене распахиваются окна, белые занавески-птицы порхают как от свежего ветра.

Катерине и ее свекрови тесно. Но не друг от друга, а от самих себя. Вот Марфа Игнатьевна с приживалками устраивает ежевечернее самоистязание с покаянием в грехах. Вместо одной Феклуши Островского на сцене три Дуняшки, калькирующие Кабанову и внешне, и внутренне. Грехи жалкие, по-настоящему согрешить негде и не с кем. Безмужчинье на сцене и в жизни, хотя много мужчин. Все, что случится с невесткой, Марфа Игнатьевна знает наперед. Сама через это прошла, но выжила, уцелела.

Режиссер Нина Чусова очень точно и верно распорядилась своими героями. Реплика: «Здесь что вышла замуж, что схоронили – все равно», – отнята у Бориса и отдана Катерине. Ей она более по силам. В качестве шекспировской «мышеловки» – домашний спектакль «Снегурочка». Не хотела Марфа Игнатьевна признания Катерины, просто показала: все знаю. Да и Катерина призналась в измене мужу не по слабости, а от страшного своего куража. «Отчего люди не летают!» – перехватывает крик Катерины Кабанова. На сцене уже вместо лагерного барака – прозрачный купол, по которому бьет непрерывный дождь, тоскливый и безысходный. «В могиле лучше... А об жизни и думать не хочется. Опять жить? Нет, нет, не надо... нехорошо!». Главный трагический монолог Катерины волей режиссера достался Кабановой. Таким женщинам, действительно, не стоит так жить. Отправляясь в небытие, Катерина не падает вниз, а взбирается вверх».

Далее, с целью систематизировать полученную учащимися информацию и интеоризировать ее, учитель предложил старшеклассникам подумать над следующими вопросами: «Какая интерпретация образов пьесы                                   А. Н. Островского «Гроза» вам ближе? Почему? Как и почему менялось содержание образов «Грозы» в театре?». 

Ответы были примерно следующими: «Каждая трактовка образа зависела, прежде всего, от взглядов режиссера на спектакль, той идеи, которую он хотел донести до зрителей через игру актеров. Однако сегодняшнее время диктует свои правила, и современный зритель обычно с большим интересом воспринимает «переосмысленную» классику, «приближенную» к нашей эпохе. Нравится все необычное, неожиданное, эксцентричное».

Далее педагог предложил придумать собственную трактовку одной из ролей в пьесах Островского, которая позволит соединить авторский текст и современное прочтение, «прописать» ее (т. е. проработать детально), а также придумать декорации к определенному акту или действию произведения.

Факультативное занятие по произведению было построено следующим образом. Каждый из учащихся получил задание посмотреть спектакль                  Н. Чусовой «Гроза» и в начале занятия ребята обменялись первоначальными мнениями о спектакле, сопоставив его с собственными представлениями о героях А. Н. Островского и интерпретациями пьесы более ранних лет.

Следующий этап изучения пьесы – знакомство с критическими замечаниями  В. Г. Маранцмана о спектакле «Гроза» в интерпретации                      Н. Чусовой в «Современнике:

«Постановка Нины Чусовой превращает пьесу Островского в социальный фарс и эротическую драму женщин.

Степень искаженности жизни на сцене гиперболизирует и без того грубый современный быт. Все «мужики» пьют, включая Кулигина, и дерутся остервенело по любому поводу. Никаких условий имущественного и нравственного подчинения, столь важных для конфликтов пьесы Островского, нет: Катерина (Ч. Хаматова) милуется с Кабанихой (Е. Яковлева), Борис вступает в кулачный бой с Диким. Лишь Кулигин, пародирующий современного интеллигента, подобострастно пристает к Дикому, вымаливая по десятке рубли, чтобы пропить их тут же. Цитаты из Ломоносова и Державина служат ему прикрытием глупости и неуместным по ходу действия напоминанием о собственной учености. Тихон – жалкий в своем пьянстве и распутстве, жмется к Кабанихе, которая удовлетворяет свои женские страсти материнством. Она истерична и окружена стаей девок, которые исполняют ее капризы. Среди них и Катерина, припадающая к ногам «матушки» и целующая ее руки «в минуту жизни трудную». Конфликт между ними развивается лишь из зависти: Кабаниха не может простить Катерине ни привязанности к ней Тихона, ни ее запретного счастья с Борисом, на которое она не решается, даже когда Дикой пристает к ней. Страдающая от женского одиночества Кабаниха в финале поднимается до того, что произносит с Катериной последний монолог, поделенный режиссером между двумя тоскующими по свободе и счастью героинями, и повторяет слова невестки: «Отчего люди не летают?».

Катерина в искусном исполнении Ч. Хаматовой и внешне, и внутренне больше похожа на Кармен Мериме, чем на застенчивую и дерзкую героиню Островского. Она переполнена жаждой любви, может быть, потому, что у нее с Тихоном нет детей, о чем очень выразительно говорит Кабаниха. Это сексуальное томление делает Катерину готовой на нежность к любому человеку, мужчина он или женщина, готовой плавиться, как Снегурочка, в объятиях Бориса и остервенело орать на него и на Тихона. Любовь к Борису для такой Катерины никак не грех. Поэтому нет в пьесе грозы, барыни, покаяния, а введен фрагмент из «Снегурочки», где звучит последнее благодарение гибнущей от жара любви дочери Мороза: «О мать Весна! Благодарю тебя за радость, благодарю тебя за светлый дар любви...». Но ни чистоты таяния, ни чистоты пушкинского мотива благодарения, оказывающегося катарсисом «Снегурочки» Островского, в Катерине, сыгранной Чулпан Хаматовой, нет, хотя в сценах любви к Борису она поднимается до поэтического самозабвения.

Финал пьесы резок и груб. Вырваться из жизни, где нет ни Волги, ни звезд, ни глубоких чувств, ни религии, можно лишь взлезая в небо по лестнице самоубийства. Эту пьесу, сыгранную в «Современнике», надо было бы назвать не «Гроза», а «На дне», столь гадок в ней мир, столь ничтожны люди, которые даже в счастье принадлежат инстинктам, а не чувствам. Прелестные голуби заперты в клетку, где сливаются в экстазе любви Борис и Катерина, но есть и другая клеть: стальные конструкции сковали сцену, и нет в этом мире ни природы, ни благородства сердца.

Право режиссера на свободу трактовки неоспоримо. Но вряд ли можно, преследуя цели современного прочтения пьесы, ломать ей хребет. Н. Чусова, вероятно, хотела дать на материале «Грозы» Островского портрет современного общества. Однако «чернуха» не исчерпывает сложного содержания современного мира, и копиистика, грубый натурализм не являются смыслом искусства. Нагнетание негатива способно удушить и без того робкие ростки веры в жизнь, которая так свойственна русской культуре. Разумеется, замалчивание не лечит язв, но нужны горькие лекарства, а не свалка грязи, вызывающая апатию и рвоту.

«Современник» всегда будил энергию в зрителе. Отвращением или возведением физиологических инстинктов в норму жизни человека эту энергию можно навсегда погасить. И это обидно видеть в театре, где играют столь талантливые актеры, где идут пьесы, сопротивляющиеся пассивности и упадку.

За что казнили Катерину?

У Островского – за жажду подлинной жизни, свободы, красоты, за неспособность примириться с лицемерной и бесчеловечной моралью Кабанихи и Дикого, за свет, который в ней сиял, за крылья, которые звали ее к полету.

В спектакле гордый вызов Катерины превращен в своеволие, жажда свободы смахивает на распущенность современных девиц. Ч. Хаматова покуривает, наблюдая жизнь дна города Калинова, но как натура страстная не может удержаться от взрывов отчаяния и любви.

Стоит ли упрощать искания русской культуры до зова крови и физиологических влечений?

А. Н. Островский был мудр. Он смеялся над злом и возмущался низостью, насилием, жестокостью. Но он был поэт и верил, что горячее сердце спасает мир, что душа человека – естественное, природное основание жизни общества.

И если Н. Чусову пленяют лавры театра Некрошюса, пусть она избирает для своих спектаклей подходящий к ее мироощущению материал и не пачкает мадонну Рафаэля».

Учащиеся рассказали, с чем согласны и с чем не согласны в данной критической заметке. Знакомство с мнениями известных критиков позволяет расширить поле восприятия драматического текста, а работа не только над текстом произведения, но и над его сценическими воплощениями позволяет лучше вникнуть в содержание пьесы, сформировать в себе грамотного читателя и грамотного зрителя.

Важные замечания учителя, касающиеся и текста драматурга, и его интерпретации современным режиссером на подмостках «Современника», резюмировали беседу по произведению: «В своей статье «Луч света в темном царстве» (1859), которая вам уже знакома, Добролюбов сделал ряд общих выводов о творчестве драматурга. Во-первых, автор «чрезвычайно полно и рельефно» охарактеризовал два основополагающих вида отношений в современной России – «отношения семейные и отношения по имуществу». Во-вторых, он определил расстановку общественных сил России: самодуры и подмятые ими «живые и деятельные натуры», «подавленные и безответные». Это позволило Добролюбову характеризовать драматический конфликт пьес как столкновение «старших и младших, богатых и бедных, своевольных и безответных». В-третьих, главной коллизией своих пьес, по мнению критика, Островский сделал генеральное противоречие времени – между естественным стремлением к полноте жизни и невозможностью его осуществления в условиях «темного царства». Эта концепция Добролюбова в различных ее аспектах существовала на отечественной сцене до постановок «Грозы» на сцене московского ТЮЗа (реж. Г. Яновская, 1997) и «Современника» (2004, режиссер Н. Чусова). В данных постановках, полностью изменив авторский замысел, режиссеры реабилитировали «темное царство», низведя трагедию Катерины на уровень взбалмошности и своеволия. Это своего рода альтернативное видение трагедии Катерины, имеющее не столько реальной исторической и социально-психологической основы, сколько созданное в противовес традиционному».

Особое внимание было уделено ситуации, в которой оказалась героиня     А. Н. Островского, поскольку именно она является «ключом» к ее характеру. Нами были заданы следующие вопросы учащимся, ориентированные на применение кейс-метода:

– Осуждаете ли Вы поступок Катерины? Какую бы линию поведения выбрали Вы в похожей ситуации?

– «Сильной» или «слабой» можно назвать Катерину и почему? Аргументируйте свою точку зрения.

2.2.2. Следующий этап знакомства десятиклассников с классической драмой – чтение и изучение творчества А. П. Чехова.

В современной школе учащиеся подходят к изучению комедии                       А. П. Чехова «Вишневый сад» уже с богатым опытом анализа не только прозаических и лирических произведений, но и драматических. Богатый опыт прочтения драматических произведений не всегда подходит для прочтения чеховских пьес – при первом знакомстве с комедией А. П. Чехова «Вишневый сад» учащиеся воспринимают ее как запись диалогов с примитивной сюжетной канвой. Поэтому, на наш взгляд, с целью формирования читательских и зрительских компетенций учащихся, умений интерпретации драматического текста с опорой на его сценическую историю будет целесообразным использование при изучении «Вишневого сада» различных режиссерских интерпретаций. Знакомство учащихся с работой актеров и режиссеров при постановке чеховской пьесы позволяет пробудить как их читательские эмоции, так и воображение, преодолеть трудности читательского восприятия комедии, отсутствие актуального опыта чтения и включить механизмы сотворчества автора и читателя при дальнейшем анализе «Вишневого сада». При этом важно подчеркнуть, что использование режиссерских интерпретаций при изучении старшеклассниками пьесы А. П. Чехова «Вишневый сад» и комплекса инновационных технологий будет продуктивно на всех этапах постижения художественного пространства произведения.

Так, в 11 «А» классе нами были проведены следующие уроки по пьесе             А. П. Чехова «Вишневый сад».

На вступительных занятиях, в процессе чтения пьесы и беседы на основе читательских впечатлений интересным стал рассказ о различных сценических интерпретациях центрального образа произведения – Раневской. Учащимся в этом случае был предложен рассказ следующего содержания, способного сделать восприятие пьесы более «живым», зримым:

«– Какой вы представляете себе Раневскую? (Ответы учащихся с опорой на текст).

– Оказывается, у этого образа имеется довольно много сценических трактовок. (Обращает внимание на материалы мультимедийной презентации). Здесь вы видите фотографии актрис, которые исполняли роль Раневской на российской сцене. После рассказа о них учителем каждый из учащихся выбрал то или иное сценическое воплощение образа Раневской и получил домашнее задание создать рекламный ролик к спектаклю «Вишневый сад», в котором принимала участие выбранная им актриса. С целью облегчения выполнения данного задания учитель познакомил учащихся со списком рекомендуемой литературы.

Вопрос для размышления: – А какую актрису бы вы избрали на роль Раневской? Почему? Расскажите о ее костюме, жестах, выражении лица и проч.

В ходе комментированного чтения пьесы эффективным было использование отрывков из сценариев различных режиссеров, например,                М. Туманишвили. Например, при чтении и обсуждении третьего действия «Вишневого сада» было предложено учащимся его видение этой сцены: «Играет оркестр. 3-й акт – это страшный вечер. Я вижу какие-то огромные тени на стенах и потолке. Само освещение какое-то тревожное. Может быть, на полу стоят большие лампы-молнии или свечи в канделябрах, свет идет снизу. Это создает особое настроение: танцы в темноте, Шарлотта придумала маски какие-то. Кто-то говорит, что пришли ряженые. Для меня это совсем не важно, откуда эти ряженые, потом выясню. Мне нужны, чтобы создать атмосферу агонии, сумасшествия. Это надо допридумать: пир во время чумы.

Трагический балаган Шарлотты. Она в клоунском костюме. Все как бы забыли, что их ждет. Родители Шарлотты когда-то работали в цирке. Я люблю наблюдать за циркачками. Не на арене, а в кулисах. Это совершенно непохожий ни на что мир. У них свой жизненный стиль, постоянные тренировки, запах опилок, зверей. Они все клоуны, их дети обязательно становятся циркачами. «Кто я такая, кому я нужна? Завтра они продадут этот дом, а мне куда идти?».

Все стараются говорить обо всем, только не о Вишневом саде. Раневская с цилиндром на голове танцует мазурку. Этот эпизод нужно использовать. Раневская обучает Петю танцевать мазурку! Он сопротивляется, заставляет и от этого получает удовольствие. Странная женщина, рядом с ней, вероятно, трудно жить.

Потом Раневская вдруг начинает говорить о Варе, Лопахине, старается отвлечься от главного, но где-то подспудно волнуется за судьбу близких ей людей. Она ждет чуда, на что-то еще надеется, хотя прекрасно знает, что Сад погиб. Как ей хочется сейчас напиться, забыться! Эти танцы, дурацкие фокусы, которые Шарлотта показывала уже сотни раз, гости – всего лишь щит от страшной неизвестности, всего лишь попытка убедить себя и их, что в жизни все в порядке, что ничего особенного не происходит. Потом пожалела.

И вот она, поначалу владея собой, а потом постепенно теряя и самоконтроль, спорит с Петей, старается сделать ему больно, как будто Петя во всем виноват (при нем погиб Гриша). Петя, худой, длинноволосый с вечной книгой в руках, сперва что-то, по-своему увлеченно, ей доказывает, потом теряется, приходит в ужас от ее прямоты и убегает.

«...Незаметно для людей входит УЖАС», – так писал об этой сцене Bс. Мейерхольд. Кто-то вальсирует, кто-то гнусавит под гитару. Все подвыпили. Хохочет Яшка (он привез из Парижа волшебный фонарь и теперь показывает голых дамочек), злой, тинный. А персонажи ходят через луч, отчего на белой стене страшные, огромные тени. Яшка – сатана, в 3-м акте он правит бал, заполняет все игровое пространство, дирижирует оркестром, оглашает все кругом своим гнусавым голосом, поет загранице песни. Наглость прет со всех пор – он присваивает себе право жить так, как ему угодно! Ненавижу!

И вот в этом Содоме Аня, через людей, через все огромное пространство страны, кричит Раневской: кто-то сказал на кухне, что Сад уже продан!!! Раневская истошным голосом переспрашивает: кому продан? – Как будто бы это очень важно сейчас. Ведь главное, что САД продан и нет его больше!

Стало тихо-тихо. Все куда-то разбежались по углам. Наверное, узнавать, кто купил? Только Фирс тихо шаркает по паркету, застрял в прошлом веке – ничего не понимает. В тишине раздается голос Раневской: «– Куда ты пойдешь? – Куда прикажете». Страшная реплика. Появляется взволнованный Яшка. Он понял, что Раневская уедет в Париж. Хочет выклянчить, выпросить ее согласие на его отъезд. Ему надо в Париж! Он уже у себя на родине жить не может, он перерожденный. Вбегает Пищик, приглашает Раневскую на танец. Медленно вальсируя, они исчезают. Тишина».

После этого рассказа, предельно экспрессивного, эмоционального, мы выяснили мнение учащихся: «– Во всем ли они согласны с режиссером-сценаристом? Что бы они хотели изменить? Каким они представляют себе третье действие пьесы?».

Такого же характера вопросы мы предложили и при чтении и обсуждении финала произведения. Например, у Питера Брука финал был «прочитан» и поставлен следующим образом: «Выносят чемоданы, плетеные корзины, отделанные кожей. Ездили тогда солидно, не так, как мы – налегке. Возили с собой целые гардеробы в чемоданах со специальными прослойками, для укладки костюмов и платьев. Я помню, такие чемоданы были у Георгия Давиташвили. Сами господа едут на фаэтоне, а за ним подводы идут.

Главное здесь – беспокойство, неустроенность, неуверенность в завтрашнем дне. Вот так и прожили всю жизнь, как-то непутево. Рушится патриархальная семья, ее устои. Что будет завтра?

Гаев под конец сидел на высоком чемодане и по-детски болтал ногами: беспомощный, непрактичный, никчемный, невыросший ребенок.

В финале все рассаживаются на минуту. Притихают на мгновение. Какой-то длинный-длинный удаляющийся звук. И вот он совсем исчез. Пауза. Замерли все. Как для семейного портрета. Последнего. Но их, конечно, никто не фотографирует. Потом не спеша встают и расходятся. В разные стороны.

Дождь идет, и потому во всех комнатах опять расставлены газы, ведра. Крыша протекает, и ее уже невозможно отремонтировать. Это конец!

Это – пьеса-прощание! Прощание с нелепыми, но лучшими людьми. В этом есть какая-то тайна, тайна жизни и театра. Нечто невыразимое, неуловимое, бесплотное, как в лирике. Это о моей жизни, это о нашей жизни. Обо всех моих, живых и ушедших. Каких-то неприспособленных, добрых, но непутевых, никогда ничего не имевших, кроме духа и игры: в жизнь, политику, творчество. Мы непутевые, но без нас нельзя. Это основа цивилизации, немного смешно и грустно.

Голос прощания: – О, мой милый, мой нежный, прекрасный сад!.. Моя жизнь, моя молодость, мое алычовое дерево, кусты сирени и чайные розы, прощайте! Жизнь прошла, словно и не жил!

Фирс тоже готовится уходить: собирает свои пожитки в один небольшой узелок (все, что накопил, – он ведь ни разу не получал жалованья!), но все уже уехали. Пока он искал плед для Гаева, Епиходов забил досками вход, а Фирс не смог дозваться. Так и остался.

Дом умирает. Он свое отжил».

На втором этапе работы с текстом пьесы – на этапе анализа произведения – режиссерским интерпретациям «Вишневого сада» был посвящен отдельный урок, который по своей форме представлял заочную экскурсию, точнее, своеобразное путешествие во времени, основанное на материале воспоминаний К. С. Станиславского, Вл. Немирович-Данченко, С. Мейерхольда, актеров и художников МХТ, а также критических статей, написанных после премьеры спектакля. Форма заочной экскурсии позволила учителю решить разнообразные педагогические цели и задачи. Кроме того, в ходе заочной экскурсии происходила установка на восприятие драмы как на текст, предназначенный для сценического воплощения; раскрывалась связь актера – читателя – интерпретатора; выяснялись особенности «рождения» текста драматического произведения; активизировалось читательское сотворчество и читательское воображение по уточнению отдельных образов; раскрывалась специфика работы конкретных актеров над спектаклем.

Тема урока была сформулирована следующим образом: «"Вишневый сад" на сцене Московского Художественного театра». Эпиграфом к уроку стало высказывание литературоведа Р. Дуганова: «Тайна чеховского «Вишневого сада»… Вероятно, всем нам – и режиссерам, и критикам, и зрителям – суждено лишь только приблизиться к ее познанию». Методологическую базу занятия составили эвристический метод, метод беседы, метод фронтального опроса, сравнительно-сопоставительный, аналитический, метод выразительного чтения, интерактивное обучение. Кроме того, в ходе урока были использованы следующие приемы: составление эскизов декораций, рекомендаций для актеров и режиссера; сравнения отзывов критиков о первой постановке пьесы; придумывание ситуаций, в которых мог оказаться герой комедии, различные интерпретации одного и того же героя, целью которых являлась актуализация читательского воображения и интерпретаторских способностей; развитие литературного творчества и монологической речи. Эти творческие задания раскрывают перед учащимися ограниченность их первичного понимания пьесы Чехова и создают мотивацию для анализа.

Материалы и оборудование урока были следующими: на стенде висел огромный плакат с изображением цветущего вишневого сада. На нем хаотично расположены фотографии А. П. Чехова, отдельных сцен из первой постановки пьесы, фотографии некоторых декораций к чеховскому произведению.

Накануне проведения занятия по анализу «Вишневого сада» старшеклассникам было дано опережающее задание – подготовить «Замечания для господ актеров».

Первым, ориентировочным, этапом урока стало традиционное «Вступительное слово учителя»: «Вы любите ходить в театр? «В хороший – безусловно», – ответите вы. Я вас сегодня приглашаю в очень хороший театр, на первую постановку чеховского «Вишневого сада». Именно туда мы совершим сегодня небольшую экскурсию».

Следующим этапом стал рассказ учителя о подготовке первой постановки «Вишневого сада» с элементами эвристической беседы, способствующими активизации познавательного интереса учащихся к тексту произведения. Учитель рассказал о том, что Чехов очень долго и мучительно работал над последней своей пьесой, отделывая каждое слово и пытаясь преодолеть всякую театральность. На вопрос М. Горького: «Что – кончили «Вишневый»?» – Чехов в письме ответил: «Пьесу я кончил, переписываю ее очень долго». Все свои черновики автор сжег.

7 января 1904 года на сцене Московского Художественного театра состоялась премьера комедии А. П. Чехова «Вишневый сад». Станиславский в письме Чехову писал: «Пьеса очень трудна. Ее прелесть в неуловимом, глубоко скрытом аромате. Чтобы почувствовать его, надо как бы вскрыть почку цветка и заставить распуститься его лепестки. Но это должно пройти само собой, без насилия...». Станиславский, наблюдая за процессом работы Чехова над его последней пьесой, вспоминал: «...в воображении Чехова стало рисоваться окно старого помещичьего дома, через которое лезли в комнату ветки деревьев. Затем в воображаемом Чеховым доме поселилась какая-то барыня. «Но только у нас нет такой актрисы. Послушайте! Надо же особую старуху, – соображал Чехов. – Она же все бегает к старому лакею и занимает у него деньги...». Около старухи очутился не то ее брат, не то дядя – безрукий барин, страстный любитель игры на бильярде. Это большое дитя, которое не может жить без лакея. Как-то раз последний уехал, не приготовив барину брюк, и потому он пролежал целый день в постели. «Послушайте, я же нашел чудесное название для пьесы. Чудесное», – объявил он (Чехов), смотря на меня в упор. «Какое?» – заволновался я. «Вишневый сад». – И он залился радостным смехом. После этого свидания прошло несколько дней или недель. Как-то во время спектакля он зашел ко мне в уборную и с торжественной улыбкой присел к моему столу: «Не вишневый, а вишнёвый сад», – объявил он и закатился смехом. В первую минуту я даже не понял, о чем идет речь, но Антон Павлович, продолжая смаковать название пьесы, напирал на нежный звук «ё» в слове «вишнёвый», точно стараясь с ее помощью обласкать прежнюю красивую, но теперь не нужную жизнь, которую он со слезами разрушал в своей пьесе. На этот раз я понял тонкость: «Вишневый сад» – это деловой коммерческий сад, приносящий доход. Такой сад нужен и теперь. Но «Вишневый сад» дохода не приносит, он хранит в себе и своей цветущей белизне поэзию былой барской жизни. Такой сад растет и цветет для прихоти, для глаз избалованных эстетов».

Далее учитель предложил учащимся поразмышлять над следующими вопросами: «Что же изменилось в пьесе Чехова по сравнению с первоначальным замыслом? Почему, на ваш взгляд, Чехов меняет название пьесы? Кто говорит о вишневом саде, а кто о вишнёвом?». Полный и правильный ответ на вопрос должен был звучать следующим образом: «Изменение первоначального названия пьесы А. П. Чехова свидетельствует о том, что центр авторского зрения сместился с изображения «уходящей России» – России «дворянских гнезд», изнеженных, но неприспособленных к жизни барынь на «Россию будущую» – более деловитую, практичную, но, к сожалению, менее духовную».

Далее учитель обратил внимание на то, что в Художественном театре «Вишневый сад» приняли восторженно, но поняли пьесу как «тяжелую драму русской жизни». Отзывы современников писателя прозвучали  из уст заранее подготовленных учащихся:

1. «Извещена Стаховичем, что Ольга Леонардовна везет три акта новой пьесы и мне роль ханжи. Ура! Ура! Ура! Я счастлива и радуюсь за Вас, за себя и за театр», – писала М. П. Лилина Чехову. Правда, Книппер уехала 19 сентября из Ялты, торопясь к началу сезона, так и не взяв рукописи, – она не была готова. Чехов собирался затем послать ее с Марьей Павловной, отбывавшей Москву 4 октября, – опять не поспел. И только к утру 18 октября 1903 года Книппер наконец получила «Вишневый сад». Взахлеб прочитав его и восхитившись адской трудностью предназначенной ей роли Раневской, тотчас же понесла рукопись в театр. В кабинете Немировича-Данченко, который ради такого случая остановил репетицию возобновлявшихся «Одиноких», участники этой репетиции сошлись, чтобы хоть потрогать, в руке подержать, заглянуть в чеховские страницы. А потом заперли дверь, вынули ключ и всемером – Немирович-Данченко, Качалов, Лужский, Вишневский, Москвин, Адашев, Книппер – засели читать. Даже Константина Сергеевича не стали ждать: он приехал, когда уже кончали; забыв поздороваться, потянулся сразу к рукописи. Впрочем, Савва Морозов перехватил ее, чтобы прочитать за вечер: вечером Станиславский был занят – играл Брута. Только на следующее утро, 19 октября, он остался наедине с «Вишневым садом».

2. «Сейчас только прочел пьесу, – писал Станиславский в письме Чехову, которое открыло череду восторженных писем. – Потрясен, не могу опомниться. Нахожусь в небывалом восторге. Считаю пьесу лучшей из всего прекрасного, Вами написанного. Сердечно поздравляю гениального автора. Чувствую, ценю каждое слово. Благодарю за доставленное уже и предстоящее большое наслаждение». После 20 октября, когда Немирович-Данченко прочел (или, как он предпочел выразиться, «доложил») труппе «Вишневый сад», Станиславский рад был подкрепить свой восторг общим мнением: «Исключительный, блестящий успех. Слушатели захвачены с первого акта. Каждая тонкость оценена... Ни одна пьеса еще не была принята так единодушно восторженно».

Официально репетиции еще не были объявлены, и работа пошла буквально с первых минут. Книппер, оставаясь у себя, уже начинала «надумывать и творить Раневскую», ее легкость, ее почти обескураживающую неспособность угомониться; по совету Станиславского она привыкала к дорогостоящим парижским туалетам, учась, как Раневская, не замечать их шика. Лилиной уже важно было все знать про Аню: «как одевается, влюблена ли в Трофимова, о чем думает, когда вечером ложится в постель». Одновременно у нее сама собой сочинялась Варя: «белокурая, полная, белая, гладко одета и причесана, очень деятельная и потому часто красная и потная, мечтает о монастыре как о единственном месте, где не будет хлопотать. Сердечная, честная, привязчивая, обожающая Аню и в особенности Раневскую, говорит отчетливо, но скороговоркой, всегда торопится».

Станиславский еще не знал, придется ли ему быть в «Вишневом саде» Лопахиным или Гаевым, но фантазия работала: «Для Гаева, кажется, нашел тон...», «Гаев, по-моему, должен быть легкий, как и его сестра. Он даже не замечает, как говорит. Понимает это, когда уже все сказано... Он выходит у меня даже аристократом, но немного чудаком». Впоследствии Станиславский отказывается от роли Лопахина. 

Учитель предложил учащимся поразмышлять над следующим вопросом: «Подумайте, почему Станиславский отказался от исполнения роли Лопахина? Что могло оттолкнуть его от этого героя?» (был дан правильный ответ: «Скорее всего, его циничность и отсутствие духовности, душевной глубины»).

Станиславский вспоминал, что он отказался от роли Лопахина, потому что увидел в нем лжеца. И Качалов уже начал жить своим Трофимовым, питая творческое воображение и собственными воспоминаниями петербургского студента, носившего заткнутыми за ремень марксистские брошюры Бельтова, и своей нежностью к Сулержицкому, живущему, где придется, наполовину бунтарю, наполовину перекати-поле. А Муратова, надеясь на роль Шарлотты, уже бегала в цирк, чтобы перенять фокусы, жонглировала за кулисами и водила за собой на поводке вместо собачки собственную сумочку. В театре уже прививался, как видно, тот способ вживаться в роль, который немного погодя Станиславский предложит другой артистке, также собиравшейся играть Шарлотту: «Прежде всего живите образом, не трогая и не баналя слов роли. Запритесь и играйте, что в голову придет. Представьте себе такую сцену: Пищик делает предложение Шарлотте, и она невеста... Как она будет себя вести. Или Шарлотту прогнали, и она опять поступила куда-то в цирк или кафешантан. Как она делает гимнастику, или как она поет шансонетку. Причесывайте себя на разные манеры и ищите в себе самой то, что Вам напомнит о Шарлотте... Не забудьте сыграть Шарлотту в драматический момент ее жизни. Добейтесь, чтоб она искренно заплакала над собой». 

Далее учитель предложил учащимся работу творческого, продуктивного характера – придумать, в какой ситуации могли оказаться Раневская, Гаев, Аня и другие персонажи, и объясните их поведение.

3. Л. М. Леонидов, репетировавший Лопахина, уяснил себе, что покупка Лопахиным сада «не машинальная деловитость и не обдуманный ход дельца, который, уже решив купить вишневый сад, оправдывается перед самим собой: я их предупреждал, я им напоминал, я им предлагал выход... И не привычка учить, не голос превосходства денежного и энергического деятеля, который обращается – знает, что попусту, но все же обращается – к прожившимся ветреникам. Лопахин именно заботлив, то есть заботится, добивается, чтобы ему хоть позволили заботиться, развязали бы ему руки, дали бы согласие на свое спасение – ведь даже этого от Гаевых не добьешься. Он заботлив – это подсказ действия».

Учитель поинтересовался, согласны ли учащиеся с такой интерпретацией Лопахина? С чем они не могут согласиться? Учащиеся дали следующие ответы: «Не совсем. Но, что Лопахин оправдывается перед самим собой, это верно, однако, на наш взгляд, это обусловлено чувством стыда перед собственной слабостью: вырубка леса – это своего рода месть Лопахина за те унижения, которые перенесли его отец и дед в нем. Но вряд ли Лопахин «заботится» о Раневской и Гаеве, возможно, ему жаль их, но не более, как впрочем, и сад. Чувство жалости не мешает ему купить сад и вырубить затем его».

4. Во время репетиций в театре Чеховым был дописан и изменен образ Епиходова. «Помнится, что Чехов дописал роль в тех контурах, которые создались у Москвина», с великим удовольствием расширил отведенное ему место в начале второго акта, принял все, что мог бы осудить как «отсебятину», и даже «дописал для актера своего рода мостки для будущих импровизаций». Чехов принимал Москвина всецело, принимал его тугую, с расстановками, речь, его жажду подобрать слова и фразы, достойные его образованности; принимал этот «кипящий самовар» уязвленного самолюбия, принимал его глупое, серьезное, печальное лицо, на котором словно застыло обиженное и вместе с тем не лишенное самодовольства выражение, принимал его сапоги бутылками и оттенок балетной выступки, когда он входит с букетом, его двубортное пальто, застегнутое доверху, его шляпу с лентой и романтически загнутыми полями, его прилизанный пробор, усы и эспаньолку.

Снова следовало задание творческого, продуктивного характера: «Придумайте костюм для Яши. Определите характерный жест Яши».

5. Н. Г. Александров играл лакея Яшу в полосатом светлом парижском жилете, в экстрагалстуке, в белых туфлях. Были найдены детали: палец, отставленный в сторону, когда лакей закуривает сигару, и выражение недовольства на толстоносой физиономии при первой затяжке: «я так хорош, что по мне все плохо; это шампанское не настоящее, могу вас уверить».

Учитель: – В своем письме к актрисе МХТ М. Ф. Лилиной Чехов писал: «Вышла у меня не драма, а комедия, местами даже фарс», а Станиславский после прочтения пьесы писал Чехову: «По-моему «Вишневый сад» – это лучшая Ваша пьеса. Это не комедия, не фарс, как Вы писали, – это трагедия, какой бы исход к лучшей жизни Вы ни открывали в последнем акте. Впечатление огромное, и это достигнуто полутонами, нежными, акварельными красками. Я плакал, как женщина, не хотел, но не мог сдержаться». – Чехов был тронут взволнованностью Станиславского, но не сдавался: «Последний акт будет веселый, – писал он Книппер, – да и вся пьеса веселая, легкомысленная!». Учитель спросил: «Почему Станиславский воспринимает «Вишневый сад» как трагедию, а Чехов настаивает, что это комедия? Что Станиславскому позволяет сказать, что это трагедия русской жизни, и почему Чехов с ним не соглашается, настаивая, что это комедия?». Обратим внимание на то, что данный вопрос непосредственно касается жанрового определения произведения – одной из наиболее спорных проблем в чеховедении. В более «слабом», плохо подготовленном классе в данном случае можно было провести небольшую терминологическую работу. В нашем случае некоторые учащиеся к правильному ответу пришли самостоятельно: «Писатель и режиссер по-разному воспринимали действо пьесы. Станиславскому искренне жаль Раневскую и Гаева в их беззащитности, не нравится ему Лопахин опять-таки по человеческим параметрам. Чехов оценивал образы, созданные им, и драматические коллизии, с ними происходящие, иначе: с точки зрения полезности и перспективности этих героев для будущего России. Поэтому автору их сентиментальность, слезы кажутся немного жалкими, фарсовыми».

Следующие слова учителя стали своеобразным «мостиком» к следующему этапу урока – практической работе сопоставительного характера. Учитель рассказал о том, что «Чехов боялся, как бы «Вишневый сад» не прозвучал в исполнении театра печально, и подчеркивал необходимость нового тона в исполнении всех ролей в его новой пьесе, поэтому и наполнил свои письма многочисленными рекомендациями для актеров и режиссера. Но подобные «Замечания для господ актеров» были сформулированы и вами. Давайте посмотрим, что у вас получилось, и сопоставим ваши режиссерские интерпретации с точкой зрения драматурга».

Рекомендации учащихся заносились в интерактивную таблицу, правый столбец которой уже содержал замечания самого автора. Таким образом учащиеся могли сравнить собственную интерпретацию образов с задумкой драматурга:

Следующим этапом урока стала беседа по материалам критических отзывов на пьесу А. П. Чехова «Вишневый сад». Данную беседу учитель начал со следующих слов: «– Ну, как вам в роли режиссера? Сложно? Продолжим беседу. В 1904 году МХТ принял «Вишневый сад» восторженно, но чувствовалось огромное отличие пьесы от предыдущих. При постановке «Вишневого сада» Станиславский использовал уже отработанные при постановках «Дяди Вани», «Трех сестер» и «Чайки» приемы. Но к последней пьесе их уже было трудно применить. «Вишневый сад» требовал новых приемов, интонаций и решений на сцене. «Спектакль налаживался трудно, – вспоминал впоследствии Станиславский, – и не удивительно: пьеса очень трудна». В чем вы видите трудность постановки пьесы?». Ответы учащихся на поставленный вопрос касались синтеза в ней юмористического, фарсового и трагедийного начал.

Критика моментально отозвалась на постановку пьесы. В. Д. Дорошевич в 1904 году в журнале «Русское слово» писал, что «"Вишневый сад" скорее повесть в лицах, чем сценическое произведение, он полон щемящей душу грусти. Это поэма». Амфитеатров в своей статье, напечатанной в журнале «Русь» в 1904 году, считал, что «в чеховских пьесах материала для занимательного пересказа», нет «сюжета, нет интриги... есть ряд портретов, картин, – группы, краски, пейзаж, рисунок и звуки живущего дня». Сам спектакль, – вспоминали актеры, – имел средний успех, и мы осуждали себя за то, что не сумели с первого же раза показать наиболее важное, красивое и ценное в пьесе». Не понял новизну пьесы и М. Горький, который присутствовал в Художественном театре, когда Немирович-Данченко прочел труппе «Вишневый сад», и на следующий день писал К. П. Пятницкому. «Слушал пьесу Чехова – в чтении не производит впечатления крупной вещи. Нового – ни слова. Все – настроения, идея, если можно говорить о них – лица – все это было в пьесах. Конечно, красиво, и – разумеется – со сцены повеет на публику зеленой тоской. А – о чем тоска – не знаю». Слава Богу, это суждение Горького никто не довел до ушей автора. После премьеры Чехов был очень недоволен спектаклем.

Следующее задание было сформулировано следующим образом: «Сравните отзывы критиков и ответьте на вопросы: какие стороны чеховской драматургии открылись каждому критику? В чем, по их мнению, состоит новизна драматургии А. П. Чехова? Почему, как вам кажется, Чехов остался недоволен спектаклем?». Учащиеся ответили, что «критики уловили ,прежде всего, тот эмоциональный стержень, который в пьесе А. П. Чехова является скрепляющим, на первый взгляд, разрозненные «картины и лица». Разумеется, не смог понять, о чем тоскует автор М. Горький – ведь его душе вряд ли были милы воспоминания об уходящих «дворянских гнездах» как воплощении золотого века России».

Следующий – практически заключительный – этап урока – творческая работа, посвященная декорациям спектакля по «Вишневому саду». Учитель отметил, что неотъемлемой частью любой сценической постановки является декорация. После знакомства с комедией мгновенно заработало воображение не только актеров, но режиссера и художника. «Представилось наследственное жилье Гаевых, разрушающееся от времени и от безалаберности хозяев; жилье, где все любимо и все в небрежении, где в обстановке видны следы смены поколений, смены вкусов, но вещи легко соседствуют друг с другом. Ни денег, ни охоты приводить все в порядок у нынешних обитателей нет. Тут чувствовались и ветхость, и понижение вкуса у хозяев, но еще больше – свойственная русским интеллигентам, дворянам и не дворянам, способность не замечать, как живешь, и, уж во всяком случае, не заботиться о том, какое впечатление производит на других твое жилье».

Учитель предложил познакомиться с различными вариантами декораций, которые были предложены в разное время разными художниками – ведь сценическая жизнь «Вишневого сада» достаточно продолжительная:                       Ю. Пименова (постановка М. Кнебель. ЦТСА. 1965), В. Левенталя (постановка А. Эфроса. Театр на Таганке. 1975), а также с декорациями к 1-му действию «Вишневого сада» (постановка Дж. Стрелера. 1974). Далее учащимся было предложено поразмышлять над следующими вопросами: «Чья декорация вам понравилась? Почему? На чем акцентирует внимание каждый художник в декорациях? Создайте с помощью компьютерных технологий свои декорации» к 1-му акту и 4-му акту пьесы. Как меняются декорации от 1-го акта к 4-му?».

Заключительный этап урока представлял собой подведение итогов работы и объяснение домашнего задания: «Итак, наше путешествие по театру чеховского времени подошло к концу. Думаю, вы смогли почувствовать, что жизнь драмы, как никакого другого рода литературы, очень насыщенна и разнообразна. Но если быть более точным, то «бесконечна». Каждая пьеса подразумевает сценическую постановку, а значит новые режиссерские интерпретации, задумки, новую трактовку образов. Сегодня мы совершили экскурсию в театр Станиславского и Немировича-Данченко. А на следующем уроке, надеюсь, каждый из вас пригласит в свой театр, на свою премьеру «Вишневого сада». Написание небольшого сценария и будет вашим домашним заданием.

Опорные вопросы:

– Подберите цвет к предложенному макету декорации и передайте настроение выбранного вами действия.

– Как соотносятся ремарки с действиями персонажей?

– Дайте режиссерский комментарий со слов Дуняши: «А собаки всю ночь...» до слов Ани: «Петя...».

Похожая система уроков была проведена и в 11 «Б» классе. Однако отдельный, дополнительный, урок был посвящен современным режиссерским интерпретациям «Вишневого сада» и предполагало более активное использование компьютерных технологий. Учащимся было дано задание найти в Интернете современные спектакли по «Вишневому саду», сопоставить отзывы на них с собственными впечатлениями о пьесе, а также сравнить их с отзывами других зрителей, размещенных на Интернет-форумах. В результате урок проходил в форме «круглого стола», в центре обсуждения которого стали постановки: 1) литовского режиссера Эймунтаса Някрошюса с русскими актерами (совместный проект Фонда Станиславского и литовского театра «Мено Фортас» на сцене СТД в Москве); 2) А. Шапиро в МХТ им.                                А. П. Чехова; 3) Г. Волчек в московском «Современнике». Беседа по каждой постановке строилась примерно по следующим вопросам:

– Понравилась ли вам постановка? Совпадает ли данная интерпретация чеховской пьесы с вашими представлениями о ней?

– Совпадают ли ваши впечатления с мнениями других зрителей? Процитируйте наиболее понравившиеся вам отзывы.

В заключение беседы по каждой постановке учитель кратко резюмировал сказанное.

На наш взгляд, было вполне предсказуемо, что именно третья постановка в большей степени понравилась учащимся как наиболее традиционная, классическая. Поэтому одним из старшеклассников было процитировано следующее высказывание о спектакле: «У Волчек есть одно неоспоримое преимущество перед английскими или американскими режиссёрами. Та герметичная капсула, в которую советская культура заключила русский народ, помогла ему в большей степени, чем западным людям, сохранить знание о 19-ом веке, включая и актёрскую игру. Это игра, полная благородства и величия, – о ней мы можем только догадываться, листая старые книги и разглядывая фотографии: размашистый, крупный жест, эффектная поза и бьющая через край эмоциональность. Но Волчек – противница излишней сентиментальности; она точно ведёт действие, иногда забивая высоту тона неожиданным комическим перебивками, что вполне соответствует чеховским характерам. Впечатление такое, что играет труппа Бернхарда, Ристори или Коклена, чудом узнавшие о Беккете сто лет назад».

Наоборот, постановки Э. Някрошуса и А. Шапиро «оттолкнули» ребят и наличием большого числа метафор, и чрезмерно экспрессивной манерой Р. Литвиновой в роли Раневской. В качестве основных недостатков старшеклассники также назвали «неодушевленность» героев, даже их плохую игру, «нежизненность, надуманность»; избыточность действующих лиц и «затянутость» спектакля (у А. Шапиро – более 6 часов). Но все-таки в постановке Э. Някрошуса практически всем понравился Фирс Алексея Петренко: сгорбленный, с шаркающей походкой и глухим стариковским голосом, он, тем не менее, производил монументальное впечатление как символ незыблемых основ прежнего патриархального уклада жизни. Именно перед ним Гаев произнес свою пламенную речь к столетнему шкафу. И именно Фирс не только закрыл, как и полагается по пьесе, но и открыл спектакль. В начале он медленно разбирает висящие на стуле плащи всех обитателей усадьбы: с одних бережно стряхивает пыль и носит на руках, как ребенка, другие брезгливо комкает и бросает в угол, выражая свое отношение к каждому их героев пьесы. Но все они, любимые или презираемые, для него, как, вероятно, и для режиссера, недотепы – неуклюжие, несчастливые, не справившиеся с жизнью люди.

Один из учащихся обратил внимание на финал спектакля, когда все герои пьесы, кроме забытого Фирса, прячутся в глубине сцены за частоколом ветряков и, надев бумажные заячьи уши, обреченно дрожат, пока над сценой грохочут выстрелы. Эта сцена продолжила другой эпизод спектакля, когда Варя и Аня вместе с Шарлоттой разыгрывают на домашней вечеринке комическую сценку «вдруг охотник выбегает». Тогда «зайчики» падали как подкошенные понарошку. В финале, в том, что все они обречены по-настоящему, сомневаться не приходится.

Интересен тот факт, что мнения учащихся в большинстве своем совпали с точками зрения именитых критиков. Это также свидетельствует о важности знакомства с режиссерскими интерпретациями при изучении классической драмы, что расширяет общий культурный кругозор учащихся, делает их более грамотными читателями и зрителями, формирует навыки более глубокого проникновения в текст драматического произведения с целью его верного прочтения и толкования.

2.2.3. Пьеса А. М. Горького «На дне» – единственное произведение, которое можно отнести к классической драме, предложенное к изучению в одиннадцатых классах. Со сценической историей пьесы рекомендуют познакомиться и авторы программ по литературе. В рамках настоящего исследования нами были проведены следующие уроки, основанные на освоении режиссерских интерпретаций произведения и применении рассмотренных выше инновационных технологий.

К режиссерским интерпретациям пьесы А. М. Горького «На дне» мы обращались и на первом (ознакомительном), и на втором (посвященном одному из главных действующих лиц, например, Луке) уроках. Так, на первом уроке были предложены задания, рассчитанные на работу с театральными афишами, поскольку именно с них начинается и драма, и поставленный по ней спектакль. Только в афише содержатся основные сведения о героях, наиболее значимые, по мнению автора, для понимания произведения.

Первая половина вступительного урока по изучению пьесы, на котором учитель предложил сведения о времени написания и сценической истории произведения, расстановке и краткой характеристике персонажей, имела следующую структуру.

На первом этапе прозвучало вступительное слово учителя: «Сегодня мы начинаем читать пьесу М. Горького «На дне», созданную в 1902 г. – году переломном (преддверие 1 русской революции), когда происходило гигантское расслоение общественных сил, вызвавшее появление различных политических партий, теорий, философских споров, в основе которых – народ. Именно люди, человек становится главным героем его пьесы. Люди, изображенные в ней – босяки. Тема босячества («Коновалов», «Челкаш») уже освещалась Горьким, но в преддверии революции он считает необходимым вернуться к ней снова. Свою пьесу Горький писал по «заказу» МХТ: «Всем нам хотелось, чтобы Горький написал пьесу из жизни босяков, и актеры, чтобы их игра была достоверна, совершали специальную экскурсию на так называемый Хитров рынок, где во множестве обитали босяки, и изумление их было беспредельно».

Все, что мы уже знаем о Горьком, как о человеке, писателе, общественном деятеле, позволяет говорить о нем, как о величайшем гуманисте.

Сегодня будем учиться читать пьесу, попытаемся понять ее героев, а через них – самого автора; пойдем вслед за автором по страницам его произведения, выявляя суть авторской позиции по отношению к каждому, о ком он говорит. Но начнем с афиши. Есть поговорка, согласно которой театр начинается с вешалки, однако само драматическое произведение, по моему убеждению, начинается именно с афиши: ведь только в ней помещены автором все необходимые сведения о действующих лицах».

Второй этап составила работа учащихся с афишей, в рамках которого учитель предложил учащимся сопоставить афиши пьес А. Н. Островского («Гроза»), А. П. Чехова («Вишневый сад»), А. М. Горького («На дне»). Работа была рассчитана на самостоятельное выполнение, по ее результатам были сделаны следующие выводы относительно идеи горьковской пьесы:

«А. Н. Островский: возраст ни у кого не указан, разве что неопределённо: «молодой» (17- 20). Борис – сословие не указано, молодой человек, живущий у значительного лица из милости на положении бедного родственника.

А. П. Чехов: сословие, принадлежат к определенной среде – помещичьей, студенческой. Возраст: Ане – 17 лет, Фирсу – 87.

А. М. Горький: Названы возраст каждого, его социальное положение (род занятий). Имя, Отчество есть только у Костылева, ему положено – хозяин, у Клеща – все-таки рабочий человек; у других только прозвища.

Для А. Н. Островского и А. П. Чехова был важен, прежде всего, внутренний, нравственный конфликт, а не социальный. А. М. Горький собрал под одной крышей людей разного возраста (разного уровня житейского опыта), разного социального положения, разных взглядов, разного осмысления окружающей действительности. Из афиши пьесы перед нами предстают персонажи с конкретным житейским опытом, накопленным в определенной среде, которые неизбежно спорят друг с другом».

Работа с театральной афишей на уроках по изучению драматургического произведения помогла лучше понять замысел пьесы, основную идею автора, выбор им действующих лиц.

На втором уроке, который был посвящен детальному обсуждению одного из героев произведения, например, Луки, использование режиссерских интерпретаций пьесы помогло сделать занятие более зримым, интересным, эмоциональным. Важным подспорьем стал ряд проблемных вопросов, касающихся данного образа, а также элементы интерактивного обучения.

Обратимся к методическим разработкам урока подобного характера.

Тема урока была сформулирована так: «Интерпретация образа Луки как смыслового центра пьесы: «Кто он: шарлатан или мудрый утешитель?». В качестве эпиграфа к уроку мы выбрали высказывание М. Горького, отражающего смысл спора о человеке в пьесе: «Я готов поссориться с действительностью во имя человека, который мне дороже всего, выше всего».

В начале урока прозвучало вступительное слово учителя, подготовившее работу учащихся над горьковским образом: «Сегодня мы продолжаем наше школьное знакомство с драмой М. Горького «На дне», произведением сложным, неоднозначным. Неоднозначным настолько, что даже сам автор в течение 35 лет после выхода в свет пьесы не был уверен в том, что у него получилось. Более того, он утверждал, что это неудачная пьеса, даже вредная, как он писал в своей статье «О пьесах» в 1932 г. Может быть… Но вряд ли неудачная пьеса могла бы с самых первых своих постановок на русской и немецкой сценах и до сих пор оставаться такой популярной. Редкий театр не вводил ее в свой репертуар. За ее экранизацию брались известные режиссеры, в их числе и японский режиссер Акира Куросава. На мой взгляд, проблемы, поднятые в ней Горьким, и по сей день остаются важными для общества, для отдельного человека. Но, пожалуй, в том и прелесть этой драмы, что она не дает однозначного восприятия, заставляет думать, спорить. И самый неоднозначный, самый спорный образ этого произведения – Лука. И, как это ни странно прозвучит, сам автор усилил противоречивое восприятие своего героя. В 1932 г. в своей статье «О пьесах» он писал: «И, наконец, есть еще весьма большое количество утешителей, которые утешают только для того, чтоб им не надоедали своими жалобами, не тревожили привычного покоя ко всему притерпевшейся холодной души. Утешители этого ряда – самые умные, знающие и красноречивые. Они же поэтому и самые вредоносные. Именно таким утешителем должен был быть Лука в пьесе «На дне», но я, видимо, не сумел сделать его таким». Итак, сегодня нам предстоит выяснить, как трактовался и как воспринимается сейчас этот противоречивый образ. Сегодня мы занимаемся расследованием: изучением свидетельств, поиском собственного отношения и истолкования к герою пьесы».

Второй этап представлял собой сообщения учащихся, подготовленные в рамках индивидуальных заданий для старшеклассников, – найти информацию по отдельным вопросам и создать мультимедийную презентацию. Первое задание – сценическая интерпретация образа Луки. Каким представляли Луку на сцене режиссеры и актеры, исполняющие эту роль? Юные исследователи должны были воспользоваться сетью Интернет, найти там рецензии, воспоминания очевидцев о спектаклях и рассказать одноклассникам о своих открытиях:

«Успех постановки критики, прежде всего, связывали с образом, созданным в спектакле И. М. Москвиным: «добрый гений пьесы», «чудесный старец», «проповедник любви», – таких эпитетов удостоился герой Москвина Лука. Юлий Айхенвальд утверждал, что образ Луки представляет собой большую литературную заслугу Горького, потому что с ним в творчество писателя «вошло новое, каратаевское начало – начало примирения».  

Его вообще удивило и даже рассердило, что публика и критика после сенсационной постановки пьесы в МХТ (Московском художественном театре) 18 декабря 1902 года, образ Луки приняла с куда большим энтузиазмом, чем образ Сатина. Он приписал это великому сценическому таланту И. М. Москвина, игравшего Луку, а также своему «неуменью». «...ни публика, ни рецензята – пьесу не раскусили, – писал Горький. – Хвалить – хвалят, а понимать не хотят. Я теперь соображаю – кто виноват? Талант Москвина-Луки или же неуменье автора? И мне – не очень весело». Итак, главное, что не устраивало Горького в публичном восприятии пьесы это симпатия к Луке.

«Основной вопрос, который я хотел поставить, – говорил Горький в интервью, – это – что лучше: истина или сострадание? Что нужнее?». Истина и сострадание, в глазах Горького, вещи – не просто разные, но и враждебные. Все последующие постановки этой пьесы решали образ героя именно с этих позиций: Лука – добрый, сострадающий утешитель или лукавый старик, уводящий от реальности, правды.

В Московском драматическом театре «Сопричастность» Лука (артист             В. Михайлов) тоже не прочь повластвовать. Но его желание особого рода – он хочет влиять на человеческую душу! Для того и приманивает людей неосуществимыми мечтами. Актеру сулит бесплатную лечебницу, вору – честную жизнь в Сибири, умирающей Анне – рай на том свете. Да, он хочет для всех добра, потому что, немало испытав, стал человеком мягким – оттого, что «много мяли». Но не знает Лука рецептов счастья. И обитатели ночлежки, сперва очарованные его обещаниями, потом ополчаются на утешителя за его ложь. И все же именно Сатин, первым уличивший Луку в лукавстве (имя и линия поведения – ключ к решению образа актером), бросает своим товарищам по несчастью: «Молчать! Все вы – скоты... Молчать о старике!». Так смыкаются позиции Сатина и Луки: пафосные речи и слова утешения – всего этого, увы, недостаточно для наступления «лучшей жизни». Игра Владимира Михайлова так хороша, что чуть не подпрыгиваешь от удовольствия. Его Лука излучает мощный поток действенной доброты. Игорь Сиренко и Владимир Михайлов закрывают все споры по поводу трактовки этой роли. Никакой лжи во спасение. Никакой двусмысленности. Доброта безусловна. Ни история Васьки и Наташи, ни самоубийство Актера не бросают тени на Луку.

Театр-студия Олега Табакова. Было вполне естественным выбрать на роль Луки самого пожилого артиста «Табакерки». И неудивительно, что им оказался сам Табаков. Но можно ли, вместе с тем, представить себе более странный выбор. Жизнерадостный облик всеобщего любимца выдает в нем человека от мира сего, крепко стоящего на ногах и не склонного к прожектерству. Табаков и не пытается играть поперек своей природы. Главное в его герое не просветленность, а добродушное лукавство. Хитрющий такой старик получается. Дед Щукарь, утешающий постояльцев ночлежки, но и подтрунивающий над ними. Никакой стройной жизненной философии у этого Луки, похоже, нет. Историю о праведной земле он придумывает по ходу дела, чтобы хоть как-то утихомирить буйных обитателей «дна».

Итак, Лука. Он один умеет жить. Правильно. И работать. Душой. Табаков играет Луку легко, но, как всегда, подробно и обстоятельно. Советские литературоведы и театральные критики любили искать сходства и различия между именем «вероисповедального» старца и словом «лукавый». Наивные. В отличие от них мы категорически делать этого не станем, ибо уж чего-чего, а лукавости-то, равно как ловкости и хитрости, Табакову занять-то не у кого. А вот кротость взгляда, смиренность жеста, милосердность улыбки он занял. У актера Табакова. Потому хрестоматийный каламбур: «Мяли много, оттого и мягок...» – в его устах был исполнен глубокой покорности, а «человеколюбивые» и «человекоугодные» реплики: Человек, «он – каков ни есть – а всегда своей цены стоит... Вы не мешайте! Уважьте человеку... Человека приласкать – никогда не вредно... Тюрьма – добру не научит, и Сибирь – не научит... а человек – научит... да!.. Жалеть людей надо! Христос-то всех жалел и нам велел...» – наполнились христианским пониманием. Табаков-Лука – совершенно справедливый, полный нежности и отсутствия злобы старик. Для кого-то – чудной, а для кого-то – блаженный. Странствующий мирянин. Успокоитель. Примиритель. Утешитель. И хоть сам «Ляксей Максимыч» утешительство считал чуть ли не пороком: «Утешители, проповедники примирения с жизнью враждебны мне, кто б они ни были: люди, верующие в бога, или писатели, вроде американца О. Генри...» – люд православный всегда принимал эту редкую способность человеческой души за достоинство. Подлинно участливое утешение как Божья благодать греховного человека. Лука это понял. Правильно. Успел понять. Потому он истинно праведный и цельный человек. Прочно «завязавший» с грехом, с «неправедным» чувством юмора: «Хорошие мужики!.. Не пожалей я их – они бы, может быть, убили меня...» – рассказывает Лука о своих беглых сожителях. Он просто так шутит. Необыкновенно. Для «определивших себя к месту». А Табаков-Лука «к месту» себя не определяет, но и «на земле не путается», ему «везде место», потому у него завидно свежее восприятие жизни. Любой. Потому и уныния он не знает, стоит себе на Пути и жизнь свою как молитву творит...».

Выступления учащихся резюмировал вопрос учителя о том, какая сценическая трактовка образа Луки ребятам кажется более адекватной философской идее произведения. Учитель акцентировал внимание старшеклассников на точке зрения самого автора – А. М. Горького: «Как видим, уйти от трактовки Луки как доброго, сострадательного человека трудно. Почему же сам Горький категорически настаивал, что его герой должен быть показан отрицательным, вызывающим неодобрение?».

В одном из одиннадцатых классов, принимавших участие в формирующем эксперименте, школьники прослушали более детальную информацию о ремарках А. М. Горького, касающихся образа Луки: «На решение вопроса о том, как играть Луку, оказали огромное влияние неоднократные высказывания Горького о нем и об утешителях подобного типа. В письме к курским красноармейцам (1928) Горький прямо указывал, что утешители, проповедники примирения с жизнью, кто бы они ни были, враждебны ему. В знаменитой статье «О пьесах», раскрывая вред утешительной лжи, он писал: «...есть еще весьма большое количество утешителей, которые утешают для того, чтоб им не надоедали своими жалобами, не тревожили привычного покоя ко всему притерпевшейся холодной души.

Самое драгоценное для них именно этот покой, это устойчивое равновесие их чувствований и мыслей. Затем, для них очень дорога своя котомка, свой собственный чайник... Утешители этого ряда – самые умные, знающие и красноречивые. Они же поэтому самые вредоносные. Именно таким утешителем должен был быть Лука в пьесе «На дне», но я, видимо, не сумел сделать его таким».

После высказываний Горького театры, особенно провинциальные, стали усердно разоблачать Луку. Постановка Станиславского и Немировича-Данченко была взята под сомнение. «Спектакль Художественного театра, в свое время имевший огромное общественное значение и до сих пор удержавшийся в репертуаре театра, сейчас, несомненно, устарел. Многие образы недостаточно глубоко раскрыты в этом спектакле, образ Луки трактован неправильно», – читаем в одной из статей того времени. Шарлатана гуманности изображал, играя Луку, к примеру, молодой Василий Меркурьев. Будучи студийцем в мастерской Вивьена, он кочевал с этой ролью из театра в театр в конце 20-х – начале 30-х годов. Следуя распространенному в то время требованию прямого разоблачения Луки, В. Меркурьев с нескрываемым злорадством рассказывал о праведной земле и почти всякий раз издевательски смеялся, когда речь заходила о вере, о боге.

Тенденция к прямому разоблачению утешительства Луки, особенно проявившаяся к середине тридцатых годов, в какой-то мере повлияла и на самого Ивана Москвина, первого и почти бессменного на протяжении десятков лет исполнителя роли Луки в Художественном театре, сыгравшего эту роль около 800 раз. Правда, Москвин скоро отказался от этого и вернулся на избранный им ранее путь. Больше того, в 1940 году в связи с выступлением в тысячном спектакле «На дне» великий артист пишет статью «Мой Лука», которая имела принципиальное значение для постановки и была опубликована в газете «Горьковец» 31 декабря 1940 года.

В статье И. М. Москвин признавался:

«Люблю я эту роль очень, – и как мне было горько, когда Алексей Максимович в 1932 году стал отказываться от своего Луки... Когда он писал Луку, то не то что не сумел сделать его вредоносным утешителем, но и не хотел. Иначе, чем объяснить то его огромное волнение во время чтения «На дне» у нас в театре...».

Как видим, существует две основные трактовки образа Луки.

Согласно одной Лука является главным и, в сущности, единственным героем «На дне», проводником христианской морали всепрощения, апостолом любви и милосердия, проповедником добра в притоне разврата, живительным «лучом света в темном царстве» и т. д. и т. п. Так смотрел на Луку                              Д. С. Мережковский, а вслед за ним и либеральная критика того времени.

Этот взгляд на Луку был широко распространен и в России и за границей. Он нашел отражение и на сцене. Образ Луки идеализировали, показывали в ореоле святости. Таков был Лука в исполнении Евгения Чирикова в «спектакле литераторов». Таким играли Луку В. Н. Давыдов и армянский артист Аветян. Давыдов – в свое время знаменитый петербургский артист – много раз исполнял роль Луки во время гастрольных поездок. Его Лука, по отзывам «Нового времени», «был задушевен, глубоко мудр и прекрасен». «Белокурым апостолом», «старцем из сказки» представил Рейнгардт Луку в знаменитой постановке «Ночлежки» в берлинском Малом театре.

Вторая трактовка Луки – разоблачительная. С этой точки зрения Лука – пройдоха, жулик, шарлатан, корыстный и злой человек. И именно для ее утверждения немало сделал сам М. Горький.

В. Шишков в воспоминаниях «Встречи» воспроизводит следующий разговор с Горьким:

«– Нет, не люблю я русского мужичка.

– Ну, а ваш Лука в «На дне»?

– Что? Лука? Пройдоха. Жулик.

– Однако со сцены он выглядит очень симпатичным.

– Да. Он прикидывается святошей, потому что ему это выгодно».                    А. Серебров (А. Н. Тихонов) приводит следующие слова Горького:

«Надо бы еще сказать им про Луку. Неловко как-то говорить. Выходит – поучаю. Лука – пародия на Каратаева. Странно, как этого не замечают. Они и говорят одним языком. Вредный, по-моему, человек Лука, а Москвин его играет божьим угодником, Тихоном Задонским».

А вот еще свидетельство Луначарского: «Как-то в личном разговоре со мной Горький сказал мне, что даже Москвин берет Луку слишком всерьез; Лука это поистине лукавый человек, его много мяли и потому он мягок, как говорит он сам о себе. Лука умеет приложить пластырь лжи ко всякому больному месту». Как видим, точка зрения самого автора бессмертного образа была более радикальной и строгой, по сравнению с видением Луки многими актерами, исполнявшими его роль».

Подобного рода информация, по нашему мнению, и должна стать той отправной, исходной точкой, от которой берет начало каждое прочтение образа горьковского персонажа.

Следующий этап урока – эвристическая работа над образом по тексту, поскольку именно текст драмы является непосредственным объектом изучения на уроках литературы: «Говоря о Луке, нельзя нам обойтись без свидетельств тех людей, которые лично были знакомы с этим таинственным старцем, на себе испытали его влияние. Найдите в тексте, как отзывались о Луке до и после его ухода другие персонажи?».

«Пепел: Какого занятного старичишку-то привели вы, Наташа…

Барон: …Шельма ты!

Василиса: Прохожий…тоже! Говорил бы – проходимец…все ближе к правде-то…

Анна: Гляжу я на тебя…на отца ты похож моего…на батюшку…такой же ласковый…мягкий…

Пепел: Старик! Зачем ты все врешь?.. Там у тебя хорошо, здесь хорошо…ведь врешь! На что?

Бубнов: …много он врет…и без всякой пользы для себя…Старик уж…Зачем бы ему?

Актер: А – где старичок…милый старикашка?..

Наташа: Добрый ты, дедушка…Отчего ты – такой добрый?

Костылев: А ты…какой ты странник?.. Пачпорта не имеешь…Хороший человек должен иметь пачпорт…Все хорошие люди пачпорта имеют…да!..

Сатин: Какой ты любопытный, старикашка! Все бы тебе знать…а – зачем?

Настя: Хороший был старичок…Он все видел, все понимал… 

Клещ: Он…жалостливый был…

Татарин: Старик хорош был…закон душе имел!

Сатин: …для многих был… как мякиш для беззубых..

Барон: как пластырь для нарывов…

Сатин: Это все старик…навинтил Актера…понимаешь, Барон?...

Барон: Старик – глуп…

Сатин: Старая дрожжа, проквасил нам сожителей…

Клещ: Поманил их куда-то…а сам – дорогу не сказал…

Барон: Старик – шарлатан…

Клещ: Правды он …не любил, старик-то… Очень против правды восставал…».

Далее учитель предложил поразмышлять над следующими вопросами эвристического характера:

– Почему эти персонажи дают такие разные оценки? С чем это связано? (С жизненной позицией самих героев).

– В чем обвиняют Луку Клещ, Барон, Бубнов, Сатин? (Лукавство, хитрость, в том, что он врет, уводит своими сказками от реальной жизни, от которой все равно никуда не деться).

– Как мы с вами узнали, многие актеры, исполнявшие роль Луки, представляли его действительно хитрым, лукавым стариком. Можем ли мы согласиться с такой характеристикой героя? Да, жизнь его хорошо помяла, и он научился на горьком опыте «приспосабливаться», прислушиваться, нередко льстить в собственных интересах, как это произошло с Медведевым. Можно ли это считать поводом для обвинения? Сегодняшние психологи назвали бы эту черту Луки способностью адаптироваться, бесконфликтностью. Разве это плохая черта в человеческом обществе? В чем именно, по мнению героев, заключалась ложь Луки? (Анна – покой после смерти в царстве Бога. Другие ночлежники, не верящие в Бога, сомневались в достоверности обещаний Луки и просили доказать это; Актер – лечебница для алкоголиков; Пепел – возможность заново построить честную жизнь в Сибири, где можно найти работу).

– Было ли это ложью? (Нет).

– Клещ обвиняет старика в том, что он поманил, а дорогу не указал. Что вы думаете об этом факте? (Каждый должен был сам найти эту дорогу).

– Так может и не надо было Луке говорить об этом с Актером, с Пеплом? Воспользовались ли они его советом? Почему им не удалось изменить свою жизнь? Виноват ли в этом Лука? Виноват ли он в аресте Пепла и самоубийстве Актера? Как можно определить его роль для ночлежников?

– Он пожалел их, одним из них показал, как можно изменить жизнь,  других заставил задуматься над своей жизнью, над своим отношением к себе, к жизни, к правде и мечте. Неслучайно Сатин, самый образованный из ночлежников, очень точно говорит о роли Луки: «Старая дрожжа, проквасил нам сожителей…». Что значит «проквасил»? (Заставил думать, мечтать, сочувствовать…жить).

– Как вы думаете, плохо это или хорошо? Почему же тогда Горький в 1928 г. на встрече с рабочими сказал о Луке: «…Он – жулик. Все люди, которые пытаются утешить и примирить непримиримое, – жулики…». (Ответы учащихся)».

Далее учитель предложил к вниманию старшеклассников еще одно очень интересное свидетельство – ранний рассказ Горького, не известный широкому читателю, но весьма любопытный для нас сегодня. «Я солгал, да, я солгал, потому что мне неизвестно, что там, за рощей, но ведь верить и надеяться так хорошо!.. Я же только и хотел пробудить веру и надежду, – и вот почему я солгал… Он, дятел, может быть, и прав, но на что нужна его правда, когда она камнем ложится на крылья?» – думал подавленный чиж. Удивительное созвучие нашей пьесе, не правда ли? Какова авторская позиция в этой басне? (Надежда, даже если она и основана на лжи, нужна. Она заставляет верить, мечтать, жить. Иначе жизнь становится тусклой, грустной).

Вопрос для размышления с использованием кейс-метода: – Как Вы думаете, как развивались бы события в ночлежке, если бы Лука говорил всем правду, «открывал глаза» на реальное положение дел героев?

Интересно было и проведение параллелей между образом Луки и образом его антипода – Сатина, что способствует формированию более сложного, более многомерного восприятия горьковских героев:

«– Так кто же он, Лука? Все-таки жулик, шарлатан? Вот здесь уместно будет вспомнить, какой же именно вопрос ставил Горький, создавая образ своего героя? Почему восприятие зрителей, читателей расходится с мнением самого автора? «Что лучше – истина или сострадание? Что нужнее?» – таков основной вопрос пьесы. Безусловно, надо учитывать, в какое время была написана пьеса и в какое время Горький ее комментировал. Быть может, он сам лукавил, вынужденный соответствовать своему рангу и эпохе? Но, как бы то ни было потом, мы должны учитывать только факты, а они у нас еще есть в самой пьесе. Есть в этом произведении герой, свидетельства которого откроют нам глаза на многое. Что это за герой? (Сатин).

– Что вы думаете об этом персонаже? Что мы знаем о нем? Как отзывался Сатин о Луке? Как реагировал на его «сказки»? Что он говорит об исчезнувшем Луке в 4 акте? (Выразительное чтение монологов Сатина).

– Как вы думаете, коснулись ли перемены Сатина? Изменился ли он? Что он сам говорит об этом? («Он…умница! Он… подействовал на меня, как кислота на старую и грязную монету…»).

– Что это значит? Какие мысли родились в голове пьяницы и шулера Сатина в результате знакомства с Лукой? (Сатин утверждает, что именно Лука заставил его иначе взглянуть на человека).

– Можно ли сказать, что философии Луки и Сатина одинаковы? (Лука призывает жалеть, уважать людей, каждого человека, каким бы ничтожным он не казался. Лука с легкость отказывается от правды, если она «бьет обухом по человеку», считает очень важной веру человека, которая заставит его жить, терпеть страдания и надеяться на лучшее. Сатин же говорит о том, что жалость унижает человека, и уважение к человеку, по Сатину-Горькому как раз и заключается в том, чтобы его не унижали жалостью. Следовательно, и ложь, утешительная ложь не нужна, вредна. Настоящий, сильный человек в ней не нуждается, а такие, как Анна, Актер, Настя, по мнению Сатина, слабые, ничтожные люди, нуждаются. Сильный человек не боится правды. Все люди живут, мучаются во имя рождения Лучшего человека. А кто им будет – не известно, потому и надо уважать всякого).

– Позиция Сатина отражает мечту М. Горького о сильном человеке, которую он провозглашал еще в ранних романтических рассказах. Отсюда его призыв уважать человека, верить в него. Горький был убежден, что внутри Человека – целый мир, что именно он центр и смысл мироздания. Молодой писатель верил, что когда-нибудь такие люди найдут гармонию в несовершенном земном бытии, между собой и миром, создадут гармонию в себе. Пока сильный Человек одинок, его не понимают и не принимают. Таков горьковский Данко… По замыслу Горького, именно парадоксальный герой, образованный шулер Сатин, произносит ключевые мысли, идеи самого автора. Как отнеслись к услышанному герои? (4 акт). (Автор предлагает ремарку: «Настя упорно смотрит в лицо Сатина. Клещ перестает работать над гармонией и тоже слушает. Барон, низко наклонив голову, тихо бьет пальцами по столу. Актер, высунувшись с печи, хочет осторожно слезть на нары». Именно после этих слов Актер, спустившись с нар, мрачно бросает в поддержку Насте: «Катай их!». Если в начале этого разговора Актер говорит о себе в 3-м лице: «Да! Он – уйдет! Он уйдет…увидите!», т. е.  уже отделяет в себе нового человека, не желающего жить по-прежнему, то после монологов Сатина о лучшем человеке Актер принимает решение уйти из жизни вообще, потерял веру в себя как в человека, достойного лучшей жизни)».

Эвристическую беседу резюмировал вопрос учителя: «Так кто же на самом деле толкнул Актера на смерть: Лука, Сатин или собственное отсутствие веры?».

Следующий – четвертый – этап урока составила самостоятельная работа учащихся, предполагавшая письменно высказать свое мнение по вопросу: «Кто такой Лука: шарлатан или мудрый утешитель?». Цель данного этапа заключалась в систематизации и обобщении знаний, полученных в ходе данного занятия.

В заключение урока слова обобщающего и систематизирующего характера произнес и сам учитель: «Сегодня нам с вами пришлось решать довольно трудную этическую проблему. Проблему, которая мучила не только героев пьесы «На дне» и ее автора. Проблему, которая может встать перед нами в любой момент. Будут иные герои в этой ситуации, и сама ситуация может быть иной, но вы будете помнить, что любить Человека и верить в него нужно не только на словах, но и на деле проявлять ему свою любовь. А еще этот лукавый старик Лука показал нам, как важна Мечта для человека, как необходима ему Вера для ее достижения, и как нуждаемся все мы с вами в Понимании, Сочувствии и Поддержке, какими бы сильными мы ни были. Дома вам предстоит еще раз наедине с собой поразмышлять над теми философскими проблемами, которые поставил в ней М. Горький. Ваше домашнее задание – написать сочинение на тему: «Приход Луки только на минуту ускоряет пульс замирающей жизни, но ни спасти, ни поднять он никого не может» (И. Ф. Анненский). Это уже иная сторона обсуждаемой нами сегодня проблемы, но, думаю, вам найдется, о чем поразмышлять в своем сочинении».

2.2.4. Творчество А. Вампилова рассматривается в контексте развития литературы 1950-90-х годов и включено в курс литературы XI классах практически всеми авторами современных общеобразовательных программ по предмету.

А. Вампилов – один из самых необычных и интересных советских драматургов, автор четырех больших пьес и двух одноактных, трагически погибший в возрасте 35 лет, он не увидел ни одного из своих произведений на сцене. Тем не менее, он произвел революцию в современной драматургии. Целое литературное и театральное поколение – Л. Петрушевская, В. Славкин, В. Арро, А. Соколова, А. Галин – в критике 1980-х называют «поствампиловской драматургией», драматический метод которых непосредственно вырастает из художественных открытий Вампилова. Тем не менее, как это ни парадоксально, Вампилов современным отечественным литературоведением изучен недостаточно. Единичны публикации по творчеству автора и методической направленности, несмотря на то, что знакомство с пьесами А. Вампилова на уроках литературы в старших классах имеет большое образовательное и воспитательное значение.

Наиболее известна широкому читателю, в том числе и учащимся, пьеса А. Вампилова «Старший сын» (1967), благодаря множеству талантливых экранизаций и театральных постановок по мотивам произведения. Вместе с тем в школьных общеобразовательных программах она редко предлагается для чтения и изучения (в программе под ред. Т. Ф. Курдюмовой ее постижение предусмотрено в IX классе). Среди известных режиссерских интерпретаций пьесы необходимо, прежде всего, отметить следующие: 1) постановку в Иркутском драматическом театре, режиссёр В. Симоновский (в подготовке спектакля участвовал сам Вампилов). В ролях: Т. Панасюк – Наталья, Г. Марченко – Васенька Сарафанов, 1969 г.; 2) постановку в Театре им. М. Н. Ермоловой, режиссер Г. Косюков, 1972 г.; 3) оперу «Старший сын» (композитор Г. Гладков) в Московском академическом музыкальном театре им. К. С. Станиславского и В. И. Немировича-Данченко, 1983 г.; 4) постановку в Московском театре-студии под руководством О. Табакова, режиссёр К. Богомолов, 2008 г.;  5) постановку в Театре на Таганке, режиссёр Ю. Погребничко, 2008 г.; 6) экранизацию режиссёра В. Мельникова, в ролях         Е. Леонов – Андрей Григорьевич Сарафанов, Н. Егорова – Нина Сарафанова,  В. Изотов – Васенька Сарафанов, Н. Караченцов – Владимир Бусыгин, М. Боярский – Сильва, С. Крючкова – Наталья.

К видеозаписям указанных театральных постановок и экранизации пьесы А. Вампилова «Старший сын» мы обратились в ходе применения компьютерных технологий в обучении старшеклассников интерпретации драмы. Нами были применены следующие способы организации такой работы:

1. Создание мультимедийных презентаций (учителем или учащимися, в качестве группового или индивидуального задания). В одном классе это была  лекционная презентация, иллюстрирующая рассказ учителя о сценической истории произведения, во втором – презентация «плакатная» (фотографии с подписями), использующаяся в качестве зрительной наглядности в ходе аналитической беседы по пьесе. Мультимедийная презентация, содержащая материалы театральных постановок и экранизации пьесы (фотографии актеров в роли героев произведения, фотографии отдельных эпизодов, оформления сцены и проч.), на наш взгляд, помогла учащимся, с одной стороны, лучше представить себе персонажей «Старшего сына», с другой стороны, сопоставить собственное восприятие героев пьесы с вариантами их режиссерского прочтения и таким образом глубже проникнуть в их содержание, авторский замысел, положенный в их основу.

После знакомства с презентацией учащимся мы предложили поразмышлять над вопросами такого характера:

– Что можно сказать о характере Сарафанова-старшего в исполнении Леонова? Какие черты характера подчеркнул режиссер, выбрав на роль этого героя данного актера? А какого актера представляете вы в роли Сарафанова? Почему? Чья интерпретация данного образа в театре и кино вам кажется наиболее удачной и приближенной к его авторскому пониманию? Обоснуйте свой ответ.

– Что вы можете сказать о характере Владимира Бусыгина? Отметьте положительные и отрицательные черты данного персонажа. Насколько оказался точен в их передаче Караченцов? Что вы можете сказать о сценической истории данного образа в театре?

Большой интерес вызвали задания сравнительно-сопоставительного характера:

– Сравните актерскую игру Леонова, Караченцова и Боярского. Можно ли отметить в начале фильма некоторую «оппозицию» характеров. В чем и как это проявляется? Что происходит потом? Какие черты характера просыпаются в Бусыгине, и как это мастерски отражает игра Караченцова?

– Сравните сценографию спектаклей по мотивам пьесы «Старший сын». Какое оформление сцены вам кажется наиболее подходящим? Как бы вы подошли к решению этой задачи и почему? Кратко расскажите о спектакле, режиссером которого бы вы стали.

Индивидуальная и групповая деятельность исследовательского характера также была организована с помощью использования компьютерных технологий. Мы предложили старшеклассникам  создать ряд мультимедийных презентаций по следующим темам: «Сценическая история образа Сарафанова-старшего», «Сценическая история образа Бусыгина», «Образы Нины и Бусыгина в театре и кино», «"Старший сын" Вампилова в интерпретации …» и др. После небольшого обсуждения данных тем учащиеся, выбрав форму работы (индивидуальную или групповую), были распределены между ними.

Также, помимо создания мультимедийной презентации, нами были предложены и другие творческие задания для учащихся с опорой на современные компьютерные технологии.

Во-первых, это поисковая работа с целью создания фотогалереи по следующим темам: «Пьеса А. Вампилова на сценах русских театров», «"Старший сын" в отечественном и зарубежном кинематографе», «Леонов в роли Сарафанова», «Сарафановы в кино» и др.

Во-вторых, работа над сценарием фильма. Создание киносценария представляет собой своеобразное изучение текста, в ходе которого учащиеся вынуждены пристальнее всматриваться в литературное произведение, вырабатывая навыки вдумчивого и медленного чтения. После написания сценария некоторые из них, продемонстрировав творческий подход к работе над прочитанным произведением, занялись видеосъемками, в которых приняли участие их близкие родственники и знакомые. В процессе работы была создана ситуация успеха: ученики старались показать все, что знают, умеют и могут.

В-третьих, создание рекламного проекта по прочитанному, также привлекшее внимание некоторых учеников.

На следующих занятиях состоялась презентация и обсуждение творческих работ старшеклассников.

Не менее разнообразной была и аналитическая работа по тексту «Старшего сына» А. Вампилова.

В аналитическую беседу по тексту «Старшего сына» мы включили просмотр эпизода из фильма – сцену объяснения Бусыгина с Сарафановым о том, что тот является его старшим сыном. Учащиеся размышляли над тем, какими средствами Бусыгин убеждает Сарафанова в том, что он является его старшим сыном, понаблюдать над эмоциями и чувствами всех персонажей, участвующих  данной сцене, сопоставить их характеры (доверчивые, добрые, искренние – Нина и Сарафанов-старший и предприимчивые – Бусыгин и Сильва). Однако со временем все меняется, и прежде всего меняется отношение к окружающим самого Бусыгина (здесь можно обратиться к двум сценам: сцене объяснения Бусыгина с Ниной и сцене объяснения Бусыгина с Сарафановым-старшим). Учащиеся должны сосредоточить свое внимание на эмоциях Бусыгина и подумать над вопросами: Почему вдруг Бусыгин решил рассказать правду? Только ли любовь к Нине и чувство ревности заставили его сделать это? Как это проявилось в актерской игре? Какими средствами Караченцов смог передать внутреннюю, духовную эволюцию своего героя? Можно ли говорить о том, что доброта и искренность одних людей может служить способом к перевоспитанию других? 

На наш взгляд, просмотр таких видеофрагментов способствует повышению эмоциональности восприятия текста драматического произведения, «вчувствованию» во внутреннее состояние героев, усвоению сути их конфликтов и душевных переживаний.

Свою продуктивность продемонстрировал и кейс-метод. Учащиеся попробовали себя в роли одного из персонажей. В сцене объяснения Бусыгина с Сарафановым-старшим им пришлось описать собственное поведение и пояснить, поему они поступили бы именно так, а не иначе.

Органичное сочетание аналитического и творческого начала в процессе освоения текста драматического произведения способствует более активной познавательной позиции ученика, стремящегося изучить все стороны художественного пространства текста с целью создания собственных творческих работ исследовательского характера, что вполне созвучно психолого-возрастным особенностям старшеклассников, стремящихся во всем открывать новое.

Таким образом, современные компьютерные технологии представляют собой процесс, использующий совокупность средств и методов сбора, обработки и передачи данных (первичной информации) для получения информации нового качества о состоянии объекта, процесса или явления (информационного продукта) с применением компьютера. Применение компьютерных технологий в обучении старшеклассников интерпретации драмы (в виде мультимедийных презентаций, предложенных учителем или подготовленных учащимися по заранее предложенным вопросам; посредством включения в ход урока видеоматериалов или творческих заданий для школьников, предполагающих использование компьютера) помогает разнообразить формы их работы, их деятельность, активизировать внимание, повысить творческий потенциал личности, другими словами, способствует достижению образовательных и воспитательных целей, прежде всего глубокому пониманию идеи художественного произведения, верному восприятию характеров действующих лиц драмы.

2.2.5. При изучении пьесы Л. С. Петрушевской «Три девушки в голубом» в XI классе нами была использована такая инновационная технология, как метод проектов.

Предметом проектной деятельности старшеклассников по пьесе                        Л. С. Петрушевской «Три девушки в голубом» стало рассмотрение произведения в контексте основных поэтических принципов постмодернизма, что позволило учащимся выявить и художественное своеобразие текста, и лучше усвоить постулаты данного направления – одного из наиболее распространенных в современной отечественной литературе.

Обоснование выбора темы проектной деятельности было сформулировано следующим образом. Комедию Л. С. Петрушевской «Три девушки в голубом» можно назвать весьма характерным произведением для постмодернистской традиции в современной отечественной литературе. Соотносящаяся с русской классикой начала ХХ века, главным образом с пьесой А. П. Чехова «Три сестры», что обнаруживается не только в названии, но и в системе главных образов, языковом оформлении, она тем не менее поднимает проблемы, весьма актуальные для современного общества, прежде всего проблему разрушения родственных связей. Автор постоянно подчеркивает «неблизость» родства главных героинь  – Татьяны, Иры и Светланы, которая еще сильнее проявляется в их духовной, внутренней разобщенности. В борьбе за жизнь, за существование кровные узы перестают быть значимыми. Разные «части» формально одного семейства буквально физически вытесняют друг друга из старого дома – своего жизненного пространства. Дом (или квартира) у                       Л. С. Петрушевской – почти природное образование, дощатый плот или скорее рукотворный остров: клочок деревянной суши, данный семейству раз и навсегда. И этот «дом» «течет» – «сестры» никак не могут договориться о том, кто оплатит ремонт крыши.

 Одноактные драматические произведения Л. С. Петрушевской тяготеют к водевильной традиции А. П. Чехова. Система образов ее пьес строится по аналогии с известными чеховскими пьесами, что обусловлено постмодернистской установкой на игру с классикой. Для расширения хронотопа Л. С. Петрушевская использует аллюзии на чеховские пьесы, прибавляя к собственному пространству пьесы еще и пространство произведения А. П. Чехова. В текстах обоих драматургов внешний бытовой конфликт служит для раскрытия конфликта внутреннего, бытийного, однако способ решения проблемы различен.

Между тем литературная «ориентация» на пьесу А. П. Чехова содержит в себе социально-критический подтекст и выражает иронию автора, скептично оценивающего современный институт семьи. Обнаружение данных литературных связей между двумя произведениями, относящимися к разным эпохам, позволит, с одной стороны, лучше понять замысел «Трех девушек в голубом» и выявить художественное своеобразие современной драматургии, с другой стороны, сформировать представление о развитии отечественной литературы как о целостном, поступательном процессе, обнаруживающем различные параллели между авторами разных эпох, что также будет способствовать повышению познавательного интереса учащихся.

Цель проектной деятельности на тему «Чеховские мотивы в пьесе                    Л. С. Петрушевской «Три девушки в голубом» в контексте развития современной русской литературы» заключалась в формировании четкого и достаточно полного представления о художественном своеобразии произведения и особенностях художественного метода автора как одного из наиболее ярких представителей современной литературы и тех литературных связях, которые положены в идейную основу текста, имеющего богатую интертекстуальную основу (что является весьма характерным для развития отечественной литературы последних десятилетий не только постмодернистского, но и неореалистического толка), в процессе работы над собственным проектом (в рамках репродуктивной деятельности при выполнении теоретической части проекта, продуктивной деятельности при выполнении практической части проекта, творческой деятельности при оформлении результатов проектной деятельности), а также в ходе знакомства с результатами проектной деятельности других рабочих групп и их последующего обсуждения (в рамках дискуссии).

Задачами проектной деятельности каждой рабочей группы учащихся стали: 1) собрать материал по теме проекта; 2) проанализировать собранную информацию; 3) составить связный текст (сообщение) о поэтических принципах постмодернизма в литературе (теоретическая часть проекта); 4) провести небольшое исследование по теме проекта, предполагающее сопоставление пьесы Л. С. Петрушевской «Три девушки в голубом» с пьесой         А. П. Чехова «Три сестры» (практическая часть собственно исследовательского характера); 5) обобщить результаты исследования, которые можно дополнить анкетированием одноклассников на предмет отношения к тому или иному произведению (понравились или нет, художественные задачи аллюзий и реминисценций в пьесе современного автора и проч.); 6) дополнить теоретическую часть материалами исследовательской работы; 7) оформить проект (по выбору учащихся); это может быть обычный доклад, мультимедийная презентация, театральная постановка, рекламный ролик, макет параграфа учебника, научный журнал, альманах, газета, телепередача, мини-фильм, перечень рекомендаций и проч. Использование компьютерных технологий в данном случае обязательно, поскольку это позволит представить материал наглядно, красочно, интересно. Кроме того, мультимедийные средства располагают большими возможностями в оформлении и расположении материала, что поможет учащимся представить свой проект в выигрышной форме, реализовать все поставленные перед ним задачи.

На первом этапе (вводном занятии) после сообщения темы и цели проектной деятельности учащиеся были поделены на рабочие группы по 3-4 человека; каждая группа после небольшого обсуждения выбрала объект будущего исследования – определенный аспект рассмотрения пьесы                             Л. С. Петрушевской в сопоставлении с «Тремя сестрами» А. П. Чехова. Каждая тема проекта, выбранная рабочими группами учащихся, сопровождалась небольшим комментарием, выполняющим ориентировочную функцию для старшеклассников.

1. Жанровые особенности пьесы Л. С. Петрушевской «Три девушки в голубом» в сопоставлении с «Тремя сестрами» А. П. Чехова (водевильная и фарсовая традиция).

2. «Три сестры» в пьесах Л. С. Петрушевской и А. П. Чехова (система образов пьес современного драматурга зачастую либо строится по аналогии с известными чеховскими пьесами (водевили Чехова и одноактные произведения Петрушевской), либо персонажи новой драмы становятся носителями характерных черт персонажей известных пьес А. П. Чехова («Три сестры» и «Три девушки в голубом»). Это обусловлено постмодернистской установкой на игру с классикой, которая позволяет дать точку опоры для манипуляций с известными персонажами или известными сюжетами по новым правилам. Параллелизм наблюдается как между образами сестер Татьяны, Светланы, Ирины (Ирины, Ольги, Маши у А. П. Чехова), так и на уровне мужских персонажей – Валерий и Кулыгин, Николай Иванович и Вершинин).

3. Образно-символический уровень: образ пламени и пожара в пьесе Л. С. Петрушевской «Три девушки в голубом» и «Трех сестрах» А. П. Чехова (пожар как очистительная «гроза» в пьесе А. П. Чехова; образ «синего пламени» у Петрушевской как символ искренности и внутренней чистоты героини); образ дома в произведениях.
4. Сюжет пьес («пошлость пошлого человека», «люди обедают, просто обедают, а между тем...»; «мало действия – ...много разговоров...» и               т. д.).
5. Бытовая ориентированность произведений (бытовые, мелкие, но неразрешимые проблемы заполоняют все пространство вокруг героев, не давая им передохнуть; быт – плен, одушевленный властелин, персонифицированный в деталях окружающей героев материальной обстановки).
6. Названия произведений (образ, вынесенный в название пьесы и ассоциирующийся с чем-то чистым, романтически возвышенным, у Петрушевской, в отличие от Чехова, звучит иронично по отношению к трем молодым женщинам, связанным отдаленным родством и общим «наследством» – полуразвалившимся дачным домом, вернее, его половиной, где они вдруг одновременно решили провести лето вместе со своими детьми. Предмет обсуждений здесь – протекающая крыша, кому и за чей счёт ее чинить).
7. Сценическая история пьес (постановки «Трех сестер»                                 Г. Товстоногова в Ленинградском Большом драматическом театре, О. Ефремова в МХТ им. Чехова, Ю. Любимова в «Театре на Таганке» и киноспектакль                     М. Захарова «Три девушки в голубом» на сцене Ленкома).

Кроме того, учитель познакомил учащихся и с такими «базовыми» для данного исследования понятиями как интертекстуальность (место пересечения текстовых плоскостей, их «диалог»), аллюзия (в художественной литературе, ораторской или разговорной речи – одна из стилистических фигур: намек на реальный политический, исторический или литературный факт, который предполагается общеизвестным), реминисценция (цитата, точная или неточная, закавыченная или остающаяся неявной, подтекстовой).

В качестве основных принципов постмодернизма были обозначены следующие: интертекстуальность, гротеск, ирония, экзистенциальное отчаяние, напряженность чувств, интенсивность страданий, обязательное и необходимое слияние по крайней мере трех качественных характеристик: а) развертывание текста как единой многоуровневой метафоры; б) интеллектуализация эмоциональной рефлексии; в) проблематизация «вечных вопросов» русской классики (например, вариации ответов на вопрос о спасении мира красотой).

Кроме того, учитель отметил роль анкетирования, результаты которого также было необходимо включить в содержание проекта, подчеркнув значимость креативного подхода в его оформлении и презентации. В данном случае анкетирование являлось важной частью исследовательской работы учащихся в рамках проектной деятельности, посвященной творческой «переработке» литературных традиций театра А. П. Чехова в пьесах                          Л. С. Петрушевской.

На осуществление проектной деятельности и оформление ее результатов учащимся давалась примерно неделя, в течение которой учитель назначил необходимые консультации для каждой рабочей группы; на них обсуждались непонятные вопросы по той исследовательской деятельности, над которой они работали, содержание и проведение анкетирования (опроса); кроме того, учитель рекомендовал некоторую дополнительную литературу, которая значительно помогла в написании практической части проекта. Обсуждалась и форма представления результатов проектной деятельности (по возможности у каждой рабочей группы должна быть оригинальная форма проекта).

Второй этап проектной деятельности представлял собой презентацию ее результатов (выступления учащихся, в том числе с использованием мультимедийных  средств, элементов театрализации и т. п.). Представители рабочих групп в своих выступлениях сделали акценты на наиболее значимых положениях своего проекта, и остальные учащиеся могли записать основную информацию (лучше перед выступлением раздать каждому слушателю опорный конспект).

На третьем этапе происходило коллективное обсуждение результатов проектной деятельности рабочих групп учащихся и качества презентаций. Данный этап был организован в форме «круглого стола», участие в котором приняли не только учащиеся того класса, на базе которого осуществлялась данная проектная деятельность, но и ученики других классов, учителя, а также специалисты, приглашенные из других учебных заведений (школ и вузов). Все это придало конференции большую информативную насыщенность, а, следовательно, усилило образовательный потенциал проектной деятельности учеников; обсуждение тех статей и монографий по творчеству авторов, к которым обращались учащиеся при создании проектов, а также работ, содержащих характеристику общих принципов постмодернистской литературы, усилило научную основу проектной деятельности; разнообразие форм оформления ее результатов и их презентаций внесло в итоговую дискуссию необходимую вариативность, а также продемонстрировало учащимся разнообразие тех приемов и методов, которые можно использовать в рамках собственной исследовательской деятельности.

Как видим, весьма перспективным инновационным методом изучения современной драматургии, в том числе драматических произведений                      Л. С. Петрушевской, является проектная деятельность учащихся, предполагающая большую долю исследовательской самостоятельности старшеклассников, что благотворно сказывается на уровне их познавательного интереса к учебному материалу и предмету в целом. Интересным в данном случае представляется обнаружение литературных параллелей на различных уровнях организации художественного текста между пьесой                                  Л. С. Петрушевской «Три девушки в голубом» и чеховской пьесой «Три сестры», что не только позволит учащимся глубже проникнуть в идейную основу данных произведений, но и расширить представления о художественных принципах постмодернизма, предполагающего интертекстуальную основу повествования, а также о поступательном развитии всего литературного процесса, обладающего преемственностью на его этапах, в целом.

Итак, по результатам экспериментального обучения анализу драматического произведения на уроках литературы в старших классах мы пришли к следующим выводам:

1. Анализ пьесы в контексте творчества писателя, литературного направления и литературной эпохи в целом нельзя отрывать от интерпретационной деятельности учащихся; при этом он должен предполагать внимательное и вдумчивое прочтение, определение основной проблемы, ведущего конфликта, характеристику основных действующих лиц.
2. Основой аналитической работы над текстом драматического произведения является знакомство с его режиссерскими интерпретациями посредством применения комплекса инновационных технологий, прежде всего компьютерных. Создание рекламных роликов, фотогалерей, мультимедийных презентаций о сценической жизни персонажей пьесы способствует более глубокому погружению в ее смысл, пониманию замысла и основной идеи произведения, а также повышению познавательного интереса к прочитанному, совершенствованию навыков работы с драмой в целом.
3. Использование кейс-метода (ситуационного обучения) и элементов интерактивного обучения, предполагающих моделирование развития изображенных в произведениях событий с точки зрения учащихся (А что произошло дальше? Как бы Вы поступили на месте героя? А что бы было, если герой поступил бы иначе? и т. п.) ведет к интериоризации прочитанного, а, следовательно, к более глубокому и детализированному пониманию драматического текста.
4. Обращение к проектному методу предполагает осуществление исследовательской деятельности учащихся по тексту пьесы, что обусловливает самостоятельное выявление ими художественных особенностей драмы, специфических черт, отличающих данное произведение от других пьес автора. В результате это способствует совершенствованию не только читательских, но и литературоведческих компетенций, расширению базы теоретико-литературных понятий, повышению литературной и читательской компетентности в целом.
5. Однако использование инновационных технологий при изучении драмы на уроках литературы в старших классах должно осуществляться в комплексе с традиционными методами, такими как выразительное чтение, чтение по ролям, театрализация, беседа (репродуктивная и эвристическая), без которых аналитическая работа учащихся будет неполной, а освоение внутреннего пространства пьесы – недостаточным. Инновационные технологии как элемент нового, необычного призваны разнообразить процесс постижения драматического текста, усилить и углубить его определенные стороны (выявление художественной специфики, расширение историко-культурного комментария, представлений о сценической истории пьесы, повышение познавательного интереса к ней и пр.), сформировать позицию активного и вдумчивого читателя, но при этом не перегружать урок, органично «соседствуя» с традиционными, привычными формами работы с драмой.

2.3 Методическая эффективность внедрения инновационных

технологий обучения анализу драматических произведений

в старших классах (контрольный эксперимент)

На третьем – заключительном – этапе эксперимента – контрольном – с целью выявления степени эффективности экспериментального обучения, предполагавшего активное использование инновационных технологий при изучении драмы в старших классах, мы провели контрольную работу, в целом повторяющую второй этап констатирующего эксперимента, а именно: анализ драматического текста (пьесы А. Вампилова «Утиная охота») по предложенному плану.

Задания для выполнения:

1. Расскажите немного об истории создания пьесы, выбирая наиболее значимые факты, в некоторой степени повлиявшие на ее художественное своеобразие?

2. Дайте характеристику главного героя и системы персонажей произведения в целом.

3. Проанализируйте речь героев. Можно ли говорить об ее индивидуализации? Какова ее роль в раскрытии характеров основных действующих лиц?

4. Определите специфику пространственно-временных координат и композиции пьесы.

5. Укажите характер столкновения между героями пьесы? Какова их роль в раскрытии основного(ых) конфликта(ов) произведения?

6. Как вы поняли смысл названия пьесы?

Вариант был один, по нему тестировались учащиеся и тех классов, которые занимались по традиционной схеме (контрольная группа А), и экспериментальных классов (экспериментальная группа Б).

На данном этапе эксперимента мы также пытались определить следующее:

1) умения  учащихся  применять  имеющиеся  теоретико-литературные знания в процессе интерпретации художественных произведений на основе осуществления их целостного анализа;

2) умения учащихся выявлять функциональную роль языковых (чаще всего – изобразительно-выразительных) средств в художественном тексте драмы и др.

Знания и умения учащихся оценивались по пятибалльной системе. Общие результаты выполнения данного задания старшеклассниками таковы:

В группе А: «отлично» – 15 %, «хорошо» – 20%, «удовлетворительно» – 60%, «неудовлетворительно» – 5% (6 чел.) (Рисунок 12). При этом необходимо подчеркнуть тот факт, что даже хорошие ответы учащихся имели недочеты, прежде всего отличаясь неполнотой суждений и отсутствием их четкой аргументированности. Выводы в некоторых ответах не следовали из сказанного и были изложены тезисно, что указывает на использование дополнительных источников при их формулировании. Другими словами, выводы часто оказывались списанными, тогда как собственные рассуждения учеников были весьма расплывчатыми.

Рисунок 12. Результаты выполнения задания на анализ художественного текста в группе А (контрольный эксперимент), %.

В целом полученные в группе А данные почти повторяют результаты контрольной работы, проведенной на втором этапе констатирующего эксперимента.

Результаты аналитической работы по тексту пьесы А. Вампилова «Утиная охота» в группе Б оказались намного лучше: «отлично» – 35 %, «хорошо» – 45 %, «удовлетворительно» – 20% (6 чел.) (Рисунок 13).

Рисунок 13. Результаты выполнения задания на анализ художественного текста в группе Б (контрольный эксперимент), %.

Ответы учащихся группы Б были более полными, в некоторых случаях исчерпывающими, хотя и лаконичными, что свидетельствует о глубоком понимании прочитанного, осознанности восприятия пьесы, стремлении определить специфику различных сторон художественного текста.

Представим словесную характеристику результатов выполнения контрольного задания, полученных в школе № 22 г. Саранска.

На первый вопрос контрольного эксперимента: «Расскажите немного об истории создания пьесы, выбирая наиболее значимые факты, в некоторой степени повлиявшие на ее художественное своеобразие?» учащиеся группы А ограничились указанием на год написания произведения – 1970 г., то есть отнеслись к данному заданию формально, не связывая время создания текста с его содержанием, не проводя необходимых параллелей с этапом творчества драматурга, его мыслями в эти годы, проблемами, волновавшими его в то время. Некоторые ученики поставили прочерк. Также нам встретился ответ, вообще не связанный с анализом драматического текста: его автор углубился в изучение литературной эпохи 1970-х годов («В 60-70-е годы были созданы новые условия для развития литературы и искусства. Глубокие изменения в социальной структуре советского общества, рост его культуры, сознательности, инициативы открывали новые перспективы проявления принципов народности и партийности, требовали нового подхода к решению проблемы современного героя и ряда других проблем») или творчество А. Вампилова в целом («Пьесы А. Вампилова – явление поистине выдающееся в советской литературе времен «оттепели». В них он затрагивает проблемы психологического бытия современников эпохи «застоя» – «застоя» еще и в нравственной области. Его волнует духовный мир современника-обывателя, прячущегося в мир внешних вещей и насущных вопросов от духовных вопросов к самому себе»).  

Ответы на первый вопрос контрольного среза в группе Б были более четкими и конкретными. Многие учащиеся, получившие за свои работы «отлично», пытались связать нравственную проблематику «Утиной охоты» с особенностями определенного периода творчества драматурга, его философскими исканиями этого времени и духовными проблемами эпохи в целом. В качестве примера можно привести следующие ответы на поставленный вопрос: «Пьеса «Утиная охота» А. Вампилова создавалась в период с 1965 по 1967 год. Это время было в жизни драматурга чрезвычайно важным, переломным, насыщенным и ярким; это было время становления его как художника и мыслителя. Нащупал он и основной вопрос своего творчества, с полной силой зазвучавший в этом произведении: «Остаешься ли ты человеком, человек?». И действительно, во время, когда духовная жизнь, как и всё частное, было строго регламентировано, оторвано от исконных православных устоев, человек терял свою индивидуальность и ощущение той самой жизни, больше живя «как все», как надо, но поступая при этом нередко «как не надо», неправильно. Но чтобы осознать эту неправильность, мало доводов близких и их оценок: «так нельзя», «так нехорошо». Необходимо разобраться в себе. Вот этой попытке разобраться в себе и посвящены пьесы             А. Вампилова. В том числе и «Утиная охота»; «Пьеса А. Вампилова «Утиная охота», датируемая в некоторых источниках 1970-м годом, олицетворяет духовные поиски людей этих лет. Многие тогда, как вспоминают наши родители, буквально тонули в рутине вечных поисков хороших товаров, «блата», т. е. связей в различных ведомствах, возможностей улучшить материальное благополучие, но боясь при этом в чем-то отличаться от других. Происходило внутреннее нивелирование человека, «уравниловка» еще и в отношении духовных ценностей. И вот Вампилов создает образ Зилова  – «героя своего времени», но во многом отличного от него, прежде всего своим стремлением разобраться себе». Ответы учащихся группы Б отличались глубиной суждений, широтой наблюдений, попыткой объяснить идею произведения с точки зрения выбора ее автором.

На второй вопрос контрольного эксперимента: «Дайте характеристику главного героя и системы персонажей произведения в целом» ответы учащихся и группы А, и группы Б отличались пространностью. Однако если ученики первой группы подошли к характеристике образа Зилова достаточно поверхностно, назвав его «героем своего времени», «ярким представителем поколения 1970-х», «совком» и проч., то у учащихся экспериментальной группы встретились работы, содержащие сравнительно-сопоставительную характеристику героя с остальными действующими лицами пьесы, причем оценки Зилова были осторожными, неоднозначными, например: «Зилов – непростой персонаж. В нем есть плохое и хорошее. Плохое – это страсть к вранью, причем самым близким. Но есть и хорошее, что отличает от других героев, чьи страсть к мещанским безделушкам и карьерному росту затмевает  в них все человеческое, высокое: у Зилова есть мечта…»; «Сохранил ли Зилов в себе человека? Сказать трудно. Но Автор пьесы постоянно упоминает об утиной охоте – единственной мечте Зилова. Может, она и есть последняя надежда на воскрешение «озябшей души» героя?» и др.

На третий вопрос контрольного эксперимента: «Проанализируйте речь героев. Можно ли говорить об ее индивидуализации? Какова ее роль в раскрытии характеров основных действующих лиц?» учащиеся обеих групп привели множество примеров из высказываний героев «Утиной охоты», подтверждающих наличие яркой индивидуализации их речи в тексте пьесы: жаргонизмов, поговорок, афоризмов, так или иначе характеризующих действующих лиц, участвующих в раскрытии их образов. Некоторые учащиеся отметили в речи Зилова часто встречающиеся многоточия, указывающие на склонность героя к раздумьям, самоанализу; экспрессивную лексику, выдающую в нем эксцентричную натуру (идиоты, с ума сошли); разговорные обращения (старина, старик), указывающие на ценность для него понятия «дружба», «товарищество»,

Четвертой вопрос: «Определите специфику пространственно-временных координат и композиции пьесы» вызвал затруднения у учащихся обеих групп. Учащиеся группы А ставили или прочерки, или обозначали время событий в произведении, приурочивая их к моменту написания пьесы. Однако среди ответов учащихся группы Б встретились и те, которые отметили все основные событийные планы в повествовании: настоящее, прошлое, видения и сны героя, в совокупности образующие достаточно расплывчатый и условный хронотоп пьесы. Одна из учениц высказала предположения о связи такого хронотопа с нравственной проблематикой произведения: его условность подчеркивает важность последней, которой и подчинены пространственно-временные координаты.

Общий характер носили ответы на пятый вопрос: «Укажите характер столкновений между героями пьесы? Какова их роль в раскрытии основного(ых) конфликта(ов) произведения?». Однако учащиеся обеих групп  подчеркнули, что большинство конфликтных столкновений между героями происходит по вине постоянного вранья Зилова, его нечестности, неверности по отношению к близким людям. Он не уважает отца (циничен по отношению к нему), теряет жену из-за вечных измен. Все это дискредитирует Зилова как личность, и в то же время он типичный герой своего времени. Его спасение кроется в самоанализе и желании понять самого себя.

На шестой вопрос о названии пьесы большинство учащихся группы А ответили, что заглавие «Утиная охота» связано с мечтой главного героя, которая помогает ему спрятаться от рутины жизни; некоторые учащиеся группы Б связали его и с характером Зилова: «По-моему, «утиная охота» символично раскрывает особенности характера главного героя, грезящего об охоте, но в жизни птички не убившего: это его стремление выйти за рамки обыденного, за рамки себя самого, «выпрыгнуть» в другую жизнь, сбежав от себя…».

По результатам контрольного эксперимента можно заключить, что у учащихся, занимавшихся по традиционной и экспериментальной программам, наблюдается разный уровень развития  умений и навыков целостного анализа драматического текста, глубины и внимательности его прочтения, а также уровень терминологической грамотности, оперирования базовыми литературоведческими терминами по теории художественной речи. Учащиеся экспериментальной группы оказались более самостоятельными в своих наблюдениях и суждениях, более конкретно отвечали на поставленный вопрос, не ограничиваясь поверхностными высказываниями общего характера, хорошо аргументировали собственную позицию, подбирали богатый иллюстративный материал, стремясь раскрыть основные мотивы поведения героев пьесы, а также связать историю ее создания с мировоззрением автора в эти годы и, следовательно, замыслом, идеей произведения. Все это, на наш взгляд, свидетельствует о достаточной эффективности проведенного экспериментального обучения, предполагавшего широкое использование инновационных технологий, о необходимости их активного применения в целом.

Заключение

Одной из актуальных проблем школьной методики обучения литературе продолжает оставаться проблема освоения драматических текстов, которые, занимая весьма значительное место в современных школьных общеобразовательных программах по предмету, вызывают значительные трудности при чтении и анализе их учащимися, что обусловлено несколькими причинами, основными из которых являются сложность восприятия пьесы и потому низкий уровень познавательного интереса к ней со стороны учеников, а также недостаточное количество времени, которое отводится на работу с такого рода произведениями.

Сложность восприятия драматических произведений обусловлена спецификой драмы как рода литературы, которая заключается, во-первых, в отсутствии пространных авторских описаний, сужающихся до ремарок, тогда как основное внимание уделено действию, двигателем которого становится конфликт; во-вторых, ее сценичностью, зрительностью, что, ввиду отсутствия авторских описаний, приводит к необходимости постоянного «достраивания» прочитанного в воображении читателя. Это, безусловно, требует наличия широкого читательского опыта, отсутствующего у большинства учащихся. Аллегоричность и «броскость» драматических образов, ориентированных на сценическое воплощение, в свою очередь становится распространенной причиной их непонимания, а, следовательно, замысла, основной идеи текста, содержания в целом. Характеры действующих лиц читатели должны воссоздавать без опоры на авторский оценочный комментарий, столь привычный благодаря эпическим произведениям: единственным «ключом» к их психологическому облику являются высказывания, анализ которых также требует от учащихся и богатого читательского опыта, и определенного уровня умений и навыков анализа художественной литературы. Все это приводит, с одной стороны, к снижению интереса к драматическим произведениям, с другой стороны, к отсутствию умений и навыков их правильного прочтения и аналитического разбора.

Ситуация в значительной мере усугубляется особенностями построения современных школьных общеобразовательных программ, в которых пьесы в количественном отношении уступают и эпосу, и лирике. Отводится на них, ввиду их небольшого объема по сравнению с повестями и романами, достаточно немного времени, за которое учитель успевает затронуть лишь основные вопросы драматических произведений (темы, идеи, конфликта, системы действующих лиц), не говоря об их художественных особенностях в контексте творчества автора и литературного направления, мастерстве драматурга, речи персонажей, их сценической истории и интертекстуальных связях с другими текстами. В особенной степени сказанное справедливо по отношению к произведениям современных драматургов, обращение к которым запланировано на конец обучения в XI классе. Как правило, у учителя остается совсем немного времени на знакомство с литературой последних десятилетий, и современную драму старшеклассники в лучшем случае изучают обзорно или не говорят о ней вообще.

В результате такой организации системы работы по школьному изучению драматического произведения учитель сталкивается со следующими трудностями в разговоре о данном роде литературы: 1)  учащимся не интересны драматические произведения, которым они предпочитают эпос или лирику; 2) у учащихся не сформированы умения и навыки их грамотного прочтения, анализа текста пьесы; 3) у учащихся отсутствует база соответствующих теоретико-литературных понятий. К таким выводам приходит большинство современных ученых-методистов, занимающихся вопросами методики школьного изучения драмы, которые мы конкретизировали и расширили в ходе экспериментальной работы в старших классах школы № 22 г. Саранска. В методическом эксперименте приняли участие 200 учащихся X и XI классов. В рамках констатирующего эксперимента методом анкетирования мы пытались выяснить основные проблемы аналитической работы учащихся с текстом драматического произведения. Экспериментальная работа на данном этапе исследования состояла из двух частей: анкетирования и аналитической работы учащихся по тексту пьесы.

В результате анкетирования по теоретическим вопросам драмы нами были сделаны следующие наблюдения: 1) система теоретико-литературных понятий у учащихся не сформирована; 2) знания по отдельным  вопросам теории драмы минимальны и не соответствуют чаще всего требованиям программы; 3) имея лишь общие представления о драме как роде литературы, многие учащиеся не знакомы с ее жанровой системой, не имеют четкого представления о ее структурных особенностях; 4) мало знакомы учащиеся и с творчеством отечественных драматургов, в особенной степени данное замечание касается авторов середины – конца ХХ столетия; 5) терминологический словарь учащихся беден и неточен; 6) вопросы теории драмы, изучение которых предусмотрено школьными программами по русской литературе, не являются объектом пристального    внимания учителей и не рассматриваются в качестве приоритетных.

Аналитическая работа учащихся с фрагментом драматического произведения, организованная по вариантам (I  вариант – 2-е действие «Вишневого сада» А. П. Чехова; II вариант – явление пятое «Грозы»                         А. Н. Островского; III вариант – явления четвертое – пятое «Недоросля»               Д. И. Фонвизина), показала, что: 1) у учащихся наблюдается средне-низкий уровень развития умений и навыков целостного анализа художественного произведения, в частности драматического; 2) также выявлен низкий уровень терминологической грамотности, умений делать самостоятельные выводы и заключения по прочитанному тексту; 3) зафиксирован низкий уровень развития умений и навыков оперирования базовыми литературоведческими терминами по теории художественной речи; 4) отсутствуют навыки подбора необходимого текстового материала для иллюстрирования собственных выводов и обобщений по прочитанному тексту; 5) мало знакомы учащиеся и с историей создания драматических произведений, указанных в программах.

Анализ полученных результатов, касающихся школьного изучения драмы, позволяет заключить следующее:

1. На занятиях по историко-литературным дисциплинам к пополнению теоретико-литературных знаний учащихся педагоги обращаются редко.

2. Не уделяют должного внимания истории создания драматических текстов, рассматривая их вне творческой биографии автора, что приводит к отсутствию целостного представления у учащихся об эволюции и специфике его художественного метода.

3. Имеющиеся у старшеклассников теоретико-литературные знания не актуализируют в ходе осуществления целостного анализа драматического произведения.

4. Не поддерживают необходимость развития собственной точки зрения на художественный текст, умений и навыков его интерпретирования с опорой на имеющиеся знания по теории и истории литературы.

5. Такой подход к преподаванию литературы в школе приводит к тому,   что у учащихся не только не пополняется их теоретико-литературный багаж, но они и не учатся применять его в ходе самостоятельной аналитической работы по текстам драматических произведений.

Сказанное свидетельствует о необходимости коренного реформирования системы школьного изучения драмы, прежде всего за счет расширения комплекса применяемых методов и приемов – активного использования инновационных технологий, наиболее перспективными из которых нам представляются: 1) метод ситуативного обучения (кейс-метод, предполагающий моделирование ситуаций, в которых оказались персонажи пьесы: «А что бы произошло, если герой поступил иначе?»); 2) интерактивный метод (беседы по тексту по таким вопросам, как: «А что будет с героями дальше?» и т. д.); 3) метод проектов и 4) применение компьютерных технологий, последние из которых позволяют использовать одновременно различные виды наглядности, делая материал зримее, выразительнее, что отвечает ведущим особенностям драмы. Основными требованиями для применения инновационных технологий при обучении учащихся анализу драматических произведений на уроках литературы в старших классах являются их аналитическая направленность и сочетание с традиционными методами освоения драматического текста (беседой репродуктивного и эвристического характера, выразительным чтением с элементами инсценировки и театрализации, обращением к режиссерским интерпретациям пьесы, историей его сценических постановок, с толкованием подтекста учеными, режиссерами, актерами и т. п.).

На этапе формирующего эксперимента учащиеся были разделены на 2 группы: контрольную (группа А) и экспериментальную (группа Б), в первой из которых работа по развитию умений и навыков осуществлялась по традиционной программе, во второй – по инновационной (экспериментальной) программе. Мы разработали комплексы уроков по пьесам:                                          1) А. Н. Островского «Гроза», 2) А. П. Чехова «Вишневый сад» – для X класса; 3) М. Горького «На дне», 4) А. Вампилова «Старший сын», 5)                                     Л. С. Петрушевской «Три девушки в голубом» – для XI класса. Моделирование различных ситуаций, элементы интерактивного обучения, проектную деятельность в аналитическом разборе пьес мы совмещали с традиционными методами работы с драмой, прежде всего со знакомством со сценическими воплощениями образов тех или иных драматических произведений, выполнением по ним различных заданий с использованием мультимедийных средств, а также применение последних в лекционном материале. Урок по пьесе Л. С. Петрушевской «Три девушки в голубом» проводился на основе исследовательской работы учащихся с использованием метода проектов. Гипотезой формирующего этапа экспериментальной работы стало предположение о том, что применение инновационных технологий в процессе изучения драматического произведения способствует развитию умений и навыков анализа пьесы – выявлению ее художественных особенностей в контексте творчества автора и литературного направления, литературной эпохи на всех уровнях художественной структуры (идейно-тематическом, сюжетно-композиционном, образно-символическом, языковом и т. д.), а также расширению у учащихся базы теоретико-литературных понятий, совершенствованию читательских компетенций в освоении драмы в целом. В ходе контрольного эксперимента данная гипотеза была полностью подтверждена: оценки «отлично» и «хорошо» за выполнение анализа текста драматического произведения получили 35 % и 45 % учащихся экспериментальной группы (группы Б) и 15 % и 20 % контрольной группы (группы А) соответственно, тогда как число учащихся, получивших «удовлетворительно» и «неудовлетворительно», наоборот, выше среди старшеклассников, занимавшихся по традиционной программе.

Таким образом, применение инновационных технологий при рассмотрении драмы на уроках литературы в старших классах положительно сказывается на обучении учащихся навыкам анализа драматического произведения, совершенствовании литературной, читательской, литературоведческой компетенций применительно к драме в целом. Следовательно, описанные нами инновационные технологии, такие, как кейс-метод, интерактивное обучение, метод проектов, компьютерные технологии и др., должны стать неотъемлемой частью уроков, посвященных чтению и анализу драматических произведений, прежде всего в классах старшего звена, когда завершается формирование представлений о специфике драмы как рода литературы и осуществляется знакомство с ее лучшими образцами отечественной и мировой словесности. Знакомство же с режиссерскими интерпретациями пьес, в том числе и с помощью инновационных технологий, содействуют формированию не только грамотного читателя драмы, но и зрителя, а, следовательно, совершенствованию культурологической компетентности и воспитанию всесторонне развитой личности современного школьника.

Список использованных источников

1. А. Н. Островский в портретах и иллюстрациях : пособие для учителей / под ред. А. И. Ревякина. – М. : Учпедгиз, 1949. – 156 с.
2. Альперина, С. Театр теней Н. Садур / С. Альперина // Российская газета. –  2006. – № 59. – С. 4.
3. Ахапкин, Д. Когнитивный подход в современных исследованиях художественных текстов / Д. Ахапкин // Новое литературное обозрение. – 2012. – № 114. – С. 17-19.
4. Багдасарян, О. Ю. Поствампиловская драматургия : поэтика атмосферы : автореф. дис… канд. филол. наук / О.Ю. Багдасарян. – Екатеринбург, 2006. –  18 с.
5. Бакуревич, О. Литература и театр : опыт работы литературного театра в общеобразовательной школе / О. Бакуревич // Литература в школе. – 2014. –            № 4. – С. 27-32.
6. Балан, Э. С. Роль инсценирования и драматизации в литературном образовании школьников / Э. С. Балан, Н. Н. Иванов // Ярославский педагогический вестник. – 2009. – № 3. – С. 47-52.
7. Белинский, В. Г. О драме и театре : в 2- т. / В. Г. Белинский. – М. : Искусство, 1983. – Т. 1. – 446 с.
8. Богданова, О. Ю. Методика преподавания литературы : учеб. пособие для студентов пед. вузов / О. Ю. Богданова, С. А. Леонов, В. Ф. Чертов. – М. : Академия, 2000. – 400 с.
9. Болотян, И. М. Жанровые искания в русской драматургии конца XX – начала XXI века : автореф. дис… канд. филол. наук / И. М. Болотян. – М., 2008. – 25 с.
10. Бондаренко, М. А. Применение метода анализа ситуаций (кейс-метода) в преподавании русской литературы / М. А. Бондаренко [Электронный ресурс] // Современные образовательные технологии в изучении и преподавании русской литературы.  – Режим доступа : http://meropr.ropryal.ru/liter2008/img/tom12.pdf. – Загл. с экрана.
11. Брук, П. Мысли о Чехове и последней его пьесе / П. Брук // Чеховиана : «Звук лопнувшей струны» : к 100-летию пьесы «Вишневый сад» : сб. ст. – М. : Наука, 1990. – С. 236-247.
12. Бунеев, Р. Н. Программа по литературе : 10-11-й классы / Р. Н. Бунеев,             Е. В. Бунеева. – М. : Дрофа, 2007. – 146 с.
13. Вишневская, И. Л. Вопросы теории драмы и театра / И. Л. Вишневская. – М. : Мысль,  1992. – 192 с.
14. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования /                             Л. С. Выготский. – М. : Изд-во АПН РСФСР, 1966. – 466 с.
15. Гвоздикова, Е. И. Метод проектов как технология личностно-ориентированного образования на уроках литературы / Е. И. Гвоздикова [Электронный ресурс] // Образовательный портал «Фестиваль педагогических идей "Открытый урок"». – Режим доступа : http://festival.1september.ru/articles/567706/. – Загл. с экрана.
16. Гладышев, В. В. Тексты и контексты : контекстное изучение драматических произведений : учеб. пособие / В. В. Гладышев. – М. : ФЛИНТА, 2015. – 262 с.
17. Гоголь о литературе : избранные статьи и письма / под ред.                                  Н. Богословского. – М. : Гослитиздат, 1952. – 328 с.
18. Голубков, В. В. Методика преподавания литературы / В. В. Голубков. – М. : Просвещение, 1962. – 425 с.
19. Гончарова-Грабовская, С. Я. Монодрама в творчестве Е. Гришковца /     С. Я. Гончарова-Грабовская // Веснік БДУ. Сер. 4. – 2009. – № 3. – С. 26-33.
20. Горький А. М. Рассказы. Детство. На дне. Фома Гордеев / А. М. Горький. – М. : АСТ, 2008. – 637 с.
21. Гришковец, Е. «Я – полноформатный писатель» (интервью с автором) /   Е. Гришковец // Независимая газета. – 2014. – 12 мая. – С. 1.
22. Громова, М. И. В поисках современной пьесы / М. И. Громова // Литература в школе. – 2006. – № 3. – С. 74-83.
23. Громова, М. И. Русская драматургия конца ХХ – начала XXI века : учебное пособие / М. И. Громова. – М. : Флинта : Наука, 2005. – 368 с.
24. Гуковский, Г. А. Изучение литературного произведения в школе : методологические очерки о методике / Г. А. Гуковский. – М. : Изд-во МГУ, 2000. – 286 с.
25. Демидова Н. А. Особенности изучения драматических произведений /           Н. А. Демидова // Методика преподавания литературы в средних специальных учебных заведениях : методическое пособие / под ред. А. Д. Жижиной. – М. : Высш. шк., 1987. – С. 19-25.
26. Долженков, П. Н. «Существует только человек» : о пьесе А. М. Горького «На дне» / П. Н. Долженков // Литература в школе. – 1990. – № 5. – С. 39-49.
27. Дьяченко, А. В. Проблемы современной теории драмы : автореф. дис… канд. филол. наук / А. В. Дьяченко. – М., 1999. – 24 с.
28. Ершова, А. П. Театрально-творческие методы работы на уроке литературы / А. П. Ершова // Театр и образование. – 2012. – № 4. – С. 88-102.
29. Есин, А. Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения  : учеб. пособие для студ. и преподавателей филолог. фак-тов, учителей-словесников / А. Б. Есин. – М. : Флинта : Наука, 2010. – 248 с.
30. Журчева, О. В. Жанровые и стилевые тенденции в драматургии ХХ века : учебное пособие / О. В. Журчева. – Самара : Изд-во СамГПУ, 2001. – 184 с.
31. Зепалова, Т. С. Как мы учим смотреть и оценивать спектакль /                        Т. С. Зепалова // Литература в школе. – 1982. – № 3. – С. 66-73.
32. Зепалова, Т. С. Уроки литературы и театр / Т. С. Зепалова. – М. : Просвещение, 1984. – 314 с.
33. Ильев, В. А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока / В. А. Ильев. – М. : Аспект-Пресс, 1993. – 224 с.
34. Исаева, Е. А. Инновационные подходы изучения и преподавания русской литературы в школах Украины / Е. А. Исаева [Электронный ресурс] // Современные образовательные технологии в изучении и преподавании русской литературы. – Режим доступа : http://meropr.ropryal.ru/liter2008/img/tom12.pdf. – Загл. с экрана.
35.  Исляева, М. Р. Современные образовательные технологии в изучении и преподавании русской литературы / М. Р. Исляева [Электронный ресурс] // Современные образовательные технологии в изучении и преподавании русской литературы. – Режим доступа : http://meropr.ropryal.ru/liter2008/img/tom12.pdf. – Загл. с экрана.
36. Канунникова, И. А. Русская драматургия ХХ века / И. А. Канунникова. – М. : Флинта : Наука, 2003. – 372 с.
37. Качурин, М. Г. Два крыла, или литературный театр на уроке /                             М. Г. Качурин // Пути и формы анализа художественного произведения. – Владимир, 2011. – С. 116-125.
38. Кожинов, В. В. Виды искусства / В. В. Кожинов. – М. : Искусство, 1960. – 128 с.
39. Корст, Н. О. Анализ драматических произведений / Н. О. Корст // Преподавание литературы в старших классах. – М. : Просвещение, 1964. –               С. 32-109.
40. Костелянец, Б. О. Драма и действие : лекции по теории драмы /                         Б. О. Костелянец ; сост. и вст. ст. В. И. Максимова, вст. ст. Н. А. Таршиса. –               М. : Совпадение, 2007. – 502 с.
41. Кузичева А. П. Метафора на все времена / А. П. Кузичева // Чеховиана : «Звук лопнувшей струны» : к 100-летию пьесы «Вишневый сад» : сб. ст. – М. : Наука, 1990. – С. 46-64.
42. Кузнецов, С. А. Изучение современной драматургии в выпускном              XI классе / С. А. Кузнецов // Литература (приложение к газете «Первое сентября»). – 2008. – № 13. – С. 18-21.
43. Кузьмичев, И. К. «На дне» М. Горького : судьба пьесы в жизни, на сцене и в критике / И. К. Кузьмичев. – Горький : Волго-Вятское кн. Изд-во, 1981. –             223 с.
44. Липовецкий, М. Перформанс насилия : литературные и театральные эксперименты «Новой драмы» / М. Липовецкий. – М. : Новое литературное обозрение, 2012. – 376 с.
45. Литература : программа по литературе для общеобразоват. учреждений. 5-11 кл. / под ред. Т. Ф. Курдюмовой. – М. : Дрофа, 2005. – 93 с.
46. Литературная энциклопедия терминов и понятий / под ред.                              А. Н. Николюкина. – М. : НПК «Интелвак», 2003. – 1600 с.
47. Магдиева, С. С. Изучение драматических произведений на уроках литературы : учеб. пособие / С. С. Магдиева. – Ташкент : ТГПИ имени Низами, 2004. – 98 с.
48. Майорова, А. Художественное освоение драматургии в школе /                      А. Майорова. – М. : Изд-во МГУ, 1986. – 144 с.
49. Маранцман В. Г. Литература : 10 кл. : методические рекомендации /                В. Г. Маранцман. – М. : Дрофа, 2005. – 136 с.
50. Масандилова, И. Л. Театрально-импровизационная деятельность подростков / И. Л. Масандилова // Искусство в школе. – 2007. – № 2. – С. 11-16.
51. Маташова, Т. С. Методические предложения по изучению драматургии 70-80-х гг. в школе : урок по пьесе Н. Садур «Ехай» / Т. С. Маташова // Литература (приложение к газете «Первое сентября»). – 2013. – № 13. – С. 15-18.
52. Матюха, Л. В. Проектно-исcледовательская деятельность учащихся на уроках языка и литературы / Л. В. Матюха // Русская словесность. – 2009. –        № 1. – С. 48-53.
53. Медведева, Г. Г. Методика изучения драматических произведений зарубежных писателей в VIII-IX классах средней школы : автореф. дис... канд. филол. наук / Г. Г. Медведева. – Сургут, 2006. – 24 с.
54. Мезенцева, Н. Е. Использование инновационных технологий при обучении русскому языку и литературе / Н. Е. Мезенцева // Русская словесность. – 2007. – № 5. – С. 61-64.
55. Методика преподавания литературы : учебник для пед. вузов : в 2-х ч. / под ред. О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранцмана. – М. : Просвещение, 2004. – Ч. 2. – 288 с.
56. Методика преподавания литературы : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по специальности № 2101 «Рус. яз. и литература» / под ред. З. Я. Рез. – М. : Просвещение, 1977. – 384 с.
57. Михайлова, Н. С. Обучение интерпретации драматических произведений на уроках литературы в старших классах : дис. ... канд. пед. наук /                             Н. С. Михайлова. – М., 2004. – 150 c.
58. Мищенко, Т. А. Традиции А. П. Чехова в современной русской драматургии : автореф. дис… канд. филол. наук / Т. А. Мищенко. – Астрахань, 2009. – 24 с.
59. Младенова, М. Театральный новатор / М. Младенова // Чеховиана : «Звук лопнувшей струны» : к 100-летию пьесы «Вишневый сад» : сб. ст. – М. : Наука, 1990. – С. 346-349.
60. Найденов, Б. С. Выразительное чтение пьесы / Б. С. Найденов // Литература в школе. – 1964. – № 1. – С. 56-58.
61. Нестурх, Я. Г. Чтение пьесы по ролям как прием анализа / Я. Г. Нестурх // Искусство анализа художественного произведения. – М. : Просвещение, 1971. – С. 93-98.
62. Олицкая, Д. А. Перевод современной драмы : специфика, проблемы, подходы / Д. А. Олицкая // Вестник Томск. гос. ун-та. – 2012. – Вып. 357. –                 С. 19-25.
63. Островский, А. Н. Гроза. Пьесы / А. Н. Островский. – М. : АСТ, 2011. – 384 с.
64. Патапенко, С. Н. Природа конфликта в драматургии И. С. Тургенева : автореф. дис… канд. филол. наук / С. Н. Патапенко. – Вологда, 2002. – 22 с.
65. Петрушевская, Л. С. Сказки для детей / Л. С. Петрушевская. – М. : Эксмо, 2006. – 236 с.
66. Петрушевская, Л. С. Три девушки в голубом : комедия в двух частях /            Л. С. Петрушевская. – М. : Искусство, 2006. – 87 с.
67. Полоцкая, Э. А. «Вишневый сад» : жизнь во времени / Э. А. Полоцкая. – М. : Наука, 2003. – 381 с.
68. Полоцкая, Э. А. Пьесы Чехова на рубеже ХХ-XXI вв. / Э. А. Полоцкая // Русская словесность. – 2006. – № 8. – С. 2-7.
69. Поспелов, Г. Н. Теория литературы : учебник для ун-тов / Г. Н. Поспелов. – М. : Высш. шк., 1978. – 351 с.

70. Программа по литературе 10-11-е классы : профильный уровень / под ред. Е. С. Абелюка, З. А. Блюминой, К. М. Поливанова. – М. : Дрофа, 2008. – 98 с.

71. Программа по литературе для школ и классов с углубленным изучением литературы, гимназий и лицеев гуманитарного профиля 5-11 классов / под ред. В. Г. Маранцмана. – М. : Просвещение, 2007. – 64 с.

72. Программы общеобразовательных учреждений : литература: 5-11 классы (базовый уровень) ; 10-11 классы (профильный уровень) / под ред.                               В. Я. Коровиной. – М. : Просвещение, 2007. – 256 с.
73. Русская литература : программа для национальных общеобразовательных учреждений. 4-11 кл. / под ред. М. В. Черкезовой. – М. : Дрофа, 2005. – 106 с.
74. Радзишевский, В. Прямая речь Л. Петрушевской / В. Радзишевский // Дружба народов. – 2013. – № 10. – С. 199-202.
75. Россинская, В. С. «Как это прекрасно – спасти человека!» (пьеса-сказка  Л. Петрушевской «Два окошка» в V классе) / В. С. Россинская // Литература в школе. – 2004. – № 1. – С. 68-70.
76. Савельева, Г. С. «А как же вы в афишке пропустили грозу, ведь она тоже действующее лицо» : смысл названия пьесы Островского «Гроза» /                              Г. С. Савельева // Литература (приложение к газете «Первое сентября»). – 2005. – № 4. – С. 5-7.
77. Сетюкова-Кузнецова, М. Теплая шапка вечности / М. Сетюкова-Кузнецова // Литература (приложение к газете «Первое сентября»). – 2010. –             № 42. – С. 14-15.
78. Синева, Е. На сцене «Современника» премьера спектакля «Гроза» /                        Е. Синева // Русский фокус. – 2014. – № 3. – С. 17-21.
79. Славникова, О. Петрушевская и пустота / О. Славникова // Вопросы литературы. – 2000. – № 2. – С. 47-61.
80. Соловьёва, А. Г. Научная рецепция современной русской драматургии : дискуссионные проблемы / А. Г. Соловьёва // Современная филология : материалы II междунар. науч. конф. (г. Уфа, январь 2013 г.). – Уфа : Лето, 2013. – С. 7-9.
81. Ставцева, Е. М. Мультимедийное сопровождение на уроках литературы / Е. М. Ставцева [Электронный ресурс] // Современные образовательные технологии в изучении и преподавании русской литературы. – Режим доступа :  http://meropr.ropryal.ru/liter2008/img/tom12.pdf. – Загл. с экрана.
82. Старченко, Е. В. Мистические мотивы в драматургии Н. Н. Садур /                    Е. В. Старченко // Русская литература. – 2011. – № 2. – С. 151-154.
83. Тамарченко, Н. Д. Теоретическая поэтика : понятия и определения : хрестоматия / Н. Д. Тамарченко. – М. : РГГУ, 2002. – 468 с.
84. Тимофеев, Л. И. Основы теории литературы : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Л. И. Тимофеев. – М. : Просвещение, 1976. – 548 с.
85. Толченова, Н. «Гроза» Пашенной / Н. Толченова // Огонек. – 1962. –                № 10. – С. 26-27.
86. Томашевский, Б. Н. Теория литературы. Поэтика / Б. Н. Томашевский. – М. : Аспект-Пресс, 1999. – 334 с.
87. Туманишвили, М. Импровизация на тему «Вишневого сада» /                           М. Туманишвили // Чеховиана : «Звук лопнувшей струны» : к 100-летию пьесы «Вишневый сад» : сб. ст. – М. : Наука, 1990. – С. 272-299.
88. Тюркин, Б. В. Методика школьного изучения драматического произведения в аспекте жанра : дис. ... канд. пед. наук / Б. В. Тюркин. – Самара, 2005. – 223 с.
89. Тюркин, Б. В. Проблема режиссуры на уроке литературы в современной школе / Б. В. Тюркин // Теоретико-методические аспекты профессионального образования : сб. ст. под ред. Г. П. Корнева. – Самара : СГПУ, 2012. – С. 138-144.
90. Тютелова, Л. Г. Поэтика субъектной сферы русской драмы XIX века : от драматургии романтиков к драматургии А. П. Чехова : автореф. дис... канд. филол. наук / Л. Г. Тютелова. – Самара, 2012. – 20 с.
91. Федотов, О. И. Основы теории литературы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. : в 2-х ч. / О. И. Федотов. – М. : ВЛАДОС, 2003. – Ч. 2. – 240 с.
92. Хализев, В. Е. Драма – как явление искусства / В. Е. Хализев. – М. : Просвещение, 1978. – 228 с.
93. Хализев, В. Е. Теория литературы : учебник / В. Е Хализев. – М. : Высш. шк., 2007. – 405 с.
94. Холодов, Е. Островский продолжается / Е. Холодов // Театр. – 1973. –               № 4. – С. 77-85.
95. Чернова, И. И. Сценическая интерпретация драматической коллизии «Раневская – Лопахин» в пьесе А. П. Чехова «Вишневый сад» / И. И. Чернова // Литература в школе. – 2004. – № 10. – С. 21-23.
96. Чехов, А. П. Вишневый сад : пьесы / А. П. Чехов. – М. : Дашков и К°, 2008. – 458 с.
97. Чирковская, Т. В. Проблемное изучение литературного произведения в школе / Т. В. Чирковская. – М. : Академия, 2007. – 368 с.
98. Шапиро, А. Было! / А. Шапиро // Чеховиана : «Звук лопнувшей струны» : к 100-летию пьесы «Вишневый сад» : сб. ст. – М. : Наука, 1990. – С. 311-320.
99. Шахматова, Т. Рождение конфликта из потока саморефлексии. Теория /         Т. Шахматова // Современная драматургия. – 2009. – № 2. – С. 215-218.
100. Шевченко, Е. С. Художественная реализация концептов «мир» и «человек» в творчестве Н. Садур  / Е. С. Шевченко // III Международные Бодуэновские чтения : И. А. Бодуэн де Куртенэ и современные проблемы теоретического и прикладного языкознания (Казань, 23-25 мая 2006 г.) : труды и материалы : в 2-х т. / Казан. гос. ун-т ; под общ. ред. К. Р. Галиуллина,                    Г. А. Николаева. – Казань : Изд-во Казан. ун-та, 2006. – Т. 1. – C. 281-283.
101. Шнеерсон, М. А. Комментированное чтение на уроках литературы /                    М. А. Шнеерсон. – Л. : Учпедгиз, 1959. – 136 с.
102. Эфрос, Н. «Вишневый сад» на сцене / Н. Эфрос // Чеховиана «Звук лопнувшей струны» : к 100-летию пьесы «Вишневый сад» : сб. ст. – М. : Наука, 1990. – С. 120-123.
103. Юзбашев, С. И. Учить читать пьесу / С. И. Юзбашев // Литература в школе. – 1982. – № 2. – С. 17-25.
104. Ядровская, Е. Р. Пьеса Е. Гришковца «Одновременно или одновременно» в дискурсе читательской интерпретации / Е. Р. Ядровская // Известия Российского государственного педагогического университета им.                             А. И. Герцена. – 2009. – № 114. – С. 147-155.
105. Якушина, Л. С. Изучение драматических произведений / Л. С. Якушина // Проблемы анализа художественного произведения в школе / под ред.                      О. Ю. Богдановой. – М. : Академия, 1996. – С. 56-78.

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ «МОРДОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

ИНСТИТУТ ИМЕНИ М. Е. ЕВСЕВЬЕВА»

ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА ЛИТЕРАТУРЫ И МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ

КУРСОВАЯ РАБОТА

ЖАНР ДРАМЫ

В СОВРЕМЕННОМ ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИИ

Автор курсовой работы: О. А. Зайцева,   студентки  I курса группы ФЗЛМ-114 заочной формы обучения                          

____________    ____________     

дата                        подпись

Специальность: «44.04.01 Педагогическое образование магистерская программа Литературное образование»

Руководитель: Н. В. Карабанова, кандидат филол. наук, ст. преподаватель

   ____________    ____________

дата                          подпись

Саранск 2015

Содержание

Введение

Актуальность исследования. Драма является весьма интересным жанром драматической литературы, обладающим всеми ее особенностями и вместе с тем наименее изученный, по сравнению с трагедией и комедией. Особый расцвет жанр драмы получил в современной литературе, в  основном благодаря бытовой сниженности ее конфликта, находящего многочисленные соответствия в повседневной жизни наших современников. Между тем, несмотря на многообразие художественных проявлений жанра драмы в творчестве современных авторов, не говоря уже о богатейшем наследии в рецепции жанра драмы предшествующих эпох, его теоретическая разработка в современном отечественном литературоведении ведется крайне слабо. «Современная исследовательская деятельность в области теории драматургии представлена лишь несколькими именами» [10, с. 8], причем, как правило, ученые ограничиваются отдельными наблюдениями над жанровыми разновидностями или поэтическими особенностями драматических произведений (Д. А. Олицкая [22], Е. Синева [27], О. Славникова [28],                     Е. В. Старченко [30], Л. Г. Тютелова [34], Е. С. Шевченко [38] и др.), тогда как работ обобщающего характера по репрезентации жанра драмы в современном литературоведении нам не встретилось. Наиболее остро необходимость появления таких работ ощущается применительно к теории так называемой «новой драмы» – явления сложного, многообразного и в целом неоднозначного, а потому требующего всестороннего рассмотрения и осмысления. Данные замечания вполне справедливы и по отношению к работам методической направленности, в большинстве своем содержащим отдельные методические рекомендации по вопросу изучения драматических произведений на уроках литературы в школе (М. Г. Качурин [14], Г. Г. Медведева [21], Э. А. Полоцкая [24], М. Сетюкова-Кузнецова [26], Б. В. Тюркин [33], С. И. Юзбашев [39] и др.). Все это делает изучение жанра драмы в современном литературоведении интересным и актуальным. 

Объектом исследования стал жанр драмы, его формально-содержательные признаки.

Предмет исследования составил жанр драмы в современном литературоведении.

Цель исследования – рассмотреть изучение жанра драмы в современном литературоведении.

Данной целеустановке соответствуют следующие задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические аспекты постижения понятия «драма» в современных литературоведческих исследованиях.

2. Указать основные направления в изучении жанра драмы в современных литературоведческих исследованиях.

3. Выявить особенности рассмотрения жанра драмы в работах научно-методической направленности.

Основными методами исследования стали теоретический анализ литературы по теме работы, описательный, сравнительный, сопоставительный, типологический методы, а также метод обобщения педагогического опыта по теме исследования.

Методологической базой исследования послужили работы современных ученых, посвященные теоретическим вопросам рассмотрения жанра драмы и его поэтики: Д. Ахапкина [1], И. М. Болотян [3], М. И. Громовой [7], [8], А. В. Дьяченко [10], О. В. Журчевой [12], И. А. Канунниковой [13],              М. Липовецкого [17], С. Н. Патапенко [23], А, Г. Соловьевой [29],                                  Т. Шахматовой [37], Е. Р. Ядровской [40] и др. Сюда примыкают материалы по теории драмы, представленные в учебных пособиях, а также в «Литературной  энциклопедии терминов и понятий» А. Н. Николюкина [18]. Кроме того, в ходе работы над исследованием мы обращались к методическим рекомендациям, содержащимся в работах Э. С. Балана, Н. Н. Иванова [2], А. П. Ершовой [11],  С. С. Магдиевой [19], И. Л. Масандиловой [20], Г. С. Савельевой [25] и др.

Теоретическая и практическая значимость работы определяется возможностью использования полученных результатов в дальнейших исследованиях, посвященных выявлению особенностей изучения жанра драмы в современных литературоведческих работах собственно теоретической и методической направленности, а также в школьном изучении данного жанра, освоении учащимися его основных признаков и специфики, главным образом на современном этапе развития.

Структура исследования. Курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованных источников.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, определяются цель и задачи работы, описываются методы работы с научной литературой и структура исследования.

В первой главе внимание уделяется теоретическим аспектам изучения жанра драмы в современном литературоведении: дается определение жанра драмы, указываются его особенности как жанра, относящегося к драматическому роду литературы.

Вторая глава посвящена описанию жанра драмы в современных литературоведческих исследованиях.

В третьей главе рассматривается изучение жанра драмы в работах методической направленности.

В заключении подведены итоги работы.

Список использованных источников содержит указатель научных работ по теме исследования.

1 Теоретические аспекты постижения понятия «драма»

в современных литературоведческих исследованиях

Говоря о жанре драмы, необходимо определить своеобразие  драматических произведений в целом, поскольку основные характеристики драмы как жанра во многом обусловлены особенностями данного рода литературы.

Как правило, в литературоведении драма определяется как «литературный род, специфику которого составляют сюжетность, конфликтность действия и его членение на сценические эпизоды, сплошная цепь высказываний персонажей, отсутствие повествовательного начала, причем драматические конфликты, отображающие конкретно-исторические и общечеловеческие противоречия, воплощаются в поведении и поступках героев, и прежде всего в диалогах и монологах, жестах и мимике, а текст драмы ориентирован на зрелищную выразительность (мимика, жест, движение) и  на звучание; он согласуется также с возможностями сценического времени, пространства и театральной техники (с построением мизансцен)» [18, с. 301]. 

Существенной особенностью драмы, по утверждению большинства исследователей, является ее ориентация на требования сцены. Именно поэтому драма тяготеет к внешне эффектной подаче изображаемого. Ее образность оказывается гиперболической, броской, театрально-яркой. Согласно точке зрения О. И. Федотова, «драматургический образ осуществляется не только при помощи языковых средств, но и при помощи средств, которые предоставляет драматургу сцена. В основе этого различия, следовательно, лежит то, что драматургический образ полное свое воплощение находит именно на сцене. Для конкретизации своих образов драматург располагает и вещами, и звуками, и светом, и, самое главное, голосом, внешностью, жестами артиста. Если писатель должен тщательно описывать вещи, движения, звуки и т. п., при помощи слова заставляя читателя представить себе то, о чем он говорит, то драматург имеет возможность непосредственно показать их на сцене. Так, в рукописях Пушкина мы находим следы его работы в прозе над описанием стука в дверь (в «Гробовщике»): «в дверь постучали», «в дверь постучали двумя ударами» и, наконец, – «тремя франкмасонскими ударами», но в пьесе «Каменный гость» Пушкин просто отмечает: «стучат», поскольку на сцене этот стук будет дан совершенно непосредственно» [35, с. 116].

Чтение не дает читателю полного представления о содержании драмы, она получает свое окончательное воплощение только на сцене. Об этом очень ясно говорил А. Н. Островский: «Только при сценическом исполнении драматический вымысел получает вполне законченную форму... Драматическое искусство, принадлежа литературной своей стороной к искусству словесному, другой стороной – сценической – подходит под определение искусства вообще. Все, что называется в пьесе сценичностью, зависит от особых художественных соображений, не имеющих ничего общего с литературными. Художественные соображения основываются на так называемом знании сцены и внешних эффектов, т. е. на условиях чисто пластических» [Цит. по: 35, с. 117]. Так же подходил к пониманию сценичности К. Станиславский. «Только на подмостках театра можно узнать, – говорил он, – сценическое произведение во всей его полноте и сущности» [Цит. по: 35, с. 117].

Поэтому, по мнению известного литературоведа В. Е. Хализева, драма имеет в искусстве как бы две жизни: театральную и собственно литературную. «Составляя драматургическую основу спектаклей, бытуя в их составе, драматическое произведение воспринимается также публикой читающей. Создание же спектакля на основе драматического произведения сопряжено с его творческим достраиванием: актеры создают интонационно-пластические рисунки исполняемых ролей, художник оформляет сценическое пространство, режиссер разрабатывает мизансцены» [36, с. 197]. В результате такого творческого «переосмысления» литературного произведения концепция пьесы несколько меняется (одним ее сторонам уделяется большее, другим – меньшее внимание), нередко конкретизируется и обогащается: сценическая постановка вносит в драму новые смысловые оттенки. При этом для театра первостепенно значим принцип верности прочтения литературы. Режиссер и актеры призваны донести поставленное произведение до зрителей с максимально возможной полнотой. Верность сценического прочтения имеет место там, где режиссер и актеры глубоко постигают драматическое произведение в его основных содержательных, жанровых, стилевых особенностях. «Сценические постановки (как и экранизации) правомерны лишь в тех случаях, когда имеется согласие (пусть относительное) режиссера и актеров с кругом идей писателя-драматурга, когда деятели сцены бережно внимательны к смыслу поставленного произведения, к особенностям его жанра, чертам его стиля и к самому тексту», – заключает ученый [36, с. 197].

Таким образом, сценичность – основная характеристика драмы. Сценическая доминанта обусловлена формально-содержательной традицией рода драмы. Я. Мукаржовский определил отношения между театром и драмой как «постоянное напряжение и потому подверженное изменениям» [Цит. по: 3,                 с. 8]. Очевидно, что причиной «подвижности, пластичности» и основой «лично-родовой внутренней меры» драматических жанров становится именно их сценическая природа. Учитывая данный факт, Н. Д. Тамарченко среди отличительных родовых признаков драмы называет особые пространственно-временные условия восприятия события, одинаково актуальные как в сценическом воплощении, так и при чтении, – так называемое «двоемирие». «Читатель/зритель находится в другом пространстве, вне жизни мира героев (сцены), причем это положение для читателя/зрителя принудительно, так как драма требует непрерывного восприятия. Однако в своем воображении он создает аналог театрального пространства и воспринимает происходящее на сцене (как реальной, так и воображаемой) как «настоящее» в зависимости от степени драматической дистанции и иллюзии» [Цит. по: 3, с. 8].

Сценическая доминанта определяет и особенности зафиксированного текста драмы: диалоги, монологи обычно сопровождаются паратекстом или «дополнительным текстом» (П. Павис), который, кроме заголовочного комплекса и афиши, может включать в себя указания актерам, режиссеру, зрителям/читателям и т. п. Кроме того, драматическому тексту присущи «сценические эпизоды» – замкнутые в пространстве и времени картины, наполненные высказываниями персонажей и объединенные жесткой композиционной структурой.

Драматургический образ строится, следовательно, иначе, чем лирический и эпический, не только с точки зрения его родовых особенностей, т. е. различного изображения характера, но и с точки зрения различия средств, которые применены для их создания. Это различие зависит именно от сценичности, которая определяет своеобразие драматургического образа, необычайно расширяя возможности его конкретизации. Но, с другой стороны, сценичность и ограничивает возможности драматургического образа сравнительно с образом, который осуществлен только языковыми средствами. Драматургический образ, как справедливо отмечает Л. И. Тимофеев, «может конкретизировать только то, что можно показать в движениях, вещах, в разговоре людей друг с другом. Но он не может с такой полнотой раскрыть внутреннее содержание человека во всех его тончайших оттенках, как это доступно эпосу и лирике. Точно так же ограничен он и условиями сценической площадки, на которой разыгрывается драма. Она не позволяет драматургу изображать, например, такое большое количество действующих лиц, какие могут быть изображены в романе, не позволяет показывать сложные переплетения действующих лиц, охватывать неограниченно большие периоды их жизни» [31, с. 383]. Следовательно, драматургический образ, с одной стороны, конкретнее эпического, но, с другой стороны, и одностороннее, уже его. Это уже готовая интерпретация многозначного литературного образа, возможности «достраивания» которого в воображении зрителя или читателя максимально ограничены, в отличие от текстовой версии сюжета.

Вместе с тем у автора пьесы, как указывает исследователь, есть и существенные преимущества перед создателями повестей и романов: «Один изображаемый в драме момент плотно примыкает к другому, соседнему. Время воспроизводимых драматургом событий на протяжении сценического эпизода не сжимается и не растягивается; персонажи драмы обмениваются репликами без сколько-нибудь заметных временных интервалов, и их высказывания составляют сплошную, непрерывную линию. Если с помощью повествования действие запечатлевается как нечто прошедшее, то цепь диалогов и монологов в драме создает иллюзию настоящего времени. Жизнь здесь говорит как бы от своего собственного лица: между тем, что изображается, и читателем нет посредника-повествователя. Действие воссоздается в драме с максимальной непосредственностью. Оно протекает будто перед глазами читателя» [31,                   с. 378].

Сценическое назначение определяет следующие специфические литературные признаки драмы: особенность выбора и построения сюжета, композиционное членение и своеобразие обрисовки характеров. Не менее важны особенности, которые порождает условность драматического произведения, связанная с его сценической предназначенностью: «условность драмы состоит в таких особенностях, как иллюзия «четвертой стены», реплики «в сторону», монологи героев наедине с самим собой, а также в повышенной театральности речевого и жестово-мимического поведения» [31, с. 378].

Также следует отметить, что особенность фабульного развертывания драматического произведения заключается в том, что действие происходит перед зрителями, т. е. наиболее ответственные моменты фабулы развиваются с законченной полнотой, причем в развитии их автор стеснен местом и временем. И то и другое приблизительно совпадает с местом и действием спектакля, т. е. предполагается, что действующие лица в пределах акта или картины не выходят за пределы площади, равной площади сцены, и действие занимает столько времени, сколько длится исполнение акта.

Кроме того, тематика фабулы развивается почти исключительно в речах, поэтому существует сложная система драматической мотивировки диалога, вводимой для оправдания иллюзии необходимости подобного диалога на сцене. Драматическая фактура совершенно исключает возможность отвлеченного повествования, что значительно сужает круг тем, разрабатываемых в драме, и придает специфический характер вводимым мотивам (всякий мотив должен быть предметом разговора).

«Ограниченное время спектакля (2-3 часа) не дает возможности вводить длинные цепи событий: втиснув большое количество сменяющих друг друга событий, автор «сбил» бы темп спектакля, не дав возможности каждому событию развиваться с более или менее естественной медленностью, – пишет по этому поводу Б. В. Томашевский. – С другой стороны, единая фабульная линия замедлила бы темп и ослабила бы интерес. Этим обусловлен тот факт, что для наполнения сцены действием вводится параллельная или несколько параллельных фабульных нитей, или, иначе говоря, несколько параллельных интриг. Пока в пределах одной фабульной нити происходит «изготовка» очередной перипетии, действие заполняется событиями другой линии интриги. Таким образом, вместо последовательного развития мотивов драматическая фактура часто прибегает к параллельному ведению сложной фабулы» [32,                         с. 133].

Указанные особенности драмы как рода литературы, непосредственно связанные с ее ориентацией на сценическое воплощение, а, следовательно, учитывающие ее ограниченность во времени, кроме сложности фабульной структуры, требуют еще и большей проработки характеров персонажей, по сравнению с лирикой и эпосом. Наличие на сцене живых лиц с их речами заставляет обращать внимание на их индивидуальную роль. Для драматической литературы характерна забота о конкретизации душевного облика героя, «развертывание характера». «В традиции актерской игры XIX в. эта «типичность», т. е. последовательная мотивировка речей и поступков персонажа каким-нибудь отчетливым и рельефным характером, считалась признаком, обеспечивающим успех пьесы на сцене» [32, с. 133].

Также следует отметить особую важность интерпретационного компонента в тексте драматического произведения, который содержится и в лирике, и эпосе, но именно в драме приобретает первостепенную значимость. Об этом в свое время говорил Л. С. Выготский: «…драма, в сущности говоря, есть не законченное художественное произведение, а только материал для театрального представления» [4, с. 217]. Доминирование интерпретационного компонента подтверждается и этимологическим анализом значения слова драма (drama с др.-гр. – «действие»), которое характеризует действие как один из ее основополагающих признаков. Функционально действие воспроизводит внешний по отношению к автору мир – взаимоотношения между людьми, их поступки.

Еще одной особенностью драматического рода литературы, отмечаемой многими исследователями, является его близость эпосу. Великий русский драматург Н. В. Гоголь, стремясь более четко обозначить сходство эпоса и драмы, объединил их в одну поэтическую категорию: «Поэт только тот, кто более других способен чувствовать красоту творения... Двумя путями передает он другим ощущения: или от себя самого лично, – тогда поэзия его лирическая; или выводит других людей и заставляет их действовать в живых примерах, – тогда поэзия его драматическая и повествующая» [Цит. по: 31, с. 380].

Подобную точку зрения отстаивали и некоторые отечественные литературоведы. В. В. Кожинов опирался на формальный признак отличия эпоса и драмы от лирики: «Лирическое произведение невозможно трансформировать в эпическое или драматическое (или обратно); между тем это принципиально возможно для эпоса и драмы» [15, с. 44]. Такого же мнения, идущего в разрез с теорией Гегеля, придерживался и Б. Н. Томашевский [32], по мнению которого драма, поставленная на сцене, – это действительно «синтетическое» искусство. Но это не синтез эпоса и лирики, а синтез прежде всего искусства слова с искусством пантомимы, а затем также живописи, музыки, танца. Сегодня такие выводы в литературоведческой науке воспринимаются как аксиомы, но в своих образных сравнениях упомянутые выше исследователи отчасти принижают сущность драматургии. Так,                       В. В. Кожинов сравнивает драму с «одноцветной графикой» [15, с. 39], хотя точнее было бы сравнить ее с живописью модернистов XIX-XX вв., где многое должен достроить сам зритель.

Действие – это основа, объединяющая драму и эпос. Однако существенным их отличием выступает то, что в эпосе речь идет, как правило, о совершившемся событии (или системе событий), а в драме действие разворачивается в настоящем времени, на глазах у зрителей. В драме нет временной и психологической дистанции между изображаемым и изображающим. «Воспринимая образы драмы, – пишет В. Е. Хализев, – мы знакомимся не с чьими-то сообщениями о жизненных фактах, а как бы вплотную с самими фактами» [36, с. 199]. Таким образом, внутреннее событие и событие рассказывания в драме совпадают, что требует от читателя/зрителя большей степени активности, чем при восприятии эпики» [36, с. 199]. Поэтому автор вынужден опираться на особые способы изображения действительности. Если в эпическом произведении это и повествование, и описание, и диалог, то в драме – только диалог. Диалог в драме – это и средство развития действия, и средство характеристики персонажей. Следовательно, можно говорить о значимости художественной речи драматических персонажей, которая выступает характерологической чертой в случаях: 1) представления авторского отношения к героям; 2) самохарактеристики персонажей; 3) взаимной характеристики.

В связи с представленными выше особенностями драмы как одного из родов литературы, опирающегося на действия и речь героев, Г. Г. Медведева, считая их основополагающими, предлагает выделить в драматическом произведении такие «стилевые доминанты», как сюжетность и разноречие [21, с. 16].

Среди трех основных жанров драмы как рода литературы выделяется жанр драмы, получивший особое распространение в литературе XVIII-XXI веков, постепенно вытеснив другой жанр драматургии – трагедию, противопоставив ему преимущественно бытовой сюжет и более приближенную к обыденной реальности стилистику. Ее появление главным образом обусловлено тем, что «в этот период трагедийное мышление переживает кризис, на смену идет другой взгляд на мир, утверждающий социальную активность личности. В процессе развития драмы ее внутренний драматизм сгущается, благополучная развязка встречается все реже и реже, герой находится в разладе с обществом и с самим собой (пьесы Г. Ибсена, Б. Шоу,              М. Горького, А. Чехова)» [10, с. 11].

Драма как жанр специфически изображает, как правило, частную жизнь человека и его социальные конфликты. При этом акцент часто делается на общечеловеческих противоречиях, воплощённых в поведении и поступках конкретных персонажей.

Драма – это пьеса с острым конфликтом, который и отличие от трагического не столь возвышенный, более приземлен, обычен и так или иначе разрешим. Специфика драмы заключается, во-первых, в том, что она строится на современном, а не на античном материале, во-вторых, драма утверждает нового героя, восставшего против своей судьбы, обстоятельств. Отличие драмы от трагедии – в сущности конфликта: конфликты трагического плана неразрешимы, ибо разрешение их не зависит от личной воли человека. Трагический герой оказывается в трагической ситуации невольно, а не из-за совершенной им ошибки. Драматические конфликты в отличие от трагических не являются непреодолимыми. В основе их лежит столкновение персонажей с такими силами, принципами, традициями, которые противостоят им извне. Если герой драмы гибнет, то его смерть во многом – акт добровольного решения, а не результат трагически безысходного положения. Так, Катерина в «Грозе» А. Н. Островского, остро переживая, что она нарушила религиозные и нравственные нормы, не будучи в силах жить в гнетущей обстановке дома Кабановых, бросается в Волгу. Такая развязка не была обязательной; препятствия на пути сближения Катерины и Бориса нельзя считать непреодолимыми: бунт героини мог бы окончиться и по-другому.

Как было отмечено выше, расцвет драмы начинается в конце XIX – начале XX вв. В эпоху романтизма в драматургии царствовала трагедия. Рождение драмы связано с обращением писателей к современной социальной тематике. Трагедия, как правило, создавалась на историческом материале. В роли главного героя выступала крупная историческая личность, ведущая борьбу в крайне неблагоприятных для себя обстоятельствах. Появление драматического жанра охарактеризовало возросший интерес к познанию современной общественной жизни, драматической судьбы «частного» человека.

Диапазон драмы необычайно широк. Драматург изображает повседневную частную жизнь людей, их взаимоотношения, столкновения, вызванные сословными, имущественными, классовыми различиями. В реалистической драме XIX в. развивалась преимущественно психологическая драма (драмы А. Н. Островского, Г. Ибсена и др.). На рубеже веков драма изменилась в творчестве А. П. Чехова («Иванов», «Три сестры») с его скорбно-ироническим лиризмом, с использованием подтекста. Сходные тенденции наблюдаются в творчестве М. Метерлинка с его скрытым «трагизмом повседневной жизни» («Слепые», «Монна Витта»). В литературе XX в. горизонты драмы существенно расширились, усложнились ее конфликты, появились ее основные разновидности (лирическая, интеллектуальная и др.).

Итак, драма представляет собой жанр одноименного рода литературы, который отличает от смежных с ним трагедии и комедии, с одной стороны, острота конфликта, с другой стороны, его условно сниженный, бытовой характер, который в свою очередь обусловливает наличие широкого спектра путей его разрешения и возможность метафорического переосмысления, философского обобщения. Драме как жанру свойственны все признаки драматического рода литературы, в совокупности определяющие ее специфику. Интегрируя в себе элементы и словесного, и сценического искусства, она отличается воссозданием событийного ряда при отсутствии повествовательно-описательного изображения. Авторская речь здесь эпизодична, а основной текст драмы составляют высказывания персонажей, которые создают иллюзию настоящего времени. В отличие от лирики, драма не дает такого глубокого проникновения во внутренний мир героя; в отличие от эпики она не способна на панорамное изображение действительности. Вместе с тем ориентируясь не только на словесное, но одновременно и на сценическое искусство, драма характеризуется пристальным вниманием к внешней пластике и прочим эффектам подачи изображаемого, что нередко обусловливает гиперболичность, броскость, театральность образов. Текст пьесы, как правило, продолжает «достраиваться» в своих сценических воплощениях, формируя в совокупности новые традиции восприятия произведения и влияя на зрительскую культуру в целом.

2 Основные направления в изучении жанра драмы

в современных литературоведческих исследованиях

Рассмотрение жанровой и родовой специфики драмы в современных исследованиях проходит в двух основных направлениях:

1) в общетеоретическом, когда основное внимание исследователей уделяется художественным элементам драмы, главным образом ее поэтике, своеобразие реализации которых и обусловливает ее жанрово-родовую специфику;

2) в жанрово-видовом, когда в центре работ современных литературоведов оказывается такая разновидность драмы, как ее современная модификация – так называемая «новая драма». Безусловно, произведения отечественных драматургов конца ХХ – начала ХI вв. являются объектом изучения и при анализе различных элементов поэтики драматического текста,  т. е. в общетеоретическом отношении, однако чаще всего в качестве материала здесь берутся произведения русских классиков. «Новая» же драма изучается в целом, как  явление жанрово-видового характера; ее поэтические особенности (за исключением доминантных черт идиостиля того или иного драматурга) – пока задача будущих исследований.

Остановимся на данных направлениях рассмотрения жанра драмы в современном литературоведении подробнее.

В работах общетеоретической направленности, прежде всего на примере произведений драматургов прошлых столетий, как правило, анализируются отдельные элементы поэтики драмы. В качестве примера можно привести кандидатскую диссертацию С. Н. Патапенко «Природа конфликта в драматургии И. С. Тургенева» [23], где на материале произведений писателя ученый пристально исследует два типа драматических конфликтов: казуальные и субстанциальные. «Казуальная природа конфликта является показателем того, что автор возникновение противоречий обозначает в рамках гармонического мироустройства, субстанциальная – знаменует вечное несовершенство жизни и свидетельствует об изначальности трагического мироощущения художника» [23, с. 9].

Работой подобной направленности является и статья Д. Ахапкина «Когнитивный подход в современных исследованиях художественных текстов» [1], где предметом рассмотрения является когнитивная поэтика драмы через призму когнитивных установок автора и читателей.

Работ подобного характера применительно к теории драмы в современном литературоведении достаточно много, однако остро ощущается нехватка публикаций обобщающего, систематизирующего характера.

Что касается изучения «новой драмы», то, важно отметить, что современная драматургия – одно из самых дискуссионных явлений в литературе и театре конца XX – начала XXI вв. Относительно долгое время, практически все 1980-е и 1990-е гг., многие критики, актеры, режиссеры утверждали, что ее просто не существует, и это в то время, когда появился целый ряд новых драматургов, организовывались лаборатории, фестивали. В настоящее время ситуация принципиально изменилась. Пьесы публикуют «толстые» журналы, книжные издательства. И если еще несколько лет назад критики сокрушались по поводу отсутствия пьес, то сейчас сетуют на чрезмерно большое число драматических текстов. Среди многочисленных драматургических явлений критики выделяют «уральскую школу» Н. Коляды (среди его учеников – В. Сигарев, О. Богаев, 3. Демина, А. Архипов,                             Я. Пулинович, П. Казанцев и мн. др.), движение «новая драма», к которому относят самых разных драматургов, проект «Документальный театр», объединяющий группу авторов, работающих с техникой вербатим на площадке «Театра.ёос», «тольяттинский цех» и др. В то же время на этом фоне ярко звучат голоса отдельных драматургов – В. Сигарева, братьев Пресняковых,                М. Курочкина, В. Дурненкова, И. Вырыпаева.

По наблюдениям А. Г. Соловьевой, современная русская драматургия, к сожалению, до сих пор остается предметом не столько научной, сколько критической рецепции. «Среди масштабных исследований, в которых сделана попытка системного изучения искусства сцены наших дней, создания целостной картины феномена, можно назвать лишь широко известные новаторские работы М. Громовой, С. Гончаровой-Грабовской, М. Липовецкого,                          М. Мамаладзе и др. Но нужно сказать, что концепции динамики, своеобразия современной русской драматургии в этих исследованиях разнятся, что еще раз подчеркивает сложность феномена» [29, с. 7].

Одним из ведущих дискуссионных вопросов остается определение специфики, качества «новой драмы» рубежа ХХ-ХХІ столетий, причем споры вызывает даже предмет исследования, его границы, правомерность отнесения к обозначенному явлению конкретных авторов. Например, в учебном пособии         М. И. Громовой [7] в «новую драму» включены представители так называемой «поствампиловской драматургии» (Л. Петрушевская, Л. Разумовская), а также среднее поколение (Н. Коляда, Н. Садур и др.) и молодое (О. Вырыпаев,                     М. Угаров, О. Богаев, О. Михайлова и др.). Наоборот, М. Липовецкий [17] в монографии «Перформанс насилия: литературные и театральные эксперименты "Новой драмы"» «новой драмой» называет только творчество молодых авторов.

Ставится критикой вопрос о подъемах и спадах в развитии этого явления, в частности, М. Липовецкий видит в 2000-е годы некое затухание активности, что А. Г. Соловьевой кажется спорным. Ученый аргументирует свою позицию тем, что именно в настоящее время драматурги пытаются активно себя позиционировать. «"Новая драма" – это движение: декламирование своих текстов и участие в фестивалях («Новая драма» и «Любимовка» в Москве и Петербурге, «Майские чтения» в Тольятти, «Евразия» и «Реальный театр» в Екатеринбурге, «Sib-Altera» в Новосибирске, «Коляда-plays» и др.), где представляется большое количество современных пьес в виде единого потока в гигантской конкуренции» [37, с. 215]. Это движение поддерживается появлением молодых режиссеров (О. Субботина, А. Галибин,                                        К. Серебренников, В. Агеев), созданием театров современной драматургии («Центр драматургии и режиссуры» М. Рощина и А. Казанцева, «Домик драматургов» в Санкт-Петербурге, «Театр.doc» М. Угарова и Е. Греминой). Для популяризации текстов современников создаются специализированные издания, периодически публикующие их произведения, такие, как журналы «Современная драматургия» (издается с 1982 года и по сей день), «Драматург» (издававшийся с 1993 по 1997), «Афиша», «Майские чтения», сборник пьес «Культурный слой», сборник «Путин.doc» (Тверь: «Митин журнал», Kolonna Publications, 2005), «13 текстов, написанных осенью» (М.: «Время», 2005), альманах «Ландскрона», серия тоненьких книг «Новая пьеса/New writing», «Сюжеты», издательство «Коровакниги», запустившее целую серию «Поставить!», в рамках которой уже выпускаются сборники современных драматургов и пр.

Следовательно, научная рецепция «новой драмы» только начинает развиваться, интерес к данному явлению возрастает. Научные исследования феномена отображены в трудах М. Липовецкого, С. Гончаровой-Грабовской, М. Громовой, Н. Ищук-Фадеевой, О. Журчевой, И. Канунниковой, И. Зайцевой и др. В альманахе «Современная драматургия» печатаются статьи Т. Журчевой, Т. Шахматовой, И. Болотян, В. Забалуева, А. Зензинова, Е. Сальниковой и др., в которых показывается развитие современной драмы, тематика, проблематика, тенденции. «Тем не менее, современная русская драматургия на данном этапе недостаточно изучена, чаще речь идет об отдельных авторах, индивидуальных поэтиках, крупные обобщения тенденций всего феномена «новой драмы» еще впереди», – справедливо подчеркивает А. Г. Соловьева [29, с. 8].

При этом в современном литературоведении отношение к жанру «новой драмы» весьма противоречивое. Сегодня звучит полемика на круглых столах о самодостаточности «новой драмы» и ее необходимости. Кроме того, спорят о её художественном качестве, достижениях, результатах экспериментов, наличии либо отсутствии системных сдвигов (расшатывания действия, конфликта и др.). С середины 90-х лучшие пьесы публикуются, востребованы прославленными театрами. «Новая драма» постепенно становится полноправной, обращается к отечественным традициям, реализует себя как довольно плодотворная часть общего процесса развития современного театра.

Как указывает О. В. Журчева, востребованность «новой драмы» во многом связана с тем, что «пьесы поднимают актуальную тематику, связаны прежде всего с современностью, интерпретируют глобальные социальные перемены. Пьесы призваны отражать изменения в картине мира и концепции человека. Поэтому закономерным становится изучение новейших произведений в аспекте переходного художественного мышления и новаторских поисков нового поколения» [12, с. 33].

В пьесах мы наблюдаем стремление создать целостный портрет эпохи перелома, а также изобразить особый художественный мир с героями своего времени. Как отмечает Е. Р. Ядровская в своей статье «Пьеса Е. Гришковца «Одновременно или одновременно» в дискурсе читательской интерпретации», «на сцене появились новые герои, утратившие прежние идеалы и ориентиры, но сохранившие способность к серьезным чувствам. Появился новый сценический хронотоп, оригинальные конфликты и сюжеты, новые принципы действия и соотношения авторского голоса и голосов героев…» [40, с. 151].

Одновременно эксперимент, поиск нового языка интерпретации порождает не только безусловные открытия, но особенности, которые некоторые критики трактуют как промахи, хотя и эти оценки можно воспринимать как дискуссионные. «Из-за того, что…современный автор творит под впечатлением… жизненной ситуации, истории или факта, … драматургический текст и драматургический образ оказываются лишенными типизации и обобщения. Тексты современных пьес стали сугубо самовыражением автора и в большинстве случаев утратили возможность интерпретации» [40, с. 152]. Последний упрек в отсутствии типизации критик распространяет с текстов Гришковца на пьесы Н. Коляды и И. Вырыпаева, что уже несправедливо и, скорее, обнажает настороженность критика в отношении экспериментов «новой драмы» в целом. Общим является лишь то, что указанные драматурги выступают сразу в нескольких ипостасях: создателей пьес, режиссеров и актеров в собственных же спектаклях. Это, видимо, уже тенденция, смысл который еще предстоит объяснить, однако, очевидно, она отражает усиление личностного начала в драматургии, лиризацию и прозаизацию драмы, что является признаком переходного художественного мышления.

Т. Шахматова также определяет особенности новой драматургии, за которые драматургов чаще упрекают, чем хвалят: «дискретная структура, отсутствие четко выстроенного конфликта, слабая композиция, неумение создать драматический характер, этюдность, отсутствие привычных приемов сценичности и прочее» [37, с. 216]. Но исследователь выделяет и положительные моменты сегодняшних пьес: «привлекают к себе внимание потрясающей жизненной достоверностью, безошибочным, нутряным чувством противоречий современной жизни и в лучших своих образцах качественным текстом» [37, с. 216]. Показательной особенностью «новой драмы» критики считают также жанровую неопределенность, распространение необычных, экспериментальных и гибридных форм. На нее обращали внимание                                 М. И. Громова [7], [8] и М. Сетюкова-Кузнецова [26]. А. В. Дьяченко [10] добавляет свои примеры: «жизнь без антракта», «альбом», «квартира в двух действиях», «опера первого дня», «колониальная драма в двух частях» и т. д., в которых отражается характер эпохи перемен.

Подробное изучение жанровых вариаций «новой драмы» проводится в кандидатской диссертации И. М. Болотян. Исследователем «разработана типология конфликтов «новой драмы», непосредственно связанных с ее жанровыми стратегиями, выявлены интенции авторов и определяемые ими жанровые модификации. Анализ текстов движения показал, что внутренняя мера «новой драмы» колеблется между «полюсами» исповедальной монодрамы («моя драма», «театр для себя» в значении Н. Евреипова), в одном случае тяготеющей к идиллической комедии (стратегия Е. Гришковца), в другом – к трагифарсу или трагикомедии (стратегия И. Вырыпаева). Это два предела «новой драмы», с которыми связаны все остальные произведения» [3, с. 23].

При этом сама драматургия «новой драмы» репрезентирует такое явление действительности, как кризис идентичности (прежде всего его особое эстетическое видение), порождающий внутритекстовое физическое и коммуникативное насилие. В пьесах движения представлены кризисные состояния четырех типов идентификации личности: сущностного, социального, культурного и духовного, связанных с четырьмя типами героя и конфликта «новой драмы».

Кроме того, необходимо отметить, что многие современные пьесы напоминают «горячие» репортажи газетных хроник, они актуальны, но в них нет художественности, хотя затрагиваются те же важные для человечества вопросы, что и у классиков, и по сей день человечество стоит на пороге их решения.

Подчеркнем, что спектр оценок «новой драмы» в современных литературоведческих и критических работах очень широк: от полного отказа в «новизне» до признания именно за этим направлением роли экспериментирующего авангарда, оказывающего влияние на литературу в целом (В. Забалуев, А. Зензинов). Но параллельно возникает и другой вопрос – об адекватности научной и критической рецепции этого необычного явления, требующего от исследователей новых подходов. В этом отношении абсолютно закономерными представляются упреки М. Липовецкого в адрес своих коллег в том, что из поля внимания выпущены знаковые произведения, а также не предложены новые параметры изучения феномена. «Так что речь идет не о том, почему литературоведы не пишут о «новой драме», а о том, почему нет оптики, позволяющей заинтересовано читать эстетику, находящуюся за пределами психологизированного идеологизма (или идеологизированного психологизма)» [17, с. 193].

Сам исследователь в качестве нового подхода предлагает также не очень новый постмодернистский, акцентируя внимание на перформативности и различных аспектах преодоления дискурса насилия, что и отразилось в его статьях и монографиях. «Новая драма», по его мнению, предоставляет редкую возможность «разработки относительно нового языка описания культурных феноменов, опирающихся как на перформативность, так и на дискурсы насилия» [17, с. 200].

В качестве плодотворных аспектов можно отметить и другие. В частности, рассмотрение «новой драмы» сквозь призму переходного художественного мышления, смены литературных поколений, отражения в них субкультурных особенностей, заострения проблемы преемственности и новаторства, диалога с художественным драматургическим опытом предшествующих эпох, экспериментами модернизмом, достижениями «новой драмы» рубежа ХIХ-ХХ в., «театра абсурда» и др. Условием понимания сущности «новой драмы» является ее рассмотрение в контексте динамики современной литературы в целом, обнаружения схожих процессов в прозе и драматургии. «Только синтез подходов, методик, расширение контекста, сопоставление произведений разных национальных литератур позволяет адекватно описать столь сложное, развивающееся явление, как современная «новая драма» и другие явления этого толка», – подчеркивает Г. А. Соловьева [29, с. 9].

Как видим, изучение жанра драмы в современном литературоведении сосредоточено на аналитическом рассмотрении элементов ее поэтики (прежде всего на материале произведений писателей-классиков, чем, собственно, и ограничивается исследование классической драмы в современном литературоведении) и различных вопросов, касающихся феномена «новой драмы» – явления, зародившегося в рамках постмодернистской эстетики и перенявшего от нее видовое многообразие и весьма сложные и неоднозначные способы художественного отражения действительности. Однако на сегодняшний момент можно говорить лишь о становлении литературоведческого осмысления «новой драмы», формировании его методологических основ, поскольку обсуждению подвергаются пока еще такие вопросы, как предмет исследования, его границы, правомерность отнесения к обозначенному явлению конкретных авторов, а высказывания литературоведов нередко носят критический характер. Весьма обсуждаемыми, а потому наиболее актуальными вопросами теории «новой драмы» являются ее жанровые разновидности, типология основных конфликтов, тематическая направленность (применительно к современной действительности), отсутствие художественного обобщения, типизации.

3 Особенности рассмотрения жанра драмы

в работах научно-методической направленности

Рассмотренные в рамках первой главы специфические черты драмы как жанра и рода литературы отражают всю ее сложность и уникальность, а также указывают на заложенные в ней возможности эмоционального и эстетического воздействия, для выявления которых необходимо сочетание драмы с такими видами искусства, как музыка, танец, живопись и, отчасти, архитектура. В то же время они обусловливают возникновение значительных сложностей для восприятия драматического текста. По мнению большинства отечественных исследователей, все вышеперечисленные черты драмы, как правило, не воспринимаются учащимися, которые являются довольно поверхностными читателями драматического произведения. Так, отвечая на вопрос: «Что отличает драматическое произведение от эпического?», – учащиеся прежде всего отмечают (опираясь при этом на свой читательский и зрительский опыт) его внешние отличительные признаки: диалогическую форму, деление на акты, наличие списка действующих лиц, ремарки. Чаще всего их познания этим и ограничиваются. «Наша задача – познакомить учащихся с некоторыми законами драмы, научить определять авторскую позицию – словом, помочь им стать хорошими зрителями, но главное – научить читать пьесу, так как на занятиях любое драматическое произведение рассматривается в первую очередь как литературное, обладающее своей спецификой», – подчеркивает            Н. А. Демидова [9, с. 19-20].

За большую историю развития отечественной методики постижения драматического текста авторами различных учебных пособий и статей методической направленности выработаны универсальные рекомендации к работе над жанром драмы на уроках литературы в школе. Это прежде всего подробный рассказ об авторе и той эпохе, в которую он жил, пристальное внимание к конфликту как к центральному элементу драматического текста –  двигателю развития его сюжета, комплекс творческих заданий, в том числе и на основе знакомства с режиссерскими интерпретациями произведения; наблюдение за поведением, поступками, переживаниями персонажа во всех изменяющихся ситуациях, в ходе которого школьники постепенно проясняют сущность характеров различных действующих лиц. Кроме того, характер персонажа, его социальное лицо, душевное состояние выявляет речь. Поэтому при анализе драмы предметом постоянного внимания должна быть речь персонажа, ее своеобразие. Учитель может познакомить школьников и с толкованием подтекста учеными, режиссерами, актерами и т. д. Следовательно, освоение учащимися драматического текста многомерно и разнонаправлено, что требует применения комплекса различных методов и приемов: 1) лекции учителя с элементами беседы; 2) различных видов пересказов; 3) чтения мастеров художественного слова; 4) прослушивания отдельных сцен из пьес в исполнении актеров; 5) заучивания фрагментов пьесы наизусть; 6) составления развивающих вопросов; 7) ответов на вопросы воспроизводящего характера; 8) устного словесного рисования (например, в рамках продумывания сценографического оформления того или иного спектакля по мотивам произведения); 9) самостоятельной работы учащихся с пьесой аналитического характера; 10) составления сценария к спектаклю; 11) инсценирования эпизодов. Реализация методических приемов может также осуществляться за счет: 1) организации театральных студий (драматические кружки); 2) разработки уроков литературы в формате: а) развития монологической речи учащихся;  б) театральной афиши; в) авторских ремарок; г) трансцендентального образа-символа; 3) освоения «глоссария» драмы и театра.

Однако современная научно-методическая мысль характеризуется поиском новых путей освоения учащимися драматического текста, которые, как правило, сводятся к привлечению различных «внетекстовых» материалов к изучению драмы, а также приема театрализации (в том числе импровизированной), что обусловлено, с одной стороны, ограниченными информативными возможностями самой пьесы, с другой стороны, сценической ориентированностью данного жанра и рода литературы одновременно. Замечания подобного характера встречаем в работах, например, таких авторов, как Э. С. Балан [2], А. П. Ершова [11], М. Г. Качурин [14], С. С. Магдиева [19], И. Л. Масандилова [20], Э. А. Полоцкая [24], Г. С. Савельева [25], Е. Синева [27], Б. В. Тюркин [33], С. И. Юзбашев [39] и др. В особенной степени данные рекомендации оказываются полезными при изучении такой жанровой разновидности, как «новая драма», поскольку тексты современных авторов в еще меньшей степени информативны и потому доступны для понимания юных читателей. В частности, образцом «новой драмы» является моноспектакль Е. Гришковца «Как я съел собаку». Собственно окончательного текста данного произведения и нет. Каждый раз он создается заново, на сцене. Как вспоминает сам драматург, «Как я съел собаку», как и остальные монологи автора, первоначально существовал только в сценическом пространстве, а на бумагу был записан лишь через полтора года. «Я никогда ничего не писал и не играл по написанному тексту, – говорит актер и драматург, – «Собака» тоже не была написана. Когда я ее сыграл за несколько недель до отъезда из Кемерово, это был двухчасовой соц-арт, где я рассказывал друзьям о том, как я служил на флоте. Впоследствии от первоначального спектакля не осталось вообще ничего» [6, с. 1]. Такая форма изложения очень соответствует замыслу пьесы – подумать, поразмышлять «вслух» над тем, как происходит личностное взросление и развитие, накопление жизненного опыта и, в конечном итоге, превращение человека с течением времени в кого-то «другого», в «другого» Я. И такие произведения на современной сцене и в современной литературе далеко не единичны, что и делает их осмысление в методическом плане весьма ценным и необходимым, становясь своеобразным «ключом» к авторскому пониманию текста, который после непосредственного прочтения пьесы может быть не совсем очевиден для учащихся.

Обращение к внетекстовым элементам (к созданию и сравнению афиш к пьесе, истории ее постановки на театральной сцене и в кино, истории исполнения той или иной роли разными актерами, видеозаписи телеспектаклей и др.) наиболее интересно на этапе анализа произведения, поскольку именно тогда школьники подходят к пониманию замысла, основного конфликта и главных действующих лиц в пьесе. Внетекстовые элементы расширяют и углубляют каждый из вышеперечисленных аспектов драматического текста. Столкновение противоположных интерпретаций того или иного образа, оформления сцены, трактовки идеи, темы, конфликта пьесы учат школьников многомерному восприятию текста литературного произведения, необходимости выработки собственной позиции по отношению к тому или иному вопросу драматического текста, вдумчивого отношения к нему. Подобный подход к анализу драматического произведения служит хорошей основой для следующего этапа работы с ним – этапа его творческого осмысления (интериоризации) и создания школьниками собственных интерпретаций прочитанного.

Не меньшую значимость, с точки зрения современных исследователей, имеет прием «театр импровизаций» драматического текста, его творческое «переживание» учащимися, пропускание события, описанного автором, «через себя», что, безусловно, будет способствовать не только более глубокому пониманию текста, но и эстетическому развитию учащихся в целом. Во многом это обусловлено и природой драматического произведения, совмещающего в себе словесный и сценический планы. Текст драматического произведения распадается на две части – речи героев, которые даются полностью, так, как они должны быть произнесены, и ремарки, которые дают указания руководителю спектакля – режиссеру, какие сценические средства должны быть применены в осуществлении спектакля. Ремарки выполняют служебную роль, сообщая о художественном замысле актерам и режиссеру, поэтому обычно излагаются простым, обычным прозаическим языком. Другими словами, уже в самом драматическом произведении существует масса авторских «подсказок», в том числе и для учащихся, для творческой импровизации в его инсценировании. В ремарках содержатся и указания на декорацию и обстановку, и указания на действия, жесты и мимику отдельных персонажей.

Следовательно, важную роль в изучении драматического произведения играет его театральное инсценирование учащимися – следующий этап после комплексного анализа текста. Само по себе инсценирование – это важная форма игротерапии, которая создает возможности для серьезной умственной деятельности учащихся (сочетание творческого воображения и литературного «соображения»). Однако такой порядок в освоении драматического текста обусловлен тем, что главным для театрализации является правильный выбор темы в тексте произведения, уже обозначенной под руководством учителя в ходе его анализа. Установив, на что должен опираться «режиссер» и «актеры», перенося события на язык собственного сценического действия, следует подчеркнуть, что главное здесь – сохранить дух автора, атмосферу его произведения, язык и интонацию героев (хотя речь о подражании здесь, безусловно, не идет), идею и основной конфликт повествования.

В настоящее время театрализация как методический прием имеет множество разновидностей (технологий) и включает в себя целый комплекс методических приемов, один из которых – театральная импровизация. «Театральная импровизация (франц. improvisation, от лат. improvisus – неожиданный) – это создание художественного произведения (прозаического, музыкального, стихотворного и т. п.) в момент его исполнения. В применении к театральному искусству термин, как правило, употребляется по отношению к актерской игре, не обусловленной твердым драматическим текстом. Иногда импровизацией называют и актерскую игру, не подготовленную на репетициях. Однако для профессионального театра (и учеников) подобное использование термина не вполне корректно. Свободная импровизация, не подкрепленная установленной на репетициях системой ориентиров, способна увести актера от намеченной концепции спектакля и роли, разрушить его сценический образ и привести к провалу. Удачную же импровизацию предваряет подготовительная работа» [18, с. 511].

Своеобразной подготовкой к театральной импровизации по мотивам текста пьесы будет являться в данном случае аналитический этап в изучении произведения, подробно рассмотренный в предыдущем параграфе, поскольку любая театрализация и любое инсценирование должно предваряться уяснением учащимися (выступающих здесь в роли актеров и режиссеров) основного конфликта, этапов его развития как столкновения различных точек зрения героев на предмет споров, кульминационного момента, а также характера основных действующих лиц и проч. В данном случае в произведении присутствует лишь одно действующее лицо, рассказывающее о своей жизни, вспоминающее прошлое и в процессе этого осознающего те изменения, которые произошли в нем самом с течением времени и под давлением различных обстоятельств, в том числе тех прожитых моментов, о которых он говорит. Пьеса, как было отмечено выше, не имеет четких текстовых контуров, поскольку она изначально ориентирована на импровизацию, соответственно, требовать заучивания наизусть текста от учащихся также представляется излишним. Основным же моментом, на что должно быть ориентировано внимание учеников, является в данном случае поведение и речь самого героя: жесты, мимика, интонация и т. д., тем более что основной акцент в современных пьесах ставится автором на внутренних переживаниях героя, его внутреннем, личностном конфликте. По мнению И. Л. Масандиловой, «театрально-импровизационная деятельность, направленная на творческое переживание социодрамы, позволяет подростку спонтанно, учитывая только свои чувства «здесь и сейчас», побывать в различных ролях, «прожить» разные ситуации, соотнести свой внутренний мир с внутренним миром персонажа литературного произведения». В отличие от инсценировки при этом не требуется точно повторять действия героя произведения – напротив, «надев на себя маску» литературного персонажа, можно совершать спонтанные поступки. И в этом заключается специфика технологии «театра импровизации». Даже сюжет в такой «постановке» не обязательно должен совпадать с авторским. «Подросток вживается в героя, проигрывая для себя множество ролей и психологических ситуаций, что способствует развитию самосознания  – определяющему фактору формирования личности подростка – а, следовательно, и познавательному интересу к изучаемому предмету. Предлагаемая учителем импровизационная игра дает подростку реальную возможность такого спонтанного проигрывания и отделения себя от персонажа» [20, с. 14]. «Если же предлагать ученикам готовую интерпретацию произведения или поведения каких-либо персонажей, они воспроизводит такое толкование не осознавая смысла и не испытывая интереса к происходящему», – справедливо подчеркивает исследователь [20, с. 14].

В ходе театрально-импровизационной деятельности происходит формирование и совершенствование сценических импровизационных умений – действий «актёра» по созданию сценического образа и сочинению собственного художественного текста на заданную тему в структурной импровизации или на свободную тему в спонтанной импровизации, выполняемые без предварительной подготовки.

Таким образом, в театрально-импровизационной деятельности заложен немалый потенциал для развития эмоциональной сферы подростка, проживания ролей и ситуаций с постепенным переходом к пониманию авторского смысла произведения. Импровизационная игра дает школьникам возможность, используя литературный материал, самостоятельно «примерять на себя» роли-«маски», в которых соединяются литературный образ и особенности внутреннего мира подростка. Возвращаясь после игры-импровизации к книге, ученик сравнивает свой сюжет, рожденный в процессе игры, с авторским, а значит, имеет возможность взгляда и «внешнего», и «внутреннего», что способствует развитию познавательного интереса и читательских умений. Создание своего произведения, последующее его обсуждение и сравнение с оригиналом дает возможность постепенного проникновения в текст, осознания авторского замысла, развития познавательных интересов, литературно-творческих и коммуникативных способностей подростка.

Ценность творческого проекта состоит в том, что буквально перед каждым обучаемым стоит своя задача, выполняя которую он тем самым вносит свой вклад в результат, именуемый, как спектакль. Участвуя в подобных литературно-театральных проектах, учащиеся учатся интерпретировать художественную идею на основе авторской позиции и не только выражать отношение к прочитанному произведению, но и развивать свои мыслительные способности и утверждать себя как творческую личность.

Однако, на наш взгляд, учитывая инновационные технологии, активно применяющиеся в современном литературном обучении, необходимо отметить, что театрализация (в том числе и на основе импровизации) может осуществляться и виртуально, т. е. все детали спектакля (музыкальное и сценическое оформление, выбор актеров на главные и второстепенные роли, монтаж отдельных эпизодов и т. п., выбор фото- и видеоматериалов) могут подбираться с помощью компьютерных технологий и посредством же них оформляться в виде творческих работ (главным образом мультимедийных презентаций).

Другими вариантами театрализации (инсценизации) могут стать следующие:

1) подготовка киносценариев и диафильмов на основе прочитанных произведений, составление «режиссерского» комментария к отдельным сценам художественного текста;

2) создание рекламных проектов по прочитанному.

Особый интерес, с учетом современной меди-среды, окружающей современного школьника, вызывает, безусловно, создание рекламного ролика на прочитанное произведение. Это полифункциональный вид работы, который способствует формированию таких читательских качеств, как творческое воображение, внимательное отношение к художественной детали литературного текста, ассоциативность и логичность мышления. Данный вид творческого задания требует предварительной подготовки учащихся. Они получают задание разбиться на микрогруппы и коллективно создать рекламный ролик на произведение. Они должны четко продумать цель, адресата, вид ролика. Целесообразно обратить внимание школьников на форму презентации рекламных проектов. Это может быть: 1) инсценизация; 2) словесное описание рекламы произведения на телевидении; 3) реклама произведения, звучащая на радио; 4) реклама произведения в печатном издании; 5) комбинированный вид рекламного проекта произведения.

Следует подчеркнуть, что во время презентации рекламных проектов выясняются и важные недостатки читательской рецепции учащихся. Поэтому при изучении литературы, как и других учебных предметов, с целью привлечения внимания школьников не следует пугаться тех форм презентации, которые подсказываются реалиями современной жизни.

Таким образом, ведущим направлением современной научно-методической мысли в области жанра драмы и драмы как рода литературы в целом является разработка возможностей, путей и способов обращения на уроках по изучению пьес, прежде всего современных авторов, к различным «внектекстовым» материалам, а также к такому приему, как «театр импровизаций» и другим приемам театрализации. В процессе спонтанной драматизации перед учеником открывается возможность самостоятельной и творческой деятельности, закрепления литературного материала, осознания своих внутренних ролей. Сравнивая свои произведения с авторскими, ученики имеют возможность глубже понять особенности изучаемого жанра, характеров литературных персонажей, логику сюжета, авторскую позицию в произведении. Кроме того, улучшается взаимопонимание учеников и учителя. Весьма продуктивным при чтении и изучении драмы является и привлечение так называемых «внетекстовых материалов» (афиш, спектаклей по произведениям, их звуковерсий и др.) с целью углубления понимания ее замысла и художественных особенностей в целом. В особенной степени такой подход к изучению драмы эффективен и целесообразен при знакомстве с произведениями современного периода развития отечественной драматургии, в значительной мере пересмотревшего каноны классической драмы и добавившего в нее, в русле постмодернистских и постреалистических тенденций, такой художественный прием, как «поток сознания», что привело к многовариантности произведения, имеющего печатную версию, звуковерсию и видеоверсию, отличные друг от друга настолько, что речь идет о трех самостоятельных произведениях. Обращение к ним в рамках одного урока поможет не только углубить представления учащихся о художественной манере автора, но и лучше понять замысел, идею произведения, познакомиться с точкой зрения самого автора на своего героя-рассказчика и проблему повествования.

Заключение

В результате проведенного исследования жанра драмы в современном литературоведении мы пришли к следующим выводам.

Жанр драмы относится к драматическому роду литературы и обладает всеми характерными для него признаками, во многом определяющими его родовую специфику. Драма как литературный род принадлежит одновременно двум искусствам: театру и литературе; его своеобразие составляют сюжетность, конфликтность действия и его членение на сценические эпизоды, сплошная цепь высказываний персонажей, отсутствие повествовательного начала, причем драматические конфликты, отображающие конкретно-исторические и общечеловеческие противоречия, воплощаются в поведении и поступках героев, и прежде всего в диалогах и монологах, жестах и мимике, а текст драмы ориентирован на зрелищную выразительность (мимика, жест, движение) и  на звучание; он согласуется с возможностями сценического времени, пространства и театральной техники (с построением мизансцен).

Жанр драмы необходимо отличать от других жанров драматической литературы, прежде всего от комедии и трагедии. Ему свойственен острый, но в отличие от трагедийного, разрешимый конфликт, показанный в бытовой обстановке; в то же время бытовая обусловленность конфликта драматического жанра давала возможность для многообразия его трактовок, в том числе с четко прорисованной критической составляющей, и философско-метафорических обобщений.

Особый всплеск развитие драмы получило в ХХ столетии; отсюда берет начало и развитие так называемой «новой драмы», зародившейся в рамках эстетики и поэтики постмодернизма, который обусловил ее сложность, неоднозначность, интертекстуальность, метафоричность.

Современные исследования «новой» и «классической» драмы условно, на наш взгляд, можно разделить на два типа: 1) собственно литературоведческие и 2) научно-методической направленности.

Что касается собственно литературоведческих работ по жанру драмы, то здесь также необходимо говорить о двух группах исследований, во-первых, собственно теоретической направленности, в которых изучаются различные элементы поэтики, главным образом на материале классических пьес, во-вторых, посвященных различным аспектам рассмотрения «новой драмы», которое, ввиду неразработанности его теоретических основ в отечественной науке, находится еще на начальном этапе развития: ставятся вопросы об объекте и предмете изучения, основных типах драматических конфликтов и героев, характерных для «новой драмы», отсутствии художественных обобщений, жанровом многообразии, дискретной структуре и ослабленности композиционных связей между отдельными актами, этюдности, экспериментальном характере в целом. Между тем замечания о «новой драме» до сих пор в некоторой степени сближаются с критическими замечаниями, не представляя собой в полной мере литературоведческие исследования.

 Методические рекомендации отечественных авторов также в большинстве своем обращены к «новой драме», в соответствии с которой и ставится акцент на преимущественном использовании таких приемов работы с драматическим текстом, как технология «театр импровизаций» и привлечение «внетекстовых материалов». Среди приемов реализации технологии «театр импровизаций», по мнению современных авторов, можно отметить, во-первых, представление определенного эпизода (сценки) произведения с сохранением стилистики автора; во-вторых, перевоплощение в другого персонажа или актера; в-третьих, превращение монопьесы в диалог и полилог и др. При этом учитель должен обратить особое внимание учащихся на отсутствие необходимости строгого следования тексту произведения, заучивания его наизусть, многократного «отыгрывания» в ходе репетиций (в этом заключается основное различие между театрализацией и технологией «театра импровизаций»), что в конечном итоге позволит повысить степень осознанности художественного произведения, его содержания и художественной специфики, эмоционального переживания. Возможность посмотреть на ситуацию, лежащую в основе конфликта, с разных сторон, «поиграть» со стилями, различными интерпретациями главного действующего лица, которые могут предлагаться учащимся спонтанно, без какой-либо подготовки, будут ставить их перед необходимостью действовать сиюминутно, приспосабливая уже известный сюжет под новые параметры, предлагаемые учителем.

Между тем в рамках настоящей работы нами была предпринята лишь попытка обобщения и систематизации материалов о жанре драмы в современных научных разысканиях литературоведческой и методической направленности. Дальнейшее изучение данного вопроса представляет собой весьма приоритетное направление для будущих исследований.

Список использованных источников

1. Ахапкин, Д. Когнитивный подход в современных исследованиях художественных текстов / Д. Ахапкин // Новое литературное обозрение. – 2012. – № 114. – С. 17-19.
2. Балан, Э. С. Роль инсценирования и драматизации в литературном образовании школьников / Э. С. Балан, Н. Н. Иванов // Ярославский педагогический вестник. – 2009. – № 3. – С. 47-52.
3. Болотян, И. М. Жанровые искания в русской драматургии конца XX – начала XXI века : автореф. дис… канд. филол. наук / И. М. Болотян. – М., 2008. – 25 с.
4. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования /                        Л. С. Выготский. – М. : Изд-во АПН РСФСР, 1966. – 466 с.
5. Гончарова-Грабовская, С. Я. Монодрама в творчестве Е. Гришковца /     С. Я. Гончарова-Грабовская // Веснік БДУ. Сер. 4. – 2009. – № 3. – С. 26-33.
6. Гришковец, Е. «Я – полноформатный писатель» (интервью с автором) /   Е. Гришковец // Независимая газета. – 2014. – 12 мая. – С. 1.
7. Громова, М. И. В поисках современной пьесы / М. И. Громова // Литература в школе. – 2006. – № 3. – С. 74-83.
8. Громова, М. И. Русская драматургия конца ХХ – начала XXI века : учебное пособие / М. И. Громова. – М. : Флинта : Наука, 2005. – 368 с.
9. Демидова, Н. А. Особенности изучения драматических произведений /   Н. А. Демидова // Методика преподавания литературы в средних специальных учебных заведениях : метод. пособие / под ред. А. Д. Жижиной. – М. : Высш. шк., 1987. – С. 19-25.
10. Дьяченко, А. В. Проблемы современной теории драмы : автореф. дис… канд. филол. наук / А. В. Дьяченко. – М., 1999. – 24 с.
11. Ершова, А. П. Театрально-творческие методы работы на уроке литературы / А. П. Ершова // Театр и образование. – 2012. – № 4. – С. 88-102.
12. Журчева, О. В. Жанровые и стилевые тенденции в драматургии ХХ века : учеб. пособие / О. В. Журчева. – Самара : Изд-во СамГПУ, 2001. – 184 с.
13. Канунникова, И. А. Русская драматургия ХХ века / И. А. Канунникова. – М. : Флинта : Наука, 2003. – 372 с.
14. Качурин, М. Г. Два крыла, или литературный театр на уроке /                             М. Г. Качурин // Пути и формы анализа художественного произведения. – Владимир, 2011. – С. 116-125.
15. Кожинов, В. В. Виды искусства / В. В. Кожинов. – М. : Искусство, 1960. – 128 с.
16. Костелянец, Б. О. Драма и действие : лекции по теории драмы /                         Б. О. Костелянец ; сост. и вст. ст. В. И. Максимова, вст. ст. Н. А. Таршиса. –               М. : Совпадение, 2007. – 502 с.
17. Липовецкий, М. Перформанс насилия : литературные и театральные эксперименты «Новой драмы» / М. Липовецкий. – М. : Новое литературное обозрение, 2012. – 376 с.
18. Литературная энциклопедия терминов и понятий / под ред.                              А. Н. Николюкина. – М. : НПК «Интелвак», 2003. – 1600 с.
19. Магдиева, С. С. Изучение драматических произведений на уроках литературы : учебное пособие / С. С. Магдиева. – Ташкент : ТГПИ имени Низами, 2004. – 212 с.
20. Масандилова, И. Л. Театрально-импровизационная деятельность подростков / И. Л. Масандилова // Искусство в школе. – 2007. – № 2. – С. 11-16.
21. Медведева, Г. Г. Методика изучения драматических произведений зарубежных писателей в VIII-IX классах средней школы : автореф. дис... канд. филол. наук / Г. Г. Медведева. – Сургут, 2006. – 24 с.
22. Олицкая, Д. А. Перевод современной драмы : специфика, проблемы, подходы / Д. А. Олицкая // Вестник Томск. гос. ун-та. – 2012. – Вып. 357. –                 С. 19-25.
23. Патапенко, С. Н. Природа конфликта в драматургии И. С. Тургенева : автореф. дис… канд. филол. наук / С. Н. Патапенко. – Вологда, 2002. – 22 с.
24. Полоцкая, Э. А. Пьесы Чехова на рубеже ХХ-XXI вв. / Э. А. Полоцкая // Русская словесность. – 2006. – № 8. – С. 2-7.
25. Савельева, Г. С. «А как же вы в афишке пропустили грозу, ведь она тоже действующее лицо» : смысл названия пьесы Островского «Гроза» /                             Г. С. Савельева // Литература (приложение к газете «Первое сентября»). – 2005. – № 4. – С. 5-7.
26. Сетюкова-Кузнецова, М. Теплая шапка вечности / М. Сетюкова-Кузнецова // Литература (приложение к газете «Первое сентября»). – 2010. –             № 42. – С. 14-15.
27. Синева, Е. На сцене «Современника» премьера спектакля «Гроза» /                        Е. Синева // Русский фокус. – 2014. – № 3. – С. 17-21.
28. Славникова, О. Петрушевская и пустота / О. Славникова // Вопросы литературы. – 2000. – № 2. – С. 47-61.
29. Соловьёва, А. Г. Научная рецепция современной русской драматургии : дискуссионные проблемы / А. Г. Соловьёва // Современная филология : материалы II междунар. науч. конф. (г. Уфа, январь 2013 г.). – Уфа : Лето, 2013. – С. 7-9.
30. Старченко, Е. В. Мистические мотивы в драматургии Н. Н. Садур /                Е. В. Старченко // Русская литература. – 2011. – № 2. – С. 151-154.
31. Тимофеев, Л. И. Основы теории литературы : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Л. И. Тимофеев. – М. : Просвещение, 1976. – 548 с.
32. Томашевский, Б. Н. Теория литературы. Поэтика / Б. Н. Томашевский. – М. : Аспект-Пресс, 1999. – 334 с.
33. Тюркин, Б. В. Проблема режиссуры на уроке литературы в современной школе / Б. В. Тюркин // Теоретико-методические аспекты профессионального образования : сб. ст. под ред. Г. П. Корнева. – Самара : СГПУ, 2012. – С. 138-144.
34. Тютелова, Л. Г. Поэтика субъектной сферы русской драмы XIX века : от драматургии романтиков к драматургии А. П. Чехова : автореф. дис... канд. филол. наук / Л. Г. Тютелова. Самара, 2012. – 20 с.
35. Федотов, О. И. Основы теории литературы : учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. : в 2 ч. / О. И. Федотов. – М. : ВЛАДОС, 2003. – Ч. 2. – 240 с.
36. Хализев, В. Е. Теория литературы: учебник / В. Е Хализев. – М. : Высш. шк., 2007. – 405 с.
37. Шахматова, Т. Рождение конфликта из потока саморефлексии. Теория /         Т. Шахматова // Современная драматургия. – 2009. – № 2. – С. 215-218.
38. Шевченко, Е. С. Художественная реализация концептов «мир» и «человек» в творчестве Н. Садур  / Е. С. Шевченко // III Международные Бодуэновские чтения : И. А. Бодуэн де Куртенэ и современные проблемы теоретического и прикладного языкознания (Казань, 23-25 мая 2006 г.) : труды и материалы : в 2-х т. / Казан. гос. ун-т ; под общ. ред. К. Р. Галиуллина,                    Г. А. Николаева. – Казань : Изд-во Казан. ун-та, 2006. – Т. 1. – C. 281-283.
39. Юзбашев, С. И. Учить читать пьесу / С. И. Юзбашев // Литература в школе. – 2012. – № 2. – С. 17-25.
40. Ядровская, Е. Р. Пьеса Е. Гришковца «Одновременно или одновременно» в дискурсе читательской интерпретации / Е. Р. Ядровская // Известия Российского государственного педагогического университета им.                             А. И. Герцена. – 2009. – № 114. – С. 147-155.