Творческие и исследовательские работы учащихся

Муниципальное общеобразовательное учреждение

 «Средняя школа № 11»

Всероссийский конкурс проектных и исследовательских работ школьников «Первый шаг к успеху»

Литературоведение

Исследовательская работа

на тему:

«Мифологема дерева в русской и современной мордовской поэзии:

к опыту сравнительно-сопоставительного изучения

(на материале поэзии С. А. Есенина и В. А. Ващалкина)»

Автор работы: Бакаева Е., ученица 8 Б класса

                                                      Руководитель работы: Лоскутова О. А.,

                                      учитель русского языка и литературы

       МОУ «СОШ №11»

89179971728

ms.loskutova87@mail.ru

Содержание

Введение

Актуальность темы исследовательской работы. Стихи о родной природе составляют сокровищницу русской литературы. Именно в них, одухотворенно описывая красоты родного и милого сердцу автора края, поэты создают удивительно проникновенные образы рек, озер, лесов, полей, деревьев и других растений.

Традиционно «древесные» мотивы и образы играют важную роль в пейзажной лирике, участвуя в создании общей яркой, сочной картины природы, окружающей лирического героя и раскрывающей особенности его душевных переживаний, спроецированных на нее. Однако нередко такие образы имеют и богатую мифологическую основу, отражают те архаичные верования и представления, которые были распространены у наших народов (славянских и финно-угорских). Региональный компонент в изучении данной проблематики, в том числе в сравнительно-сопоставительном аспекте, представляется крайне важным и актуальным, поскольку не только способствует расширению представлений о современной мордовской поэзии и ее историко-культурных и мифологических истоках, но и обнаруживает интересные литературные параллели между творчеством авторов разных эпох, например, классика русской поэзии С. А. Есенина и современного мордовского лирика В. А. Ващалкина, художественные особенности произведений которого до настоящего времени детальному рассмотрению не подвергались. Сказанным обусловлен выбор темы исследовательской работы, ее актуальность.

Объект исследования – поэтический мир С. А. Есенина и                    В. А. Ващалкина.

Предмет исследования – мифологема дерева в творчестве                    С. А. Есенина и В. А. Ващалкина.

Цель исследования – выявить особенности художественного воплощения мифологемы дерева в русской и современной мордовской поэзии в сравнительно-сопоставительном аспекте (на материале поэзии                С. А. Есенина и В. А. Ващалкина).

Задачи исследования:

1) рассмотреть роль и значение образа «дерево» в мифологических верованиях мордвы;

2) проанализировать «древесные» мотивы в лирике В. А. Ващалкина

3) изучить значение образов деревьев в русской поэзии (на материале стихотворений С. А. Есенина);

4) определить в ходе анкетирования уровень знаний у современных учащихся по данной проблеме.

Гипотеза исследования состоит в предположении того, что, несмотря на важную роль мифологических представлений в разработке и художественном  воплощении «древесных» образов в русской и современной мордовской поэзии, у учащихся отсутствуют достаточные умения и навыки их аналитического рассмотрения, в том числе и в сравнительно-сопоставительном аспекте, хотя культурологический комментарий в данном случае имеет определяющее значение для верного понимания их семантики и общей роли в художественном пространстве лирического повествования, для расширения знаний о национальных культурах в целом.

Методы исследования: метод целостного анализа художественного произведения, метод описания, метод сравнения; метод педагогического эксперимента, метод анкетирования; элементы статистического метода.

Материалом исследования стал поэтический сборник                                 В. А. Ващалкина «Сокровенные родники». Кроме того, в рамках предпринимаемого исследования мы обращались к текстам стихотворений       С. Есенина, объединенных в сборнике «Радуница». Именно для них характерно художественное проявление «мифологического мышления» автора, так ярко ощущающегося именно на раннем этапе его творчества. Но и у нашего мордовского поэта В. А. Ващалкина, также родившегося в деревне, можно обнаружить множество «есенинских» мотивов в изображении природы, в том числе в раскрытии семантики «древесных» образов в русле мифологического понимания их роли в жизни человека.

Теоретическая значимость исследовательской работы определяется возможностью расширения представлений о художественном и проблемно-тематическом своеобразии современной мордовской поэзии; особенностях художественного метода В. А. Ващалкина; в выявлении своеобразия художественной интерпретации им характерных для русской поэзии мотивов, в том числе и «есенинских»; в понимании роли национальной мифологии в разработке семантики и художественной структуры «древесных» образов и мотивов в литературных текстах.

Практическая значимость настоящей работы состоит в возможности использования данных исследования и полученных в результате его теоретических выводов для углубленного изучения русской и родной литературы.

Экспериментальная база исследования. Исследовательская работа по заявленной проблеме проводилась на базе X-XI классов МОУ «СОШ № 11». В эксперименте приняли участие 50 человек в возрасте 15-17 лет.

Структура исследования. Данная работа состоит из двух частей – теоретического и практического характера, а также включает в себя введение, заключение и список использованных источников.

1 Теоретические основы исследования

1.1 Семантическое поле «дерева» в мифологии мордвы

Истоки мифологии мордвы (мокши и эрзи) восходят к эпохе общности финно-угорских народов (примерно II – III тыс. до н.э.). Представления мордвы о мире, Вселенной во многом близки представлениям большинства индоевропейских и сибирских народов. Несмотря на схожесть мифологических сюжетов, в целом общемордовского единства в мифологии мокши и эрзи не существует, что объясняется особенностями их материальной и духовной культуры, наличием двух языков. 

Мир в мифологии мордвы, как и у других финно-угорских народов, разделен на три основные зоны: верхняя – менель (небо), средняя – мода (земля), окруженная водами океана, нижняя – подземная, мир холода и мрака. Олицетворением взаимосвязи трех миров является Келу (Береза). Уже здесь, как видим, обнаруживается большое сакральное значение, которым обладали деревья в мифологических представлениях мордвы. Помимо изначальной связи между мирами, присущей образу Мирового Древа (Древа Жизни), присутствовавшего и у славян, и в мифологиях других народов, придерживавшихся язычества, каждое дерево наделялось и комплексом дополнительных смыслов.

По В. Н. Топорову, из всего многообразия культурно-исторических вариантов древа жизни, включая такие его трансформации или изофункциональные ему образы, как ось мира (axismundi), мировой столп, мировая гора, мировой человек, храм, триумфальная арка, колонна, обелиск, трон, лестница, крест, цепь, выделяются общие бинарные, смысловые противопоставления, служащие для описания основных параметров мира. Если исходить из этого положения, то «к древу можно приравнять любые объекты, находящиеся в той точке, которая в данной культуре (точнее в определенных текстах и в пространственной структуре определенных ритуалов) мыслится центральной. Тогда трон, обелиск, алтарь и вообще что угодно действительно – и вполне справедливо – будут обладать, по крайней мере, одним общим признаком с древом: центральностью положения. Если же эти объекты не плоские, а имеют некоторую высоту или глубину, то появится и второй признак – наличие вертикального измерения» [14, с. 181].

Многоярусность мира – специфическая особенность мировоззрения этноса любого континента. Упрощенное понимание действительности и одинаковые закономерности мышления оказали влияние на космогоническую модель финно-угорских народов, представляющую собой вертикаль, собирающую в единое целое противоположности мироздания. У мордвы отсутствовало понятие «мировая ось», но расселение богов происходило именно по вертикали. Мировой осью служило дерево, столп или гора. Верхний мир считался обителью небесных богов – демиурга, громовника и др. Землю воплощали женские божества, иногда выступавшие супругами высших божеств. На земле обитали божества – покровители промыслов и духи – хозяева природы (лешие, водяные и т. п.). Для финно-угорской мифологии характерны духи, связанные с природной стихией. В нижнем мире обитал противник бога, творец зла, а также злые духи и мертвецы.

Согласно наблюдениям Н. Н. Вирясовой [4], в мифологии мордвы образ Мирового дерева разноплановый, в его роли выступают: дуб, береза, липа, яблоня, сосна. Культ дуба (или бога дуба) существовал у всех европейских народов арийского происхождения. В перечень особо почитаемых деревьев и в силу этого возводимых в ранг мировых вошла умарина (яблоня). В фольклоре много песен, посвященных умарине как Мировому дереву. Во всех песнях яблоня хорошая, добрая, пригожая, плодовитая, необычно красивая, необъятно большая, с ладонь ее листья, с солоницу величиной или с большой кулак ее яблоки; она – символ женственности, красоты, гармонии между небом и землей. Бог Нишке даже пчелам не разрешает собирать мед с яблони.

Характерные признаки Древа жизни – ветви до неба, пышная крона, могучий ствол, корни, пронизывающие всю землю. На его ветвях собираются боги, чтобы решать судьбы людей и Вселенной. Образ Великого дерева связан с космогоническим мифом о Великой птице. Конкретным воплощением Великого дерева у мордвы были священные деревья, которые являлись культовым средоточием того места, где совершались моляны.

Миф о птице-творце сохранился в мордовском фольклоре. Великая птица Ине Нармонь сносит яйцо: из желтка возникает земля, из скорлупы – подземная и небесная твердь. По другому мифу, птица высиживает три яйца на Древе жизни – березе или дубе – посреди земли. Из одного яйца вылупляется жаворонок – птица, символизирующая начало весенних полевых работ, покровитель земледелия; из другого – соловей, символизирующий дом и домашнее хозяйство; из третьего – лесная птица кукушка.

О Древе жизни рассказывается и в мифе, где бог Чипаз творит Вселенную. После творения он отдыхает не один день (как библейский Бог), а тридцать лет спит богатырским сном на земле под Древом. За это время оно так вырастает, что корни его достигают подземных вод и заполняют овраги и ямы, которые становятся озерами. Крона древа загораживает солнце, а место, где спал бог, также заполняется водой, превращаясь в реку Суру (приток Волги). Бог не мог спать дальше на сырой земле – он перебрался на Древо жизни, где проспал еще тридцать лет, пока у него не заболел сустав правой ноги: бог расправил ногу и раздавил яйцо, снесенное птицей на Древе. И тогда из него появилась богиня плодородия Анге Патяй.

Верили также, что души деревьев воплощаются в образах девушек с прекрасными, сияющими лицами. Имя им – древесницы. Именно для того чтобы не повредить этим красавицам, деревья в старину старались не рубить, а собирали сушняк, сухостой. Если дерево засохло, значит, его древесница умерла или покинула свое обиталище. Древесницы напоминают античных дриад.

В народных сказаниях и песнях весьма обыкновенно сравнение детей с ветвями и верхушкою дерева. Сходство между многодетной семьей и ветвистым деревом выразилась в понятии родословного древа.

Судьбы всех существ решаются у мирового древа и воплощения всех миров сходятся у его ствола, в кроне и у корней.

Ветвь. Значение этого символа тесно переплетается с символизмом Древа Жизни, которое часто изображалось одной ветвью и являлось символом жениха и невесты.

Украшение человеческого жилища вересковыми веточками на 1 мая было частью весеннего ритуала плодородия. Золотая Ветвь олицетворяет связь между низшим и высшим Мирами, ключ к небесному миру, инициацию, волшебную палочку. Символизм ветви связан также с символизмом палочки, шеста и весла.

Корни. Символ связи с землей, с семьей. «Человек, имеющий корни» – говорят о человеке, который твердо стоит на ногах. «Смотреть в корень» – обращать внимание на самое существенное, вникать в суть. «Корень зла» – источник, сердцевина зла. «Вырвать с корнем» – лишить жизни, перерезать доступ к питанию, радикально решить проблему. В орнаменте корни представлены переплетениями в виде шестигранника, буквы «Ж» («живите» по древнерусски). Переплут – бог корней.

Одной из важных функций Древа, в представлениях мордвы, было покровительство плодородию. Существовали специальные «куриные моляны» о хорошем урожае, приплоде скота и т. д., для проведения которых желательно было наличие 3 деревьев – берёзы, липы и дуба, растущих рядом. Во время таких молений устраивались жертвоприношения. Кровь жертвенного животного выливали под корни священного дерева, а шкуру вешали на ветви. Этот ритуал символизировал своеобразное кормление священного дерева – обители богов. Как символ плодородия Великое дерево, согласно мифам, олицетворяло женское производительное начало. Многочисленные праздники и обряды (в них участвовали только девушки или женщины), связанные с воспеванием и украшением берёзы (совпадают с русским Семиком), обрядовое хлестание берёзовыми ветвями воплощали представления о Великом дереве как источнике рождения. Это нашло отражение в ряде песен, толковании снов, различных моментах мордовской свадьбы.

Мордва, жившая в лесной зоне, поэтизировала деревья. Они представлялись носителями неиссякаемых сил, символами плодородия, здоровья, богатства. Поэтому и возник образ Ине чувто: Великое дерево, Мировое дерево, Дерево жизни. Оно является объектом многих мифов, легенд, эпических песен. Это дерево одиноко красовалось на опушке леса, окраине села или в его центре на возвышенном месте. Около него устраивались общественные моления, обряды с жертвоприношениями.

В мордовском фольклоре в качестве Мирового дерева (Ине чувто) выступают могучий дуб (эчкетумо (э), тума (м), береза (килей (э), келу (м) или яблоня (умарина (э), марлю (м). Однако чаще всего упоминается дуб, олицетворяющий силу, твердость, мужское начало, он – наиболее распространенный объект поклонения. На его ветках собираются боги, чтобы решать самые важные вопросы, касающиеся судеб людей и вселенной. Во многих селах священными деревьями считались одновременно липа и дуб, в них имелись даже целые священные рощи.

У мордвы запрещалось трогать священные деревья. Жертвенное дерево считалось священным и его повреждение осознавалось как преступление. В одной из мокшанских песен рассказывается о том, как мужчина, отломивший три ветки от жертвенной липы, ослеп, ему парализовало руки и ноги и отняло разум. Осину и ель мордва избегала – они считались тяжелыми деревьями.

Как видим, как и в языческих представлениях других народов, в мифологических верованиях мордвы деревья имели большое сакральное значение, прежде всего отождествляясь с образом Мирового Древа, осуществлявшего связь между Небом и Землей, а также с подземным пространством, соотносящихся с реальным и ноуменальным планами бытия. В роли Мирового Древа, как правило, выступали береза, дуб, яблоня, обладающие разветвленной корневой системой (символом рода) и пышной кроной (символом большого потомства, достатка). Также нередко жертвенным становилось дерево, отождествлявшееся с женским началом, – липа, что отражает доминирование матриархального порядка в жизненном укладе мордвы тех времен. Наоборот, осина и ель считались «плохими» деревьями, поскольку соотносились с миром мертвых. Мордва отличалась особым почитанием жертвенных и культовых деревьев, хотя их общее семантическое поле в целом повторяло мифологические представления других народов, как финно-угорских, так и славянских, скандинавских. При этом, как это обнаруживается при изучении мифологии мордовских народов, наибольшим сакральным смыслом наделялись деревья из той климатической зоны, в которой жили мордовские народы, т. е. те, которые они могли видеть каждый день и соотносить с процессами в окружающей природе, жизни племен в целом.

1.2 «Древесные мотивы» в лирике В. А. Ващалкина

Основными особенностями поэтического творчества В. А. Ващалкина исследователи называют простоту и задушевность его лирики, лаконизм, емкость и семантическую глубину, динамичность образов. Кроме тяготения к малой форме, Ващалкину присуща предметная точность эпитетов, внятность языка, в котором смысловые и эмоциональные оттенки едины в гармонии строфы. Тексты совпадают в смысловых и ритмических ударениях. Поэзия   В. А. Ващалкина в высшей степени музыкальна. Его стихи написаны тональным языком в манере музыкальной певучести. Отсюда совершенные рифмы, понятный слог, завидная точность, изысканное чередование звуков в прямой зависимости от ритма, идеальная фонетика.

Владимир Ващалкин – искусный творец пейзажа. Его стихи с избытком дозированы природой. В них слышатся: есенинская задушевность, рубцовское тихое марево и философия Тютчева.

Это не просто лирический поэт, он творец реальной жизни. Художник работающий с натурой. Потому его лирика тонка и певуча. В ней присутствует гармония живой природы, её дыхание. Детали скрупулёзно отшлифованы и доведены до совершенства. Поэзия подобного рода приобретает значение «проповеди самоуглубления». Она сопоставима с художественными образцами классического реализма.

Сегодня В. А. Ващалкин – член Союза писателей России. Его поэтическое творчество уже давно находится на ведущих позициях в современной литературе Мордовии, приумножая собою общие нравственные, эстетические и художественные ценности проживающих в республике народов. Основная тема поэзии В. А. Ващалкина – тема родины. Взаимосвязь поэта и страны, «малой» и «большой» родины определена в этих стихах глубоко, прочувственно и с большой поэтической силой. Для лирического героя В. А. Ващалкина – уроженца с. Кочелаево Ковылкинского района – радостна и волнительна каждая новая встреча с отчим краем, родным домом, земляками, к которым он постоянно питает глубокое уважение: «Поеду на Мокшу-реку», «Там, где полынь и цикорий, и мох…», «Полагал и полагаю…», «От усталости и от мигрени…», «В саду дыхание весны…» и т. д. Общим для этих стихотворений является глубина мысли, яркость изображения, эмоциональная взволнованность, душевная теплота, непосредственность и естественность чувств, главное из которых – это, конечно, любовь к Отчизне. Именно она, на наш взгляд, является исходным для лирики поэта.

Чувство Родины определило и восприятие В. А. Ващалкиным природы как символа красоты России. Ее образ также рисуется им   волнительными лирическими красками; при этом она особо дорога ему в ее первозданной сущности и красоте. Отсюда и то, что лирический герой в стихах поэта  предстает не как хозяин природы, каким нередко выступает в отечественной лирике, а только как гость, для которого все в ней дорого, близко и одновременно таинственно. Мы видим в этом идущие из глубин веков народные представления об окружающем мире. По этим представлениям, природа – колыбель человека, отрада души его, помощница и сподвижница в делах его, а человек – друг ее добрый, товарищ желанный и гость долгожданный, которому все в ней дорого, трогательно, волнительно и до слез трепетно.

Поэтому неслучайны образы деревьев в его поэзии, так тонко и глубоко воспевающей красоты родного края.

Даже при поверхностном прочтении стихотворений мордовского поэта становится очевидной его любовь к деревьям. С большой долей уверенности можно констатировать важную роль «древесных» мотивов в его поэтическом мировосприятии. Это и дремучий лес, и непроходимая чаща, и светлый сад, расположенный около дома, и небольшие заросли у реки. «Таинственная чаща», «роща», «лесное захолустье», «вглубь лесного гула», любовь к лесу в целом как к месту успокоения, гармонии постоянно, леймотивом звучит в стихах автора:

К зениту порывисто встав на носки,

В урочище древнем, в укромьях лосиных

Стоит зачарованный чащами скит.

На запах озёрных кувшинок и ряски

Идите смелее по тропам лесным,

Туда, где когда-то я жил без опаски

И видел чудесные добрые сны [3, с. 13].

В другом произведении читаем:

Затеряюсь я в вольных

Беспредельных лесах [3, с. 33].

Или:

Я вошёл в лесную чащу,

В шёпот листьев дождевой

И, как пёс сторожевой,

В полумрак глаза таращу.

В чаще шорохи и тени,

Но не страхом я объят,

Ненароком бросив взгляд

В сокровенный мир растений.

Дух древесный, тук капели –

Рай для раненой души.

Замер я в его тиши,

Слёзы сдерживая еле [3, с. 31].

Выражение дух древесный подчеркивает отношение автора к лесу, деревьям как к одушевленным существам. Истоки таких представлений, конечно же, кроются в народной мифологии.

Обилие «древесных» образов и мотивов здесь обусловлено прежде всего тем, что поэт описывает природу родного края, богатого лесами. Но нельзя отрицать и тот факт, что деревья в его воображении сохраняют мифологическую семантику, развивая ее уже в индивидуально-поэтическом ракурсе.

Так, поэзия В. А. Ващалкина насквозь пронизана грустными, печальными мотивами, определяющими общий эмоциональный тон его лирики. Сопряженные с этим мотивы осени, увяданья, конца жизненного пути, заката жизни придают ей особый, минорный характер:

Опадают листья, опадают…

Шелестя, касаются земли.

И с надеждой к травам припадают.

А когда их травы берегли?

Гонит ветер листья бездорожьем,

Словно подстилая стылой мгле,

А она, хотя и осторожно,

Но убийцей ходит по земле [3, с. 22].

Показательным является и другой пример стихотворения автора:

С веток струился рассеянный свет,

И отрешённо листва опадала.

За чередою и давностью лет

В дивной печали душа отрыдала.

В сонном затоне стих мельничный стон,

В чаще растаяли отзвуки гула,

Словно душой околдован затон, –

То ли в затоне она утонула!.. [3, с. 23].

Или:

Скорбным надгробьем лежат жернова,

В прахе древесном цветёт полова [3, с. 57].

Таким образом, одним из центральных здесь является мотив смерти, увядания, конца:

И не юн, и не безгрешен,

В луговую даль реки

Долог взгляд и безутешен

В Лету лет из-под руки.

От зноя только и вздохнуть

В дубрав раскидистых чертогах [3, с. 17].

Поэтому вполне объяснимым представляется тот факт, что в художественном пространстве лирики В. А. Ващалкина чаще встречаются образы не березы, яблони или дуба, столь свойственные поэтическому мировосприятию авторов, пишущих о природе, а ели и осины, прозванные в народе «нехорошими». У В. А. Ващалкина они сохраняют свою семантику и данный эмоционально-смысловой модус, ассоциируясь с темой смерти, осеннего увяданья. Приведем примеры стихотворений, в которых рисуются образы данных деревьев:

Слышишь, как зарождается осень

В зябком трепете стройных осин?

Только Боже тебя упаси

Заглядеться в небесную просинь! [3, с. 6].

Осина сопряжена в поэтической речи В. А. Ващалкина с лексемой осень. Звуковые соответствия осина-осень участвуют в создании данного устойчивого поэтического образа, в основе которого уподобление увядания природы душевной опустошенности лирического героя, все хорошее в жизни которого осталось лишь в прошлом:

На зорьке путь держа в леса,

Чуть ёжится душа босая.

А на пути её роса

Дымится, в следе угасая.

Душа бесхитростно, спроста,

Смеётся, трогает осинки,

С посеребрённого листа

Жемчужные ловя росинки...

И всё взволнованней дыша,

Вдохнув смолистый запах ели,

Склоняется и льнёт душа

К своей природной колыбели [3, с. 11].

Темой увядания, грусти, смерти, символическим воплощением которой являются образы осин и елей, сохранивших мифологическую семантику в творчестве В. А. Ващалкина, окрашено настоящее лирического героя – безрадостное, на закате жизненного пути. Наоборот, прошлое, прежде всего детские воспоминания, видятся ему прекрасными, отчего в его душе просыпается легкий восторг от созерцания красоты цветущей природы:

В безлюдном и чудном лесном захолустье,

Где лешие правят невиданный бал,

Не год и не два я уже не бывал,

И ныне о нём мне не вспомнить

Без грусти.

Там воздух, чем дальше – влажней

И пахучей,

Певучее птицы и ярче цветы,

И чаща в блаженном плену дремоты

Чудесней, – чем выше она и дремучей.

Давно, ах, давно бы пора мне добраться

До этого края чарующих грёз.

И долго средь сосен, осин и берёз

Бродить и на детство своё любоваться [3, с. 17].

Или:

Осень, ты прости мне слёзы…

С кем я жил, кем дорожил,

Навсегда глаза смежил

Там, где светятся берёзы [3, с. 36].

Здесь круг упоминаемых деревьев значительно меняется. Теперь уже читатель может встретить и березу, и липу – символы жизни и плодородия в мордовской мифологии (неслучайно автор говорит о пышной цветущей кроне деревьев):

Судьбу кукушка кличет

Из лиственной глуши.

Под лип цветущих кроны,

Что солнце золотит,

Судьба кукушки стоном

Летит ко мне, летит [3, с. 47].

Как видим, «древесные мотивы» в поэтическом воображении автора тесно связаны с категориями «память», «воспоминание». Именно в стихотворениях о детстве, помимо традиционных для русской лирики берез, появляется черемуха, а также другие узнаваемые русским читателем «есенинские» мотивы:

В саду дыхание весны,

В саду земли истома,

И тают утренние сны

У старенького дома.

Летит черёмуховый цвет

На влажный блеск затона.

И радость от родных примет –

До сладостного стона [3, с. 19].

Подобного рода «переклички» с С. А. Есениным можно отметить и в стихотворениях о клене:

Защебечут птицы –

Песен нет дороже.

Милая приснится –

Любо и тревожно.

А в лесу зелёном

Клён поникший встречу,

Поведу я с клёном

Ласковые речи [3, с. 63].

И в другом стихотворении читаем:

Моя родина – дом у реки

С частоколом дворовым и садом

И резным с кружевами фасадом,

Всем домам городским вопреки.

Моя родина – клён у плетня

В полонённом травой палисаде,

На котором сидел я в засаде,

Созерцая мгновения дня [3, с. 64].

Клен символизирует в мифологии период роста, расцвета – не случайно он строен, высок, с пышной кроной. И снова данная семантика и эмоциональный модус сохраняет автор в своих произведениях, помещая в смысловое поле традиционных мифологических представлений мордвы своего лирического героя – человека с обычной судьбой, на склоне лет чувствующего, что молодость прошла, и настало время подводить жизненные итоги, дать оценку тому, что прожито, но в то же время с радостью вспоминающего детство, самую светлую и безмятежную пору в жизни каждого человека.

Итак, «древесные» мотивы весьма характерны для поэзии                              В. А. Ващалкина. Сохраняя то семантическое поле, которым они наделены в мифологии мордвы, он сопрягает образы деревьев (осины, ели, березы, липы, клена и др.) с категориями Памяти, Воспоминания. Если прошлое, особенно детство, кажется поэту радостным, безоблачным, то в нем он обычно рисует черемуху в саду, березы рядом с любимым стареньким домом, красивый клен с пышной кроной, липу, обнаруживая множество сходств с есенинской лирикой, вплоть до прямых «перекличек». Наоборот, в стихотворениях, обращенных к настоящему лирического героя, ощущающему, подобно осенней природе, увядание (отсюда доминирование мотива смерти, что отражается в лексическом оформлении его произведений: Лета (река), надгробье, прах, убийца и др.), мы чаще встречаем образы ели и осины, считающихся в народной мифологии «нехорошими» деревьями, поскольку призывают смерть, гибель.

1.3 Семантика образов деревьев в русской поэзии

(на материале стихотворений С. А. Есенина)

Образы деревьев щедро рассыпаны по страницам есенинской поэзии. Соседствуя с образами растений, животных, они участвуют в создании целостного природного мира, с которым в гармонии живет человек – органичная часть природы: «Духовитые дубровы / Кличут ветками к реке», «Как метель, черемуха / Машет рукавом»; «Роща синим мраком / Кроет голытьбу», «Отражаясь, березы ломались в пруду…»; «Лес застыл без печали и шума…»; «Заневестилася кругом / Роща елей и берез», «Под березкою-невестой» и др.

Это говорит о слитности, целостности природного мира, в центре которого находится Человек – лирический герой – почти библейский Адам: он по-язычески поклоняется природе, обожествляет ее («Я молюсь на алы зори…»), но вместе с тем пантеизм этот – христианский («Причащаюсь у ручья»; «Под соломой-ризою»; «Черная глухарка / К всенощной зовет…», «Церквами у прясел / Рыжие стога…»). Одухотворенная, очеловеченная природа сама уподобляется «божьим слугам», монашкам («Синий плат небес»; «И вызванивают в четки / Ивы – кротки монашки»; «Поют быстровины / Про рай и весну»; «Ели, словно копья, уперлися в небо»; «Резеда и риза кашки» и др.).

Излюбленные «древесные» образы у Есенина – ива, оттеняющая печаль лирического героя, и береза, олицетворяющая радость, восторг, светлое настроение в целом. Примечательна детальная проработанность «древесных» образов у автора: как живые существа (что свойственно языческому, архаическому восприятию и воображению), они изображены в цвете, звуке, ощущениях: «Слухают ракиты / Посвист ветряной»; «В роще по березкам / Белый перезвон»; «Гулкий звон, словно зык чугуна»; В дальних рощах аукает звон»; «Звонно чахут тополя»; «В зеленях твоих стозвонных». Эти звуки характерны как людям, так и животным, и природным явлениям – все живет, все кружится в земном круговороте под взором божьим. Один из самых распространенных в лирике Сергея Есенина звуков – звон.

Интересен образ белой березы, так часто используемый автором. Белый цвет имеет и другое, более метафорическое значение чистоты, святости, являясь атрибутом «невесты». Так, в стихотворении «Сыплет черемуха снегом...» белый нежный цвет черемухи в душе лирического героя вызывает представление о невесте: «Думаю я о невесте, / Только о ней лишь пою». С таким же явлением мы встречаемся в стихотворении «Микола», где цветущие березы выступают как определенная картина природы и поэтому лишь опосредованно возникает образ девушки, стройной и прекрасной, как береза, девушки-невесты. Поэт сознательно располагает рядом два близких между собой образа, хорошо зная, что береза в фольклоре является символом стройности и красоты. Это объясняется органическим проникновением фольклорной поэтики в мироощущение Есенина.

Под  березкою-невестой,

За сухим посошником,

Утирается берестой,

Словно мягким рушником [5, с. 24].

«Древесные образы березы, черемухи интересны тем, что белизна их цветков или ствола послужила одной из причин народного сопоставления (в той или иной форме) этих деревьев с невестой. А символика цвета в свадебном фольклоре содержится в определенных образах и подчинена оппозиции «жизнь – смерть», поэтому «ведущими» цветами оказываются красный и белый. И в тех произведениях Есенина, при создании которых поэт отталкивался от свадебной образности, также обнаруживается тяготение к этим двум основным цветам», – утверждает Е. А. Самоделова [13, с. 21].

Символику белого цвета продолжает образ черемухи. Интересен тот факт, что у С.А. Есенина образ черемухи богаче, многограннее, чем символ невесты, например: «А степь под пологом зеленым / Кадит черемуховый дым» – христианский мотив, «В нежном шелесте черемух / Раздавалось: «Я твоя» – роль психологического пейзажа, в стихотворении «Черемуха» – лирический объект и т. п. Однако у поэта тоже есть уподобление черемухи невесте на основе того же признака белизны (цветов растения и девичьей рубахи), расцвета жизненных сил (деревца и молоденькой девушки): ср.: в народной песне – «цвети, черемушка, / Как белая заря», у Есенина, – «Сыплет черемуха снегом, / Зелень в цвету и росе… / Думаю я о невесте, / Только о ней лишь пою», «Как метель» черемуха / Машет рукавом».

Как считает В. В. Коржан, сквозной образ деревца-невесты проник в поэзию С. А. Есенина в сопровождении древнейших представлений о свадьбе – переходе в иной мир, свадьбе – смерти и возрождении к новой жизни. У автора на мировоззренческую сущность белого наложилось еще зрительное восприятие этого цвета как снежного, что подтверждается осенне-зимней порой игры свадеб. Поэтому у поэта возникают такие двойственные образы, как, в  стихотворении «Микола» – «Сватай девицу-зиму».  Белый цвет – это цвет юности и чистоты. Поэтому на лирическом герое «белая свитка», дополненная «алым кушаком» [7, с. 17].

По мнению В. Г. Базанова [2], совершенным символическим аналогом человека в поэтическом мироощущении славянских народов является дерево. На мифические представления о первозданных людях-дубах и ясенях ссылается А. Н. Афанасьев: «Древний человек почти не знал неодушевленных предметов; всюду находил он и разум, и чувство, и волю. В шуме лесов, в шелесте листьев ему слышались те загадочные разговоры, которые ведут между собою деревья» [1, с. 95]. Кроме указанных образов черемухи и березы, «кочующих» в «Радунице» из одного текста в другой, можно указать частые названия таких деревьев, как яблоня («Словно космища кудесниц, / Звезды в яблонях висят»), осина («На шелковом блюде / Опада осин»), ива («Ивы – кроткие монашки»), сосна («Целую сосну»), ель («Ели, словно копья, уперлися в небо»), хотя последние встречаются менее часто.

Итак, «древесные» мотивы и образы в поэзии С. А. Есенина в полной мере отражают особенность его поэтического мировосприятия – умение запечатлеть окружающий мир в звуке и цвете, показать одухотворенность русской природы, в том числе и ее фауны. Сопрягая свои личные поэтические находки с традиционными народными представлениями, налагающими на каждый древесный образ свою устойчивую семантику, поэт останавливает свое внимание на самых светлых и чистых из них – березе и черемухе, символизирующих в художественном пространстве его произведений женское начало, невесту. Так создается прекрасный, светлый, восторженный мир ранней поэзии С. А. Есенина, любующегося и восторгающегося русской природой.

2 Исследовательская часть

В рамках рассмотрения художественного воплощения мифологемы дерева в русской и современной мордовской поэзии в сравнительно-сопоставительном аспекте нами было проведено анкетирование на предмет определения уровня знаний у современных учащихся по данной проблеме. Оно предполагало ответы старшеклассников на следующие вопросы и выполнение ими ряда несложных заданий по указанной теме.

Вопросы и задания для анкетирования учащихся:

– Прочтите несколько стихотворений С. А. Есенина из его сборника «Радуница» и мордовского поэта В. А. Ващалкина. Обратите внимание на «древесные» мотивы и образы. С чем связано их появление в произведениях? Какие сходства и различия вы в них усматриваете?

– Можно ли такую поэзию считать по своей стилистике языческой? Почему?

– Какие из прочитанных стихотворений вам понравились больше и почему?

– С чем, на ваш взгляд, связаны сходства и различия в данных текстах? Ведь они принадлежат не просто разным авторам, но прежде всего поэтам различных литературных эпох.

К сожалению, в ответах на первый вопрос учащиеся ограничились лишь простым перечислением названий тех деревьев, чьи удивительные художественные образы создают авторы в своих стихотворениях. Их появление учащимися было объяснено просто: сходством тех природных условий, в которых родились и воспитывались поэты. Никаких предположений о мифологических «корнях» «древесных» образов и мотивов у старшеклассников не возникло.

Языческой данную поэзию (второй вопрос анкетирования) никто из опрошенных не признал, однако четких обоснований своей точки зрения также не представили. Одним из учащихся было высказано предположение о том, что на это указывает синтез языческих (мифологических) и христианских представлений у Есенина. В поэзии В. А. Ващалкина также фигурируют христианские понятия о «рае», «райских кущах», что говорит о его религиозности. «Древесные» мотивы и образы, следовательно, здесь наделены исключительно художественной функцией.

На третий вопрос (после перечисления понравившихся текстов), как правило, учащиеся отмечали ритмическую стройность и красоту созданных авторами природных образов.

В ответах на четвертый вопрос большинством старшеклассников основной причиной сходства произведений данных авторов была названа общая родина – Россия с ее удивительно проникновенной природой.

Итак, по результатам анкетирования необходимо отметить у учащихся отсутствие достаточных умений и навыков сравнительно-сопоставительного анализа лирических произведений разных авторов с применением культурологического подхода. Однако именно культурологический подход способствует заполнению тех «смысловых» лакун, которые неизбежно возникают при прочтении и понимании литературных произведений, тем более имеющих богатую мифологическую основу. Все это свидетельствует о необходимости широкого внедрения данного подхода в школьное преподавание литературы, в том числе и родной, в классах среднего и старшего звена.

Заключение

«Древесные» мотивы и образы занимают одно из центральных мест в пейзажной лирике, в том числе и в произведениях таких авторов, как заслуженный мастер русского стиха С. А. Есенин и современный мордовский поэт В. А. Ващалкин. Проведшие свое детство в деревне, они, безусловно, впитали в себя и те народные мифологические представления, которые испокон веков окружали различные природные явления. Поэтому в их поэзии можно найти множество отголосков этих архаичных реликтовых представлений о них, которые художниками слова органично вписываются в их поэтическую систему. Так, поскольку С. А. Есенин восторгается красотой родного края, с радостью, во всех деталях и красках показывает читателю жизнь его одухотворенной и одушевленной природы, в том числе и деревьев, то неслучайно, что его стихотворения изобилуют образами березы и черемухи, нередко представленных «в цвету» – в белых одеяниях невесты, что символизирует легкость и чистоту, свойственные общему настроению «Радуницы».

Наоборот, поэтический мир лирического героя В. А. Ващалкина расколот надвое. Здесь противопоставлены его прошлое (детство) и настоящее (зрелость), контрастирующее еще и в эмоциональном отношении. Поэтому, показывая читателю радостное, «райское» детство, он по-есенински изображает развесистый клен, белые березы и цветущую черемуху в палисаднике. Обращаясь же к настоящему – поре увядания жизни – лирический герой тоскует об ушедшем счастье, поэтому его стихи насыщены образами осин и елей, созвучными общему мотиву смерти, доминирующим в его произведениях.

Как видим, мифологический комментарий в данном случае необычайно важен для правильного понимания «древесных» образов и мотивов в лирике авторов. Однако, как показали результаты анкетирования в одной из саранских школ, учащиеся не умеют правильно обращаться к такому комментарию, что затрудняет правильное прочтение и понимание подобного рода произведений. Таким образом, выдвинутая нами гипотеза (несмотря на важную роль мифологических представлений в разработке и художественном  воплощении «древесных» образов в русской и современной мордовской поэзии, у учащихся отсутствуют достаточные умения и навыки их аналитического рассмотрения, в том числе и сравнительно-сопоставительном аспекте, хотя культурологический комментарий в данном случае имеет определяющее значение для верного понимания их семантики и общей роли в художественном пространстве лирического повествования, для расширения знаний о национальных культурах в целом) в ходе исследования подтвердилась полностью.

Список использованных источников

1. Афанасьев, А. Н. Происхождение мифа / А. Н. Афанасьев. – М. : Просвещение, 2012. – 638 с.
2. Базанов, В. Г. Сергей Есенин и крестьянская Россия /                         В. Г. Базанов. – Л. : Сов. писатель, 1982. – 302 с.
3. Ващалкин, В. А. Сокровенные родники : сб. стихотворений /                    В. А. Ващалкин. – Саранск : ИД «Книга», 2009. – 128 с.
4. Вирясова, Н. Н. Образ мирового дерева в мифологии мордвы и народов Поволжья [Электронный документ] / Н. Н. Вирясова // Всероссийская научная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Современные проблемы теории и практики образования».  ‒ Режим доступа : http://econf.rae.ru/article/6409 (дата обращения: 15.04.2016).
5. Есенин, С. А. Стихотворения. Поэмы / С. А. Есенин ;                                          под ред. А. Козловского. – М. : Худ. лит., 1982. – 304 с.
6. Карабанова, Н. В. Синтез мифа и сказки в русской и мордовской литературе. Сравнительно-сопоставительный аспект / Н. В. Карабанова,                       Н. И. Швечкова, М. А. Тростина // Филологические науки. Вопросы теории и практики : в 2-х ч. ‒ Тамбов : Грамота, 2014. ‒ Ч. II. ‒ C. 85-87.
7. Коржан, В. В. Символика в поэзии Есенина / В. В. Коржан // Филологические науки. – 1977. – № 2. – С. 13-20.
8. Мокшин, Н. Ф. Мифология мордвы : этнографический справочник / Н. Ф. Мокшин. ‒ Саранск : Мордов. кн. изд-во, 2004. ‒                  320 с.
9. Морозова, М. Анимализм в поэзии Есенина / М. Морозова //                     Сергей Есенин. Проблемы творчества : сб. ст. / под ред. П. Ф. Юшина. – М. : Современник, 1978. – С. 192-199.
10. Петрухин, В. Я. Мифы финно-угров / В. Я. Петрухин. – М. : Астрель, 2003. – 464 с.
11. Подгорбунских, Н. А. Культурно-мифологический комментарий на уроках литературы в старших классах / Н. А. Подгорбунских // Русская словесность. – 2015. – № 3. – С. 41-44.
12. Рогачев, В. И. Семейные знаки народов Поволжья (на примере знаков собственности эрзи и мокши) / В. И. Рогачев. – Саранск : Мордов. кн. изд-во, 2003. – 160 с.
13. Самоделова, Е. А. Символика цвета у С. А. Есенина и свадебная поэзия Рязанщины / Е. А. Самоделова // Филологические науки. – 1992. –              № 3. – С. 12-22.
14. Топоров, В. Н. О структуре некоторых архаических текстов, соотносимых с концепцией «мирового дерева» / В. Н. Топоров // Труды по знаковым системам. – Тарту, 1971. – Т. 5, Тарту. – С. 167-188.
15. Чаплыгина, Ю. А. Мифологический анализ произведения как фактор литературного развития читателя (на материале славянской мифологии) : автореф. дис… канд. пед. наук / Ю. А. Чаплыгина. – СПб., 2015. – 25 с.

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 11»

          Школьная научно-практическая конференция

Литературоведение

Исследовательская работа

на тему:

«СРАВНИТЕЛЬНО-СОПОСТАВИТЕЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ

НАЦИОНАЛЬНЫХ И РЕГИОНАЛЬНЫХ МИФОВ

В ЛИТЕРАТУРНОМ ОБРАЗОВАНИИ ШКОЛЬНИКОВ»

Авторы работы: Еремина А., Карасева В.,

ученицы 5 А класса

                                                         Руководитель работы: Лоскутова О. А.,

                      учитель русского языка и литературы

       МОУ «СОШ №11»

Саранск 2017

Содержание

Введение

Актуальность темы исследовательской работы. Мифы, как и другие жанры устного народного творчества, составляют сокровищницу каждой национальной культуры. Знакомство с ними, проникновение в художественную ткань повествования, запечатлившего реликтовые формы мифологического мышления, не только интересно и познавательно, но и обладает большим образовательным потенциалом для современных учащихся, поскольку позволяет посредством мифологического комментария, лучше понять произведения отечественных и зарубежных авторов, по-своему интерпретировавших традиционные мифологические сюжеты, мотивы и образы (на это указывает в своем исследовании М. С. Телегин [33], детально изучивший различные попытки «мифореставрации» в русской классике). Имеющие в своей художественной структуре много общего с волшебной сказкой, мифы привлекают внимание учащихся практически любой возрастной группы, открывая широкий спектр методических возможностей для современного педагога.

Между тем проблема методики школьного освоения мифологии (главным образом античной, послужившей основой мировой литературы, и славянской, близкой художественному мироощущению большинства «программных» писателей, поэтов и драматургов) остается практически неизученной: методические рекомендации авторов носят случайный характер, тогда как целостного описания методической системы работы с мифами на уроках литературы на разных этапах литературного образования до сих пор не представлено. Не определены возможности обращения к региональной мифологии, которая в методическом аспекте подробному рассмотрению также не подвергалась, но обладает этнокультурной значимостью для современных учеников, позволяет обнаружить интересные смысловые параллели на образном, мотивном и сюжетном уровнях.

Таким образом, актуальность данного исследования заключается в проведении комплексного научно-методического изучения национальных и региональных мифов в литературном образовании современных школьников.

Объект исследования – мифологические сказания народов мира.

Предмет исследования – методические возможности и содержание их сравнительно-сопоставительного изучения на уроках литературе в школе.

Цель исследования – наметить методические возможности, перспективы и содержание сравнительно-сопоставительного изучения национальных и региональных мифов в литературном образовании современных школьников.

Задачи исследования:

1. определить место мифа в содержании современного школьного литературного образования;
2. дать определение мифу, указать его основные отличия от сказки;
3. рассмотреть подходы к его изучению в школе;
4. выявить методические перспективы и раскрыть содержание сравнительно-сопоставительного рассмотрения национальных и региональных мифов в литературном образовании школьников;
5. определить правомерность его внедрения на уроках литературы в средних классах;
6. экспериментально апробировать данную методическую систему.

Методы исследования:

1) методы теоретического исследования – изучение и анализ специальной  литературы по теме работы, метод обобщения, описательный и типологический методы;

2) методы прикладного исследования – анкетирование, статистический метод.

Также исследовательская работа предполагает создание творческих работ (проектов) учащихся – иллюстраций к предложенному нами теоретическому материалу по теме исследования, объединенных в портфолио.

Материалом исследования стали мифы народов мира: античные, скандинавские, славянские, мордовские и др.

Теоретическая значимость исследовательской работы определяется возможностью расширения: 1) представлений учащихся о региональной мифологии, специфике мифа как продукта долитературной культуры, попытки объяснить окружающий мир и человека в нем; 2) знаний о взаимодействии мифологий разных народов и их общей мировоззренческой основе в целом, что содействует углублению знаний учеников по предмету, совершенствует умения и навыки сравнительно-сопоставительного анализа текстов, направлено на формирование этнокультурной компетентности учащихся как свойства личности, способствующего межэтническому взаимопониманию и взаимодействию.

Практическое значение исследования объясняется его общей методической ориентацией, предполагающей применение его результатов и выводов в школьном преподавании литературы в средних и старших классах, выявление новых и весьма перспективных областей для разработки элективных и факультативных курсов данной тематической направленности, обогащение процесса школьного литературного образования в целом.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что обращение к сравнительно-сопоставительному изучению национальных и региональных мифов в литературном образовании школьников обладает большим обучающим, развивающим и воспитательным потенциалом, поскольку позволяет не только расширить знания учащихся о мифе как о долитературном феномене путем выявления общих моментов в мифах разных народов мира, но и пополнить знания о тех изучаемых литературных текстах, в которых нашли отражение и своеобразное развитие мифологические образы, мотивы и сюжеты, помогает обогатить опыт интерпретации прочитанного, содействует этнокультурному воспитанию школьников, формированию у них интереса и бережного отношения к культурному наследию своего народа, активизации научного поиска и развитию умений и навыков его осуществления в целом.

Экспериментальная база исследования. Исследовательская работа по заявленной проблеме проводилась на базе МОУ «СОШ № 11» г. Саранска. В эксперименте приняли участие 50 учащихся средних классов.

1 Научно-методическая основа изучения мифов в школе

1.1 Содержание и проблемы изучения мифологии на уроках

литературы в современной школе

Мифы как культурный феномен представляют собой совокупность представлений об устройстве мира. Это продукт мифологического мышления, оставивший яркий след в мировой культуре и давший начало мифу как жанру. Обычно под «мифами» понимают «сказание о богах, духах, обожествленных или связанных с богами своим происхождением героях, о первопредках, действовавших в начале времени и участвовавших прямо или косвенно в создании мира, его элементов, как природных, так и культурных» [19, с. 50].

По своей ориентации на первобытное мышление и большей доли условности, вымысла миф имеет много общего со сказкой. Если представлять упрощенно их жанровую схему, то можно констатировать тот факт, что в основе обоих жанров находится вымысел, однако если в мифе он выполняет регулятивную, регламентирующую и объяснительную функции, то в сказке – в большей мере назидательно-развлекательную и воспитывающую.

Существуют и другие основополагающие различия между мифом и сказкой. Поэтому при изучении мифологии в школе необходимо помнить, что их различают следующие оппозиционные противопоставления:

1. Оппозиция профанного сакральному как отличительных особенностей сказки и мифа. Миф связан с ритуалом, поэтому миф, в определенное время и в определенном месте, раскрывает посвященным тайные знания.
2. Оппозиция нестрогой достоверности строгой достоверности. Уход сказки от этнографичности мифа привел к тому, что художественная сторона мифа вышла на первый план в сказке. Сказка «заинтересовалась» увлекательностью сюжета. Историчность (квазиисторичность) мифа стала неактуальной для сказки. События сказки происходят вне географической приуроченности в рамках сказочной географии.
3. Миф воспринимается и рассказчиком, и слушателем как реальность. Сказка воспринимается (как минимум рассказчиком) как выдумка.

Следует подчеркнуть, что мифология составляет сегодня важную часть литературного образования школьников, входит в содержание общеобразовательных программ для разных классов.

Как указывает Н. А. Бражкина, «в систему понятий, изучаемых на уроках литературы, введено теперь и культурологическое понятие «миф». Его включение в школьный курс литературы обосновывается прежде всего пониманием того, что без овладения знаниями о мифе немыслимо основательное гуманитарное образование. В процессе формирования понятия о мифе происходит не только приобретение учащимися специальных (теоретических) знаний, но и удовлетворяются читательские потребности детей в выразительных образах и приключенческих сюжетах, наполненных фантазией. Кроме того, существенно расширяется их кругозор. Школьники открывают для себя уникальный способ познания мира, возникший и являющийся господствующим на древнейшей стадии культурного самоопределения каждого народа и сохранившийся до сих пор в сознании современного человека в качестве «некоего фрагмента» (Е. М. Мелетинский). Миф помогает учащимся увидеть генезис культурных и ментальных традиций, дает «ключ» к пониманию произведений литературы и искусства. Нравственно-эстетический потенциал мифа влияет на духовно-личностное развитие подростка» [6, с. 5]

Миф воплощает в себе представление о мире древнего человека, его стремление познать природу, отношения между людьми. Знакомство с мифами необходимо юным читателям, начинающим осмыслять окружающий мир и свое место в нем, оно пробуждает и развивает воображение. Чтение мифов разных народов и их сопоставление способствует, с одной стороны, формированию у школьников собственного взгляда на мир, с другой – постижению богатства национальной литературы, которое может быть понято только на широком культурном фоне.

В силу своей многослойности мифы зафиксировали модель человеческой нравственности и по сей день сохранили актуальность возникших в древности моральных законов, поэтому изучение мифов помогает приобщать школьников к важнейшим общечеловеческим духовным ценностям, формировать их нравственную позицию, что отвечает задачам литературного образования. Кроме того, мифы эстетически обогащают читателя, готовят его к восприятию мирового искусства, так как многочисленные сюжеты и образы мифов вошли в плоть и кровь художественной литературы, живописи, музыки.

Включение темы «Мифы народов мира» в курс литературного образования необходимо и потому, что миф исторически предшествует и фольклору, и литературе. Введение мировой мифологии в школьный курс литературы не просто расширяет фактическое содержание программы, это конкретный функциональный материал историко-культурного плана. В процессе развития литературы меняется характер постижения жизни, и обращение к разным способам отражения действительности, в том числе мифологическому, позволяет обнаружить, как определенное миропонимание воплощается в литературном произведении, и проследить процесс развития литературы в целом.

Ввиду огромной образовательной и воспитательной значимости мифологии для современных школьников работа с мифами предусмотрена практически на всех уровнях школьного литературного образования.

По наблюдениям Т. А. Дергуновой, Н. Х. Латыповой, «в средней школе литературное чтение дает возможность ученикам практически освоить духовный опыт поколений, вырабатывает собственную точку зрения на многие вещи, воспитывает уважительное отношение к другим людям, развивает творческое воображение, мышление. Поэтому необычайно важно изучать мифологию в школьном курсе литературы» [11]. Как точно подметил                     А. Н. Афанасьев, «миф есть древнейшая поэзия, и как свободны и разнообразны могут быть поэтические воззрения народа на мир, так же свободны и разнообразны и создания его фантазии, живописующей жизнь природы…» [2, с. .43].

В V классе формируются начальные представления о мифах. Изучаются прежде всего древнегреческие мифы: «Арион», «Дедал и Икар»; славянский миф «Ярило-Солнце» и древнеиндийские мифы «Творение». Чтение мифов организовывается таким образом, чтобы познакомить учащихся с содержанием и воспитательным значением древнегреческих мифов и привить интерес учащихся к произведениям фольклора. Учащиеся должны запомнить, что миф не основан на реальных фактах, его герои существа сверхъестественные. Это говорит о том что, мифологические истории выдуманные. При этом необходимо обращать внимание на то, что с помощью мифов можно понять местные традиции или явления природы. Мифы – это народные сказания о героях из легенд, древних божествах, явлениях природы. Возникли мифы так же, как сказки, но при чтении мифов мы неизбежно обращаемся к истории народов, авторами которых они являются. Для расширения кругозора учащихся можно их познакомить и с мифологией предков русского народа, их верованиями и представлениями о нравственности.

Знакомство с жанровыми особенностями мифа предусмотрено в следующих классах среднего звена.

Миф, фольклор, литература – базовые понятия, которые должны стать основой для изучения курса литературы в VI-VIII классах. «Перед учителем стоит проблема выработать системный подход к их изучению, определить логику освоения понятий, продумать разные формы учебной деятельности, выявить приемы, которые помогут организовать увлекательное путешествие школьников в яркий, пестрый, неповторимый мир мифов, понять их сущность, позволят увидеть нравственно-эстетическое богатство поэтического творчества народа, почувствовать своеобразие литературы как вида искусства. Учащиеся должны убедиться, что миф, фольклор и литература тесно взаимосвязаны, отражают процесс развития мировой культуры в историческом контексте» [14].

Какую бы программу ни выбрал учитель, изучение мифов на протяжении всего курса литературного образования школьников должно проходить в несколько этапов:

1. «Открытие» понятий миф, мифология, мифологемы.

2. Изучение мифов разных народов. Знакомство с этапами развития мифов: 1) боги – силы природы, прежде всего стихии – огонь, вода, земля, воздух, все, что окружало человека: горы, реки, деревья; 2) божественные силы природы в облике животных; 3) боги, представленные в человеческом образе.

3. Знакомство с классификацией мифов:

– космогонические (происхождение мира);

– астральные (о планетах и звездах);

– календарные (смена времен года и т. п.);

– мифы, объясняющие судьбы заключенного в человеке божественного начала – души;

– мифы о будущем;

– этиологические (причинные) мифы;

– мифы о героях.

При сопоставлении разных мифологий учащимся V-VI классов вполне по силам выявлять особенности циклов мифов; запоминание же терминов не является обязательным.

4. Поиски мифологических образов, мотивов в фольклорных произведениях. Разгадывание смысла образов-символов. Выявление отличий мифов и фольклора.

5. Нахождение в литературных произведениях отражения мифологических и фольклорных мотивов, образов, исследование их роли в системе нравственно-художественных ценностей литературного произведения.

Задача и методическая проблема учителя – выделить направления, по которым будет идти знакомство с мифами, их освоение на первом этапе изучения и углубление на последующих этапах:  

1. Миф как форма познания древним человеком действительности, донаучное объяснение мира, отражающее связь с природой.  

2. Миф как повествование о быте, нравах, верованиях древнего человека.

3.  Миф как источник нравственных ценностей.

4. Миф как рассказ, обладающий художественными особенностями.

5. Миф как источник тем, идей, образов для созданий произведений искусства.

В результате у школьников к концу изучения данной темы должно сложиться целостное представление о мифе.

Однако если в V–VI классах, согласно содержанию школьных образовательных программ (авторы Т. Ф. Курдюмова [17], А. Г. Кутузов [26], В. Г. Маранцман [27], В. Я. Коровина [28] и др.), учащиеся непосредственно читают тексты мифов и анализируют их в выбранном учителем ракурсе, то в более старших – VII–VIII – классах учитель ограничивается мифологическим комментарием. Суть данного вида комментария, по мнению                                     Н. А. Подгорбунских, сводится к «объяснению мифологического содержания произведения литературы, включая ритуально-этнографические пояснения, анализу архетипического бессознательно-мифологического подтекста и реконструкции личностного мифа автора, так называемого мифологического личностного контекста» [25, с. 42]. «Целенаправленное и систематическое привлечение знаний по мифологии в процессе анализа произведений фольклора и художественной литературы углубляет проникновение в текст, выявляет особенности поэтики произведения, обогащает личность учащихся интеллектуально и эстетически. Сопоставление мифа и литературного произведения на мифологический сюжет позволяет показать способы освоения нравственно-эстетических представлений древности в поздние эпохи, проследить, как миф переосмысливается в соответствии с авторским замыслом», – отмечает О. А. Вдовина [8, с. 11]. 

Знание специфических особенностей мифа, основных мифологических сюжетов и персонажей становится опорой для изучения фольклора и некоторых произведений художественной литературы. Среди причин обращения к мифологии при анализе художественных произведений, наряду с углублением проникновения в текст, немаловажным является освоение учащимися индивидуально-творческого подхода писателя к мифологическому материалу как одной из черт его поэтики. Однако проблема привлечения мифологии как фактора углубления анализа художественного текста в настоящее время является недостаточно разработанной.

В старших классах, в особенной степени при изучении литературы     XX–XI вв., актуальным представляется анализ неомифологических мотивов в творчестве отечественных авторов (образа Мирового древа в поэзии                       Н. Рубцова и романах А. Кима, мифа о Медее в романе Л. Улицкой «Медея и ее дети», мифа об Ариадне и Персее в «Шлеме ужаса» В. Пелевина и др.). В данном случае задача учителя заключается в акцентировании внимания учащихся на тех вечных, неразрешимых вопросах и проблемах, которые от эпохи к эпохе затрагиваются авторами, что говорит о единстве и общности развития литературного процесса в целом. Кроме того, «игра» с мифологическими образами и мотивами, как ярким воплощением литературных традиций, является характерной «приметой» постмодернистского искусства.

Таким образом, миф является продуктом первобытного мышления, отражает особенности его миропонимания и выполнял когда-то объяснительную и регулятивные функции, будучи направленным на объяснение мира как целостной системы, в которой стержневую роль играет принципиально непознаваемое, мистическое (боги, духи и проч.). В настоящее время под «мифом» мы понимаем обычное сказание о богах, духах, обожествленных или связанных с богами своим происхождением героях, о первопредках, действовавших в начале времени и участвовавших прямо или косвенно в создании мира, его элементов, как природных, так и культурных. Лишенный тесной связи с ритуалами и не выполняющий своих первоначальных функций в современном обществе миф сейчас воспринимается лишь как литературный жанр, во многом сближающийся с волшебной сказкой, но отличающийся от нее квазиисторичностью, установкой на правдивость и сакральным характером в целом. Однако наличие волшебного, мистического в нем и стремление объяснить в простых, примитивных формах все сущее делает необычайно привлекательным данный жанр для современных учащихся, чем обусловлено включение мифов разных народов мира в содержание современных школьных общеобразовательных программ по литературе. Построение школьного курса литературы на разных ступенях образования предполагает систематическое обращение учащихся к понятию «мифа»: в V классе это чтение некоторых, наиболее простых и доступных для ученического восприятия мифов народов мира; в VI-VIII классах – знакомство с жанром мифа, его основными особенностями и отличиями от смежных, похожих жанров, обращение к мифологическому комментарию при изучении произведений известных авторов, в которых мифологические образы и мотивы играют важную роль; в старших классах – работа с неомифологическими мотивами в современной литературе. Каждая из ступеней ученического освоения жанра мифа диктует необходимость выработки методики работы с ним, ставя перед педагогом определенные методические задачи и проблемы. Если в V классе основной акцент учитель должен сделать на актуализации познавательного интереса к мифам, то позже ведущей становится проблема организации системного освоения жанра, знание которого позволит учащимся  будущем свободно «узнавать» его в авторских произведениях.

1.2 Методические перспективы сравнительно-сопоставительного

 рассмотрения национальных и региональных мифов

в литературном образовании школьников

Не менее интересным и продуктивным на уроках литературы в школе является не только выявление функционирования мифов в художественной литературе современности и прошлого, но и сопоставительное изучение национальных мифологий, аналитическое рассмотрение общей мотивики, образов главных героев, тематических параллелей и других литературных пересечений в мифологических сказаниях разных народов мира. Примером такого подхода может стать сопоставление античных, славянских и скандинавских мифов о мироустройстве, тем более что оно предполагается в содержании современных школьных общеобразовательных программ. Так,                                    Т. Ф. Курдюмова [17] включает в содержание программы для V класса древнегреческие мифы «Арион», «Дедал и Икар»; славянский миф «Ярило-Солнце» и древнеиндийские мифы «Творение» (в V классе далее следует работа с мифами о подвигах Геракла). Дополнительным аспектом такого сопоставления может стать обращение к кинематографу: славянские мифы обыгрываются в фильме «Волкодав», а новой интерпретации античных сказаний посвящена значительная часть голливудской киноиндустрии (примеры таких кинокартин без труда могут привести и сами учащиеся, сопоставив их с первоначальным сюжетом).

В свою очередь обращение к национальной мифологии открывает дополнительные возможности в освоении зарубежной литературы, в основу многих произведений которой положены, например, известные сюжеты античной мифологии. Сопоставление похожих сюжетов в национальных мифологических культурах может стать одной из реализаций сопряженного изучения русской и зарубежной литературы в школе, хотя его методика до сих пор практически не разработана. «Европейская литература со времен Ренессанса обращается к Античности. Огромное количество произведений всех направлений художественной литературы создано под влиянием античных мотивов или включает в себя сравнения и образы богов и героев Древней Греции и Рима. Чтобы понять образы русской культуры и литературы, имеющие античные корни, важно дать школьникам почувствовать обаяние и красоту древности. Учитель не может поставить перед собой задачу изучить с шестиклассниками все мифы Древней Греции, но может пробудить интерес к этой удивительной стране и ее культуре, желание узнать о ней как можно больше. Важно познакомить детей с книгами, с помощью которых они смогут приблизиться к пониманию этой эпохи», – справедливо замечает О. А. Еремина [12, с. 88].

Однако не менее интересным является привлечение и региональной мифологии, в частности мордовской, которая подобно более известным мифологическим системам (каковыми являются славянская, древнегреческая, римская мифологии и др.) насыщена множеством наднациональных (архетипических) образов. Последующее обращение к литературным произведениям, «переработавшим» данные образы, по-своему их интерпретировавшим, значительно обогатит сопоставительное рассмотрение различных национальных мифов.

Сопряженное изучение разных национальных мифологий должно строиться, на наш взгляд, вокруг анализа одного мифологического образа, встречающегося во многих долитературных культурах. Этот образ должен быть знаком учащимся, а его семантика – доступна для школьного восприятия, поскольку материал, относящийся к мифологии, является не самым простым и требует знания определенных моментов, связанных со спецификой данного феномена, определяющих условность восприятия той информации, которая в нем заключена. К таким образам относятся, например, образы яблони и яблока. Яблоня во многих мифологиях ассоциируется с образом Мирового древа, соединяющего земное и небесное. Другая ипостась образа – библейское его толкование – райское дерево, Древо Познаний, которое послужило причиной грехопадения человека, его духовного падения с небес на землю. Встречается яблоня и в античной мифологии. В частности с ней связан 12-й (самый трудный) подвиг Геракла.

Обозначим подробнее семантические пласты данного образа в мировой мифологической культуре.

1. ЯБЛОНЯ как Мировое древо и Древо жизни, где она выступает в роли мифологического архетипа, вселенского дерева, объединяющего все сферы мироздания. Как правило, его ветви соотносятся с небом, ствол – с земным миром, корни – с преисподней.

• В мордовской мифологии много деревьев наделены подобной семантикой, и яблоня (умарина) – одно из них.

Нишке – глава целого пантеона (иногда насчитывающего 7 богов): он собирает всех богов на пир под яблоней или березой – Мировым древом. У Нишке две (иногда три) дочери – Кастарго и Вецорго, которых призывают к заступничеству в заговорах от болезней, – и жена Нишке-ава (Нишке-матушка).

• Среди древних мифологических образов в фольклоре венгров сохранилось Мировое древо с семью (или девятью) ветвями: оно настолько высоко, что именуется «деревом без вершины» – вершина теряется в небесах (которые имеют семь слоев), корни уходят в преисподнюю, где располагаются страны хтонических существ – лягушек, ящериц и змей. У корней бьет источник жизни; смола, плоды и соки дерева питают все сущее на земле. Плоды этого дерева – золотые яблоки – дарят феи своим любимцам.
• В древнегреческой мифологии Геракл в мифе, рассказывающем о 12-м подвиге героя, должен был отправиться к великому титану Атласу (Атланту), который держит на плечах небесный свод, и достать из его садов, за которыми смотрели дочери Атласа (Атланта) геспериды, три золотых яблока. Яблоки эти росли на золотом дереве, выращенном богиней земли Геей в подарок великой Гере в день ее свадьбы с Зевсом. Подчеркнем, что золотая яблоня, дающая молодильные яблоки, располагалась именно там, где Атлас (Атлант) держал на своих плечах небесный свод. То есть по сути там, где земля соединялась с небом. Следовательно, вертикаль (небо – земля), свойственная образу Мирового древа, сохраняется.

На берегу Океана, на самом краю земли, росло чудесное дерево, которое приносило золотые яблоки. Некогда вырастила его богиня земли – Гея и подарила Зевсу и Гере в день их свадьбы. Это дерево росло в прекрасном саду исполина Атланта, держащего на своих плечах небо. За этим волшебным деревом ухаживали нимфы геспериды, дочери исполина, а охранял его страшный стоглавый дракон по имени Ладон, глаз которого мог видеть даже во сне.

• Волшебную яблоню в скандинавском Асгарде охраняли три мудрые норны (божества, определяющие судьбу при рождении). Только богине весны Идунн позволяли они собирать чудесные яблоки, которые могли дарить жизненные силы и вечную молодость.
• В кельтской мифологии остров блаженных Авалон получил свое название от уэльского afal – «яблоко». На Авалоне, затерянном среди далеких «западных островов», жили прекрасные женщины, угощавшие случайно попадавших к ним мореходов чудесными яблоками бессмертия.
• В славянской мифологии, в частности в болгарских сказаниях, жениха нередко посылают через море за золотыми яблоками, которые охраняет дракон.
• В библейской мифологии яблоня выступает в роли Древа Познания, самого прекрасного дерева, растущего в Эдеме. Вкусив плоды с него, первые люди – Адам и Ева – совершают грехопадение, ослушавшись Бога, повержены им с неба на землю (то есть вертикаль Мирового древа небо – земля  здесь так же сохраняется).

2. ЯБЛОКО как символ красоты и раздора.

•  В мордовской мифологии красавица Кастарго – дочь бога Нишке – постоянно сравнивается с красивым яблоком; ее прозвище (эпитет) – «прекраснейшая, красивейшая»;
• В античной мифологии мы снова встречаем этот эпитет: яблоко с надписью «прекраснейшей» подкинула на свадьбу Пелея и Фетиды богиня раздора Эрида, обидевшись, что ее не пригласили. Поднялся спор между тремя богинями: Герой, Афиной и Афродитой. Зевс отдал яблоко Гермесу и велел ему вести богинь в окрестности Трои, на склон горы Иды. Там должен был решить спор Парис, сын царя Трои Приама. Каждая из богинь стала убеждать Париса отдать яблоко ей. Они обещали Парису великие награды. Афродита обещала ему в жены прекраснейшую Елену, дочь Зевса и Леды, и Парис отдал яблоко Афродите.
• В библейской мифологии яблоко, вкушенное Евой с запретного дерева, стало причиной раздора между первыми людьми (Адамом и Евой) и Богом, которого они ослушались.

Данные аналогии к мордовским мифам могут подобрать сами учащиеся в ходе исследовательской или проектно-исследовательской работы, а могут быть представлены уже в готовом виде учителем. В любом случае данные наблюдения можно дополнить обращением к материалу смежного с мифами жанра – сказки. Учащиеся сами смогут назвать те сказки, в которых образ яблока является ключевым. Учитель пояснит, что яблоня всегда обладала мистическим, сакральным смыслом. Именно на это дерево чаще всего прилетает жар-птица, чтобы поклевать золотых яблочков; именно яблоки возвращают здоровье и молодость, а иногда дарят бессмертие; именно яблоней и яблоками стремятся обернуться нечистые силы, чтобы соблазнить доверчивых сказочных героев и погубить их.

В качестве тем мини-проектов, над которыми могут поработать группы учащихся, предваряя чтение и изучение литературных произведений с данным образом, можно предложить следующие:

1. Яблоко – символ Древа жизни, Мирового древа, Оси мира, Вселенной.
2. Яблоко – символ вечной молодости.
3. Значение образа яблока в мордовской литературе и фольклоре.

Другим вариантом работы может стать самостоятельная исследовательская работа по русским сказкам «Наказанная царевна», «Ведьма и солнцева сестра», «Крошечка-Хаврошечка», украинской сказке «Иван-царевич и Красная девица – ясная звездочка», немецким сказкам «Железный Ганс» и «Белая змея», латышской сказке «Принцесса на стеклянной горе», французской сказке «Волшебный свисток и золотые яблоки», норвежской сказке «Принцесса с Хрустальной горы», мордовской сказке «Ветка яблони» (тексты сказок должны быть заранее подготовлены учителем). По итогам исследовательской работы учащиеся сообща (под руководством учителя) попытаются раскрыть все возможные значения образов яблони и яблока в отечественном и зарубежном фольклоре.

От сказок можно перейти и к литературным произведениям. В текстах многих мордовских поэтов и писателей фигурируют образы яблони или яблока: например, в романе А. Г. Куторкина «Яблоня у большой дороги», в поэзии И. А. Калинкина, В. К. Абрамова и А. Моро. Перечень произведений такого характера могут составить и сами учащиеся. Как продолжает развиваться известный мифологический образ в мордовской литературе? Какие известные из мифологии мордвы мотивы в нем сохраняются, а какие мотивы появляются по воле творческой фантазии художника слова? С чем связана такая популярность образов яблони и яблока в мифологии, фольклоре и авторской литературе разных народов, включая мокшу и эрзю? – данные вопросы станут дополнительным стимулом для мыслительной и исследовательской деятельности учащихся.

Безусловно, пример сопоставительного изучения мифологии мордвы и других национальных мифологий, мифологий и литературы, мифологий и фольклора на материале семантики и функционирования одного определенного мифологического образа далеко не единичен. Интересные сопоставления обнаруживает образ ПТИЦЫ, участвующей в сотворении мира. В славянской мифологии птицы, прежде всего орел, являются помощником верховного бога и символизируют верх Мирового древа. Утки, по преданию, принимали участие в создании мира. Они, родившись из пены океана либо вылупившись из желудей небесных дубов, нырнули в глубины моря и достали землю. По одной из версий, илом они скрепили веточки и листья, построив таким образом гнездо, а по другой – волшебный камень-алатырь был поднят на поверхность, где начал расти и превратился в земную твердь.

Миф о птице-творце сохранился и в мордовском фольклоре. Великая птица Ине Нармонь сносит яйцо: из желтка возникает земля, из скорлупы — подземная и небесная твердь. По другому мифу, птица высиживает три яйца на Мировом древе – березе или дубе – посреди земли. Из одного яйца вылупляется жаворонок – птица, символизирующая начало весенних полевых работ, покровитель земледелия; из другого – соловей, символизирующий дом и домашнее хозяйство; из третьего – лесная птица кукушка.

Иными словами, подобных мифологических аналогий, предусматривающих обращение к мордовским сказаниям, можно найти немало. Все это значительно оживит работу учащихся над мифами. На наш взгляд, ценность данного подхода и данной технологии заключается прежде всего в ее комплексности, направленности на интеграцию по определенному основанию (общему мифологическому образу или мотиву) сведений не только из разных национальных мифологий, но и устного народного творчества различных народов, авторской литературы и т. д. Все это таит большой потенциал:

• в средних классах как фактор усиления эмоциональности, повышения познавательного интереса к предмету;
• в старших классах как поле для разноаспектной исследовательской деятельности учащихся – групповой (проектной), индивидуальной (самостоятельной).

В любом случае итогом применения подобного подхода (технологии) становится значительное расширение представлений учащихся о литературе, всегда «питавшейся» и «питающейся» представлениями древних о мире и человеке, которые перешли в разряд архетипических, базовых, надкультурных, обогащение их знаний о многочисленных литературных и мифологических параллелях, жизни в мифах, фольклоре и литературе одного и того же образа или мотива и т. д., совершенствование навыков исследовательской работы в целом.

2 Исследовательская часть

Материал, предложенный нами в теоретической части исследовательской работы, посвященный сравнительно-сопоставительному изучению национальных и региональных мифов в литературном образовании школьников, было интересно и важно применить на практике, использовать его на уроках по предмету, касающихся мифологии. Однако предварительно мы выяснили методическую целесообразность такого подхода, с целью чего провели небольшое анкетирование среди школьников средних классов по предложенным вопросам. Всего в анкетировании приняли участие                         50 учащихся. Анкета включала в себя следующие вопросы:

1. Знакомы ли вы с мордовской мифологией? Интересна ли она вам?
2. Обнаруживает ли она что-то общее с мифами других народов мира?
3. Насколько интересно было бы вам расширить свои знания по этой теме в соотнесении с художественной литературой и почему?

В ходе анкетирования учащиеся подчеркнули свой интерес к изучению литературных произведений в сравнительно-сопоставительном аспекте, в том числе в сравнении с региональной мифологией, которая, как оказалось, плохо знакома школьникам. 80 % опрошенных учеников на первый вопрос анкеты («Знакомы ли вы с мордовской мифологией? Интересна ли она вам?») ответили, что практически не знают мордовских мифов. Знания большинства из них ограничиваются сведениями об определенном мифологическом существе (например, Виряве) или отдельных мифологических мотивах. Некоторые ученики признались, что читали когда-то сборник мифологических сказаний мордвы, но знания опять-таки сейчас бессистемны, расплывчаты. При этом мордовская мифология им интересна, тем более что она помогает расширить представления о мифе как продукте коллективного творчества дофольклорного периода в целом.

На второй вопрос анкеты («Обнаруживает ли она что-то общее с мифами других народов мира?») 90 % учащихся не ответили, что также подтверждает полученные результаты по первому вопросу относительно уровня знаний учащихся о мордовских мифах. Двое учеников написали немного о том, что в мифах каждого народа присутствуют различные боги или духи, которые управляют стихиями, а также лесами, полями, озерами. В этом и заключаются сходства между ними. Однако сюжетика в национальных мифологиях различна. Такие ответы мы посчитали неполными и некорректными, поскольку известны так называемые «интернациональные», т. е. повторяющиеся, «кочующие» сюжеты, речь о которых подробно шла выше.

Что касается третьего вопроса анкеты («Насколько интересно было бы вам расширить свои знания по этой теме в соотнесении с художественной литературой и почему?»), то многие учащиеся (около 70 %) подчеркнули свой интерес к этой теме, поскольку данные сведения обладают не только собственно литературной, но и этнокультурной значимостью. В ответах учащихся встречались такие суждения, как: «Мифы мордовских народов мне малоизвестны, однако я уверена, что это прекрасный способ почерпнуть новые знания о культуре и традициях, мышлении наших предков, их представлениях о мире и о человеке в мире. Рассмотрение их отражения в литературе, в том числе в тех текстах, которые мы проходим на уроках, было бы очень увлекательным и ценным для меня также в плане обогащения моих знаний по данному предмету»; «Этот аспект один из немногих, который меня действительно заинтересовал. Есть ощущение, что я становлюсь настоящим исследователем в области литературы. Обращение к «корням», т. е. к мифам, которые не могли не повлиять на писателей и поэтов, и тем более поиск соответствий с мордовской мифологией, надеюсь, пробудит во мне глубокий интерес к постижению этого предмета» и т. д. Таким образом, заявленная нами в данной исследовательской работе тема, бесспорно, весьма интересна и при этом мало знакома учащимся, что свидетельствует  о необходимости ее включения в материал по литературе и мифологии на уроках в школе.

Учитывая это, мы провели несколько уроков на общую тему «Мифы народов мира», где основное внимание было уделено сравнительно-сопоставительному изучению национальных и региональных мифологий с использованием материала, представленного в первой главе исследования. Учащиеся работали очень активно, проявляя неподдельный интерес и самостоятельность научного поиска. Многие из них не ограничились предложенными нами наблюдениями и продолжили свои мини-исследования, подготовив несколько работ подобной тематической направленности. При этом всеми учениками было успешно выполнено общее задание творческого характера, которое заключалось в подготовке иллюстраций к изученным мифам. Представленные материалы учащихся мы собрали в специальное портфолио, имеющее методическую значимость (любой учитель, также заинтересовавшийся нашей темой, может им воспользоваться, применяя его в качестве опорного пункта в своих методических разработках).

Следовательно, гипотеза исследования, согласно которой обращение к сравнительно-сопоставительному изучению национальных и региональных мифов в литературном образовании школьников обладает большим обучающим, развивающим и воспитательным потенциалом, поскольку позволяет не только расширить знания учащихся о мифе как о долитературном феномене путем выявления общих моментов в мифах разных народов мира, но и пополнить знания о тех изучаемых литературных текстах, в которых нашли отражение и своеобразное развитие мифологические образы, мотивы и сюжеты, помогает обогатить опыт интерпретации прочитанного, содействует этнокультурному воспитанию школьников, формированию у них интереса и бережного отношения к культурному наследию своего народа, активизации научного поиска и развитию умений и навыков его осуществления в целом, подтвердилась полностью.

Заключение

В ходе проведенного исследования мы пришли к выводу, что мифы народов мира, главным образом славянские и древнегреческие, составляют важную часть школьного литературного образования. Несмотря на то незначительное место, которое они занимают в школьных общеобразовательных программах по предмету, к ним обращаются учителя-словесники не только при рассмотрении соответствующих тем, но и в виде мифологического комментария в том случае, если автором интерпретированы традиционные элементы мифологического повествования (темы, идеи, образы, мотивы и даже сюжеты).

Отражающий особенности мифологического мышления в современной культуре миф стал исключительно литературным явлением; в данном аспекте миф представляет собой обычное сказание о богах, духах, обожествленных или связанных с богами своим происхождением героях, о первопредках, действовавших в начале времени и участвовавших прямо или косвенно в создании мира, его элементов, как природных, так и культурных. От смежных с ним жанров, в частности жанра волшебной сказки, он отличается прежде всего квазиисторичностью, установкой на правдивость и сакральным характером. Общие же черты, роднящие его со сказкой (фантастичность образов, увлекательность и простота сюжета, традиционные герои как носители определенных черт и т. д.), обусловливают к нему высокий познавательный интерес со стороны учащихся, причем школьники самых разных возрастных групп могут найти в нем для себя что-то важное и полезное.

В современной методике обучения литературе разработано два подхода к освоению мифов учащимися классов среднего звена: 1) учащиеся                       V–VI классов читают и анализируют древнегреческие мифы (Миф об Арионе, миф о Дедале и Икаре, цикл мифов о Геракле), славянский миф «Ярило-Солнце»; 2) учащиеся V–VIII классов имеют дело с мифологическим комментарием – объяснением мифологического содержания авторского произведения литературы, включая ритуально-этнографические пояснения, анализ архетипического бессознательно-мифологического подтекста и реконструкцию личностного мифа автора, так называемого «мифологического личностного контекста». Активно используется мифологический комментарий и при выявлении и последующем изучении неомифологических мотивов в литературе ХХ века и в современной литературе в старших классах.

В рамках данной исследовательской работы мы рассмотрели возможность применения относительно нового аспекта в школьном изучении мифологического наследия древних народов – сравнительно-сопоставительного их исследования с привлечением регионального материала, а также фольклорных и авторских литературных произведений, их по-своему отражающих. Нами было показано, что региональная мифология, в частности мордовские мифы, имеет много общего с мифологическим наследием других народов. Эта общность проявляется в сходстве образов, мотивов и сюжетных схем. Общими оказываются и центральные понятия, например, Мировое древо. Их выявление и аналитическое изучение представляется весьма интересным современным учащимся (что нашло свое подтверждение в ходе анкетирования учеников и выполнения ими творческой работы – иллюстрирования общих моментов в некоторых мордовских, античных и скандинавских мифах), поскольку не только расширяет знания о мифе, делает их более глубокими, целостными и системными, но и приближает их к пониманию о единстве процесса развития национальных культур в общем – мировом – культурном поле человечества, а также содействует развитию умений и навыков сравнительно-сопоставительного анализа различных текстов: мифа и сказки, мифа и художественного произведения, мифа, сказки и литературы в целом.

Мы привели пример «жизни» и функционирования мифологических сказаний о Мировом древе, золотых молодильных яблоках, образов яблони и яблока в национальных мифологических сказаниях и фольклорных произведениях, включив затем этот материал в содержание цикла уроков по мифологии в средних классах. Учащиеся не только воспринимали его с повышенным интересом, но проявили творческий, креативный подход в последующем иллюстрировании данных наблюдений, а также наметили пути дальнейшего сравнительно-сопоставительного изучения национальных мифологий, включая мордовские мифы, на примере содержательных параллелей в изучении божеств водной и воздушной стихий. Необходимо подчеркнуть, что внимание к мордовской мифологии входит в этнокультурное воспитание современных учащихся, открывает неведомые им доселе глубины народной мудрости, сопоставимые с достижениями других национальных культур и целых культурно-исторических эпох, прежде всего античности, развивает интерес к региональному фольклору, формирует и совершенствует этнокультурную компетентность в целом.

Список использованных источников

1. Артамонов, С. Д. Литература древнего мира : книга для учащихся старших классов / С. Д. Артамонов. – М. : Просвещение, 1988. – 254 с.
2. Афанасьев, А. Н. Происхождение мифа / А. Н. Афанасьев. – М. : Просвещение, 2012. – 638 с.
3. Ачина, Е. Методическая разработка «Античная мифология на уроках литературы» [Электронный ресурс] / Е. Ачина. – Режим доступа : http://www.zavuch.ru/methodlib/162/88400/#sthash.mcwFYY9g.dpuf (дата обращения : 16.02.2017).
4. Белова, И. Т. Разработка урока с презентацией по теме : «Мифы народов мира» [Электронный ресурс] / И. Т. Белова. – Режим доступа : http://nsportal.ru/shkola/literatura/library/2013/01/14/mify-narodov-mira (дата обращения : 14.01.2013).
5. Белякова, Г. С. Славянская мифология : книга для учащихся /              Г. С. Белякова. – М. : Просвещение, 1995. – 240 с.
6. Бражкина, Н. А. Формирование понятия о мифе в 5–6 классах : автореф. дис. … канд. пед. наук / Бражкина Наталья Александровна. – Самара, 2002. – 20 с.
7. Бунеев, Р. Н. Программа по литературе : 10–11-й классы /                         Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева. – М. : Дрофа, 2007. – 146 с.
8. Вдовина, О. А. Изучение мифов народов мира на уроках литературы в 5–9 классах : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Вдовина Ольга Александровна. – М., 2003. – 17 с.
9. Вирясова, Н. Н. Образ мирового дерева в мифологии мордвы и народов Поволжья [Электронный ресурс] / Н. Н. Вирясова // Всероссийская научная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Современные проблемы теории и практики образования».  ‒ Режим                доступа : http://econf.rae.ru/article/6409 (дата обращения : 15.04.2016).
10. Габидуллина, Т. С. Урок литературы по теме «Мифология древних славян» (5-й класс) [Электронный ресурс] / Т. С. Габидуллина. – Режим доступа : http://festival.1september.ru/articles/572356/ (дата обращения : 13.11.2016).
11. Дергунова, Т. А. Изучение мифов на уроках литературы [Электронный ресурс] / Т. А. Дергунова, Н. Х. Латыпова. – Режим доступа : http://www.scienceforum.ru/2014/503/2315 (дата обращения : 20.10.2014).
12. Еремина, О. А. Уроки литературы в 6 классе : книга для учителя /           О. А. Еремина. – М. : Просвещение, 2008. – 320 с.
13. Ершова, М. С. «Мифы Древней Греции. Подвиги Геракла. Люди и боги в греческой мифологии» (6-й класс) [Электронный ресурс] /                               М. С. Ершова. – Режим доступа : http://festival.1september.ru/articles/645146/ (дата обращения : 13.12.2015).
14. Иванов, Н. Н. О мифе на уроке литературного чтения [Электронный ресурс] / Н. Н. Иванов. – Режим доступа :  http://vestnik.yspu.org/releases/uchenue_praktikam/27_5/ (дата обращения : 23.07.2014).
15. Карабанова, Н. В. Синтез мифа и сказки в русской и мордовской литературе. Сравнительно-сопоставительный аспект / Н. В. Карабанова,                       Н. И. Швечкова, М. А. Тростина // Филологические науки. Вопросы теории и практики : в 2-х ч. ‒ Тамбов : Грамота, 2014. ‒ Ч. II. ‒ C. 85–87.
16. Кун, Н. А. Легенды и мифы Древней Греции / Н. А. Кун. – М. : Мартин, 2015. – 760 с.
17. Литература : программа по литературе для общеобразоват. учреждений. 5–11 кл. / под ред. Т. Ф. Курдюмовой. – М. : Дрофа, 2005. – 93 с.
18. Матюшенко, И. В. Интегрированный урок по истории и литературе. Тема : «Мифы Древней Греции» [Электронный ресурс] /                 И. В. Матюшенко, Н. В. Осадчая. – Режим доступа : http://festival.1september.ru/articles/527995/ (дата обращения : 22.04.2015).
19. Мелетинский, Е. М. Поэтика мифа / Е. М. Мелетинский. – М. : Наука, 2010. – 407 с.
20. Мокшин, Н. Ф. Мифология мордвы : этнографический справочник / Н. Ф. Мокшин. ‒ Саранск : Мордов. кн. изд-во, 2004. ‒                  320 с.
21. Мордовская мифология [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://bookitut.ru/Mify-finno-ugrov.148.html (дата обращения : 17.07.2015).
22. Панасюк, О. М. Урок литературы по теме : «Символика яблока в русской литературе» : «И к царевне наливное»  [Электронный ресурс] /               О. М. Панасюк. – Режим доступа : http://festival.1september.ru/articles/313421/ (дата обращения : 14.12.2016).
23. Пелина, А. Т. Урок по литературе : «Мифы Древней Греции» (6-й класс) [Электронный ресурс] / А. Т. Пелина. – Режим доступа : http://infourok.ru/urok-po-literature-mifi-drevney-grecii-klass-381863.html (дата обращения : 22.02.2017).
24. Петрухин, В. Я. Мифы финно-угров / В. Я. Петрухин. – М. : Астрель, 2003. – 464 с.
25. Подгорбунских, Н. А. Культурно-мифологический комментарий на уроках литературы в старших классах / Н. А. Подгорбунских // Русская словесность. – 2015. – № 3. – С. 41–44.
26. Программа по литературе для общеобразоват. учреждений                (5–11 кл.) / под ред. А. Г. Кутузова // Литература : программы для общеобразоват. учреждений. – М. : Дрофа, 2008. – С. 99–182.
27. Программа по литературе для школ и классов с углубленным изучением литературы, гимназий и лицеев гуманитарного профиля                         5–11 классов / под ред. В. Г. Маранцмана. – М. : Просвещение, 2007. – 64 с.
28. Программы общеобразовательных учреждений : литература :               5–11 классы (базовый уровень) ; 10–11 классы (профильный уровень) / под ред. В. Я. Коровиной. – М. : Просвещение, 2007. – 256 с.
29. Птицы в искусстве [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://shedevrs.ru/materiali/557-ptici.html?showall=1 (дата обращения : 09.01.2017).
30. Рогачев, В. И. Семейные знаки народов Поволжья (на примере знаков собственности эрзи и мокши) / В. И. Рогачев. – Саранск : Мордов. кн. изд-во, 2003. – 160 с.
31. Рожкова, Т. И. От мифа к сказке : теоретические и методические основы школьного курса русской словесности / Т. И. Рожкова. – Магнитогорск, 1996. – 114 с.
32. Символика яблока в мировой культуре [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.liveinternet.ru/users/3109898/post297542979 (дата обращения : 29.03.2017).
33. Телегин, М. С. Жизнь мифа в художественном мире Достоевского и Лескова / М. С. Телегин. – М. : Просвещение, 1995. – 260 с.
34. Топоров, В. Н. О структуре некоторых архаических текстов, соотносимых с концепцией «мирового дерева» / В. Н. Топоров // Труды по знаковым системам. – Тарту, 1971. – Т. 5. – С. 167–188.
35. Чаплыгина, Ю. А. Мифологический анализ произведения как фактор литературного развития читателя (на материале славянской мифологии) : автореф. дис. … канд. пед. наук / Чаплыгина Юлия Александровна. – СПб., 2015. – 25 с.
36. Шеянова, С. В. Символика в современном мордовском романе / С. В. Шеянова // Вестник ТГПУ. – 2011. – № 4. – С. 269–270.

Исследовательская работа на тему:

«ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ОППОЗИЦИЯ МОСКВА – ПЕТЕРБУРГ

В ЛИТЕРАТУРНОМ ОБРАЗОВАНИИ СОВРЕМЕННЫХ

ШКОЛЬНИКОВ»

Содержание

Введение

Актуальность темы исследовательской работы. Одним из показателей целостности и поступательности развития литературного процесса в рамках определенной национальной литературы и мировой литературы в целом является наличие типических образов, общих тем, образов-топосов, повторяющихся от произведения к произведению, но получающих при этом совершенно новую интерпретацию, обусловленную творческой волей художника, спецификой его художественного метода. К таким образам-топосам в русской литературе различных эпох относятся образы Москвы и Петербурга, которыми буквально пропитана наша словесность: они так завораживающе красивы, так значительны, что просто не могли не войти в творчество писателей и поэтов. Между тем два знаковых города нашего государства, имевших статус столицы в разные периоды российской истории, в произведениях отечественных авторов получили настолько различную трактовку и интерпретацию, что вполне можно говорить об их противоположности, оппозиции в художественном пространстве русской литературы. Интересен тот факт, что, несмотря на популярность изучения образов Москвы и Петербурга в художественной практике писателей и поэтов XIX-XX веков, детальных исследований, посвященных всестороннему изучению их в сопоставлении, помогающем уточнить и конкретизировать их семантику и основные функции в условиях художественного контекста, в литературоведческой науке до сих пор не представлено. Не затрагивался данный вопрос и в работах методического характера, хотя внимание школьников к этой теме поможет им с новых позиций увидеть уже знакомые произведения, более глубоко понять их замысел, семантику отдельных компонентов художественной системы, в том числе образов-топосов, показать их значение, сформировать представление о развитии русской литературы как целостном, поступательном процессе, совершенствовать навыки выделять общее и различное в понимании универсальных художественных концептов в поэтическом мышлении различных авторов.

Таким образом, актуальность данного исследования заключается в проведении комплексного, научно-методического изучения художественной оппозиции Москва – Петербург в литературном образовании современных школьников.

Цель исследования – рассмотреть художественную оппозицию Москва – Петербург в литературном образовании современных школьников.

Задачи исследования:

1) провести сравнительно-сопоставительный анализ образов Москвы и Петербурга в русской литературе и культуре;

2) рассмотреть, как представлена оппозиция Москва – Петербург в «программных» произведениях по литературе;

3) провести анкетирование современных школьников на предмет их оценивания собственных представлений о содержании художественной оппозиции Москва – Петербург в русской литературе, выявления ее семантики и роли в структуре художественного повествования, структурно-содержательных возможностей в тексте как образов, нередко наделяемых рядом дополнительных функций;

4) разработать методические рекомендации к изучению художественной оппозиции Москва – Петербург на уроках литературы в школе.

Методы исследования:

1) методы теоретического исследования – изучение и анализ специальной  литературы по теме работы, метод обобщения, описательный и типологический методы;

2) методы прикладного исследования – анкетирование, статистический метод.

Материалом исследования стали произведения отечественных авторов, в которых присутствует образ Москвы или Петербурга, участвующий в раскрытии основной идеи и проблематики повествования:             А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Ф. М. Достоевского, Л. Н. Толстого,               А. А. Ахматовой, М. И. Цветаевой и др.

Теоретическая значимость исследовательской работы определяется возможностью расширения представлений у учащихся о художественной оппозиции Москва – Петербург в отечественной литературе XIX-XX веков, выполняющей в структуре художественных произведений важные функции, участвующей в раскрытии их проблематики и идеи, авторского замысла в целом, что содействует углублению знаний учеников по предмету, совершенствует навыки анализа и интерпретации программных текстов; практическое значение исследования объясняется его общей методической ориентацией, предполагающей применение его результатов и выводов в школьном преподавании литературы в средних и старших классах, выявление новых и весьма перспективных областей для разработки элективных и факультативных курсов данной тематической направленности, обогащение процесса школьного литературного образования в целом.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что недостаточное внимание к семантике образов Москвы и Петербурга в русской литературе как образов символических, осложненных метафорически и выполняющих важную роль в текстах, которые наиболее продуктивно и эффективно рассматривать в сопоставлении (в рамках оппозиции), негативно сказывается на понимании общего содержания произведений, обедняет представление учеников об их художественном своеобразии и всей палитре глубинных смыслов, акцентированных в них авторами.

Экспериментальная база исследования. Исследовательская работа по заявленной проблеме проводилась на базе старших классов МОУ «СОШ      №  11». В эксперименте приняли участие 50 человек в возрасте 14-16 лет.

1 Теоретические основы изучения художественной оппозиции

Москва – Петербург в литературном образовании современных

школьников

1.1 Семантика образов Москвы и Петербурга в русской литературе

XIX-XX веков

Как известно, мир художественного произведения обладает целостностью, т. е. каждый его компонент наделен собственной эстетической значимостью, немыслимой без общего контекста. Поэтому в поле зрения литературоведов и учащихся, на более простом уровне постигающих своеобразие художественного повествования, попадают все его аспекты: образы главных героев, мотивика, тема и проблема, язык и стиль писателя, пространство и время, не только конкретизирующие художественное действие, но и участвующие в раскрытии его главной идеи, авторского замысла. Этим обусловлен пристальный интерес ученых к хронотопу – пространственно-временному континууму, в котором место действия нередко становится своеобразным «ключом» к пониманию общего содержания литературного текста. Иными словами, топос получает не только буквальное, но и символико-метафорическое толкование.

Важную роль в русской литературе играют так называемые типические образы-топосы, повторяющиеся от произведения к произведению, часто фигурирующие в художественной практике целой плеяды поэтов и писателей. Это связано прежде всего с той их значимостью, которой они обладают в русской культуре. К ним, безусловно, относятся Москва и Петербург, являющиеся местом действия и даже самостоятельным персонажем во многих отечественных произведениях. И это неслучайно, ведь Москва – это столица нашей родины, а Петербург – ее культурный центр, средоточие культурной жизни. Именно поэтому в произведениях совершенно разных культурных эпох мы встречаемся с литературной топонимикой этих городов, получившей при этом настолько различную интерпретацию, что вполне можно говорить о наличии некоторой оппозиции между ними. Москва противопоставляется Петербургу и в художественных произведениях одних и тех же авторов, и при сопоставлении их семантических вариаций в книгах разных художников слова. При этом наибольшей популярностью обладает петербургская литературная топонимика, что связано и с особенностями появления града Петра, и с теми представлениями о нем, которые сложились в весьма устойчивую картину в русской культуре.

Действительно, Петербург с самого момента возникновения привлекал внимание русских писателей и поэтов. Одни воспевали красоту северной столицы, другие говорили об ее мрачности и холодности, рисуя как гибельное место для человека. Постепенно возникал новый город – литературный Петербург, каждая деталь которого была насыщена дополнительными смыслами, наделена символическим значением, достаточно устойчивым и повторяющимся в творчестве разных авторов, что дало все основания современным ученым-литературоведам говорить о таких феноменах, как петербургский текст, петербургский миф в литературе.

Каким же предстал Петербург в произведениях русских авторов?

Оговоримся сразу, что это не был образ светлый, мечтательный, под стать той красоте и великолепию, которые встречаются в нем на каждом углу. Это прежде всего город страшных контрастов (роскоши и бедности, власти и бесправия), он готов увлечь, обмануть, а потому наделен мистическим ореолом и выписан в полуфантастическом ключе. Появление «любимого детища Петра I», «Петра творенья» с самого начала было настоящим «чудом», поскольку ни географические, ни климатические условия не предрасполагали к строительству города на воде – «северной Венеции». Между тем ценой невероятных усилий и огромного числа человеческих жизней Санкт-Петербург был построен, причем настолько совершенным в архитектурном отношении, что и до настоящего времени остается культурной столицей России. Жизнь и смерть столкнулись в нем лицом к лицу. Став при Петре I столицей Российского государства и символом эпохи его царствования, крупнейших преобразований, европейской ориентации развития страны, Санкт-Петербург привлекал к себе просвещенные умы и молодые таланты в последующие годы. Город поражал своим великолепием и сосредоточением научной и культурной мысли, в то же время обнажая различные социальные проблемы своего времени, прежде всего ужасающее своими размахами социальное неравенство, что и послужило истоком тех неоднозначных оценок и символических интерпретаций, которые получал Петербург в литературе. Являясь, с одной стороны, символом величия Российского государства, его процветания в различных областях, в то же время он становился воплощением всех несправедливостей социальной жизни страны. Ю. М. Лотман полагает, что Петербург должен был в одно и то же время быть и символическим центром России, каковым до него была Москва, и «анти-Москвой как антитезой России» [15, с. 221]. Этим объясняется оппозиция Москва – Петербург в русской литературе. «В замысле Петербурга присутствовало намерение сделать его центром культурным, духовным, отняв у Москвы эти исконные прерогативы ее, и одновременно административным, военным. Более того, в сознании создателей города присутствовала параллель Петербург – Новый Рим. Этим не столько подхватывалась эстафета строительства Рима Второго (Константинополя, Невечного Рима) и Третьего (Москвы как Вечного Рима), сколько таковая традиция отсекалась, образуя нулевую точку отсчета и соотнося Петербург напрямую с первым Римом и даже как бы вытесняя, замещая Рим Петербургом», – пишет по этому поводу Н. Е. Меднис [18].

В результате «Петербург – это пространство, в котором разыгрывается основная тема жизни и смерти, и формируются идеи преодоления смерти, пути к обновлению и вечной жизни. Петербург – это и окно в Европу, и прόклятый и проклятый город, бездна, предвещание эсхатологической гибели… Путь к нравственному спасению, к духовному возрождению в условиях, когда жизнь гибнет в царстве смерти, а ложь и зло торжествуют над истиной и добром» [13]. На наш взгляд, в данном понимании «петербургского текста» отражены все стороны мифологизации петербургского пространства, в ходе которой структура города отражается в содержании и структуре произведения в определенном семантическом аспекте и с определенными идейно-эстетическими задачами.

Данной точки зрения придерживается и В. Н. Топоров, отмечая, что «Петербург – центр зла и преступления, где страдание превысило меру и необратимо отложилось в народном сознании; Петербург – бездна, «иное» царство, смерть, но Петербург и то место, где национальное самосознание и самопознание достигло того предела, за которым открываются новые горизонты жизни, где русская культура справляла лучшие из своих триумфов, так же необратимо изменившие русского человека. Внутренний смысл Петербурга, его высокая трагедийная роль, именно в этой несводимой к единству антитетичности и антиномичности, которая самое смерть кладет в основу новой жизни, понимаемой как ответ смерти и как ее искупление, как достижение более высокого уровня духовности. Бесчеловечность Петербурга оказывается органически связанной с тем высшим для России и почти религиозным типом человечности, который только и может осознать бесчеловечность, навсегда запомнить ее и на этом знании и памяти строить новый духовный идеал» [26, с. 260].

Наиболее последовательно данное понимание Петербурга как некоего символико-мифологического пространства представлено в «Преступлении и наказании» Ф. М. Достоевского, где Раскольников, претерпевая ужасные духовные страдания и утопая в мировоззренческих заблуждениях на фоне давящего на него со всех сторон городского пространства, все же достигает духовного преображения в конце произведения. Из отрицательного отношения к городу, поражающему, помимо внешнего великолепия, еще и своей «обратной стороной» (социальной несправедливостью, зловонными трущобами, беднотой), берет начало мотив несовместимости с городом, присутствующий как в «Медном всаднике» А. С. Пушкина, так и в «Преступлении и наказании» Ф. М. Достоевского. За мотивом несовместимости, по мнению В. Н. Топорова, стоит «нечто более общее и универсальное – несовместимость этого города с мыслящим и чувствующим человеком, невозможность жизни в Петербурге» [26, с. 263]. Речь в данном случае идет лишь об экзистенциальном отталкивании от города при экзистенциальном же притяжении к нему. В литературе это отражено посредством частого использования приема олицетворения, благодаря которому Петербург представляется неким коварным чудовищем, из лап которого пытается убежать герой. Отсюда пробивающееся сквозь рациональность ощущение гибельности Петербурга, осязание его призрачности, миражности, подталкивающей к блужданиям и заблуждениям персонажей литературных произведений (вспомним обманутость фантастическим городом Пирогова из «Невского проспекта» Н. В. Гоголя). Примером этого являются и кружения по городу Евгения из «Медного всадника», и скитания Раскольникова, обдумывающего свой поступок на фоне унылого городского пейзажа.

При этом город, будто живое существо, не желает легко отпускать героя, это город-ловушка, чем-то похожая на античный лабиринт Минотавра. Лабиринтность топики «петербургского текста» составляет, по мнению                           Н. Е. Медниса и В. Н. Топорова, одну из наиболее характерных черт его внутреннего пространства и служит основой для возникновения таких определений, как «странный город» (Н. П. Анциферов [2]), «кривой город» (О. Б. Боченкова [7]), «город-лабиринт с ложными ходами, загадками и опасностями» (Н. Е. Меднис [18]). Однако «лабиринтность топики Петербурга («кривого» города») не противоречит его панорамности и прямизне его улиц, поскольку лабиринт с необходимостью должен включать в себя отрезки прямолинейного героического пути, которые, подчиняясь общей лабиринтной схеме, являются ничем иным, как лабиринтной уловкой» [18]. Особую роль в прорисовке такого блуждания играют петербургские переулки, «лукавящие, с бесовской отметиной, прячущие преступника или толкающие к преступлению» [18], как это особенно наглядно представлено у Достоевского.

Другой особенностью петербургской топики в литературе является традиционное «двоемирие» как способ организации художественного пространства, приобретающее здесь свои оригинальные черты. Подробно о «двоемирие» «петербургского текста» говорит в своем исследовании                       Ю. Г. Филиппова, утверждающая, что двумерность внутреннего пространства художественной топики Петербурга в полной мере связана с биполярностью его оценок в науке и литературном творчестве: «Наряду с восторженным отношением к городу на Неве, нередко встречается полное неприятие того, что с ним ассоциируется. Для одних это Парадиз Петра, с его величественными дворцами, роскошными ансамблями, парками, каналами, ажурными мостами, фонтанами и романтикой белых ночей, для других – свинцово-серый город вечных дождей, туманов, промозглых ветров, тревожно-мрачных дворов-«колодцев», инфернально-мистический город, уводящий в затемненные глубины депрессивных психических состояний» [27, с. 9]. Так формируется оппозиция двух «миров» в топике литературного Петербурга – оппозиции «парадный фасад – изнанка». «В резком контрасте к парадно-презентабельным граням внимательному взгляду Петербург открывает свою «изнанку» – буквально в нескольких шагах от великолепных проспектов «процветали» грязь, полунищая жизнь в городских трущобах и ее «дно», раскрывалась психология людей «низовой» жизни, включая фигуру «маленького человека», возникшую именно в условиях петербургского бытия», – пишет исследователь [27, с. 10]. При этом важнейшим свойством «пространства» Петербурга является его антиномичность, реализующаяся, например, и в такой оппозиции, как природное и рукотворное, а также принципиальная разомкнутость, обусловленная, с одной стороны, обращенностью города к традициям русской культуры, с другой стороны, его ориентацией на Европу.

Существование «низов», доведенных, по мнению многих писателей, до отчаяния, буквального физического истощения, мировоззренческой «лихорадки», провоцировало рождение различных «странных» идей, т. е. парадоксальных заблуждений, возникавших от практически аффективного мировосприятия действительности. Отсюда большая значимость в «петербургском тексте» мотива сна. «Сон становится в «петербургском тексте» формой мировидения и мироощущения, а жизнь субъекта внутри Петербурга как текста и героя в «петербургском тексте» литературы переживается им как сон особый, провиденциальный, балансирующий на грани притягательного и ужасного» [18]. 

С мотивом сна связан и другой мотив, участвующий в создании призрачного, фантасмагоричного характера Петербурга, – мотив призрачности, реализующийся в образах белых ночей и водной стихии. Последнее, по мнению Т. И. Тверитиновой, объясняется окраинным расположением Петербурга на рубеже суши и моря. С водной стихией связано множество мотивов «петербургского текста», восходящих к природно-климатическому комплексу города, – мотивы тумана, дождя, сырости, слякоти, снега и т. п. При этом очень неожиданно петербургская «водность» может стать «подводностью», несущей катастрофы и смерть (как можно заметить, например, в «Медном всаднике» А. С. Пушкина). Находясь в сложных отношениях друг с другом, природный и культурный комплексы «петербургского текста» оказываются внутренне расслоены, антиномичны. «Внутри природы, – пишет Т. И. Тверитинова, – вода (холодная, гнилая, затхлая, вонючая, грязная, стоячая), дождь, слякоть, мокрота, муть, туман, мгла, холод, духота противопоставлены солнцу, закату, глади воды, взморью <...> зелени, прохладе, свежести» [24, с. 148]. В пространстве культуры расслоение происходит, соответственно, на лабиринт с его переулками, заборами, канавами, щелями-улицами и город проспектов, перспектив с широким и дальним горизонтом.

Еще один весьма значимый для «петербургского текста» мотив – это мотив маскарада, причем маскарад здесь выступает в качестве символа фальши и лицемерия. Например, в «Евгении Онегине» Пушкиным рисуется Петербург как «царство строгих правил благопристойного лицемерия» [22,       с. 201], насквозь им пропитанное, в котором, начиная «с пожилых дам в чепцах и розах, с виду злых» [22, c. 201], до «диктатора больного» [22,                      c. 201], румяного, как «вербный херувим» [22, с. 202], – все играет определенную роль, преследуя свои интересы.

Совершенно иной предстает в русской литературе Москва. После переноса столицы в Петербург она продолжала оставаться горячо любимой русским народом, душой России, местом торжества православия и хранительницей традиций и обычаев. Одновременно это уютный, «семейный», «бытовой» город – ведь все официальное, торжественное стало сопрягаться с образом Петербурга. Поэтому Москва не наделена такими уж существенными противоречиями, которые можно заметить в образе Петербурга в литературе, и это составляет ее вторую особенность, усиливая контрастность с «петербургским текстом» в русской литературе. Третья ее специфическая черта – общий положительный модус повествования, в котором присутствует тема Москвы. Даже более того, поэты часто признаются ей в любви. Прекрасный пример этого – поэма «Сашка»                     М. Ю. Лермонтова, где он писал: «Москва, Москва!.. люблю тебя как сын, / Как русский сильно, пламенно и нежно!» [14, с. 203]. Сравним строки этого же поэта о Петербурге: «Увы! Как скучен этот город / С его туманом и водой! / Куда ни взглянешь, красный ворот / Как шиш торчит перед тобой!» [14, с. 156].

В «Песне про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова» Москва это и место, где восседает на троне справедливый государь – прообраз Бога на земле. В первых строках «Песни…» Москва – престольный град, царское место, центр Руси, а сам царь сидит на троне как на небесах и «словно ястреб» [14, с. 217] смотрит на то, что творится у него под ногами. И в то же время это купеческая Москва, бытовая, семейная. Упорядоченности государственного устройства подчинена и частная жизнь человека. В лавке купца Калашникова все на своем месте, все на учете. Все в его жизни по закону: «…высокий дом… детки любезные...» [14, с. 209]. К нему все прислушиваются, он – глава семьи. В беде он советуется со своими братьями и получает от них поддержку в решении отстоять свою честь и достоинство в кулачном бою.

Подобным образом строится описание жизни в Москве и в повести               И. С. Шмелева. В произведении «Лето Господне» автор описывает русский уклад жизни через церковный богослужебный год, начиная с Великого Поста: показаны не только церковные службы, молитвы, паломничества, но и семейный быт: традиционные праздничные и постные блюда, обычаи. Обращает на себя внимание проникновенность такого рассказа, переданного через восприятие маленького мальчика. Уют, восторг, радость бытия, устроенного по «божеским законам», так непохожи на противоестественную жизнь петербужцев, где сам город возник вопреки всем законам природы, и жизнь в нем организована вопреки человеческим правилам и духовным основам бытия. Здесь продолжена традиция изображения Москвы как города теплого, домашнего, хлебосольного.

Еще более удивительной предстает Москва в лирике Цветаевой. В отличие от «автобиографического Петербурга» в поэзии Ахматовой или Блока, где акцент сделан прежде всего на культурных константах облика града Петра, Москва становится у автора именно «личной историей», живым существом, с которым связаны лучшие воспоминания о детстве и юности: «Облака – вокруг, / Купола – вокруг, / Надо всей Москвой / Сколько хватит рук! – / Возношу тебя, бремя лучшее, / Деревцо мое / Невесомое! / В дивном граде сем, / В мирном граде сем, / Где и мертвой – мне / Будет радостно, – / Царевать тебе, горевать тебе, / Принимать венец, / О мой первенец! / Ты постом говей, / Не сурьми бровей / И все сорок – чти – / Сороков церквей. / Исходи пешком – молодым шажком! – / Все привольное / Семихолмие» [28, с. 88].

В выше приведенных строках используется характерный прием в воссоздании художественного пространства Москвы, также делающий ее весьма непохожей на образ Петербурга в русской литературе. Это прием панорамности: город, расположенный на семи холмах, писатели любили изображать с высоты. У Карамзина это холм, у М. Лермонтова в «Панораме Москвы» – колокольня Ивана Великого; у А. Герцена – Воробьевы горы. Панорамное изображение, традиционное для образа Москвы, рождает тот пафос романтики и сентиментальности, который сопровождает эту тему в русской литературе ХIХ века. Так, в «Бедной Лизе» Н. М. Карамзина читаем: «…Всего приятнее для меня то место, на котором возвышаются мрачные готические башни Си…нова монастыря. Стоя на сей горе, видишь на правой стороне почти всю Москву, сию ужасную громаду домов и церквей, которая представляется глазам в образе величественного амфитеатра: великолепная картина, особливо когда светит на нее солнце, когда вечерние лучи его пылают на бесчисленных златых куполах, на бесчисленных крестах, к небу возносящихся! Внизу расстилаются тучные, густо-зеленые цветущие луга, а за ними по желтым пескам, течет светлая река, волнуемая легкими веслами рыбачьих лодок или шумящая под рулем грузных стругов, которые плывут от плодоноснейших стран Российской империи и наделяют алчную Москву хлебом. На другой стороне реки видна дубовая роща, подле которой пасутся многочисленные стада; там молодые пастухи, сидя под тенью дерев, поют простые песни и сокращают тем летние дни, столь для них единообразные. Подалее, в густой зелени древних вязов, блистает златоглавый Данилов монастырь; еще далее, почти на краю горизонта, синеются Воробьевы горы. На левой же стороне видны обширные, хлебом покрытые поля, лесочки, три или четыре деревеньки, и вдали село Коломенское с высоким дворцом своим» [11, с.38].

Панорамность позволяет подчеркнуть величие города, его неохватность, и в этом он выступает символом всей бескрайней России с ее славным историческим прошлым, красотой и душевностью в целом.

Итак, в результате сравнительно-сопоставительного анализа образов Москвы и Петербурга в русской литературе и культуре нами была выявлена их противопоставленность, оппозиционность друг другу, которая была обусловлена и историческими предпосылками (противоестественным возникновением града Петра, строительство которого было насилием над природой и унесло множество жизней; перенесением в него столицы, несмотря на то, что в сердце русских людей жила любовь и преданность Москве), и их культурным значением (Петербург как средоточие политической и культурной жизни со всеми ее противоречиями и контрастами, социальным неравенством, нищетой народных масс и показной роскошью богатых кварталов, тогда как Москва – город бытовой, семейной, уютной и душевной жизни). В результате писателями создается совершенно полярная литературная топонимика Москвы и Петербурга: если первый описывается с прекрасной панорамностью, овеянной романтикой и сентиментальностью, и в то же время жизнь здесь упорядочена и подчинена высшему закону (т. е. все здесь правильно, все как надо), то второй намеренно наделяется ломаной топографией, улицы подобны лабиринтам, которые «засасывают» героев как ужасные, безжалостные чудовища. В описаниях Москвы присутствует мощное автобиографическое начало, это почти живое существо, с которым могут быть связаны лучшие моменты жизни автора; наоборот, Петербург – это надличное, сверхличное образование, которое смотрит на человека свысока (Медный всадник у Пушкина) и в то же время способно околдовать, запутать, вовлечь в странную и ужасную игру, восприниматься в качестве полуфантастического города, где стирается грань между сном и явью. Последним существенным отличием Москвы от Петербурга, вытекающего из обозначенных выше особенностей, становится общее отношение к ним со стороны поэтов и писателей, касавшихся данной темы: Петербург редко рождает теплые чувства, скорее страшит своей холодной красотой и непредсказуемым нравом, вовлекая при этом героев в страшную западню, привлекая и отталкивая их от себя одновременно.

1.2 Москва и Петербург в «программных» произведениях

по литературе

Топонимическая и культурно ориентированная оппозиция Москва – Петербург обозначена определенным образом и в современных школьных общеобразовательных программах. В процессе аналитического рассмотрения общеобразовательных программ по литературе таких авторов, как                  В. Я. Коровина [21] и В. Г. Маранцман [20], можно сделать вывод, что Москва и Петербург – это по сути единственные топонимические реалии, которые прямо и косвенно присутствуют в методических рекомендациях к изучению предмета, фигурируют в обозначении основных моментов в рассмотрении тех или иных произведений отечественных поэтов, писателей и драматургов. При этом акцент ставится на их непохожесть, контрастность в поэтическом мировосприятии и национальном сознании.

Москва и Петербург в произведениях русских классиков – это прежде всего место действия, которое наделяется дополнительными символическими смыслами. Поскольку смыслы эти разные, то и семантика топосов оказывается различной, хотя и повторяющейся в произведениях разных авторов.

Во-первых, оппозиционный характер Москвы и Петербурга как места развития художественного действия обозначен уже в названиях некоторых программных произведений. Например, в «Путешествии из Петербурга в Москву» А. Н. Радищева.

Во-вторых, во многих текстах, традиционно изучаемых в школе, Москва и Петербург являются основными местами пребывания героев, при этом резонирующими по семантике конструируемого художниками слова пространства. В качестве примера можно привести пушкинский роман «Евгений Онегин». В свое время пристальное внимание на это обратил известный литературовед-структуралист Ю. М. Лотман. В «Комментариях» к роману ученый писал, что у каждого из его персонажей есть свое пространство, соотносящееся с характером, поведением, образом мыслей, склонностью натуры и т. д. «События все время развиваются в каком-либо конкретном пространстве: в Петербурге, в Москве, в деревне, на почтовом тракте. При этом характер событий оказывается тесно связанным с местом, в котором они развертываются. Более того, в такой же мере, в какой Петербург является «своим» пространством для Онегина, деревня – органичный мир Татьяны, и, как Онегин в деревне остается временным гостем, заезжим посетителем, проникнувшим в чужое пространство, так Татьяна чужая в Москве – в доме тетки и в зале Благородного собрания – и в Петербурге в собственном доме» [16, с. 25].

Такой же принцип принадлежности героя к определенному пространству можно проследить и в романе Толстого. Например, пространство Курагиных – это Петербург, пространство Ростовых – Москва, причем Москва и Петербург – это два противоположных города, с точки зрения Толстого.

Петербург – это город высшего света. Именно здесь имеет свой светский салон Анна Павловна Шерер. Интересны описания поведения в нем именитых гостей, равно как и общие характеристики Петербурга в целом. «В числе бесчисленных подразделений, которые можно сделать в явлениях жизни, можно подразделить их все на такие, в которых преобладает содержание, другие – в которых преобладает форма. К числу таковых, в противоположность деревенской, земской, губернской, даже московской жизни, можно отнести жизнь петербургскую, в особенности салонную. Эта жизнь неизменна. С 1805 года мы мирились и ссорились с Бонапартом, мы делали конституции и разделывали их, а салон Анны Павловны и салон Элен были точно такие же, какие они были один семь лет, другой пять лет тому назад» [25,             т. 2, с. 68]. Уже в этом небольшом по размеру фрагменте автором подчеркивается и противоположность петербургской жизни московскому быту, и одновременно ее неизменность вопреки кардинальным переменам в жизни страны. Это какой-то особый мир, отделенный от подлинной, «живой» жизни.

Данное утверждение поясняет и дополняет характеристика                        Л. Н. Толстым поведения некоторых из постоянных посетителей салона мадам Шерер. Например, князя Василия Курагина.

«Прежде всего скажите, как ваше здоровье, милый друг? Успокойте меня, – сказал он, не изменяя голоса и тоном, в котором из-за приличия и участия просвечивало равнодушие и даже насмешка» [25, т. 2, с. 79];

«… сказал князь по привычке, как заведенные часы, говоря вещи, которым он и не хотел, чтобы верили» [25, т. 2, с. 79];

«Князь Василий говорил всегда лениво, как актер говорит роль старой пиесы» [25, т. 2, с. 79].

Интересно постоянное сравнение князя Василия с механизмом. Сам вечер и гости салона напоминают Толстому прядильную мастерскую, и об Анне Павловне говорится, что она заводила равномерную, приличную разговорную машину. А когда Пьер и аббат слишком оживленно разговаривали, это ей не понравилось: они явно выделялись на общем фоне. Толстой нарочито подчеркивает театральность высшего общества, в котором каждый играет свою роль, и отклонения от сценария не приветствуются. Указания же на «механистичность» поведения толстовских персонажей и замкнутость «салонного мира» невольно позволяют сопоставить его с миром внутри «табакерки» из сказки В. Ф. Одоевского.

Совсем иной рисуется Москва в романе. Не случаен и эпитет, часто применяемый к ней писателем, – «добрая». В Москве находится дом Ростовых – уютнейшее место на земле, где, как и в самой семье, царят любовь, доброта, внимание к близким людям, участливость в их судьбе.  Каждый приходящий туда встречается не с «казенным» и надменным отношением присутствующих, страстно обсуждающих за спиной последние сплетни, а с расположением и симпатией.

В военное время Толстой сравнивает Москву с «муравейником», где каждый несет свою посильную ношу в страшную для страны годину. «Так же, как трудно объяснить, для чего, куда спешат муравьи из раскиданной кочки, одни прочь из кочки, таща соринки, яйца и мертвые тела, другие назад в кочку – для чего они сталкиваются, догоняют друг друга, дерутся, – так же трудно было бы объяснить причины, заставлявшие русских людей после выхода французов толпиться в том месте, которое прежде называлось Москвою. Но так же, как, глядя на рассыпанных вокруг разоренной кучки муравьев, несмотря на полное уничтожение кочки, видно по цепкости, энергии, по бесчисленности копошащихся насекомых, что разорено все, кроме чего-то неразрушимого, невещественного, составляющего всю силу кочки, – так же и Москва, в октябре месяце, несмотря на то, что не было ни начальства, ни церквей, ни святынь, ни богатств, ни домов, была та же Москва, какою она была в августе. Все было разрушено, кроме чего-то невещественного, но могущественного и неразрушимого» [25, т. 4, с. 55]. Это инстинктивное и необходимое поведение для спасения. Как же непохоже оно на механистичное существование гостей мадам Шерер!

Еще одна интересная смысловая грань образа Москвы у Толстого – средоточие веры, духовной жизни героев. Москва снова предстает символом в мыслях Пьера о христианстве: «Все мы исповедуем христианский закон прощения обид и любви к ближнему – закон, вследствие которого мы воздвигли в Москве сорок сороков церквей» [25, т. 4, с. 115].

Таким образом, Москва – это прежде всего мир семейный (недаром в ней описано столько семейных встреч героев), тогда как Петербург – салонный. Как и в «Евгении Онегине» наблюдается «прикрепленность» героев к московской или петербургской среде.

В-третьих, в школьных программах обозначены «московская» и «петербургская» темы как одни из ключевых в творчестве тех или иных поэтов и писателей. Сопоставления между ними не проводится, однако сам факт акцентирования культурно ориентированного топоса позволяет рассматривать его как нечто важное и уникальное в художественной интерпретации художников слова. В качестве примера можно привести:

• «петербургский миф» в «Пиковой даме» А. С. Пушкина, где город выступает символом губительного начала для человека, связанным с инфернальными, мистическими силами;
• Петербург-лабиринт, «зеркальный Петербург» в «Медном всаднике»;
• «фантастический Петербург» в «Петербургских повестях»               Н. В. Гоголя и Петербург «маленького человека» в «Шинели»;
•  Петербург «душный, стройный, угрюмый, гнилой» в лирике              Н. А. Некрасова;
• «петербургскую тему» в произведениях Ф. М. Достоевского (образ Петербурга в «Преступлении и наказании», тип «петербургского мечтателя» в «Белых ночах» – сентиментального до жалости, презрения и сочувствия одновременно, жадного к жизни и одновременно нежного, доброго, несчастного, склонного к несбыточным фантазиям);
• «Москву патриархальную» в повести «Лето Господне»                         И. С. Шмелева;
• Петербург и Москву «автобиографические» в поэтической рецепции А. А. Ахматовой и М. И. Цветаевой;
• «Москву кабацкую» в лирике С. А. Есенина;
• «Москву новую» в «Собачьем сердце» М. А. Булгакова;
• «Москву эсхатологическую» как центр столкновения божественных и дьявольских сил в «Мастере и Маргарите»                М. А. Булгакова;
• «Москву перестроечную» в «городской прозе» Ю. Полякова (роман «Козленок в молоке»).

Безусловно, обращение к теме Петербурга и Москвы возможно, уместно и допустимо и при разговоре о других произведениях, вошедших в содержание школьных общеобразовательных программ, однако именно эти темы четко обозначены в рассмотренных нами программах.

Из них можно выявить основные аспекты оппозиции Москва – Петербург, которые важно уяснить учащимися:

МОСКВА 

как город уютный, семейный, патриархальный, радушный

и в то же время разбитной, «кабацкий»

↨

ПЕТЕРБУРГ

как город страшных контрастов, душащий, убивающий человека, угнетающий социально бесправных и возвышающий власть предержащих, превращающий их при этом в бездушных существ, город мистический по своей силе и фантастический по соседству роскоши и нищеты.

В программах предусмотрены и творческие работы учащихся. Например, В. Г. Маранцман рекомендует одиннадцатиклассникам создать экскурсию «Москва Цветаевой» [20, с. 58].

Между тем, несмотря на подчеркнутое внимание авторов программ к таким культурно и литературно значимым топосам, как Москва и Петербург, в освещении данной темы наблюдается ряд недостатков.

Во-первых, Москва как символически осмысленное пространство действия в художественных произведениях упоминается значительно реже. Следовательно, и внимания со стороны учителя и учащихся к ней будет намного меньше, чем к Петербургу. Учитывая, что литературная топонимика Петербурга в большей степени разработана и в научных трудах, то такой «перекос» создает определенные трудности в обозначении и рассмотрении интересующей нас оппозиции.

Во-вторых, топонимика Москвы и Петербурга, рассредоточенная по творчеству разных авторов, как оппозиция практически не выделяется и соответственно не изучается, хотя играет важную роль в художественном мировоззрении и поэтическом мировосприятии русских поэтов и писателей.

Сказанное позволяет сделать вывод о необходимости более внимательного отношения к данной теме со стороны самого учителя, который может использовать аналитическое изучение оппозиции Москва – Петербург как своеобразного «ключа» к пониманию ряда литературных произведений, обращение к которым предусмотрено в школьной программе. Нуждается в уточнении и семантика каждого из этих топосов в условиях конкретного художественного контекста; важность представляет и осуществление ее сравнительно-сопоставительного анализа на материале  произведений разных авторов как основы для формирования представления о развитии отечественной литературы как целостном процессе, предполагающим многочисленные литературные параллели на различных уровнях художественной структуры текста, в том числе и на уровне осмысления пространственных координат повествования.

2 Исследовательская часть

Наблюдения, полученные нами в ходе теоретического рассмотрения содержания современных школьных общеобразовательных программ, мы конкретизировали и уточнили в процессе экспериментального изучения данного вопроса. В рамках предпринятого исследования нами было проведено анкетирование современных школьников (в возрасте от 14 до              16 лет) на предмет их оценивания собственных представлений о содержании художественной оппозиции Москва – Петербург в русской литературе, выявления ее семантики и роли в структуре художественного повествования, структурно-содержательных возможностей в тексте как образов, нередко наделяемых рядом дополнительных функций, например, символико-метафорической, сюжетообразующей и т. д. Анкета включала в себя следующие вопросы:

1. Вспомните произведения, местом действия в которых была Москва или Петербург. Много ли таких произведений в русской литературе? Какой город в них фигурирует чаще и почему?
2. Каково общее содержание этих художественных образов в текстах? Их основные функции?
3. Как соотносится семантика Москвы и Петербурга в русской литературе и культуре в целом? С чем это связано?
4. Насколько важно понимание функционирования данных образов в русской литературе для литературного образования современных школьников?
5. Оцените свое знание этой темы по шкале от 1 до 5. Хотели бы вы пополнить свои знания о художественной оппозиции Москва – Петербург на уроках и во внеклассной работе по литературе?

В данном учебном эксперименте приняли участие 50 человек.

Отвечая на первый вопрос, учащиеся в основном указали произведения, в той или иной мере повествующие о Петербурге. При этом произведений такого плана было названо достаточно мало. Среди них: повесть Н. В. Гоголя «Шинель», «Медный всадник» А. С. Пушкина, повесть А. Н. Радищева «Путешествие из Петербурга в Москву», «Преступление и наказание» Ф. М. Достоевского. Текстов с образом Москвы указано не было; соответственно ученики отметили, что внимание русских поэтов и писателей в большей степени привлекал Петербург как культурная столица страны, Москва же была им неинтересна (крайне ошибочное утверждение). Однако и таких произведений можно вспомнить немного. Все это свидетельствует о крайне не достаточном внимании на уроках к литературной топонимике как к одной из наиболее существенных сторон художественного произведения.

По поводу содержания образов Москвы и Петербурга в литературе (второй вопрос анкеты) практически все ученики рассматривали лишь образ второго города, вспоминая проблему «маленького человека» (повесть                  Н. В. Гоголя «Шинель») или вообще акцентируя свое внимание на культурной значимости северной столицы в жизни государства. Функции данных образов в произведениях литературы отмечены ни в одной работе не были, а это значит, что и сами тексты, их содержащие, были недостаточно хорошо поняты юными читателями. Неполным представляется замечание одной из учениц о том, что город (какой именно не уточняется) в «Преступлении и наказании» – «живое существо».

Третий вопрос «Как соотносится семантика Москвы и Петербурга в русской литературе и культуре в целом? С чем это связано?» по причине того, что четкого представления о содержании образа Москвы в русской литературе (и тем более в его сопоставлении с образом Петербурга) у большинства учеников не сформировано, то многие соответственно оставили его без внимания. В работе одного учащегося встретилось в корне неверное наблюдение, что оба города всегда в литературе выступали символом величия России, ее непокорного и гордого духа. В работе другого ученика также было высказано ошибочное мнение, что Москва и Петербург в литературе – это всегда те места, к описанию которых авторы прибегают для рассказа о своем детстве и юности, с ними связанных. Безусловно, такие знания учащихся нуждаются в уточнении и существенном  расширении.

Отвечая на четвертый вопрос анкеты («Насколько важно понимание функционирования данных образов в русской литературе для литературного образования современных школьников?»), ученики верно заметили, что данные города на протяжении многих столетий были средоточием культурной и политической жизни страны, более остро отражая все проблемы каждой эпохи, становясь символическим воплощением вопросов, волновавших лучших поэтов и писателей своего времени, иллюстрируя и раскрывая их идеи относительно будущего страны или критические наблюдения за жизнью современников. В работе одного учащегося встретилось такое выражение, как «Москва – сердце России, и пока оно будет биться – наша страна жива». Это весьма поэтическое, образное выражение также хорошо подчеркивает понимание учащимися значимости работы над содержанием образов Москвы и Петербурга на материале лучших образцов русской классики.

По пятому вопросу («Оцените свое знание этой темы по шкале от                 1 до 5. Хотели бы вы пополнить свои знания о художественной оппозиции Москва – Петербург на уроках и во внеклассной работе по литературе?») 80% учащихся ответили, что их знания можно оценить примерно на 3 балла. Встречались и такие оценки, как «1 балл», «2 балла». Лишь двое учащихся поставили себе твердую «четвертку». С учетом этого подавляющее большинство учащихся выразили желание значительно расширить свои знания относительно образов Москвы и Петербурга в русской литературе:

• уделяя больше внимания этой теме на уроках при изучении соответствующих произведений;
• участвуя в организации уроков по данному вопросу обзорного характера;
• посещая факультативные и элективные курсы данной тематической направленности.

Таким образом, основная гипотеза исследования, которая заключалась в предположении, что недостаточное внимание к семантике образов Москвы и Петербурга в русской литературе как образов символических, осложненных метафорически и выполняющих важную роль в текстах, которые наиболее продуктивно и эффективно рассматривать в сопоставлении (в рамках оппозиции), негативно сказывается на понимании общего содержания произведений, обедняет представление учеников об их художественном своеобразии и всей палитре глубинных смыслов, акцентированных в них авторами, подтвердилась полностью.

3 Методические рекомендации к изучению художественной

оппозиции Москва – Петербург на уроках литературы в школе

(методы, приемы, примерные задания)

Работа над художественной оппозицией Москва – Петербург в художественных произведениях на уроках литературы может быть организована в определенную систему и являться предметом изучения на специальных факультативных и элективных курсах (на темы «Москва и Петербург в русской литературе», «Общее и различное в художественной интерпретации темы Москвы и Петербурга отечественными авторами», «Семантика и функции образов Москвы и Петербурга в текстах художественных произведений»), а может лишь затрагиваться на уроках по изучению соответствующих произведений. Во втором случае (не менее интересном и продуктивном с методической точки зрения) это могут быть отдельные задания, сформулированные примерно следующим образом:

• Какова роль образа Москвы (Петербурга) в тексте? С какими основными мотивами повествования он сопряжен в художественном мировоззрении автора? Участвует ли он в раскрытии основной проблемы, идеи текста, образов главных героев, их характеров, чувств, эмоций, настроения в разные моменты жизни, их внутренней эволюции в целом?
• Определите семантику данного образа, выявите особенности цветового решения (проанализируйте слова-колоронимы). Предположите, с чем связан выбор основных (доминирующих) цветов  в создании образа города писателем или поэтом?
• Рассмотрите топонимику городского пространства. Какова его основная специфика? Как соотносится литературная топография Москвы (Петербурга) с реальной топографией данного города? Аргументируйте свою точку зрения?
• Приведите примеры произведений, аналогично трактующих образ данного города или, наоборот, содержащих совершенно иную, противоположную этой его интерпретацию.
• Сопоставьте ее с образом другого городского пространства. Реализуется ли в этом тексте художественная оппозиция Москва – Петербург? С помощью каких художественных средств и приемов это удается автору?

Другим вариантом организации работы сравнительно-сопоставительного характера, удобным для включения в содержание отдельного урока или внеклассного занятия, может стать проектно- исследовательская работа на тему «Образ Москвы (Петербурга) в произведении», где ее основными частями, помимо собственно аналитического описания художественного образа-топоса, станут:

• история вопроса о творческой интерпретации данных городов в русской литературе, основных семантических параметрах (смыслах), сопрягаемых с ними поэтами и писателями разных литературных эпох, изменении их понимания и оценки в связи с определенными историческими событиями;
• анализ образа по выше приведенному плану;
• творческая работа (эссе или мультимедийная презентация).

Отдельного внимания заслуживает внеклассная работа, обладающая по сравнению с урочной системой, большими возможностями за счет привлечения материала «непрограммных» произведений. Учитель может смоделировать в этом случае отдельный цикл занятий, посвященных теме Москвы и Петербурга в русской литературе, включая также книги, предложенные самими учениками, в которых образы данных городов играют важную роль в раскрытии основной проблемы и идеи повествования. Интересно составить дайджесты таких произведений, свои «топы» могут предложить и учащиеся.

При этом во всех рассмотренных нами вариантах организации работы по изучению семантики и функционирования образов Москвы и Петербурга в русской литературе, их художественной оппозиции, позволяющей уточнить их содержание и выразительные возможности, основным станет сравнительно-сопоставительный метод, предусматривающий использование сводных таблиц (в которых сопоставляются по разным критериям образы Москвы и Петербурга на примере одного или нескольких текстов, в творчестве одного или нескольких художников слова, в рамках одного или разных литературных направлений и т. д.) обобщающего характера.

Заключение

В рамках данного исследования мы пришли к следующим выводам:

1. Образы городского пространства в русской литературе обладают особой значимостью, поскольку сопряжены в русском национальном сознании с целым рядом тем, проблем, мотивов, которые повторяются от произведения к произведению и обретают все новые и новые смыслы. В особенной степени это характерно для образов столичных городов – Москвы и Петербурга, которые, помимо обозначения места действия в произведениях отечественных авторов, нередко выступают в роли самостоятельных персонажей, имеющих свою «душу», «оттеняя» и усиливая эмоциональное состояние героев, общий эмоциональный тон повествования в целом, участвуя в раскрытии основной идеи книги, авторского замысла и т. д. При этом семантика данных образов-топосов в русской литературе                         XIX-XX веков, выявляемая в процессе сравнительно-сопоставительного анализа произведений А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Н. В. Гоголя,               Ф. М. Достоевского, С. А. Есенина, А. А. Ахматовой, М. И. Цветаевой и др., оказывается противоположной, что обусловлено во многом совершенно не литературными причинами (возникновением града Петра вопреки природным стихиям, которые ценой массовых жертв удалось укротить императору; переносом в Петербург столицы, хотя Москва издревле считалась сердцем России; отношением к Петербургу в стране и за границей как к символу мощи царской власти и т. д.). В результате в русской литературе сложилась относительно устойчивая семантика образов Петербурга и Москвы, противопоставленных как на смысловом, так и на поэтическом уровне:

– светское, надменное и холодное – семейному, бытовому, теплому и уютному;

– роскошное – старинному и простому, традиционному;

– давящее, принижающее и без того бесправного человека, страшащее его – романтически-сентиментальному;

– искривленное, лабиринтное – открытому (пространству) и т. д.

2. Понимание данной антитезы учащимися может стать прекрасным способом более глубокого погружения в содержание читаемых ими в соответствии с программами произведений, многие из которых реализуют данное противопоставление или касаются одного ее компонента (рисуя образ Москвы или Петербурга). Между тем данный вопрос часто обходится вниманием на уроках литературы, что подтверждают результаты проведенного нами анкетирования. Не учитывается он в полной мере и в содержании современных школьных общеобразовательных программ, в которых в большей мере представлены произведения, затрагивающие тему Петербурга, тогда как семантика образа Москвы в отечественной литературе вообще остается для учеников совершенно незнакомой. Все это требует коренного пересмотра современной методики преподавания предмета в сторону актуализации художественной оппозиции образов Москвы и Петербурга в русской литературе как на уроках (в процессе выполнения комплекса заданий по тексту, ориентированных на данную проблематику, в ходе подготовки проектно-исследовательских работ), так и во внеклассной работе (на занятиях внеклассного чтения, где в поле зрения могут попасть произведения, любимые учащимися, в которых также присутствуют образы Москвы и Петербурга и выполняют важные художественные функции в повествовании; на специализированных элективных и факультативных курсах).

Список использованных источников

1. Алексеева, М. А. Образ Петербурга в творчестве А. Блока /                             М. А. Алексеева // Филологический класс. – 2012. – № 3. – С. 52–56.
2. Анциферов, Н. П. «Непостижимый город...» / Н. П. Анциферов. – Л. : Изд-во ЛГУ, 1991. – 256 с.
3. Артемьева, М. Темная сторона Петербурга  / М. Артемьева. − СПб. : Астрель, 2012.  – 352 с.
4. Ахматова, А. А. Полное собрание сочинений поэзии и прозы в одном томе / А. А. Ахматова. – М. : АСТ, 2009. – 1008 с.
5. Белов, С. В. Петербург Достоевского / С. В. Белов. – М. : Алетейя, 2002. – 384 с.
6. Бирон, В. С. Петербург Достоевского / В. С. Бирон. – Л. : Свеча, 1990. – 538 с.
7. Боченкова, О. Б. Тематические аспекты художественного метода. Русские поэты о Петербурге : автореф. дис. ... канд. филол. наук / Боченкова Ольга Борисовна. – М., 2006. – 20 с.

8. Волкова, Н. А. Петербург Пушкина и Петербург Гоголя /                      Н. А. Волкова // Литература (приложение к газете «Первое сентября»). – 2003. – № 45. – С. 7.

9. Достоевский, Ф. М. Преступление и наказание /                                       Ф. М. Достоевский. – М. : Азбука, 2015. – 608 с.
10. Евлампиев, И. И. Петербург «белых ночей» в творчестве                                       Ф. М. Достоевского / И. И. Евлампиев // Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. – 2010. – Т. 2. – Вып. 3. –  С. 118–122.
11. Карамзин, Н. М. Избранные произведения / Н. М. Карамзин. –             М. : АСТ, 2008. – 698 с.
12. Корниенко, Н. В. Имя Москвы и Петербурга в русской литературе 1910–1930-х гг. / Н. В. Корниенко // Культурологический  журнал. – 2013. – № 3. – С. 101–121.
13. Кофырин, Н. Загадки «Петербургского текста» / Н. Кофырин [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.liveinternet.ru/community/2919568/post113171912/. – Загл. с экрана.
14. Лермонтов, М. Ю. Стихотворения и поэмы / М. Ю. Лермонтов. –                М. : Советская Россия, 1974. – 304 с.
15. Лотман, Ю. М. Роман А. С. Пушкина «Евгений Онегин» : комментарий / Ю. М. Лотман. – Л. : Просвещение, 1983. – 416 с.
16. Лотман, Ю. М. Символика Петербурга и проблемы семиотики города /  Ю. М. Лотман // Лотман Ю. М. Избранные статьи : в 3-х т. – Таллин, 1992. – Т. 2. – С. 217–293.

17. Машевский, А. Цикл Н. А. Некрасова «О погоде» /                                А. Машевский // Литература (приложение к газете «Первое сентября»). – 2002. – № 40. – С. 5–6.

18. Меднис, Н. Е. Петербургский текст русской литературы [Электронный ресурс] / Н. Е. Меднис. – Режим доступа : http://rassvet.websib.ru/chapter.htm?no=35 (дата обращения : 25.10.2016). – Загл. с экрана.
19. Пивнева, Н. С. Архетипические образы в русской культуре : автореф. дис. … канд. филол. наук / Пивнева Наталья Сергеевна. – Ростов н/Д, 2013. – 18 с.
20. Программа по литературе для школ и классов с углубленным изучением литературы, гимназий и лицеев гуманитарного профиля                  5–11 классов / под ред. В. Г. Маранцмана. – М. : Просвещение, 2007. – 64 с.
21. Программы общеобразовательных учреждений : литература :            5–11 классы (базовый уровень) ; 10–11 классы (профильный уровень) / под ред. В. Я. Коровиной. – М. : Просвещение, 2007. – 256 с.
22. Пушкин, А. С. Евгений Онегин. Стихотворения. Медный      всадник / А. С. Пушкин. – М. : Профиздат, 2009. – 304 с.
23. Селеменева, М. В. Образ Москвы в русской литературе [Электронный ресурс] / М. В. Селеменева. – Режим доступа : file:///C:/Users/user/Documents/Downloads/obraz-moskvy-v-russkoy-literature-nachala-xxi-veka.pdf. – Загл. с экрана.
24. Тверитинова, Т. И. Мифологизация водной стихии в петербургском тексте русской литературы  ХIХ века / Т. И. Тверитинова // Актуальні проблеми слов’янської філології. – 2011. – Вип. XXІV. – Ч. 1. –            С. 144-151.
25. Толстой, Л. Н. Собрание сочинений : в 8-ми т. / Л. Н. Толстой. –            М. : Астрель, 2006. – Т. 2. – 448 с. ; т. 3. – 928 с. ; т. 4. – 1024 с.
26. Топоров, В. Н. Петербург и «Петербургский текст» русской литературы (введение в тему) / В. Н. Топоров // Топоров В. Н. Миф. Ритуал. Символ. Образ : исследования в области мифопоэтического : избранное. –   М. : Издательская группа «Прогресс» – «Культура», 1995. – С. 259–367.
27. Филиппова, Ю. Г. Феномен Петербурга в русской художественной культуре : проблема «двоемирия» : автореф. дис. … канд. филол. наук / Филиппова Юлия Геннадьевна. – Саратов, 2013. – 22 с.
28. Цветаева, М. И. Собрание сочинений : в 2-х т. / М. И. Цветаева. – М. : Эксмо, 2008. – Т. 1. – 368 с.
29. Шурупова, О. С. Концептосфера петербургского и московского текстов русской литературы : дис. … канд. филол. наук / Шурупова Ольга Сергеевна. – Липецк, 2011. – 319 с.
30. Юрьева, О. Ю. Город идеи и идея города : «Петербург Достоевского» в русской литературе начала ХХ века / О. Ю. Юрьева. – М. : Наука, 2008. – 368 с.

Исследовательская работа на тему:

«МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ

ТЕАТРАЛЬНОГО ИСКУССТВА В РЕСПУБЛИКЕ

В РАМКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ»

Автор: Лоскутова О. А.,

учитель МОУ «СОШ № 11»

г. Саранска

Саранск 2017

Содержание

Введение

Актуальность исследования. Современное школьное литературное образование характеризуется активным внедрением инновационных технологий, разрабатываемых в рамках новых подходов к его организации и содержанию, призванных совершенствовать и модернизировать учебный процесс, делать его максимально актуальным в современных образовательных условиях. Одним из таких подходов является интегративный подход, целесообразность применения которого обусловлена синтетической природой литературы как искусства, ее тесными, глубинными связями с изобразительными видами искусства. На основе этого учеными-методистами и учителями-практиками разрабатываются и широко внедряются инновационные педагогические технологии, основанные на понимании внутреннего единства литературы и живописи, литературы и музыки, литературы и театра. В последнем случае, как правило, говорят прежде всего о включении в процесс школьного изучения драмы сведений о режиссерских интерпретациях пьес как способе развития интерпретационного опыта учащихся. Другая контекстная информация, прежде всего материал о развитии самого театра в регионе, республике, городе, его традициях и наиболее удачных постановках, сама театральная культура непосредственно того места, в котором живут и учатся те или иные школьники, остается невостребованной. Наша методическая идея заключается в понимании важной роли такой информации в литературном образовании учеников как дополнительного средства привлечения внетекстовых материалов к освоению предмета, причем она может быть предложена в «готовом виде» учителем, а может стать предметом различных научно-исследовательских разысканий самих учащихся, объектом творческого осмысления. Ранее данная педагогическая технология специально не рассматривалась, несмотря на ее образовательную и воспитательную значимость, большой методический потенциал ее применения в целом. Сказанным объясняется выбор темы исследовательской работы и ее актуальность в современных образовательных условиях.

Объект исследования – история развития театрального искусства в Республике  в рамках литературного образования современных школьников; предмет исследования – процесс и методика включения сведений о развитии театра в городе и регионе в обучение старшеклассников литературе.

Цель работы заключается в определении содержания и методики изучения история развития театрального искусства в Республике  в рамках литературного образования современных школьников.

Цель работы предполагает решение следующих задач исследования:

1. рассмотреть историю развития театрального искусства в Мордовии;
2. выявить методические возможности обращения к истории развития театрального искусства в республике в рамках литературного образования школьников;
3. наметить основные пути реализации данной педагогической технологии;
4. экспериментально обосновать целесообразность ее включения в содержание учебного процесса по литературе в современной школе.

Методы исследования:

1) методы теоретического исследования – изучение и анализ информации по теме работы, метод обобщения, описательный и типологический методы;

2) методы прикладного исследования – метод учебного эксперимента, статистический метод.

Также исследовательская работа предполагает создание учащимися научно-исследовательских работ (проектов), посвященных одному из театров г. Саранска (Республика Мордовия), которые могут быть дополнены портфолио, содержащими различные фотоматериалы по теме исследования.

Материалом исследования послужила общая информация о театрах  г. Саранска, размещенная на соответствующих сайтах (http://gtkrm.ru/news.php, http://teatr-kroshka.ru/, http://muzteatr-saransk.ru/, http://mordvateatr.ru/, http://www.grdt-rm.ru/) и официальных страницах в социальных сетях (https://vk.com/mhatik).

Теоретическая значимость исследовательской работы определяется усилением актуальности изучения методики применения интегративного подхода к преподаванию литературы в условиях современной школы за счет включения в учебный процесс сведений о развитии театрального искусства, сопряженного с литературой, в том или ином регионе, республике (т. е. на «местном» материале), разработки и описания соответствующей педагогической технологии, теоретического и экспериментального обоснования продуктивности и целесообразности внедрения ее в учебный процесс в современной школе; практическое значение исследования объясняется его общей методической ориентацией, предполагающей применение его результатов и выводов в школьном преподавании литературы в старших классах, его обогащение посредством более широкого включения внетекстовых материалов, выявление новых и весьма перспективных областей для самостоятельной проектно-исследовательской, творческой и поисковой работы учащихся.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что обращение к истории развития театрального искусства в республике в рамках литературного образования школьников представляется перспективным и целесообразным, поскольку предусматривает: а) включение контекстной информации комплекса «литература – театр» (сформированного на основе интегративного подхода к преподаванию предмета и вытекающего из синтетической природы некоторых родов литературы), которая может быть предложена учителем или получена самими учащимися в ходе проектно-исследовательской, поисковой или творческой работы по заданной тематике; б) обогащение интерпретационного опыта учеников в освоении «программных» литературных произведений и текстов, привлекаемых на занятиях внеклассным чтением; в) расширение культурного кругозора и формирование сознательного отношения к процессу изучения литературы в целом.

Экспериментальная база исследования. Исследовательская работа по заявленной проблеме проводилась на базе старших классов МОУ «СОШ № 11» г. Саранска. В эксперименте приняли участие 50 человек – учащихся                  X–XI классов.

1 Теоретические основы и методика организации школьного

изучения истории развития театра в Мордовии как способа

привлечения внетекстовых материалов к освоению литературы

1.1 История развития театрального искусства в Мордовии

Театральная жизнь Мордовии сосредоточена в ее столице – городе Саранск. Именно здесь сегодня активно и успешно развивается сразу несколько театров. Конечно, их не так много, как в крупных городах России. Но их прошлое удивительно богато, а работа во многом уникальна. Кратко охарактеризуем их в данном параграфе исследования.

Во-первых, поскольку наша работа научно-методического характера, то начать разговор о театрах г. Саранск необходимо с детских театров. Таких театра у нас два – Государственный театр кукол и Городской Детский центр театра и кино «Крошка». Детская публика их очень любит, а родители и педагоги видят в них прекрасное средство развития и расширения общего кругозора подрастающего поколения. Чтут эти театры, прежде всего «Крошку», и учащиеся Саранска, поскольку детский центр многофункционален и совмещает в себе кино и театр одновременно, позволяя ученикам знакомиться с кинокартинами, поставленными по мотивам «программных» произведений. Здесь, как видим, комплекс «литература – театр» находит свое воплощение в полной мере и форме, удобной и полезной как для учащихся, так и для учителей-методистов, которые могут благодаря этому организовывать весьма интересные занятия на интегративной основе, а также реализовывать все синтетические возможности драмы как рода литературы с наглядным привлечением режиссерских интерпретаций текстов, представленных и даже поставленных в «Крошке».

Итак, несколько слов об истории этих удивительных саранских театров.

Государственный театр кукол – один из самых старейших театров в Мордовии. Его уникальность на фоне остальных театров республики Мордовия заключается в специфике самого театрального действа, в котором роли играют не живые актеры, а куклы. Театр кукол в большей мере, чем театры других жанров, говорит иносказаниями, метафорами. Ему подвластно многое: и крупные политические проблемы, и тончайшая ирония, и лирика, и героико-патриотическая тематика, и добрая сказка, и злая сатира. Все это определяет широкие возможности театра кукол. Разные источники использует театр для создания своего репертуара. Это произведения русской и зарубежной классики, пьесы современных советских и зарубежных драматургов, инсценировки литературных произведений, мифы, легенды, народные предания. Одним из важнейших источников, питающих репертуар театра для дошкольников и младших школьников, является сказка.

История театра берет начало еще в 30-х годах прошлого столетия.  У истоков его создания стояла семья цирковых артистов Махотиных, организовавшая при Доме художественного воспитания детей Наркомпроса МАССР первый самодеятельный кукольный кружок. 23 декабря 1937 года любительский театр получает статус официального, а 1 января 1938 года становится профессиональным. Годы его становления были сложными: не было своего помещения, профессиональных режиссеров, художников, слаба была материальная база, но были люди, горячо влюбленные в свое дело. Первыми спектаклями театра были инсценировки известных повестей и пьесы-сказки для детей младшего школьного возраста: «Гусенок»                      Н. Гернет, «Волшебная калоша» Г. Матвеева, «Волк и семеро козлят»                       А. Медведкиной, «Репка» Л. Васильевой, инсценировки Е. Сперанского повести А. П. Чехова «Каштанка» и А. Карповой «Храбрецы», «Морской охотник». Показывались концертные программы.

Труппа театра быстро пополнялась, но недолгим было безоблачное детство театра. В июне 1941 года началась Великая Отечественная война. Некоторые работники театра ушли на фронт. Оставшиеся стали считать себя мобилизованными. В суровые военные годы актеры театра своими представлениями помогали поддерживать боевой дух и хорошее настроение бойцов Красной Армии, выступая в госпиталях, военкоматах, на сборных пунктах и вокзалах для воинов, отправляющихся на фронт. В программах концертных выступлений были художественное слово, танцы, музыкальные номера, сатирические частушки, миниатюры и интермедии. Необыкновенным успехом у воинов, да и не только у воинов, пользовался яркий остросатирический спектакль «Гитлер и черт». Таким образом, в великой победе нашей Родины над фашизмом есть и частица труда мордовских кукольников.

И в военное лихолетье, и в первые послевоенные годы театр был разъездным, показывал свои спектакли в школах, детских садах; зимой на санях, а нередко и пешком, актеры путешествовали по республике. Их жизнь, сотканная из дорог, была нелегкой, но любовь к искусству, стремление донести до зрителя идеалы добра и справедливости помогали им преодолеть трудности. В 1948 году в театр был приглашен первый режиссер-профессионал Н. Мисюра и первые артисты-профессионалы, выпускники Хабаровской театральной студии Р. Кантер и М. Грибанова. Первым поставленным спектаклем Н. Мисюра в театре была «Дюймовочка» по                 Г.-Х. Андерсену. В первые послевоенные годы театр много занимался концертной деятельностью, и не будет преувеличением сказать, что концертная деятельность театра в эти годы была преобладающей. Театр много гастролировал по районам республики, выезжал в другие города. В его репертуаре наряду с «Дюймовочкой» появляются и другие спектакли, такие, как «Красный флаг» Г. Матвеева, «Красная Шапочка» Е. Шварца, инсценировки «Кладовая солнца» по М. Пришвину, «Сказка о царе Салтане» по одноименному произведению А. С. Пушкина и новые концертные программы. В последующие годы театром осваивается и героико-патриотическая тема. Режиссер В. Д. Куликов ставит спектакль «Р. В. С.» по А. Гайдару в инсценировке Л. Браусевича, а режиссер В. В. Пятков в своей инсценировке – спектакль «Тимур и его команда».

Пятидесятые годы явились началом освоения театром мордовского народного фольклора. В 1955 году в репертуарной афише появился первый национальный спектакль «Аринка» по пьесе Ф. Атянина. Обращается затем театр и к национальной драматургии, ставит «Волшебный сюлгам»                       П. Юртайкиной и А. Буртынского, «Нерадивый портной» Ю. Фридмана, «Друг мой Вежай» П. Юртайкиной, «Летающий зонтик» Ю. Фридмана и              В. Казаченко, «Виртян-богатырь» и «Повелительница живой воды Ведява»  Е. Плехановой, «Сияжар» И. Переслени и другие.

В 1956 году театр переходит на тростевые куклы, применяет новые виды и конструкции ширм. Впервые были использованы для оформления спектаклей светящиеся краски. В труппу театра пришли новые актеры:                   С. Брейкин, А. Юматова, Н. Пряхина, В. Кутырев, Е. Ермакова, Г. Торчикова, Н. Буланов, В. Золотарев, Н. Школьников.

В 1971 году молодой режиссер В. Я. Казаченко впервые в театре берется за постановку спектакля для взрослых по пьесе И. Штока «Божественная комедия». Экзамен на творческую зрелость был выдержан. В этом спектакле во всей полноте раскрылся талант актера И. В. Пронина, создавшего яркий образ Создателя. С именем заслуженного артиста республики И. В. Пронина связано немало творческих удач театра. Многие из сыгранных им ролей стали подлинным украшением спектаклей и вошли в золотой фонд театра. Судьбе было угодно прервать его творческий путь. Вслед за «Божественной комедией» В. Я. Казаченко успешно осуществляет постановку спектакля тоже для взрослых «Прелестная Галатея» венгерских драматургов Белла Гадор и Силард Дарваш. Но вполне естественно, что главной заботой театра в это время остаются спектакли для главного зрителя – детей.

Переломным годом, годом второго рождения театра стал 1979 год. У театра появился свой «дом» – удобный и красивый. Театр получил стационарное помещение. Труппа театра, имевшая до этого в своем составе десять штатных актеров, была увеличена. Театр получил возможность работать двумя составами. Творческая жизнь стала более насыщенной и интересной, количество спектаклей увеличилось до четырех-пяти в год. В эти годы осуществляется постановка таких спектаклей, как «Чебурашка и его друзья» Э. Успенского, «Три желания» Ю. Елисеева, «Солдатский котелок» З. Сагалова и Л. Жаданова, «Иван-царевич, Серый волк и другие»                        В. Маслова, «Али-баба и разбойники» Ю. Бычкова, «Магома и Чилбик»             Е. Жарикова, «Крошечка-хаврошечка» О. Москвичевой, «Волк и козлята»            Н. Йорданова и целый ряд других.

С 1978 по 2000 годы театр возглавлял заслуженный деятель культуры Мордовии Евгений Курышев. Умелый руководитель, творческий человек он много сделал для развития стационарного театра и формирования его репертуара. За последние годы репертуар театра обогатился такими спектаклями, как «Тайна абрикосовой косточки» Н. Осиповой, «Аленький цветочек» Н. Карнауховой, Л. Браусевича, «Еще раз о Красной Шапочке»               С. Ефремова, «Маленькая фея» В. Рабадана, «Говорящий кувшин» Абу Бакара, «Проделки домового» К. Мешкова, «Принцесса Клякса» и «Новогодняя фантазия» В. Владимирова и др.

Жанровый диапазон спектаклей особенно расширился за последние годы: от сказки для дошкольников по пьесе Н. Гернет «Гусенок» до политического памфлета «Главное желание» по пьесе украинского драматурга П. Высоцкого для старшеклассников. По заказу ГАИ МВД МАССР московским драматургом М. Садовским была написана пьеса, а театром поставлен спектакль «Лесная автобыль», в яркой и увлекательной форме рассказывающий о правилах уличного движения. Успех спектакля превзошел все ожидания.

Еще один театр для детей – Городской детский центр театра и кино «Крошка». Как было отмечено выше, от обычного театра кукол он отличается своей многофункциональностью. Основанный как профессиональный городской театр кукол в 1992 году он сразу же заслужил популярность у маленьких зрителей одновременно и как детский кинотеатр. Это очень удобно в методической работе учителей, побуждает их часто обращаться к услугам данного центра.

«Крошка» имеет богатый репертуар, который состоит из спектаклей по русским, зарубежным сказкам и национальному фольклору. Ежегодно репертуар театра пополняется тремя новыми постановками, и каждая премьера пользуется огромной популярностью. За 20 лет существования кукольным театром поставлено более 40 спектаклей. В настоящее время в его афишах 33 постановки, адресованные разным детским возрастным группам. Многие из них на протяжении десятка лет не сходят со сцены. Это такие спектакли, как «Три поросенка», «Ну, волк, погоди!», «Сказки из корзинки», «Кошкин дом», «Сэмбо», «Дюймовочка» и др.

Для коллектива театра важно заинтересовать зрителя, постоянно расширяя круг своей деятельности, поэтому в жизни театра происходят различные события: премьеры, торжественные открытия и закрытия театральных сезонов, проведение детских фестивалей, участие в международных театральных форумах и показ целевых спектаклей. Активно развиваются и новые направления театральной деятельности, ставятся необычные спектакли. Так, в этом сезоне приобрел большую популярность «спектакль на подушках». Вместо привычных сидений юным зрителям и их родителям предлагается размещаться на удобных мягких креслах-грушах, а также на мягких коврах прямо на полу. Постановка спектаклей рассчитана таким образом, что маленькие зрители вместе со своими родителями сами вовлечены в театральное действо.

Театр востребован зрителями. Его работа не ограничивается показом спектаклей на стационаре, он успешно реализует выездную и гастрольную форму работы в детских садах, школах города и республики и за ее пределами, а также активно сотрудничает с различными учреждениями и организациями города.  

Сегодня наиболее известными постановками, пользующимися огромным успехом у зрителя, являются «Поющий поросенок» С. Козлова в постановке режиссера С. Вишнякова; «Ну, волк, погоди!» А. Хайта,                     А. Курляндского в постановке режиссера Н. Бухтаева; «Бука» М. Суконина в постановке режиссера С. Хрупало; «Сэмбо» Ю. Елисеева в постановке режиссера Г. Чернышовой.

Кроме того, в зале работает звуковое и световое оборудование. Осуществляется кинопоказ для всех возрастных категорий зрителей. Широка и культурно-просветительская и воспитательная работа Центра. В нем, например, действуют киноклубы по различным тематическим направлениям: патриотическое («Опаленные сердца»), эстетическое («В мире сказок»), нравственно-правовое («Подросток и закон»). Проводятся познавательно-развлекательные программы для детской аудитории как на стационаре, так и выездные. Для детей организован ретропоказ старых сказок, проводится показ учебных фильмов в помощь образовательных школьных программ.

Не менее интересной является история театров для взрослых зрителей. Здесь нельзя не сказать о «жемчужине» театральной жизни Саранска – Национальном драматическом театре. История Мордовского национального драматического театра, как и многих наших театров, начинается в 30-е годы ХХ столетия. 25 августа 1932 года – день принятия Президиумом Мордовского облисполкома Постановления об открытии Мордовского национального театра. Над новым театром взял шефство Государственный академический Малый театр (г. Москва).

В начальной стадии работы коллектив театра ставил спектакли по произведениям русских и советских авторов в переводе на мордовские языки («Бедность не порок» А. Островского, «Власть тьмы» Л. Толстого, «Платон Кречет» А. Корнейчука). В театр постепенно начали стекаться народные таланты из Мордовии, из соседних областей, в которых компактно проживает мордва. Впоследствии многие из них стали признанными мастерами сцены.

В жанре драматургии активно стали работать известные мордовские писатели П. Кириллов, Ф. Чесноков, К. Петрова, М. Безбородов, М. Бебан. И в 1939 году была осуществлена первая постановка по пьесе мордовского автора П. Кириллова драма «Литова». В 1940 году поставили комедию                       В. Коломасова «Прокопыч». Также большим успехом у зрителя пользовался спектакль по следующей пьесе П. Кириллова – «Учительница».

В 1989 году произошло второе рождение национального театра, когда после окончания учебы группа выпускников Щепкинского училища (Москва) вернулась в Мордовию. Режиссеров приглашали со стороны, своего режиссера в театре не было. Ставили много, были постановки удачные и не совсем удачные, но актеры трудились, нарабатывали опыт. За эти годы по пьесам национальных авторов были поставлены десятки спектаклей. Успешно шли постановки по произведениям К. Абрамова «Эрьванть эсензэ ормазо» («У каждого своя болезнь»); К. Петровой «Ташто койсэ» («По старинке»); Г. Меркушкина «Сенем-валда» («Голубое сияние»), «Поэтть тяштец» («Звезда поэта»), «Генерал Пуркаев»; В. Мишаниной «Кда орта лангса суви пине» («Если во дворе воет собака»), «Тят шава, тят сала» («Не убий, не укради»); А. Терешкина «Нильгемонь шинь лятфнема» («Сороковины») и многих других. С 1991 года Мордовский Национальный драматический театр принимает участие на всех фестивалях. В труппе театра 29 актеров. С недавнего времени у театра свой красивый новый «дом» – здание театра, которое является настоящим украшением центральной части города.

Не менее, а, возможно, и более красивым зданием является новый «дом» Государственного музыкального театра имени И. М. Яушева. В его репертуаре опера и балет, оперетта и мюзикл (музыкальная комедия), спектакли для детей и концерты классической музыки. История театра началась 1 сентября 1935 года, когда театр был принят на постоянный бюджет Народного комиссариата просвещения Мордовской АССР. 28 ноября того же года премьерой оперетты Карла Миллекера «Нищий студент» труппа открыла свой первый театральный сезон. Театр ни раз реорганизовывали, меняли его статус и официальное название, а также профессиональные требования и задачи.

Отдельно значима страница истории музыкального театра в качестве Театра оперы и балета, существовавшего в Саранске с 1937 по 1948 год (с некоторыми приостановками своей деятельности в годы Великой Отечественной войны). Основу труппы в то время составили артисты из разных городов страны – это были талантливые певцы, имевшие опыт и разностороннее музыкальное образование. Тем не менее особое внимание и интерес вызывало искусство молодых певцов мордовской национальности. В числе ведущих солистов был Илларион Яушев – одаренный музыкант, выпускник Московской консерватории имени П. И. Чайковского.

В 1969 году он был реорганизован в два театра: Мордовский государственный театр драмы и Театр музыкальной комедии.

30 октября 1992 года творческий коллектив начал новый этап своей жизни в качестве музыкального театра. Первый же спектакль, опера Джузеппе Верди «Травиата», вызвал огромный интерес у публики и показал, что немногочисленная, но талантливая труппа солистов была способна осуществлять постановки самых сложных классических опер.

В 2010 году состоялся гала-концерт «Века нам братство подарили», посвященный 75-летию со дня основания Государственного музыкального театра имени И. М. Яушева и проведенный в рамках мероприятий, связанных с подготовкой к празднованию 1000-летия единения мордовского народа с народами Российского государства.

В 2011 году был проведен первый Международный фестиваль классического балета «Браво!», а также, к 75-му юбилейному сезону, музыкальный театр получил значимый подарок: новое красивое здание. Здание прошло основательную реконструкцию: ранее на месте нынешнего нового театра располагалось здание Городского Центра культуры, построенное еще в советское время как Дом политического просвещения. После реконструкции здание театра представляет собой красочный дворец, имеющий четыре этажа, с пристройкой в девять этажей. В настоящее время в музыкальном театре нет главного режиссера. Режиссером-постановщиком является Александр Александрович Челышев. В репертуаре театра оперы, оперетты, мюзиклы, балет, музыкальные комедии, спектакли для детей.

Еще один известнейший театр на нашей земле – Государственный русский драматический театр Республики Мордовия, который был основан 1 сентября 1932 года. Все эти годы театр активно и успешно вел работу по пропаганде театрального искусства в республике и за ее пределами. Театр неоднократно принимал участие в Российских театральных фестивалях и конкурсах: Международном фестивале русских драматических театров в г. Йошкар-Оле (1996, 1998, 2000), Международном театральном фестивале на Волге в г. Тольятти (2001), Международных театральных фестивалях «Соотечественники» (Саранск, 2006, 2007, 2008, 2009), «Театральные встречи на Суре» (Пенза, 2006), «Подмосковные вечера» (Мытищи, 2006) где получил высокую оценку своему творчеству у известных театральных критиков и зрителей.

Сегодняшние творческие позиции театра определяются стремлением идти в ногу со временем. Театр находится в той поре творческой зрелости, когда может ставить перед собой самые сложные задачи и успешно решать их. В театре ставятся пьесы как классического репертуара, так и современных драматургов. На сегодняшний день в репертуаре театра идут следующие спектакли – А. Островский «Банкрот», Ж.-Б. Мольер «Тартюф», Дж. Патрик «Странная миссис Сэвидж», А. Касона «Дикарь», А. Слаповский «Блин-2», М. Мэйо, М. Эннекен «Лгунья», А. Дударев «Порог», Н. Эрдман «Мандат», Р. Куни «Особо любящий таксист», А. Островский «Лес» и др. В труппе театра 31 артист, из них 12 имеют звания народных и заслуженных артистов России и Мордовии. И результат говорит сам за себя. В 2006 году ГРДТ был признан лучшим учреждением культуры Республики Мордовия. В марте 2006, 2007, 2008, 2009 года на сцене ГРДТ проходил Международный фестиваль русских драматических театров «Соотечественники». Директор театра – заслуженный работник культуры Республики Мордовия Сергей Федорович Игонькин.

Помимо государственных театров, в Мордовии появляются и так называемые «альтернативные» театральные труппы и студии. Одна из них – театральная студия режиссера С. Сеничева «МХАТИК». Расшифровывается данное название следующим образом: «с МАЛЕНЬКИМ все просто – мы действительно небольшая творчески одержимая банда. ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ – потому что последовательно и упорно исповедуем принципы, провозглашенные основоположниками современного русского театра – общедоступность, студийность и т.д. В общем, «против ложного пафоса, декламации, актерского наигрыша, дурных условностей и ничтожного репертуара», конец цитаты. АЛЬТЕРНАТИВНЫЙ – потому что мы действительно исповедуем эти принципы, а главное – пытаемся реализовать их на практике».

Долгое время Сергей Сеничев работал с художественными коллективами университета и осуществлял постановку их выступлений на фестивале «Студенческая весна». По-видимому, удивительные способности некоторых из таких одаренных студентов послужили причиной организации более профессионального взаимодействия, уже на ином – профессиональном – уровне. Сегодня «МХАТИК» пользуется большой популярностью, как у жителей города, так и его гостей. При театре работают театральные студии для детей и взрослых.

Театр был создан около 6 лет назад. Сначала базировался в ДКИ МГУ. Теперь правительство выделило С. Ю. Сеничеву помещение бывшего театрального кафе. Труппа состоит из актеров разных возрастов (от 8 и до...) без актерского образования. Секретам театрального искусства они обучаются в студии при театре. В репертуаре театра спектакли: «Недотепы, или Вишневый ад» и «Ваня» (по почти одноименным пьесам А. Чехова), «Махонькие трагедии» (классическая вампука в 4 частях), «Танго с биографией» (о жизни и творчестве великого земляка, скульптора Степана Эрьзи), «За Синей Птицей» (сценическая фантазия по пьесе М. Метерлинка с участием воспитанников детской театральной студии «Синяя птица» и их родителей), «Поезд» (фантасмагория по пьесе П. Громова «Возвращение»), «Река на асфальте» Д. Липскерова, «Он в Аргентине» Л. Петрушевской, «Наташкина мечта» (по монологу Я. Пулинович). Сейчас готовятся еще пять новых постановок.

Как видим, театральная история Саранска и Мордовии достаточно богата и разнообразна для привлечения ее в учебно-методических целях на уроках изучения литературы, поскольку каждый спектакль, каждое театральное представление имеют в качестве своей основы литературный источник, по-своему его интерпретируя. Все это позволяет рассматривать их, равно как и театр в общем, театральную историю города, республики, края в качестве внелитературных материалов, которые с большим успехом и высоким образовательным результатом можно использовать на уроках при изучении «программных» произведений и произведений, рекомендованных для внеклассного прочтения. Реализующая подобный подход педагогическая технология в настоящий момент остается неразработанный, хотя наблюдений, касающихся привлечения фрагментов самих спектаклей и других видов театральных режиссерских интерпретаций, в специальной литературе представлено достаточно много. Руководствуясь этим, рассмотрим технологию применения материалов о театральной истории республики и края в литературном образовании школьников в следующем параграфе исследования.

1.2 Методические возможности обращения к истории развития

театрального искусства в республике в рамках литературного образования школьников

Материал о развитии театрального искусства в республике, прежде всего в ее столице – городе Саранск, равно как и сведения подобного характера о других регионах России, находится применительно к литературному образованию школьников в одной плоскости с информацией о различных театральных постановках, режиссерских интерпретациях читаемых и изучаемых учениками текстов. Между тем он носит более теоретический характер и не участвует непосредственно в анализе художественных произведений, что и служит причиной невнимательного к нему отношения со стороны ученых-методистов и учителей-практиков. Можно даже констатировать тот факт, что технология его применения в рамках филологического образования школьников остается до сих пор неразработанной. На наш взгляд, такое положение дел является совершенно необоснованным.

Итак, какова методика включения материала об истории развития театрального искусства в республике в литературное образование школьников?

По нашим наблюдениям, технология может включать два традиционных способа внедрения данного материала в учебный процесс:

• предоставление его ученикам в «готовом виде», т. е. подготовленным учителем с целью расширения культурного кругозора учащихся, рассказа о наиболее известных постановках того или иного театра, которые имеют непосредственное отношение к изучаемым на уроках и занятиях внеклассным чтением произведениям; с целью осуществления сравнительно-сопоставительного анализа режиссерских интерпретаций «программных» текстов столичными и местными (в данном случае – саранскими) театрами и  т. д.;
• поиск самими учащимися определенной информации и ее обработка, анализ в рамках специальных исследовательских, творческих и поисковых работ и заданий, с ними связанных; здесь может предполагаться:

1) работа старшеклассников над проектно-исследовательскими работами, посвященными истории и репертуару, традициям того или иного театра; в своей совокупности результаты такой проектно-исследовательской деятельности могут повторять материал, содержащийся в первом параграфе данного исследования, однако у учеников он должен быть более упорядоченным, структурированным, поскольку учитель заранее представит план, отражающий относительно фиксированное содержание их будущих работ, которые могут включать в себя:

а) введение (с указанием цели работы, объекта исследования, его актуальности и структуры, методов сбора информации);

б) основную часть, с теоретическим исследованием общей информации об истории театра, его репертуаре, наиболее выдающихся режиссерах и актерах, известных постановках, их специфики в театральном мире и т. д.;

в) практическую часть (например, интервью с актерами, режиссерами, зрителями; собственные впечатления от увиденного театрального представления; опрос одноклассников; анализ их творческих работ и т. д.);

г) анализ одной постановки по мотивам «программного» произведения (после непосредственного просмотра или в процессе сбора информации о ней, отзывов критиков и зрителей, представленных в изданиях театра, на специализированных порталах Сети Интернет и т. д.);

д) заключение, содержащее основные выводы по работе;

е) список использованных источников;

2) работа учащихся творческого характера в форме:

а) отзывов и рецензий на просмотренные спектакли (оптимально, если они связаны с произведениями школьных программ);

б) работ в форме заочных экскурсий по одному из театров г. Саранска или тура «Саранск театральный», в котором могут быть прописаны все «остановки» экскурсионного маршрута, речь гида, время, которое необходимо выделить на просмотр каждого из объектов (экскурсия подобного рода может быть предложена и самим учителем, на основе и по впечатлениям от которой ученики затем могут работать уже над ее «заочным» вариантом);

в) сочинений на тему «Лучшие выходные – в театре!», где учащиеся должны будут рассказать, какой для посещения театр они бы выбрали для отдыха своей семьи в выходной день и почему;

г) мультимедийных презентаций, посвященных, например, сценической истории того или иного произведения с включением в нее информации о театральных постановках в наших театрах; презентаций, освещающих всю театральную историю города и республики в целом;

д) сочинения на тему «Саранск театральный: чем мы можем гордиться!», где ученик может рассказать о наиболее запоминающихся и известных театральных представлениях, прославивших саранские театры, и т. д.;

3) работа учащихся поискового характера (также весьма интересное, на наш взгляд, направление); здесь предполагается сбор информации о театральной жизни в районах республики, с которыми как-то связаны учащиеся (ездят на каникулы к родственникам и т. д.) (школьных кружках, студиях, фестивалях и т. п.).

Работ подобного характера может быть множество, и их разнообразие зависит от творческого воображения учителя. В данном случае мы лишь наметили основные направления деятельности, составляющие интересующую нас технологию.

При этом необходимо подчеркнуть тот факт, что ученики к выполнению подобной исследовательской, творческой и поисковой работы должны быть относительно подготовлены, то есть должны как минимум любить театр, знать о театре, быть знакомыми с театром, иметь умения и навыки грамотного просмотра и оценивания театрального представления, понимать важность театра как вида искусства в комплексе «литература – театр» в рамках литературного обучения. Это свидетельствует о необходимости интенсивной образовательной, воспитательной и развивающей работы со стороны учителя и родителей в этом направлении, привития интереса к театральному искусству с самых ранних лет, формирования умения видеть в нем уже в школе дополнительный источник знаний о литературных произведениях и способ совершенствования эстетического вкуса, источник расширения культурного кругозора, пополнения культурного опыта в целом.

2 Исследовательская часть работы

Данные методические наблюдения мы частично апробировали в процессе проведения учебного эксперимента с целью выявить перспективность и целесообразность применения рассматриваемой нами педагогической технологии, которая заключается в активном включении материалов о развитии театра в республике или регионе в литературное образование современных школьников. Это будет содействовать значительному обогащению методической реализации комплекса «литература – театр» в условиях современного обучения.

Эксперимент проводился на базе МОУ «СОШ № 11» г. Саранска. В нем приняли участие 50 учащихся X-XI классов. Им было предложено выполнить проектно-исследовательскую работу на тему: «Саранск театральный. Возможности театра в моем литературном образовании», содержание которой предполагало соответствие следующему плану:

• введение;
• общие сведения о театре;
• интервью с режиссерами, актерами, зрителями (по выбору учащихся);
• анализ репертуара театра, соотнесение его со школьной программой по литературе, предложения о включении сведений о той или иной постановке в изучение соответствующего произведения на уроках в школе на основе анализа опыта режиссерской интерпретации текста и т. д., мнение о продуктивности такого подхода в целом;
• заключение;
• список использованных источников (необязателен, поскольку работа предусматривает обращение прежде всего к Интернет-источникам, а также к материалам интервью, проведенных школьниками).

Работа проводилась по вариантам, предполагалось групповое участие. Каждой группе учащихся была предложена тема будущего исследования, конкретизирующая общую тему. Среди тематических направлений были указаны следующие:

1) «Саранск театральный. Государственный театр кукол. Возможности театра в моем литературном образовании»;

2) «Саранск театральный. Городской Детский центр театра и кино «Крошка». Возможности театра в моем литературном образовании»;

3) «Саранск театральный. Государственный музыкальный театр имени И. М. Яушева. Возможности театра в моем литературном образовании»;

4) «Саранск театральный. Национальный драматический театр. Возможности театра в моем литературном образовании»;

5) «Саранск театральный. Государственный русский драматический театр Республики Мордовия. Возможности театра в моем литературном образовании»;

6) «Саранск театральный. Альтернативный театр «МХАТИК». Возможности театра в моем литературном образовании».

На проведение и оформление проектно-исследовательской работы было отведено 2 недели.

При оценивании ученических проектно-исследовательских работ в поле нашего внимания оказались прежде всего такие критерии продуктивности и необходимости применения данной технологии, как:

• качество выполненных учащимися проектных работ, их информационная новизна для школьников, объем предпринятого исследования, творческий подход к оформлению полученных результатов;
• интерес учеников к исследованию, энтузиазм в самостоятельном добывании новой для них информации;
• образовательная значимость, возможность включения наблюдений учащихся в учебный процесс, изучение отдельных произведений в целом.

В процессе анализа ученических проектных работ нами было выявлено следующее:

• в установленное время нам было предоставлено 6 проектно-исследовательских работ (по числу сформированных групп в соответствии с тематическими направлениями); таким образом, все учащиеся с заданием справились;
• все работы соответствовали ранее намеченному плану, содержали информацию по всем указанным пунктам, сохраняли обязательную структуру исследования;
• все выводы и наблюдения, сделанные учащимися, дополнялись ученическими комментариями, отличавшимися самостоятельностью мысли, глубиной аналитического подхода, желанием подчеркнуть наиболее важные моменты в сказанном, сформулировать основные выводы;
• кроме того, все работы содержали портфолио (папку фотоматериалов, связанных с тем или иным театром), незаявленное нами ранее; следовательно, можно отметить высокий уровень творческой инициативы учащихся, которым, по их словам, было очень интересно работать самостоятельно, почувствовать себя в роли исследователей, собрать информативный материал, который может пригодиться одноклассникам и другим ученикам в будущем;
• все интервью были оформлены правильно;
• при выполнении наиболее сложной части проекта, в которой требовалось наметить пути его включения в учебный процесс, некоторые работы, например, работа, посвященная Городскому Детскому центру театра и кино «Крошка», помимо рекомендаций, предусматривавших обращение учителей к его постановкам при изучении ряда произведений в школе на уроках внеклассного чтения (поскольку репертуар не соответствует программе), а также организацию специальных просмотров фильмов по «программным» произведениям, встреч с ведущими деятелями искусства, мнения которых о фильме и книге способны обогатить интерпретационный опыт учащихся, содержала еще и ряд вопросов проблемного характера, отвечая на которые, ученики должны обязательно посетить театр:

– Иллюстрации к каким сказкам можно встретить на стенах Городского Детского центра театра и кино «Крошка»? А ты смог бы нарисовать иллюстрации к этим же сказочным сюжетам? Чем бы они отличались от тех, что представлены в этом театре?

– Внимательно рассмотри афишу, размещенную у входа в театр. Какой литературный герой там встречает малышей? С чем, на твой взгляд, связан выбор именно этого героя художником-декоратором? А каким бы было твое предложение по выбору для детей «проводника» в увлекательный мир театра и кино? Аргументируй свою точку зрения.

Другим выигрышным моментом стал опрос одноклассников на предмет зрительских оценок спектакля в национальном драматическом театре, недавно посещенном одним из классов, который провели авторы соответствующего проекта. Это также разнообразило и дополнило их исследование.

Таким образом, гипотеза исследования, согласно которой обращение к истории развития театрального искусства в республике в рамках литературного образования школьников представляется перспективным и целесообразным, поскольку предусматривает: а) включение контекстной информации комплекса «литература – театр» (сформированного на основе интегративного подхода к преподаванию предмета и вытекающего из синтетической природы некоторых родов литературы), которая может быть предложена учителем или получена самими учащимися в ходе проектно-исследовательской, поисковой или творческой работы по заданной тематике; б) обогащение интерпретационного опыта учеников в освоении «программных» литературных произведений и текстов, привлекаемых на занятиях внеклассным чтением; в) расширение культурного кругозора и формирование сознательного отношения к процессу изучения литературы в целом, подтвердилась полностью, что подчеркивает важность и общую продуктивность рассматриваемой нами педагогической технологии.

Заключение

Итак, в рамках предпринятого исследования содержания и методики изучения истории развития театрального искусства в Республике Мордовия как части литературного образования современных школьников мы пришли к следующим выводам.

В Республике Мордовия, как и в любом другом регионе России, достаточно развито театральное искусство, как для детей, так и для взрослых. Выступая в качестве важной части культурной жизни общества, оно не может не стать продуктивным способом расширения культурного кругозора учащихся, обогащения литературного образования в целом, поскольку большинство театральных представлений ставится на основе или по мотивам художественных произведений, нередко входящих в школьные программы или служащих материалом для внеклассного изучения. Сегодня в Саранске успешно работает и развивается 6 театров: Государственный театр кукол, Городской Детский центр театра и кино «Крошка», Государственный музыкальный театр имени И. М. Яушева, Национальный драматический театр, Государственный русский драматический театр Республики Мордовия, альтернативный театр «МХАТИК» (организатор и руководитель                    С. Ю. Сеничев). Все они, кроме последнего, имеют достаточно длительную историю, которая может стать предметом научных и творческих разысканий школьников, а может быть представлена в виде готового сообщения самим учителем.

Анализируя методические возможности обращения к истории развития театрального искусства в республике в рамках литературного образования школьников, мы спроектировали педагогическую технологию, содержащую разные вышеуказанные способы включения данного материала в учебный процесс. В последнем случае, т. е. в рамках самостоятельной работы учащихся, предусматриваются следующие формы работы с материалом об истории развития театрального искусства в Республике Мордовия и ее столице – городе Саранск: 1) создание проектно-исследовательских работ, посвященных истории и репертуару, традициям того или иного театра, которые должны иметь определенную, заранее заданную структуру;                         2) написание творческих работ в форме заочных экскурсий по одному из театров г. Саранска или тура «Саранск театральный», в котором могут быть прописаны все «остановки» экскурсионного маршрута, речь гида, время, которое необходимо выделить на просмотр каждого из объектов; 3) создание сочинений на тему «Лучшие выходные – в театре!», где учащиеся должны будут рассказать, какой для посещения театр они бы выбрали для отдыха своей семьи в выходной день и почему; 4) работа над мультимедийными презентациями, посвященными, например, сценической истории того или иного произведения с включением в них информации о театральных постановках в наших театрах; презентациями, освещающими всю театральную историю города и республики в целом; 5) написание сочинения на тему «Саранск театральный: чем мы можем гордиться!», где ученик может рассказать о наиболее запоминающихся и известных театральных представлениях, прославивших саранские театры, и т. д.; 6) работа учащихся поискового характера; здесь предполагается сбор информации о театральной жизни в районах республики, с которыми как-то связаны школьники (ездят на каникулы к родственникам и т. д.) (школьных кружках, студиях, фестивалях и т. п.).

В рамках учебного эксперимента, в котором приняли участие                         50 человек – учащихся X-XI классов одной из саранских школ, мы частично апробировали предложенную методику, выявили достаточно высокий уровень ее эффективности и познавательного интереса к работе подобного рода со стороны школьников. Выполненные ими проектно-исследовательские работы были дополнены красочными портфолио, что не было предусмотрено заранее; при этом структура проекта, рекомендованная нами, всеми рабочими группами была сохранена. Успешно справились учащиеся и с самым сложным заданием – определением путей включения добытой ими информации в учебный процесс. Так, некоторыми учениками даже были предложены вопросы проблемного характера, предусматривающие непосредственное знакомство с театром.

Все это указывает на большие методические возможности обозначенной нами темы и соответствующей ей педагогической технологии в литературном образовании современных учащихся. Выступая в качестве дополнительного способа привлечения внетекстовых материалов к изучению художественных произведений, она тем не менее значительно расширяет привычное и ставшее уже традиционным обращение лишь к режиссерским интерпретациям читаемых и изучаемых учениками пьес. Здесь же в поле зрения подрастающего поколения, эстетическое развитие которого представляется нам не менее важным, чем собственно образование, попадает вся театральная история родного города, республики и даже региона, что побуждает их более активно знакомиться с театром как видом искусства, а через него и с помощью него более глубоко входить в, художественный мир литературных произведений.

Список использованных источников

1. Бакуревич, О. В. Литература и театр. Опыт работы литературного театра в общеобразовательной школе / О. В. Бакуревич // Литература (приложение к газете «Первое сентября»). – 2005. – № 4. – С. 7.
2. Григорьева, Т. П. Литература и театр – два вида искусства, общим для которых является слово [Электронный ресурс] /                                 Т. П. Григорьева. – Режим доступа : http://lira.dolgorukovo.net/view_article.php?id=35 (дата обращения : 16.01.2013). – Загл. с экрана.
3. Зепалова, Т. С. Уроки литературы и театр / Т. С. Зепалова. – М. : Просвещение, 1984. – 314 с.
4. Ильев, В. А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока / В. А. Ильев. – М. : Аспект-Пресс, 1993. – 224 с.
5. Кольчугина, Е. Роль театра в формировании личности современного школьника : опыт руководителя театрального кружка школы [Электронный ресурс] / Е. Кольчугина. – Режим доступа : http://pedsovet.su/publ/71-1-0-6152 (дата обращения : 06.07.2016). – Загл. с экрана.
6. Маранцман, В. Г. Театр и школа / В. Г. Маранцман // Литература в школе. – 1991. – № 1. – С. 131–140.
7. Мезенцева, Н. Е. Использование инновационных технологий при обучении русскому языку и литературе / Н. Е. Мезенцева // Русская словесность. – 2007. – № 5. – С. 61–64.
8. Ставцева, Е. М. Мультимедийное сопровождение на уроках литературы [Электронный ресурс] / Е. М. Ставцева // Современные образовательные технологии в изучении и преподавании русской литературы. – Режим доступа :  http://meropr.ropryal.ru/liter2008/img/tom12.pdf (дата обращения : 18.11.2015). – Загл. с экрана.
9. Тюркин, Б. В. Проблема режиссуры на уроке литературы в современной школе / Б. В. Тюркин // Теоретико-методические аспекты профессионального образования : сб. ст. / под ред. Г. П. Корнева. – Самара : СГПУ, 2012. – С. 138–144.
10. Хализев, В. Е. Драма – как явление искусства / В. Е. Хализев. – М. : Просвещение, 1978. – 228 с.
11. Чирковская, Т. В. Проблемное изучение литературного произведения в школе / Т. В. Чирковская. – М. : Академия, 2007. – 368 с.

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 22»

г.о. Саранск

Всероссийская научно-исследовательская конференция учащихся

 «Живая культура: традиции и современность»

Особенности художественного воплощения образа женщины-мордовки в литературе, живописи и музыке

                                               Автор работы: Нуянзина Татьяна,

                        ученица 9 Б класса

       Руководитель работы: Лоскутова О.А.,

учитель русского языка и литературы

Саранск 2015

Содержание

Введение...................................................................................................................3

1. Теоретическая часть............................................................................................6

1.1 Особенности художественного воплощения образа женщины-мордовки в отечественной литературе (на материале рассказов М. Горького)............................6

1.2 Образ мордовской женщины в живописи (на примере полотна                      Ф. В. Сычкова «Эрзянка»)............................................................................................11

1.3 Мужество и величие мордовской крестьянки в музыкальной драме                Л. П. Кирюкова «Литова».............................................................................................19

2. Практическая часть............................................................................................23

Заключение.............................................................................................................25

Список использованных источников...................................................................28

Приложение №1.....................................................................................................29

Введение

Повышенное внимание к традиционной народной культуре, в значительной степени вызванное ростом этнического самосознания народов и являющееся выражением своеобразной реакции на процессы унификации и урбанизации культуры, породил всплеск интереса к искусству, способному отразить глубинные истоки культурно-исторического и духовного наследия своего народа. Художественное творчество в разных видах и жанрах удовлетворяет эстетические потребности человека, отражая материальные и духовные ценности народа, становится и частью этнической культуры. В искусстве человек всегда пытался показать окружающий мир, народ, его привычки и традиции, отразить процессы, связанные с созданием системы ценностей, принятой в обществе. Поэтому в произведениях искусства, в каждом художественном образе, происходит своеобразное осознание уникальности и неповторимости каждой национальной культуры как части мировой. Одним из таких образов является, безусловно, образ женщины.

Женщина – это начало начал. Во все времена женщина выступала как в качестве источника вдохновения, так и в роли объекта для запечатления в разных видах искусствах. Её красота, обаяние, богатый духовный мир вдохновляли писателей, художников, композиторов. Литература, изобразительное искусство и музыка богаты замечательными образами прекрасных женщин-мордовок: сильных характером, умных, любящих, мужественных и самоотверженных. Каким образом в произведениях писателей, художников, композиторов изображается характер женщины-мордовки? Какие же черты и отличительные качества многоликого образа мордовки удерживаются в памяти разных видов искусства? Несмотря на важность для нас этих вопросов, следует подчеркнуть, что до настоящего времени образ женщины-мордовки в произведениях различных видов изобразительного искусства специальному детальному исследованию не подвергался. Не внесены произведения, воспевающие образ мордовки, и в школьные программы по литературе, не проводится отдельных мероприятий, посвященных произведениям других видов искусства, содержащих данный образ, что оказывает влияние на низкую степень общей осведомленности современных учащихся об отражении образа женщины-мордовки в искусстве в целом. Этим объясняется выбор темы и актуальность данной работы.

При создании работы мы обратились к  культурному наследию Мордовии, по-новому оценили значение культуры русского и мордовского народов через связь искусств: литературы, живописи и музыки.

Гипотеза исследования: ввиду отсутствия детальной разработанности образа-женщины мордовки в произведениях различных видов изобразительного искусства учащиеся Республики Мордовия не имеют четких представлений о многообразии его художественных интерпретаций, что определяет недостаточную степень интереса и внимания с их стороны к родной культуре в целом.

Объектом исследования является образ женщины-мордовки в искусстве.

Цель нашего исследования – рассмотреть образ женщины-мордовки в различных видах изобразительного искусства (литературе, живописи, музыке).

В задачи исследования входит:

1) определить, какие черты характера женщины-мордовки особо выделяются М. Горьким в рассказах «Знахарка» и «Мордовка»;

2) выявить особенность изображения национальных женских образов в творчестве Ф. В. Сычкова (на примере картины «Эрзянка»);

3) обозначить отличительные качества женского характера в музыкальной драме Л. П. Кирюкова «Литова»;

4) указать общие черты и качества характера в указанных произведениях.

В соответствии с целью данного исследования нами были выбраны следующие методы работы с научным материалом: метод теоретического анализа различных источников, метод целостного анализа художественного произведения (применительно к рассказам М. Горького), описательный и сравнительно-сопоставительный методы, которые используются нами в единстве, в комплексе. В сборе экспериментального материала был использован метод смешанного анкетирования.

Источниковую базу исследования составили: рассказы М. Горького «Знахарка» и «Мордовка», картина Ф. В. Сычкова «Эрзянка», музыкальная драма       Л. П. Кирюкова «Литова».

Экспериментальную базу работы составили результаты анкетирования, проведенного в VIII-IX классах средней общеобразовательной школы №22                      г. Саранска.

Структура исследования. Данная работа состоит из двух частей – теоретического и практического характера, а также включает в себя введение, заключение, список использованных источников, приложение, содержащее образец анкеты, предложенной учащимся. В первой главе рассматриваются и выявляются основные особенности интерпретации образа женщины-мордовки в различных видах изобразительного искусства. Во второй главе приводятся результаты экспериментального изучения степени осведомленности учащихся об образе женщины-мордовки в искусстве.

1. Теоретическая часть

1.1 Особенности художественного воплощения образа женщины-мордовки в отечественной литературе (на примере рассказов М. Горького)

С образом женщины-мордовки можно встретиться в литературных произведениях русских писателей, чье творчество давно уже вошло в золотой фонд отечественной классики. Привлекает писателей культурная самобытность этой народности, ее коренные черты, которые связаны с особенностями его мировосприятия, мировоззрения, национального характера. И порой они весьма удобны для выражения авторского миропонимания, созвучны ему.

Одним из таких авторов является М. Горький. И это неслучайно. Он хорошо знал жизнь мордвы, наблюдал ее в бытность свою в Нижнем Новгороде и Арзамасе, встречался с мордвой во время своих путешествий по Оке и при посещении в 1904 году Пензенской губернии. Еще в детстве М. Горький близко общался с представителями мордовского народа, некоторые из них были его друзьями. О большом знании быта мордвы свидетельствуют его художественные произведения и устные высказывания. Например, во время одной из бесед с мордовскими писателями М. Горький заявил: «Хочется мне пройти по Волге, зайти и посмотреть мордовские леса. Гораздый народ мордва...» [2, c. 611]. Быт мордовского народа, его нравы и обычаи, характер мордвы нашли отражение в ряде произведений писателя: «Знахарка», «Ледоход», «Мордовка», «Городок», «Проходимец», «Лето».

В рассказе «Знахарка» Горький вывел колоритный образ трудолюбивой и волевой женщины-мордовки, соединив воедино культурную самобытность этой народности со своими революционными взглядами и настроениями, волновавшими тогда многочисленные народные массы.

Взгляды и поведение Иванихи в значительной степени отражают традицию антикрепостнического движения мордвы Терюшевской волости.                                М. Горький с замечательной силой и глубиной нарисовал образ энергичной и бесстрашной женщины-мордовки, которая под видом знахарки выступала с протестом против социального и национального угнетения мордвы самодержавием уже в пореформенные годы. Автор так описывает свою героиню: «Ее грубое, мужское лицо, скуластое и темное, украшено седыми усами, исчерчено частой сетью мелких морщин, щеки ее обвисли, как у собаки. Ее лицо с тряпичными щеками угнетающе безобразно. Коровьи глаза мутны, красные жилки на белках делают взгляд ее угрюмым. На шее, под левым ухом, волосатая бородавка. Ничто, кроме высоко вспухшей груди, не напоминает в ней женщину. Пальцы левой руки непрерывно шевелятся, я слышу сухой шорох их кожи. Походка странно легка для ее возраста и тяжелого, неуклюжего тела»[2, с. 560]. И далее: «…Вспотев, она сняла платок с головы, и в жесткой гриве ее волос обнажились толстые седые пряди. Вытерла платком иссеченное морщинами лицо и окутала им надломленную шею. Ладони рук ее были емки, точно ковши, пальцы же непрерывно шевелились, как бы разбирая, распутывая моток пряжи. Это было неприятно видеть. И вся Иваниха как-то нечеловечески тяжела» [2, с. 562].

А вот что мы узнаём об истории жизни Иванихи: она дочь некрещеного мордвина, охотника на медведей и колдуна, убитого во время мордовского движения сороковых годов. После смерти отца Иваниха осталась подростком-сиротою, ее окрестили, когда она была уже взрослой девицей, и вскоре после этого на ней женился лесник. Три года она, бездетно, прожила с ним, а на четвертый, весною, лесника задрал медведь. Иваниху оставили в лесной сторожке. Героиня обладала большой физической силой и сноровкой. После смерти мужа она начала бить медведей. Леса Сергача славились обилием этого зверя, и до семидесятых годов XIX века мужики-«cергачи» были лучшими дрессировщиками и «поводырями» медведей на всю Россию. Била Иваниха зверя «по-мордовски»: обкладывала правую руку лубками, окручивала ее, до плеча, сыромятным ремнем, в кисть брала нож, а в левую руку – короткую, вроде тяпки, секиру. Когда зверь шел на нее, разинув пасть, она била его тяпкой по лапам и, сунув нож в пасть, вспарывала горло медведю. «Эдак только мордва била медведей, это требует силы зверячьей. Семнадцатый зверь все-таки ребро ей вышиб, а тридцать который-то шею свернул ей несколько. До сорокового зверя она не дошла, забоялась, сороковой медведь –  судьбинный охотнику, редкие от него уходят живы. Это всему миру известно: сороковому медведю указан срок жизни охотника» [2, с. 561].

М. Горький в этом рассказе подчеркивает такие черты характера мордовки, как бесстрашие (например, била медведей, выступала против князей Голицыных, графа Федора Карлыча), вольнолюбие, энергичность. Но нам показалось, что писатель прежде всего подчеркивает ее подкупающую доброту – она отзывчива к окружающим, помогает им, лечит, выручает в беде. Вот как о знахарке, о ее чертах характера рассказывает старик Мокеев: «С тою гордостью, с какой старики в деревнях рассказывают о своем, необыкновенном, Мокеев рассказал мне, что Иваниха-знахарка, известная всему уезду: «– Ты только не считай, что ведьма, – нет, это у ней от бога! Ее и в Пеньзю возили, девицу лечить безногу, дак она безногу эту сразу – замуж! И пошла ведь девица, пошла, братец мой! «Дураки, – говорит родителям ейным, детей, говорит, родите, а для чё, не знаете». А родители – пребогатые фабриканты. Скота, человека, даже гуся, куру – она всех лечит, ей все едино. В Нижний требовали: обмер там чей-то мальчик и лежит, недели две лежал, хоть в землю закопать! А она ему где-то иглой уколола, дак он к потолку взвился, мальчонко-то, ей за то – двадцать пять рублев да шерстяное платье – получи!

– У нас она – первый человек, ее и на сходе уважают, слушают, даже становой боится. Она ему три зуба выдрала с корнями, даккорни-те по вершку оказались и с крючьями на концах. Никто не мог выдрать их, а она – все может! Она – бесстрашной жизни и всем тайностям владыка. Взглянет на тебя да как спросит внезапу: «Ты чего думаешь?» Дак ты ей тут, в душу твою, как дверь отворишь: на, гляди!» [2, с. 560].

Ярко характеризуют Иванихуи рассуждения ее о Христе и мордовском боге Керемете, обращенные к традиционным языческим верованиям данной народности.

«– Ваш бог – веру любит, Кереметь – правду, – говорила она. – Правда выше веры. Кереметь знает: бог с человеком в дружбе – будет правда! Человечья душа – его душа, он ее чёрту не даст. Ваш бог, Христос, ничего не хочет, только веры хочет. Кереметь – человека хочет, он знает: бог с человеком – правда, а один бог – это неправда. Он – бережливый. Зверя, рыбу, пчелу – это он дает человеку. Землю дает. Он человеку пастух. Не поп пастух, бог пастух. А у вас – поп. Христос говорит: верь, а Кереметь: делай правду! Сделаешь – друг мой будешь. За деньги правду не сделаешь. Попы деньги любят. Они Христа с Кереметью стравили, как собак, дерутся оба, сердятся, ваш – на нас, наш – на вас.

Она перестала вязать чулок, бросив на стол шерсть и спицы, и, шлепая губами, говорила глухо, угрюмо:

– Мордва не люди стали, кому верить – не знают. И вы – не люди. Кереметь сердит на вас, мешает жить, оба они мешают, один – вам, другой нам. Злые оба. Бог человеком питается, а человек стал тоже злой, горький стал...» [2, с. 565].

Это еретические рассуждения Иванихи – она считает, что религия служит богатым для притеснения бедных и разжигания ссоры между народами, – весьма хорошо перекликается и с традиционными верованиями мордвы, которые издавна были язычниками, и с революционными взглядами писателя, широких народных масс. Так героиня протестует против социального и национального угнетения.

Еще один рассказ М. Горького, в котором обрисован образ женщины-мордовки, так и называется – «Мордовка». Здесь снова автором акцентированы такие качества девушки-мордовки, как доброта, стремление и умение прийти на помощь, чуткость к чужому горю. В качестве примера можно привести эпизод помощи промокшему во время дождя Павлу:

«Девушка подошла к нему, осторожно пощупала его рубашку и сказала, мигая:

– Мокрый вы, – а у меня ничего и нету... Как же?

– Бросьте! – попросил он, схватив её за руку.

Тихонько освобождая пальцы, она озабоченно продолжала:

– Простудитесь, захвораете! Рабочему человеку это беда!..

Освободясь – ушла в сени, но тотчас явилась снова, принесла какое-то цветное тряпьё и, грея его над трубою самовара, равнодушно уговаривала гостя.

– Вы – переоденьтесь... это хоть и женское, да сухое...

И, бросив тряпки на стол, снова ушла в сени» [2, c. 303].

Потому герой затем и скажет о ней следующие душевные слова: «Эх, мордовка, хорошая у тебя душа, и друг ты мне...» [2, c. 304].

И снова автор включает в повествование безрадостную историю жизни «девушки из народа»: «А девушка тем же ровным голосом, скупыми словами рассказывала: она мордовка, из зажиточной семьи, грамотная, училась в церковно-приходской школе. Пожар разорил семью, отец пошёл в Сибирь искать земли и – пропал, а её отдали в горничные на станцию, там она и жила три года» [2, c. 307]. Но, говоря о «мордовке», писатель всегда подчеркивает ее внутреннюю красоту, перед которой блекли любые внешние изъяны, становясь совершенно незаметными: «Перед ним сияли голубые глаза, и он забывал, что эти узкие глаза поставлены косо» [2, c. 305].

О доброте Лизы свидетельствует и ее внимание к несчастью других людей: «Павел приносил газету, развёртывал на столе многоречивый пёстрый лист и,склонясь над ним, с некоторой торжественностью читал о товарищах Европы и всего мира, о неустанной их борьбе и работе, говорил о вождях партии, о неутомимых бойцах ежедневной войны. Она сидела неподвижно, тихо и редко спрашивала его о чём-нибудь, но Павел был уверен, что мордовка всё понимает. Он замечал, что, если речь идёт о героях и учителях, – её лицо странно напрягается и голубые глаза мерцают, точно у ребёнка, слушающего волшебную сказку. Иногда этот неподвижный взгляд был даже неприятен, напоминая о взгляде умной, преданной собаки, которая углублённо думает о чём-то, понятном только её немой, звериной душе. В такие минуты ему казалось, что эта тихая, коренастая девушка спокойно может сделать всё...» [2, c. 308]. Снова, как и в «Знахарке», М. Горький связывает образ мордовки – честной, доброй, искренней, – с революционными идеями, символизировавшими в художественном пространстве его произведений веру в счастливое будущее простых людей, в победу социальной справедливости.

Итак, в рассказах М. Горького «Знахарка» и «Мордовка» представлен колоритный образ женщины-мордовки, отличительными чертами которой являются энергичность, бесстрашие, трудолюбие, вольнолюбие, огромная сила воли, смелость, упорство в достижении поставленных целей, а также доброта, обаятельность, желание всегда и всем прийти на помощь. Однако к изображению мордовки писатель подошел максимально творчески, «встроив» данный образ в собственную систему мировоззрения и социальных установок, революционных настроений. Женщина, с детства, насквозь пропитанная мордовской культурой, сама «из народа», является рупором авторских идей относительно будущего переустройства общества, созвучных жизни простого человека и его представлению о счастье в целом.

1.2 Образ мордовской женщины в живописи (на примере полотна           Ф. В. Сычкова «Эрзянка»)

Живопись – вид изобразительного искусства, произведения которого создаются красками или другим цветным материалом. По назначению, характеру исполнения и образов различают: монументально-декоративную, станковую, декоративную, иконопись, миниатюру.

Наибольшее развитие среди эрзян и мокшан получила станковая живопись. Ее зарождение связано с деятельностью художника и педагога                                         К. А. Макарова, основавшего Саранскую живописную школу (1828). Первое значительное полотно «Две молодые мордовки» (1842) создал его сын                       И. К. Макаров. В связи с переездом последнего в Санкт-Петербург работа в области станковой живописи прервалась на полвека.

Позже определяющую роль в становлении живописи эрзянских и мокшанских художников сыграло творчество Ф. В. Сычкова. Среди его основных полотен до и послеоктябрьских периодов – «Мяльщицы льна» (1905), «Лето» (1909), «Трудный переход» (1912), «Водосвятие» (1916), «Молодая» (1925), «Колхозный базар» (1936), «Катание с гор», «Учительница-мордовка» (1937).

Свое предназначение в искусстве Ф. В. Сычков видел в том, чтобы раскрывать  красоту, неповторимость деревенского бытия, которые чувствовал и понимал глубже, чем многие другие мастера, поскольку  вышел из этой среды и никогда  не порывал с ней. «Я посвятил свое искусство отображению жизни русской деревни», – писал художник [Цит. по: 8, с. 315].

В противоречивую эпоху социальных потрясений и сложных идейно-эстетических исканий Ф. В. Сычков оставался верным продолжателем лучших традиций русской реалистической школы живописи ХIХ века. Художественному мировоззрению мастера оказались чужды авангардистские тенденции, стремление к конструктивистским формам, не имевшим отношения к реальному миру, а затем и ложная патетика искусства сталинской эпохи. Тональностью своего мировосприятия как художника радости бытия ближе к эстетике второго поколения «Мира искусства» с их культом красоты, торжествовавшим над социальным реализмом передвижников.

Немного о биографии художника. Федот Васильевич Сычков родился в 1870 году в селе Кочелаево Наровчатского уезда Пензенской губернии, ныне Ковылкинского района Республики Мордовия, в бедной крестьянской семье. Рано осиротел. Общее образование получил в трехклассной земской школе, где учитель П. Е. Дюмаев первым обратил внимание на художественно одаренного крестьянского мальчика. Но прошло еще несколько лет, прежде чем Сычков взял в руки кисть и вступил на тернистый путь художника. Опираясь на те небольшие знания в области рисунка и живописи, которые он получил у П. Е. Дюмаева, а затем в иконописной артели Д. А. Решетникова, Ф. В. Сычков начал работать самостоятельно, писал иконы, портреты односельчан. Среди ранних произведений – картина «Закладка станции Арапово» (1892), которая была выполнена по заказу петербургского генерала И. А. Арапова, имение которого находилось неподалеку от Кочелаева. Создание картины стало своеобразным экзаменом, проверкой способностей, которые Сычков достойно выдержал. Картину генерал показал директору «Рисовальной школы для вольноприходящих» Е. А. Сабанееву. Отметив талант Сычкова, тот посоветовал привезти юношу в Петербург. В 1892 году Сычков переступил порог «Рисовальной школы», где учился у К. В. Лебедева, И. В. Творожникова, Я. Ф. Ционглинского.

Эволюция Сычкова от художника-самоучки до профессионала проходила стремительно. Центральное место в нем было отведено женским образам, в том числе женщинам-мордовкам. Это было обусловлено не только родной национальной и культурной средой художника, но и тем, что в отличие от русских крестьянок, мордовки продолжали носить национальную одежду и в советский период. Десятки набросков, этюдов мордовского национального костюма, предшествовавших созданию таких известных картин как «Учительница-мордовка» (1937), «Трактористки-мордовки» (1938), – визуальное подтверждение основательности творческого метода художника, в основе которого лежал кропотливый труд, стремление к глубокому постижению интересовавшего его материала. Вместе с тем, в произведениях, посвященных представительницам коренной национальности, живописцу удалось, гармонично сочетая красочность мордовского национального костюма с чертами типизации и обобщения в характеристиках героинь, создать полнокровные в своем  поэтическом звучании образы женщин «новой формации».

Ф. В. Сычков «Учительница-мордовка»            Ф. В. Сычков «Трактористки-

                                                                                    мордовки»

Какая же она – сычковская мордовка? «Я люблю изображать простых людей не только в труде, но и показывать их жизнерадостность, веселье, игры. Я думаю, что в этом неиссякаемом оптимизме простого русского человека сказывается его великая созидательная сила, твердая вера в счастливое будущее», – эти слова живописца являются для него своего рода образным художественным кредо [Цит. по: 6, с. 111].

Творчество Ф. В. Сычкова отличается редкой цельностью. Симпатии художника раз и навсегда были отданы одной теме – жизни его родного села Кочелаева, в котором он прожил почти всю свою жизнь. Труд, праздники односельчан, природу родного края воспел он в своих произведениях. В народе, из которого вышел художник и среди которого жил, он видел и ценил особые черты – оптимизм и жизнелюбие. Этими же качествами отличается все его творчество. Никто не изведал столько горя и никто так ярко и душевно не воспел радость, смех, живую улыбку, как Сычков.

«Веселость – одна из отличительных черт мордвы. И в радости, и в горе, и возвращаясь с полевых работ, мордовки почти постоянно ходят с песнями», – писал художник о мордве [Цит. по: 6, с. 111]. Сычков воспринял всей душой этот «сокрытый двигатель» нравственного здоровья народа и рассказал об этом со всей силой своего незаурядного таланта, воплотив его в женских образах.

Яркие – так одним словом можно охарактеризовать мордовок Сычкова. Яркие наряды, яркие, будто бы излучающие свет, лица, яркие личности, наконец. Яркие, запоминающиеся народные образы, прекрасные своим здоровьем и жизнерадостностью, предстают перед нами на его полотнах. Русский по национальности, художник по собственному утверждению был связан с мордвой крепко и пожизненно. Наверное, поэтому его портреты мордовских женщин выглядят столь убедительно и живо. Полотен, изображающих национальные образы, у Сычковане так уж и много. Певцу юности и красоты важно было запечатлеть очарование женщины, а не ее принадлежность к той или иной

социальной группе. Потому образ каждой сычковской девушки в мокшанском или эрзянском национальном костюме – это не формальное напоминание о национальности, а натуральное желание рассказать миру о красоте мордовской крестьянки, попытаться в очередной раз остановить время.

Какая же она – сычковская мордовка? Очаровательная в своей естественности, жизнерадостная и прекрасная. Такой мы видим женщину-мордовку и на полотне «Эрзянка», или «Эрзяньава» – одной из последних картин художника. В образе героини картины современники читали черты жены художника. Вполне возможно, что Федот Васильевич попросил русскую по национальности, как и он сам, Лидию Николаевну попозировать для очередного шедевра. Надо сказать, что многие искусствоведы признают «Эрзянку» лучшей работой мастера. Точно прописанные элементы эрзянского наряда, блистательная улыбка героини – визитная карточка художника – в сочетании с романтическим и нежным зимним пейзажем, на фоне которого написан портрет – позволяет считать, что именно это полотно является вершиной творческого мастерства художника.

Ф. В. Сычков «Эрзянка» («Эрзяньава»)

Цветовое решение портрета способствует раскрытию внутренней цельности и чистоты образа, все цвета в картине даны в своем непосредственном звучании. Особенно щедро художник использует красный цвет, создавая тем самым настроение праздничной приподнятости.

Ф. В. Сычков замечателен тем, что видел мир как живописец – во всем его колористическом богатстве, широко. Национальный костюм для него не просто яркое цветовое пятно, дань экзотике, а средство передать в цвете ощущение здоровья, новизны, радости – полноты деятельной жизни.

Розовощекая, статная, крепкая женщина с аппетитными формами – именно такие героини привлекали Сычкова. Можно говорить о чертах лица, характерных именно для мордовской женщины, которые читаются и в сычковских героинях, – круглолицесть, высокие скулы, которые добавляют лицу еще больше мягкости… Но это ли важно? Важнее, к примеру, что никто так, как Сычков, не писал женскую улыбку. Смотришь на картину – и будто слышишь заливистый смех и веселый щебет девушек. Юность, радость и народная красота – вне времени и национальности! Конечно, идеал народной красоты того времени далек от классических канонов или сегодняшних стандартов, продиктованных нам обложками глянцевых журналов.

Таким образом, на полотне Ф. В. Сычкова «Эрзянка» мы видим  яркий, запоминающийся образ женщины-мордовки, особенными чертами которой являются естественность, жизнерадостность, природная красота, блистательная улыбка. Героиня картины Ф. В. Сычкова излучает свет, она более женственная, чем героини рассказов М. Горького – «Знахарка» и «Мордовка».

1.3 Мужество и величие мордовской крестьянки в музыкальной драме   Л. П. Кирюкова «Литова»

Удивительный по силе и величию образ женщины-мордовки создал Леонтий Петрович Кирюков, один из первых композиторов Мордовии.

Одним из знаменитейших произведений Л. П. Кирюкова является музыкальная драма «Литова». Литова, или Алёна Арзамазская – простая мордовская крестьянка. Это она принесла эрзянскому и мокшанскому народам от русского атамана Степана Разина золотую грамоту, где был призыв бороться со своими угнетателями: «Кто со мной пойдёт страх, не ведая, на тяжёлый бой за победою, подарю я тем земли барские, волю светлую, подарю».

И всё-таки это страшно, когда женщина берет оружие. Все-таки она – сама жизнь, продолжение жизни. И вдруг оружие... Ведь оно убивает детей женщины. И она только тогда берет его, когда хочет, чтобы не убивало. Ведь были же когда-то амазонки. У французов Жанна Д 'Арк. Была старостиха Василиса. Тысячи героинь Великой Отечественной… А эта безвестная дотоле Литова, кто она и что движет ею?

Писал Леонтий Петрович свою «Литову» в самый разгар Великой Отечественной войны. Недаром вылилась в этой запевке так звонко и сильно мысль о несокрушимой силе народа. Недаром пронизана вся музыка такой уверенностью в победе человеческого над злом и тьмой. И в то же время эта трагедийная сила характеров, столкновений.

Как известно, в основу музыкальной драмы легли действительные события крестьянской войны под предводительством Степана Разина. В галерее народных героев, которых выдвинула крестьянская война, одной из ярких личностей была женщина-атаман по имени Алена.

Алена, хлебнувшая всех горестей, что были уготованы тогда женщине-крестьянке, не пала духом, не покорилась, хотя и ушла в монастырь. Она обучилась грамоте и стала лечить людей травами. В душе этой женщины жила неистребимая вера в возможность изменить существующие ненавистные порядки. И как только началась крестьянская война, Алена пошла к народу, собрала отряд и начала громить помещиков. Вместе с атаманом Сидоровым она взяла город Темников. Далее судьба героини трагична. Каратели одолели восставших. И Алена попала в руки князя. Но она выдержала страшные пытки. И тогда каратели предали ее мучительной смерти. Народная героиня была заживо сожжена на костре. Весть о героической женщине далеко разнеслась по свету. В Германии, Англии и Франции был напечатан памфлет, в котором рассказывалось о мужестве Алены, не дрогнувшей перед смертью.

Мужество всегда покоряет сердца людей. А если оно во имя освобождения угнетенного народа, то становится намного величественнее.

Однако изобразить величественное в искусстве весьма сложно. Всегда есть опасность, что неправда не тронет сердца, и холодный блеск величия проляжет между сценой и залом. Но этого удалось избежать Леонтию Петровичу, и удалось именно потому, что в основе его творчества лежало народное мироощущение – тот эстетический идеал, который и есть самый плодотворный...

Литова – это человек, весь отдающийся борьбе, счастье для нее – жаркой свечою сгореть за волю, за дело святое – освобождение народа. В этих интонациях, в этой удивительно красочной мелодии мы слышим душу, рожденную для дел славных и великих, но в то же время не чуждую обыкновенных человеческих стремлений, чувств, очень женственную. Перед нами раскрывается цельный и красивый характер. Она поет о печальной судьбе угнетенного народа. Это плачет прекраснаяЛитова, плачет, и перед нами возникает живой образ. Мелодия плача Литовы полна печали, она построена на интонации мордовских причитаний. Но композитор, естественно, не ограничивался рамками этого традиционного причитания. И мы не просто слышим сожаление, хотя и сильно, ярко выраженное. Это раскрывается перед нами душевное движение сильного человека, который черпает мотивы своих поступков в столь громадном источнике, как стремление народа к свободе. Ведь песня Литовы «Вай, ванодоя…» не только характеризует образ Литовы, но и играет ведущую роль музыкальной темы всего произведения, олицетворяющей образ народа.

Несомненно, наиболее яркое музыкальное раскрытие в музыкальной драме получил именно образ Литовы. Основой ее партии является эмоциональная, глубокая и суровая мелодия «Вай, ванодоя» – тема народных страданий и народного гнева. Полон обаяния проникновенный плач Литовы – яркое и сильное произведение.

Итак, в музыкальной драме Л. П. Кирюкова «Литова» изображен с одной стороны, величественный образ женщины-мордовки, отличительными чертами характера которой являются мужество, нежелание жить в угнетении, высшее счастье для которой – пожертвовать своей жизнью ради освобождения народа. Такими качествами характера, как энергичность, бесстрашие, вольнолюбие, смелость и упорство, Литова похожа на Иваниху из рассказа М. Горького «Знахарка». С другой стороны, героиня драмы Л. П. Кирюкова – чувственная, добрая,  ей не чужды обыкновенные человеческие стремления. Своей женственностью, природной красотой Литова походит на героиню картины Ф. В. Сычкова «Эрзянка».

2. Практическая часть

С целью экспериментального изучения образа женщины-мордовки мы на базе VIII-IX классов провели анкетирование, в котором приняли участие 50 человек.

На первый вопрос анкеты, который звучал следующим образом «Какой Вы представляете мордовскую женщину? Опишите детали национального костюма, которые вы знаете» полных, исчерпывающих ответов учащиеся не дали. Приведем лучшие из них:

«Женщина-мордовка представляется мне в национальном костюме: белая рубаха с вышитым узором по нижнему краю, вышитые широкие рукава в черно-красной гамме. Характерный головной убор на твердой основе конической, прямоугольной или круглой формы. И много-много украшений».

«Женщина-мордовка очень трудолюбива, напориста, даже упряма.  Вместе с тем скромная и работящая. Хорошая хозяйка, примерная жена».

90% опрошенных учащихся на данный вопрос ответов не дали (в анкете был поставлен прочерк).

На второй вопрос анкеты, который звучал следующим образом «Укажите основной источник познаний деталей мордовского костюма, традиций мордвы в целом» 60% учащихся указали такой источник, как музейные экспозиции; 10% отметили жизненные наблюдения; 30% – жизненные наблюдения и рассказы родственников. Источник «литература (литературные произведения)» не отметил ни один из учащихся.

На третий вопрос анкеты – «Назовите известные Вам произведения искусства, в которых запечатлен образ мордовки» – 80% учащихся назвали живопись (картины Ф. В. Сычкова, выставленные в «Музее изобразительных искусств им. С. Д. Эрьзи»). Остальные учащиеся на данный вопрос анкеты не ответили.

Интересные и своеобразные ответы мы получили на четвертый вопрос анкеты: «Как Вы считаете, почему нам, жителям Республики Мордовия, важно изучать мордовскую культуру?». Встретились такие ответы, как:

«Любой народ должен знать свою культуру и историю. Потому что это основа его духовного развития».

«Это очень интересно – узнавать, как веками жили наши предки».

«Это формирует уважение к своему народу, своей истории и культуре».

Однако 30% учащихся оставили данный вопрос без внимания.

Как видим, большинство современных учащихся мордовских школ     осознает необходимость изучения истории родной культуры, однако их представления о традиционных образах мужчин, женщин и т. п. неотчетливы, размыты ввиду отсутствия полных, исчерпывающих знаний о них. Следовательно, гипотеза, выдвинутая в начале исследования, которая имела следующую формулировку: «Ввиду отсутствия детальной разработанности образа-женщины мордовки в произведениях различных видов изобразительного искусства учащиеся Республики Мордовия не имеют четких представлений о многообразии его художественных интерпретаций, что определяет недостаточную степень интереса и внимания с их стороны к родной культуре в целом», подтвердилась полностью. Важную роль в освоении родной культуры подрастающим поколением играет изобразительное искусство, прежде всего живопись, выставленная в городском музее; с литературными же произведениями, воспевающими образ женщины-мордовки, наши учащиеся, как показало исследование, не знакомы. Все это свидетельствует о необходимости систематичной и регулярной образовательно-воспитательной работы в данном направлении.

Заключение

Женские образы – одна из излюбленных тем представителей различных видов искусства: писателей, художников, скульпторов, музыкантов. Женщина вдохновляет, радует, ведет руку мастера. Женщина-мордовка, являющаяся носителем и хранителем культуры нашего народа, на протяжении многих лет привлекает внимание колоритностью своего образа, многофункциональностью и неоднозначностью толкования ее статуса в традиционном обществе. Именно поэтому образ женщины-мордовки нашел отражение во всех пластах не только мордовской, но и русской культуры.

В рамках данного исследования мы предприняли попытку рассмотрения образа женщины-мордовки в произведениях различных видов искусства: литературы, живописи, музыки. И в каждом из них авторы попытались запечатлеть самые яркие черты национального характера и мировоззрения мордвы.

Анализируя образы женщин-мордовок в рассказах М. Горького «Знахарка», «Мордовка», полотне Ф. В. Сычкова «Эрзянка» и музыкальной драме Л. П. Кирюкова «Литова» мы пришли к следующим выводам:

1. В рассказах М. Горького «Знахарка» и «Мордовка» изображен колоритный образ женщины-мордовки, отличительными чертами которой являются энергичность, бесстрашие, трудолюбие, вольнолюбие, огромная сила воли, смелость, упорство в достижении поставленных целей и вместе с тем безграничная доброта, застенчивость, хрупкость женской души. Автор попытался встроить данный образ как символ миросозерцания простого человека в собственную систему этических ценностей, совместив традиционную веру мордвы в языческих богов с собственными революционными воззрениями антимонархической направленности. Это привело к некоторой тендециозности и вместе с тем художественной выпуклости женских образов.

2. На полотне Ф. В. Сычкова «Эрзянка» мы видим  яркий, запоминающийся образ женщины-мордовки, особенными чертами которой являются естественность, жизнерадостность, природная красота, блистательная улыбка. Героиня картины Ф. В. Сычкова излучает свет, и она более женственная, чем героиня рассказа М. Горького «Знахарка», хотя в чем-то напоминает девушку из другого рассказа писателя – «Мордовка».

3. В музыкальной драме Л. П. Кирюкова «Литова» изображен с одной стороны, величественный образ женщины-мордовки, отличительными чертами характера которой являются мужество, нежелание жить в угнетении, высшее счастье для которой – пожертвовать своей жизнью ради освобождения  народа. Такими качествами характера, как энергичность, бесстрашие, вольнолюбие, смелость и упорство, Литова похожа на Иваниху из рассказа М. Горького «Знахарка». С другой стороны, героиня драмы Л. П. Кирюкова – чувственная, добрая,  ей не чужды обыкновенные человеческие стремления. Своей женственностью, природной красотой Литова походит на героиню картины Ф. В. Сычкова «Эрзянка».

4. По результатам анкетирования было выявлено, что большинство современных учащихся мордовских школ осознает необходимость изучения истории родной культуры, однако их представления о традиционных образах женщин и т. п. неотчетливы, размыты ввиду отсутствия полных, исчерпывающих знаний о них.

Следовательно, гипотеза, выдвинутая в начале исследования, которая имела следующую формулировку: «Ввиду отсутствия детальной разработанности образа-женщины мордовки в произведениях различных видов изобразительного искусства учащиеся Республики Мордовия не имеют четких представлений о многообразии его художественных интерпретаций, что определяет недостаточную степень интереса и внимания с их стороны к родной культуре в целом», подтвердилась полностью. Важную роль в освоении родной культуры подрастающим поколением играет изобразительное искусство, прежде всего живопись, выставленная в городском музее; с литературными же произведениями, воспевающими образ женщины-мордовки, наши учащиеся, как показало исследование, не знакомы. Все это свидетельствует о необходимости систематичной и регулярной образовательно-воспитательной работы в данном направлении.

Следовательно, несмотря на многообразие женских характеров в разных видах искусства, их объединяет то, что они являются носителями  природной красоты, высокой нравственности и человечности, имея при этом общие черты, ведущие к типологическому образу женщины-мордовки как представительницы данного этноса. Постоянный интерес к образу мордовской женщины доказывает его непреходящее значение в культуре нашего народа.

Список использованных источников

1. Воронин, И. Саранская живописная школа / И. Воронин. – Саранск :Мордов. кн. изд-во, 1980. – 142 с.

2. Горький, М. Детство. Рассказы и очерки. На дне. Литературные портреты. Заметки из дневника / сост., предисл. и комментарии П. В. Басинского ;худож.    В. В. Медведев. – М. : Худ. лит., 2000. – 648 с.

3. Дрондина, Н. Г. Литературное краеведение в процессе воспроизводства культуры в регионе / Н. Г. Дрондина // Регионология. – 2008. – № 3. – С. 22-26.

4. Ениватова, Т. А. Традиционная культура в контексте профессионального изобразительного искусства Мордовского края :автореф. дис… канд. филол. наук / Т. А. Ениватова. – Саранск, 2009. – 20 с.

5. Мишанина, А. С кого писал своих колоритных мордовок Федот Сычков? /       А. Мишанина // Известия Мордовии. – от 03.03.2010 (№30). – С. 4.

6. Попова, Э. Н. Федот Васильевич Сычков (очерк жизни и творчества) /              Э. Н. Попова. – Саранск :Мордов. кн. изд-во, 1970. – 242 с.

7. Простые лики красоты : альбом / сост. Л. Б. Федосеенко, Н. И. Шибаков. – Саранск :Мордов. кн. изд-во, 1985. – 286 с.

8. Сокурова, О. Нетленная красота / О. Сокурова // Русская женщина и православие : Философия. Богословие. Культура. – СПб. : ТО «Ступени», 1996. – С. 314-319.

9. Федот Васильевич Сычков : альбом / сост. Л. А. Букина, М. И. Сурина ; авт. вступ. статьи М. И. Сурина ; сост. каталога Л. А. Букина ; худож. А. Г. Свердлов. – Саранск :Мордов. кн. изд-во, 1986. – 312 с.

10. Шибаков, Н. И. Композитор Леонтий Петрович Кирюков / Н. И. Шибаков ;редакт. Н. Сычугова, А. Коровин, В. Чижикова. – Саранск :Мордов. кн. изд-во, 1968. – 112 с.

Приложение №1

Анкета

1. Какой Вы представляете мордовскую женщину? Опишите детали национального костюма, которые вы знаете.

2. Укажите основной источник познаний деталей мордовского костюма, традиций мордвы в целом.

а) музейные экспозиции;

б) литература;

в) жизненные наблюдения;

г) рассказы родственников.

3. Назовите известные Вам произведения искусства, в которых запечатлен образ мордовки.

4. Как Вы считаете, почему нам, жителям Республики Мордовия, важно изучать мордовскую культуру?

Исследовательская работа

на тему:

Категория числа (количества) в русских пословицах

Саранск 2013

Содержание

Введение…………………………….......................................................................3

 I. Отличительные признаки пословицы как жанра устного народного творчества................................................................................................................5

II. Категория числа (количества) в русских пословицах...........................10

2.1 Пословицы, содержащие число 1......................................................10

2.2 Пословицы, содержащие число 2......................................................12

2.3 Пословицы, содержащие число 3......................................................12

2.4 Пословицы, содержащие число 7......................................................13

2.5 Результаты анкетирования учащихся...............................................14

Выводы…………………………….......................................................................16

Список использованных источников...................................................................17

Приложение…………………………………………………................................19

Введение

На протяжении веков создавались бесценные памятники искусства слова: былины, сказки, песни, частушки, пословицы и поговорки, загадки. Одна из самых древних и распространённых форм устного творчества у всех народов – пословицы.

Пословицы – «жизнеутверждающие жанры устного народного творчества» [10, с. 34]. Они имеют самую непосредственную связь с языком, являясь образными речевыми выражениями, употребляемыми в устной и письменной речи.

Вместе с тем пословицы, наряду с другими жанрами фольклора, отражают особенности национального мировосприятия, народного миропонимания, воплощая в себе «народную мудрость», особенную для каждого народа. Изучение пословиц в лингвокультурном аспекте предполагает рассмотрение в них специфики функционирования различных языковых категорий, наиболее значимых для человеческого мышления. Изучение языковых категорий в пословицах, прежде всего категории количества, помогает выделить в них национальное, особенное, характерное только для носителей данного языка, наглядно демонстрирующее различие количественного и качественного восприятия действительности. В то же время наблюдение за словами с количественным значением в пословичных текстах поможет сделать выводы об особенностях данного жанра в целом. Между тем специальных работ такого характера нам не встретилось, что обусловливает выбор темы исследования и его актуальность.

Гипотеза исследования: слова с количественным значением (обозначающие числа) в русских пословицах тесно связаны с русской культурной традицией и наделяются в ней особым, сакральным смыслом; употребляются как в прямом, так и в переносном значениях, последние из которых всегда ощущаются носителями языка, являются смысловым ядром пословичных изречений и участвуют в создании ее образности и метафорического плана.

 Цель исследования – рассмотреть категорию числа (количества) в русских пословицах.

Задачи:

1) дать определение пословице как жанру фольклора и выявить ее отличительные признаки;

2) рассмотреть семантическое значение чисел в русских пословицах;

3) выяснить символическое значение чисел в русских пословицах;

Методы исследования: метод анализа, метод описания, метод сравнения.

Материалом исследования стали русские народные пословицы, собранные В. И. Далем.

Практическая значимость исследования: данный материал можно использовать на уроках литературы при изучении произведений устного народного творчества и при изучении темы «Имя числительное» на уроках русского языка.

I. Отличительные признаки пословицы как жанра устного народного творчества

Одни из самых древних и популярных «малых» жанров фольклора является пословица. По определению С. П. Шевырева, пословица представляет собой «краткое, ритмически организованное, устойчивое в речи образное изречение, в котором выражается не мнение отдельных людей, а народная оценка, народный ум, народная мудрость» [14, с. 148]. Пословица составляет достояние целого народа или значительной части его и заключает в себе общее суждение или наставление на какой-нибудь случай жизни. Она отражает духовный облик народа, стремления и идеалы, суждения о самых разных сторонах жизни. Все, что не принято большинством людей, их мыслями и чувствами, не приживается и отсеивается. Пословица живет в речи, только в ней емкая пословица приобретает свой конкретный смысл.

Созданные в веках, переходя от поколения к поколению, пословицы поддерживали уклад народной жизни, крепили духовный и нравственный облик народа. Это как заповеди народа, регламентирующие жизнь каждого простого человека. Это выражение мыслей, к которым пришел народ через вековой опыт. Пословица всегда поучительна, но не всегда назидательна. Однако из каждой следует вывод, который полезно принять к сведенью. По этому поводу И. М. Снегирев писал: «Пословицы будем мы рассматривать как художественные произведения родного слова, выражающие быт народа, его здравый смысл и нравственные интересы» [12, с. 23]. Об этом говорил и Н. В. Гоголь. «Пословица, – полагал он, – не есть какое-нибудь вперед поданное мнение или предположение о деле, но уже подведенный итог, отстой уже перебродивших и кончившихся событий, окончательное извлечение силы дела из всех сторон его, а не из одной» [3, с. 188].

Пословицы бытуют в разных языках и составляют пословичный фонд национального языка того или иного народа. Интересен тот факт, что состав пословичного фонда каждого языка нестабилен: одни пословицы выходят из употребления и становятся архаичными, другие, наоборот, появляются связи с определенными изменениями в жизни людей. Широкому распространению и долголетию пословиц способствует то, что часть их, теряя свой прямой смысл, приобретает смысл переносный. Например, пословица Изломанного лука двое боятся, еще долго жила, поменяв прямой смысл на переносный, хотя народ давно сменил оружие. Но есть и такие пословицы, которые изначально появлялись в переносном смысле, например, пословицу В камень стрелять – стрелы терять никогда не понимали в прямом смысле, относили к разным предметам и явлениям. Важно подчеркнуть, что о чем бы ни говорилось в пословицах – это всегда обобщение. При этом метафорическое отражение действительности в пословице связано и с эстетической оценкой разнообразных явлений жизни. Вот почему пословицы есть и веселые, и грустные, и потешные, и горькие. Вот как сказал об этой черте народных пословиц их известный собиратель В. И. Даль: пословица – это «свод народной премудрости и суемудрия, это стоны и вздохи, плач и рыдание, радость и веселье, горе и утешение в лицах; это цвет народного ума, самобытной стати; это житейская народная правда, своего рода судебник, никем не судимый» [4, с. 22].

Еще одним отличительным признаком пословицы является ее образность. На образность пословиц как на их специфический признак обращают внимание Т. В. Зуева и Б. П. Кирдан. Они отмечают тот факт, что нередко образность пословиц создается посредством метафор, метонимий, синекдох. Например: В кармане соловьи свищут (метафора); Сарафан за кафтаном не ходит (метонимия); Один с сошкой, а семеро с ложкой (синекдоха). Особенно важна роль метафоры. Так, например, в пословицах часто появляются образы животных и птиц как обозначение людей, их взаимоотношений: Спит лиса, а во сне кур щиплет; Пожалел волк кобылу: оставил хвост да гриву; Не велик кулик, а все-таки птица; От вороны павы не жди и др. [5, с. 121]. Другой излюбленный прием народных изречений – употребление собственных имен в значении нарицательных. Имена собственные могут иметь книжное происхождение (По бороде Авраам, а по делам хам; Молчалины блаженствуют на свете) или приходят из былин, сказок и проч. Однако чаще всего пословица обращается к общеупотребительным личным именам для рифмы, аллитераций, ассонансов. Например: Мели, Емеля, твоя неделя; Люди с базара, а Назар на базар; В людях Илья, а дома свинья; Ерема, Ерема, сидел бы ты дома да точил веретена; Тит, иди молотить [5, с. 121-121].

Своеобразна и форма пословиц. Ей свойственна ритмическая организация, особое звуковое оформление. Пословица кратка, в ней нет лишних слов, каждое слово весомо, содержательно и точно. Вслед за С. Г. Лазутиным, необходимо отметить, что двучленность пословиц обусловлена также их стремлением к определенной интонационно-ритмической организации речи. Как показывают наблюдения исследователя, «обе части пословицы, отделенные друг от друга паузой, нередко произносятся с аналогичной или близкой интонацией» [6, с. 123]. И вот эта интонационная повторяемость частей создает здесь, конечно, определенную ритмичность. Например: День государев, а ночь наша; В суд пойдешь – правды не найдешь; На бога надейся, а сам не плошай. «Ритмичность еще более повышается в многочленных пословицах,  т. е. в пословицах, состоящих из трех, четырех и более частей», – отмечает исследователь [6, с. 123]. Проиллюстрируем сказанное примерами соответствующей структуры пословиц: Земля любит навоз, лошадь – овес, а воевода – принос (трехчленная); Свекор драчлив, свекровь ворчлива, деверья журливы, невестки мутливы (четырехчленная). Не часто, но все же можно встретить пословицы пятичленные: В земле черви, в воде черти, в лесу сучки, в суде крючки, – куда уйти?, а также шестичленные: Дьячок не служит, все по девушке тужит; пономарь не звонит, на нее глядит; поп не венчает, за сына чает.

При этом многие двучленные и многочленные пословицы представляют собой нечто похожее на стихи-фразовики, поэтому многие пословицы можно разделить на стихотворные строчки: Когда деньги говорят, / тогда и правда молчит; Козла спереди бойся, / коня – сзади, / а злого человека со всех сторон; Портной без кафтана, / сапожник без сапог, / а плотник без дверей. «В основе строения фразовика, – пишет С. Г. Лазутин, – лежит свободное членение поэтической речи на стиховые строки, где граница интонационной волны, отмечаемая концевой конструктивной паузой, является определяющим признаком членения» [6, с. 123]. Фразовик со смежными рифмами называется «раешным стихом» или «раешником». В пословицах, по мнению исследователя, чаще всего встречается именно он. Приведем лишь некоторые примеры раешника: Житье нам, житье: / как подумаешь, так и за вытье; На мужике кафтан хоть сер, / да ум у него не черт съел.

Пословица может быть многозначной. Как справедливо указывает В. П. Аникин, способность к многозначному употреблению в речи, к приобретению разных эмоциональных оттенков отличает пословицы от других афористических изречений в фольклоре. К последним можно отнести, например, агрономические и хозяйственные советы, погодные приметы типа: До святого Николы (т. е. до Николина дня, 9 мая) не сей гречки, не стриги овечки; Снег глубок – год хорош и пр. «Все такие изречения употребляются ради своего прямого смысла, но собственно пословицами они не являются. Это народная хозяйственно-бытовая и природоведческая мудрость, тесно связанная с народным календарем и с ведением хозяйства. Жизненная мудрость пословиц иного характера – она не утилитарна» [1, с. 5]. Действительно, пословица же всегда остается многозначной – даже и в тех случаях, когда ее прямой, единственный смысл кажется самым важным в ней. Так, пословица Гора с горою не сойдется, а человек с человеком столкнется, как можно узнать из толкования, употребляется при прощании: «когда один, отъезжая в дальнюю страну и на долгое время, в течение жизни надеется увидеть того, с кем прощается» [1, с. 9]. «Современное употребление данной пословицы не ограничивается только ситуациями расставания, но и вполне уместно при неожиданной встрече давно не видевших друг друга людей», – подчеркивает автор [1, с. 9].

Итак, пословица – это краткое, вошедшее в речевой оборот и имеющее поучительный смысл, ритмически организованное образное изречение, в котором народ на протяжении веков обобщал свой социально-исторический опыт. В ней отражается специфическое для каждого народа языковое сознание, закрепляется комплекс нравственных ценностей и наиболее значимых категорий. Так, в русской системе пословиц, сформировавшейся к XIX веку, к наиболее значимым блокам ценностей, согласно точке зрения Л. Н. Пушкарева, относятся морально-нравственный, в котором на первом месте стоят семья и правда; утилитарно-практический, где главными предстают такие ценности, как практическая полезность (толк) и то, что в целом оценивается как хорошее; бытийный, в котором остальным ценностям предпочитается благо как таковое, время и жизнь. Количественное преобладание пословиц, касающихся осмысления морально-нравственных ценностей, свидетельствует об их приоритетности в русском этническом сознании анализируемого периода [9, с. 32].

II. Категория числа (количества) в русских пословицах

Особенно большое значение в пословицах имеет категория количества, тесно связанная с категорией качества, – с помощью чисел в этих кратких изречениях народ передавал свои представления о мере, раскрывал понятия достаточного и недостаточного количества, а, следовательно – посредством метафорического переноса, – хорошего и плохого. Однако чаще всего числа в пословицах обладают не буквальным, а переносно-символическим значением, что обусловлено выше указанными особенностями пословицы как жанра, ее образностью и возможностью употребляться не в прямом смысле. Обратимся к значению категории числа (количества) в русских народных пословицах.

Символика и семантика чисел представляет большой интерес, так как они отражают национальную языковую картину мира. «Национальный характер складывался тысячелетиями под влиянием климатических, социальных условий, религиозных устоев. Весь уклад жизни русского народа нашел отражение в их духовной культуре: религии, мифологии, сказках, пословицах, поговорках и загадках. Числа в этих формах духовной культуры отражают воззрения человека на окружающий мир», – подчеркивает Н. П. Черняева [13, с. 83].

Русская духовная культуры пронизана числовой символикой, проявляющейся и в религии, и в мифологии, и в жанрах фольклора. Присутствие чисел в них наблюдается повсюду и почти всегда они выступают как священные и глубоко символические. Анализ русских пословиц позволяет сделать вывод о том, что в них, как правило, встречаются числа, наделенные в русской культуре и русском языковом сознании особым сакральным смыслом. Это прежде всего числа 1, 2, 3, 7.

2.1 Пословицы, содержащие число 1

В «Энциклопедии символов, знаков, эмблем» дается такое определение числа 1: «Число один – начало числового ряда, выражает понятие «всё», единое, целое, неразделимое. Корень слова – «один», от него производные понятия – един, единственный, соединение, объединение, – один бог, одна Вселенная, одно Солнце, одна Луна, один род, одно племя, т. е. то, что не делится и понимается как единое целое. Упорядочивающее значение числа 1 – первый – выражает понятие изначальности, адекватно понятиям «новый», «начальный», «первый» и т. п.» [1, с. 534].

По нашим наблюдениям, число 1 в русских пословицах выступает в двух значениях: 1) в прямом, т. е. обозначает количество, равное одному (по С. И. Ожегову); 2) в переносном, обозначая на малое количество кого-, чего-либо или совсем ничего.

Приведем примеры пословиц с числом 1, употребленном в первом значении:

Семь бед – один ответ.

Два медведя в одной берлоге не уживутся.

Семь раз отмерь, один раз отрежь.

Лучше один  раз увидеть, чем сто раз услышать.

В страду одна забота – не стояла бы работа.

Правда одна, а на всех людей хватает.

Приведем примеры пословиц с числом 1, употребленном во втором (переносном) значении:

От великого до смешного – один шаг.

За двумя зайцами погонишься  – ни  одного не поймаешь.

Один в поле не воин.

Один в море не рыбак.

Семеро одного не ждут.

Одна голова – хорошо, а две лучше.

Один дурак пятерых умных ссорит.

Одна голова – два языка.

Одна ласточка весны не делает.

В пословицах второй группы можно осуществить синонимическую замену, например, Семеро одного не ждут = большинство не ждет меньшинство.

2.2 Пословицы, содержащие число 2

Число 2 – символ пары. Символика двойственности в целом не характерна для русской культуры, и потому это число не наделено сакральным смыслом. Поэтому чаще число 2 употребляется в прямом значении. Например:

Два медведя в одной берлоге не уживутся.

Скупой платит дважды.

Убить двух зайцев.

Двум смертям не бывать, а одной не миновать.

Лентяй да шалопай – два родных брата.

Но встречаются пословицы и с переносным употреблением слов с количественным значением, равным двум; в таких пословичных изречениях, как правило, содержащих сравнения, слова с количественным значением обозначают некоторое неопределенное количество, большее по сравнению с другим некоторым неопределенным количеством, чаще выраженным словом один.

Старый друг лучше новых двух.

За двумя зайцами погонишься – ни  одного не поймаешь.

Одна голова – хорошо, а две лучше.

Из двух зол выбирай меньшее.

За битого двух небитых дают.

2.3 Пословицы, содержащие число 3

Число 3 в русской и других культурах носит магический характер. Время мы делим на настоящее, прошедшее и будущее. Из глубокой древности до нас дошли поверья о том, что Земля держалась на трёх китах. Число 3 у многих народов священное. В Библии упоминается самое известное число 3 – это Троица, которая представляет Бога в трёх личностях: Бог-отец, Бог-сын и Святой дух. Числом 3 выражается вертикальная модель мира: верх, середина, низ, Небо, Земля, преисподняя.

Число 3, так же, как и числа 1, 2, может употребляться и в прямом (обозначая кого- или чего-либо в количестве, равном трем (У мужика в августе три заботы: и косить, и пахать, и сеять), а также обозначая Троицу – в христианстве учение о троичности (триединстве) Единого Бога, например, Бог любит троицу), и в переносных значениях, круг которых несколько шире, чем у чисел 1 и 2. Число 3 может употребляться и в значении «мало» (Заблудиться в трёх соснах; От горшка три вершка), и в значении «много» (Обещанного три года ждут; Наврал с три короба; Плакать в три ручья; Согнуться в три погибели). Последние значения могут встречаться  в рамках одного пословичного изречения и быть оформлены по принципу антитезы: Не узнавай друга в три дня – узнавай в три года.

Подчеркнем, что число 3 наиболее часто, по сравнению с другими числами, встречается в жанрах русского фольклора. Так, в русском фольклоре герой произведения обычно совершает три разных подвига. Женихи подвергаются трехкратным испытаниям; обычно в семье растут три сына и три дочери; на развилке трех дорог; чудеса происходят во всех трех мирах; «за тридевять земель, в тридесятом царстве-государстве».

2.4 Пословицы, содержащие число 7

Часто в русской культуре встречается и число 7. В русских легендах, сказках и малых фольклорных жанрах оно весьма распространено. 7 – число человеческое: семь отверстий в человеческой голове, семь возрастов, семь добродетелей, семь смертных грехов; семь цветов радуги и семь небес. Число 7 – символ обновления. В 7 лет обновляются зубы у ребёнка. Большое значение числу семь придаёт христианская религия. «Бог создал мир за 7 дней», посвятив седьмой день отдыху. На Руси применялось в колдовстве и заклинаниях, лечили больных приёмами многократного повторения «святой» семёрки: «Сделай настой из семи трав на семи водах, пей семь дней по семь ложек».    

Психологи установили, что один взгляд человека в состоянии охватить точное число предметов, если их не более шести. «Семь» – это уже «много». Видимо поэтому так много пословиц с числом 7 в значении «много». В глубокой древности это число долгое время считалось неопределённо большим количеством.  

Число 7 обычно встречается в переносном употреблении – в значении «много кого-, чего-либо», например:

Семь раз отмерь, один раз отрежь.

Семеро одного не ждут.

Семь пятниц на неделе.

Тайна за семью печатями.

Семеро с ложкой, а один с сошкой.

Семь бед – один ответ.

У семи нянек дитя без глазу.

Семеро – не один, в обиду не дадим.

Лук от семи недуг.

Семь ворот, да все в огород.

Семь пядей во лбу.

За семь вёрст киселя хлебать.

Семь вёрст до небес и всё лесом.

Семь топоров вместе лежат, а две прялки врозь.

Как видим, достаточно часто рассматриваемые числа встречаются в рамках одного пословичного изречения и организованы в нем по принципу антитезы, при этом «сталкиваются» обычно их переносные значения, что и создает «второй» – переносный – план содержания пословицы.

2.5 Результаты анкетирования учащихся

Среди учащихся 8 классов МОУ «СОШ №22» было проведено анкетирование, направленное на выявления уровня понимания и особенностей восприятия пословичных выражений. В анкетировании приняло участие 50 человек.

Анкета включала в себя 4 вопроса.

По первому вопросу анкеты большинство учащихся (72%), отметили  что пословицы имеют образное значение и могут употребляться благодаря этому применительно к различным ситуациям. 18% учащихся ответили, что нельзя считать пословицу образным выражением.

Только 34% учащихся смогли заменить пословицы синонимами во втором вопросе, 46 % с этим заданием не справились., что мы объясняем бедностью словарного запаса и «узостью» читательских интересов.

По третьему вопросы анкеты 46 % учащихся ответили, что наиболее часто в пословицах встречаются числа 1, 2, 7, так как они имеют символическое значение. 32% учащихся не дали ответа на данный вопрос.

Четвертый вопрос не вызвал затруднений: 62 % учащихся ответили, что в основе пословиц — антитеза, что является правильным ответом. 26% ответили — метафора, 12% - не дали ответа.

Таким образом, проведенное анкетирование показало, что учащиеся 8-х классов мало знакомы  с пословичными изречениями. И если значение большинства пословиц им знакомо, то творческая работа по замене синонимом вызывает большие трудности.

Выводы

В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы.

1) пословица представляет собой краткое, вошедшее в речевой оборот и имеющее поучительный смысл, ритмически организованное образное изречение, в котором народ на протяжении веков обобщал свой социально-исторический опыт.

Пословицы, наряду с другими жанрами фольклора, являются выражением народного языкового сознания, народного миропонимания, воплощением «народной мудрости», особенной для каждого народа, отражением национального космо-психо-логоса. Характерными чертами пословиц являются образность, возможность многозначного и переносного употребления.

2)  пословица создает национальный образ мира, предопределенный местом и функционированием в них опорных компонентов – категорий, в том числе и категории количества, связанной с категориями оценочности и качества. Категория числа (количества) – одна из важнейших для процессов мировосприятия человека, поскольку несет информацию о представлении им меры, достаточного и недостаточного количества, оцениваемых как хорошее и плохое.

В русских пословицах наиболее часто встречаются числа, наделенные в пространстве русской культуры так называемым «сакральным значением»,          т. е. связанные с древнейшей мифологией и христианскими верованиями, – 1, 2, 3, 7.

3) большинство слов с количественным значением употреблены как в прямом, так и в переносном значениях, последние из которых хорошо ощущаются носителями языка и лежат в основе создания образного плана и иносказательного смысла всего пословичного изречения.

Список использованных источников

1. Аникин, В. П. Долгий век пословицы / В. П. Аникин // Русские пословицы и поговорки / под ред. В. П. Аникина. – М.: Худ. лит., 1988. – С. 3-12.
2. Аникин, В. П. Русское устное народное творчество : метод. указания / В. П. Аникин. – М.: Изд-во МГУ, 1987. – 96 с.
3. Гоголь, Н. В. Собрание сочинений: в 6-ти т. / Н. В. Гоголь. – М.: Аспект-пресс, 1999. – Т. 6. – 486 с.
4. Даль, В. И. Пословицы русского народа: сб. / В. И. Даль. – М. : Худ. лит., 1957. – 688 с.
5. Зуева, Т. В. Русский фольклор : учеб. для высш. учеб. заведений /            Т. В. Зуева, Б. П. Кирдан. – М.: Флинта: Наука, 1998. – 400 с.
6. Лазутин, С. Г. Русское устное народное творчество : учеб. для филол. фак-тов / С. Г. Лазутин. – М.: Высш. шк., 1977. – 375 с.
7. Никитина, С. Е. Устная народная культура и языковое сознание /            С. Е. Никитина. – М.: Наука, 1993. – 187 с.
8. Ожегов, С. И. Словарь русского языка: около 80000 слов / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. – М.: Рус. яз., 1999. – 1024 с.
9. Пушкарев, Л. Н. Духовный мир русского крестьянина по пословицам XVII-XVII веков / Л. Н. Пушкарев. – М.: Наука, 1994. – 192 с.
10. Рыбникова, М. А. Русские пословицы и поговорки / М. А. Рыбникова. – М.: Изд-во АН СССР, 1961. – 231 с.
11. Рыбникова, М. А. Содержание и форма пословицы и поговорки /                 М. А. Рыбникова // Русская фольклористика: хрестоматия. – М.: Высш. шк., 1971. – С. 335-342.
12. Снегирев, И. М. Русские пословицы и притчи / И. М. Снегирев. – М.: Просвещение, 1995. – 456 с.
13. Черняева, Н. П. Семантика и символика числа в национальной картине мира / Н. П. Черняева // Русская речь. – 2005. – № 3. – С. 83-85.
14. Шевырев, С. П. Пословицы русского народа / С. П. Шевырев // Русское устное народное творчество : хрест. по фольклористике : учеб. пособие / под ред. Ю. Г. Круглова. – М.: Высш. шк., 2003. – С. 148-149.
15. Энциклопедия символов, знаков, эмблем / под ред. В. Андреевой. – М.: Просвещение, 1979. – 864 с.

Приложение

Вопросы для анкетирования учащихся:

– Как вы понимаете следующие пословицы: Семеро одного не ждут; Семь топоров вместе лежат, а две прялки врозь; Обещанного три года ждут; От великого до смешного – один шаг; За двумя зайцами погонишься  – ни одного не поймаешь? В каких ситуациях их можно применить (приведите примеры). Можем ли мы считать пословицу образным выражением, употребляющимся в переносном значении?

– В указанных пословицах найдите слова, обозначающие числа. О точной ли передаче количества кого-, чего-либо здесь идет речь? Попробуйте их заменить синонимами. Сделайте необходимые выводы.

– Как вы считаете, почему именно эти числа встречаются в русских народных пословицах?

– Какой изобразительно-выразительный прием положен в основу данных пословичных изречений? Участвуют ли в его организации слова, обозначающие число?

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«СОШ №22» г.о. Саранск

Конкурс проектных и исследовательских работ

«Интеллектуальное будущее Мордовии - 2014»

Учебно-исследовательская работа

на тему:

Будущее моего поколения… Какое оно? И есть ли оно?...

(Поиски истины в современной литературе)

Автор работы: Синицын Илья

ученик 9 Б класса

Руководитель работы: Зайцева О.А.

учитель русского и литературы

Саранск  2014

Содержание

Вступление…………………………………………………….…...3

1. «Вечная тема "отцов" и "детей"».................................................5

2. Поколение «растерянных людей»………....................................9

3. Есть ли будущее у «растерянного поколения»?……………....14

Заключение.......................................................................................19

Список использованных источников.............................................21

Вступление

Печально я смотрю на наше поколенье!

Его грядущее – иль пусто, иль темно?

М. Ю.  Лермонтов

К современному поколению относятся по-разному: часто с «пренебрежением» говорят, что оно «потеряно». По словам критика В. Бондаренко нынешнее поколение – это «поколение растерянных людей, которые тычутся каждый на своем индивидуальном поле, озабоченные проблемой выживания» [Цит. по: 3, с. 13].

Разница между «потерянным поколением» и «поколением растерянных людей» существенна, ведь «потерянное поколение» – это молодое поколение, не нашедшее своего места в жизни из-за социальных потрясений (вспомним, к примеру, героев произведений Э. М. Ремарка или Э. Хемингуэя), а «растерянные люди» – это люди, лишь на какое-то время потерявшие ориентир в нашей непростой жизни.

Каким видят современное поколение писатели? Есть ли у этого поколения будущее? Это вопросы, которые определили выбор темы нашего исследования.

Цель данной работы: выяснить, как относятся к современному поколению русские писатели и каким видят его будущее.

Задачи исследования: 

1.   Изучить критическую литературу по данной теме.

2. Проанализировать произведения классической и современной литературы, отражающие данную проблему.         

3.        Исследовать отношение писателей к молодому поколению.

В качестве объекта исследования мы выделили молодое поколение нашего времени.

Предметом исследования в работе является образ молодого поколения в творчестве русских классиков и в произведениях современной русской литературы.

В своём исследовании мы выдвинули следующую гипотезу: в современной литературе достаточно детально проработан облик современного поколения молодых людей, которое вполне можно назвать «растерянным», прежде всего ввиду утраты им четких духовно-нравственных ориентиров в жизни; однако, помимо его недостатков, некоторые писатели видят и возможность его гармонизации, воспитания путем привития традиционных патриархальных ценностей, которые испокон веков составляли аксиологическую основу мировосприятия русского человека.

Материалом исследования послужили произведения современных писателей, которые отразили в них то, что происходит сейчас с современным поколением. Для анализа мы выбрали следующие рассказы: Л. С. Петрушевской «Глюк», Е. И. Носова «Лоскутное одеяло», Б. П. Екимова «Ночь исцеления», В. Г. Распутина «Женский разговор», сборник рассказов З. Прилепина «Ботинки, полные горячей водкой», романы В. Маканина «Андеграунд, или Герой нашего времени», В. Пелевина «Generation "П"». Для более полного раскрытия данной темы мы решили обратиться также к Библии и произведениям русской литературы: к повести А. С. Пушкина «Станционный смотритель», к романам М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» и И. С. Тургенева «Отцы и дети».

Работа является теоретическим исследованием. Ведущим методом исследования является метод сравнительного анализа текстов.

Считаем, что данная работа может быть использована школьниками и учителями в качестве пособия по поэтике художественных произведений и для уроков, классных часов, посвящённых современному обществу.

1. «Вечная тема "отцов" и "детей"»

Почитай отца и мать твою,

чтобы продлились дни твои на земле.

(5 заповедь Божья)

О будущем своего поколения задумывались многие писатели и поэты: среди них А. С. Пушкин, М. Ю. Лермонтов, И. С. Тургенев. Но ведь будущее невозможно без настоящего, без прошлого. Поэтому вечной является тема взаимоотношения «отцов» и «детей». Обратимся к её истокам.

Библейская притча о блудном сыне едва ли не самая популярная из всех евангельских притч. Тема сбившегося с пути и покаявшегося затем человека актуальна в любое время и для любого возраста.

Интересен сам жанр притчи. Это в некотором роде афоризм, лаконичный и емкий жанр, в нем нет ни одного случайного слова, слово «сын» в ее названии подсказывает нам, что драма, о которой она будет повествовать, коснется не только сына, но и его отца, семьи, иначе незачем было бы называть молодого человека сыном, можно было обойтись словами «человек» или «грешник». Раз в названии звучит слово «сын», следовательно, в притче важна идея родства, с которой связан каждый человек на земле: ведь все мы – чьи-то дети…

Как мы узнаем из притчи, младший сын просит отца отдать ему свою долю имения по обычаю того времени. Но именно младший сын должен быть при родителях, опекать их в старости. А он уходит, нарушает этот обычай, закон. Но через некоторое время блудный сын, «расточив имение свое, живя распутно», становится нищим. «Встал и пошел к отцу своему»           [13, с. 20].

Он осознал свой грех, раскаялся в нем, понял, что «недостоин называться сыном» своего отца. Не голод, а, прежде всего, стыд и чувство вины перед родными ведут его домой. И отец с радостью принял его в свои объятья и даже устроил пир в честь его возвращения.

Отец оказался мудр, что не сказал ни слова упрека, ни нравоучений, но старший сын не понимает поведения отца. И тогда отец сказал ему: «Сын мой! Ты всегда со мной, и все мое твое; А о том надобно радоваться и веселиться, что брат твой сей был мертв и ожил, пропадал и нашелся»               [13, с. 20].

Сын был «мертв», потому что забыл заповеди Господни, отделился от семьи своей и вел распутную жизнь, – теперь же он осознал свой грех, покаялся – и ожил, к нему вернулась душа.

Данная библейская притча несет идею покаяния и прощения. Никогда не поздно признать свои ошибки, покаяться в грехах, вернуться на путь истинный и получить прощение. В евангельской притче блудный сын воплощает в себе образы грешника и греха, его возвращение ассоциируется с покаянием, а отец олицетворяет собой всепрощающего Бога.

Отголоски притчи «о блудном сыне» мы слышим и в литературе XIX века – в повести А. С. Пушкина «Станционный смотритель», евангельские мотивы в творчестве которого играли весьма заметную роль.

Жилище главного героя Самсона Вырина украшено картинками, развертывающими сюжет о блудном сыне. Но к Самсону Вырину не вернулась его дочь Дуня, увезенная столичным барином, офицером Минский. «Бедный смотритель, – пишет Пушкин, – не понимал, каким образом мог он сам позволить своей Дуне ехать вместе с гусаром, как нашло на него ослепление и что тогда было с его разумом» [14, с. 57]. Но постепенно до его сознания дошло, что беда пришла: «сердце его начало ныть, ныть, и беспокойство овладело им до такой степени, что он не утерпел и пошел сам к обедне» [14,          с. 57].

Пушкин последовательно рисует стадии душевного недуга смотрителя: мучительное волнение, болезнь (сильная горячка) и, наконец, решение искать Дуню. «Авось, – думал смотритель, – приведу я домой заблудившуюся овечку мою» [14, с. 59]. Вырин от чистого сердца хочет своей дочери счастья, он не верит словам Минского, что она с ним будет счастлива. Опасения Вырина понятны, ведь было много случаев, когда на крестьянках женились и потом разбивали им сердца. Встреча с Минским могла закончиться подобно. Дуня счастлива, но умирает ее обиженный отец, станционный смотритель. В повести Пушкина нет долгожданного возвращения, нет радостного и светлого конца. Может быть, дело во времени, чем дальше, тем жизнь становится все суровее и жестче? Но Дуня все-таки возвращается тогда, когда было уже поздно, она плачет на могиле отца и над собой, и над теми утраченными простыми радостями, которые поистине бесценны. Дуня сама решила свою участь, но общий закон ей не дано переменить. Взамен от нее отторгли родственную привязанность, сердечную чуткость.

Два поколения, сопоставляемые Тургеневым в его романе «Отцы и дети», расходятся не столько потому, что одни были «отцами», а другие – «детьми», сколько потому, что «отцы» и «дети» стали выразителями идей различных, противоположных эпох.

Начиная роман с изображения семейного конфликта между отцом и сыном Кирсановыми, Тургенев идет дальше, к столкновениям общественного, политического характера: «дети» – нигилисты, «отцы» – либералы. Но семейная тема в романе сохраняется и придает его конфликту особую гуманистическую окрашенность. Ведь никакие социальные, политические, государственные формы человеческого общества не поглощают нравственного содержания семейного начала. Напротив, семейное начало оказывается зерном и первоосновой всех сложных форм общественности.

Конфликт Аркадия с Николаем Петровичем в начале романа очищен от политических и социальных осложнений: представлена неизменная и вечная, родовая его суть. Оба героя любуются весной. Казалось бы, тут-то им и сойтись! Но уже в первый момент обнаруживается драматическая несовместимость их чувств. У Аркадия – молодое, юношеское восхищение весной: в нём предчувствие ещё не  осуществлённых, рвущихся надежд. А у Николая Петровича своё чувство весны, типичное для умудрённого опытом человека.

Сыновние чувства предполагают благоговейное отношение к родителям, прошедшим трудный жизненный путь. Чувства сына ограничивает свойственный юности эгоизм. Но если случается порой, что заносчивая юность переступает черту, дозволенную ей природой, навстречу этой заносчивости встаёт любовь отцовская и материнская с её беззаветностью и прощением. Вспомним, как ведёт себя Николай Петрович, сталкиваясь с юношеской бестактностью Аркадия: «Николай Петрович глянул на него из-под пальцев руки… и, что-то кольнуло его сердце.… Но он тут же обвинил себя» [17, с. 88]. Родительская любовь стоит на страже гармонии отцовско-сыновних отношений.

Таким образом, еще с древних времен поднимался вопрос о взаимоотношениях «отцов» и «детей». Причина конфликта может быть разной: материальной, политической, социальной, даже духовной. Несмотря ни на что, «отцы» все же прощают своих «детей», даже если на это уходят годы. И как бы ни были неблагодарны дети своим родителям, нет ничего сильней, чем чувство безграничной, всепрощающей родительской любви, благодаря которой не прерывается связь поколений.  

2. «Поколение растерянных людей»

Худшее преступление, которое мы

можем совершить по отношению к людям, –

это не ненавидеть их,

 а относиться к ним равнодушно;

 в этом суть бесчеловечности.

1. Б. Шоу

Как известно, для молодежи все двери открыты, но прежде, чем войти в одну из них, нужно хорошо подумать, сделать правильный выбор, но, к сожалению, это не всегда удается.  Так и во многих произведениях современных писателей перед их героями стоит выбор: между плохим и хорошим, и даже между жизнью и смертью… Но чтобы сделать этот выбор, нужно обладать четкими представлениями о данных категориях, т. е. иметь четкие аксиологические ориентиры, которых у многих современных людей, к сожалению, нет. Ребята не знают четко, что есть «хорошо», а что есть «плохо», и причин такой «растерянности» довольно много: мало читают, нравственная «путаница» в средствах массовой информации, пагубное влияние Сети Интернет. Поэтому пристальное внимание современных авторов уделяется не противостоянию представителей разных поколений и конфликту их интересов и ценностей, а созданию критического облика современного молодого человека. Примером тому является роман В. С. Маканина «Андеграунд, или Герой нашего времени» [6]. Если присмотреться к названию романа, то мгновенно «всплывает» в памяти произведение классика отечественной литературы М. Ю. Лермонтова, изобразившего в нем наиболее яркого представителя молодого поколения современного автору общества. Циничность, холодность души, жестокость, склонность к глубокому самоанализу – вот основные черты лермонтовского современника, которые коренились в общественном строе, воспитавшем его.

Подобного рода анализ предпринимает и В. С. Маканин. Роман Маканина назван рискованно и многообещающе. Даже звучание «имени» героя – Петрович – вызывает в памяти лермонтовского офицера, гениально угаданный тип, мимо которого не прошли и другие русские писатели, помещая своего героя то на обломовский диван, то в подполье, то «на дно». Для героя романа Маканина подполье («общага», «психушка») – это тоже не только образ жизни, но и образ мыслей. Герой романа – сторож, не только по роду деятельности, но и по образу жизни. Он следит за чужими квартирами, когда хозяева находятся в отъезде. Благодаря этому Петрович, не имеющий собственного жилья, на некоторое время обретает крышу над головой. К нему приходят люди из соседних квартир дома, чтобы рассказать о своих проблемах, получить совет и просто пообщаться с человеком, который занимается сочинительством. Конфликт романа, спроецированный на наших современников, определяет позиция героя: нежелание иметь собственный угол, семью, постоянную работу Петрович расценивает как индивидуалистический бунт, на который он решился, чтобы отстоять себя. И в этом хорошо просматривается трагедия современного молодого поколения – мировоззренческая «потерянность», которая приводит к осознанному и намеренному отсутствию в жизни какой-либо стабильности, определенности.

Более подробное исследование современного молодого поколения находим в нашумевшем романе В. Пелевина «Generation "П"» («Поколение "П"») [10] о поколении россиян, которое взрослело и формировалось во времена политических и экономических реформ 1990-х годов. В произведении, написанном по всем законам постмодернистского текста, вырисовывается весьма неутешительный образ молодого поколения россиян – поколения рекламы. Пелевин описывает различные манипуляционные технологии: от «классических» рекламных слоганов до вполне фантастического изображения криэйтерской деятельности героя в отделе компромата, которые «работают» на вытеснение традиционных ценностей российского человека и замещение их рядом псевдоидеалов, что в целом и усугубляет «растерянность» современника. Ключевым образом этого мира становится обезьяна из рекламного клипа, которая пила пепси-колу и уезжала на шикарном джипе в обнимку с девицами в бикини. Когда-то в России жило поколение, которое мечтало, что когда-нибудь запрещённый мир с той стороны океана войдёт в их жизнь. Через 10 лет этот мир вошёл. И молодое поколение «выбрало "Пепси"». Так «настала пора пересаживаться в джипы и входить к дочерям человеческим» [10, с. 55]. В результате писатель констатирует нравственную и духовную деградацию поколения «рекламщиков» и тех, на кого эта реклама рассчитана, поколения потребителей, падких на все яркое и необычное.

Не внушает оптимизма и подчеркнуто «веселые» рассказы З. Прилепина «Ботинки, полные горячей водкой» [12] – о молодых людях 1990-х, решивших заняться «бандитизмом», в юношеском задоре совершавших ужасные по своей сути поступки, только потому, что не видели или не хотели видеть альтернативы такой жизни. Опять-таки любое альтернативное решение требовало вложения сил, терпения, ответственности, постоянства, но к чему это, когда есть другой легкий путь! И снова тому виной отсутствие нравственных ориентиров, представлений о том, что это «хорошо», а то – «плохо». Это страшные симптомы нашего времени и «растерянного поколения» современных молодых людей.

О современном поколении, которому нужна помощь, рассказывает и  Л. С. Петрушевская. Её персонажи проживают трудную, подчас несчастливую жизнь. Они  рядом с нами, но мы стараемся не замечать их, чтобы не причинять себе лишнюю боль от вида чужих страданий. В рассказе «Глюк» речь идет о девочке Тане, к которой пришел «Глюк», «красивый, как киноартист (сами знаете кто), одет как модель, взял и запросто сел на Танину тахту» [11, с. 122], и после знакомства с Глюком с Таней происходят ужасные, невероятные приключения. «Глюк готов исполнять любое желание» [11, с. 123]. Таня «пожелала много денег, большой дом на море… И жить за границей!» [11, с. 123]. И вот желания исполнились, но именно тогда-то все и начинается. Таня стала еще хуже, потому что, когда получаешь все незаслуженно, начинаешь думать, что могли бы дать и больше. Теперь она не думает, что же ей загадать, не сомневается, а требует. Затем у Тани следующее желание – чемодан денег. Таня сейчас –  беспомощный человек. Хотя мама и папа всегда заботились о ней, дочь отвечала неблагодарностью: крала деньги, пила, принимала таблетки, забывала позвонить родителям, когда задерживалась. В результате Таня теряет чемодан с деньгами, но Глюк не заставляет себя долго ждать и предлагает исполнить еще три желания.

Перед Таней есть выбор, можно все исправить и вернуться к родителям, «под их крыло». Но она пожелала, чтобы все ее желания исполнились. И теперь она оказывается в своей квартире, все ее желания сбываются, также она пожелала телефон, чтобы позвонить родителям, но она так и не позвонила. В квартире исполнились все капризы друзей Тани, что привело к употреблению наркотиков, травы и… изнасилованию. Таня находит в себе силы и просит свободы. К счастью, это был только сон. Теперь Таня, которая до прихода Глюка совершенно не задумывалась о дальнейшей своей жизни, понимает, что «ничего не кончилось, но все были живы» [11, с. 126]. Глюк оставил Таню перед выбором. Как видим, и Л. С. Петрушевская акцентирует внимание на таких «тревожных» чертах современных молодых людей, как склонность не задумываться о последствиях своих поступков, желание «сытой», богатой жизни и какое-то странное непонимание того, что за все приходится платить, бездуховность, несамостоятельность и др.

Таким образом, герои В. С. Маканина, В. Пелевина, З. Прилепина,            Л. С. Петрушевской относятся «поколению растерянных людей». Они потеряли нравственные ориентиры в погоне за материальным благополучием и нежеланием прилагать силы к достижению цели. Им хочется, чтобы все в жизни давалось легко. Следовательно, это не просто «поколение растерянных людей», это поколение лентяев, не желающих шаг за шагом, долго, скрупулезно приближаться к намеченной цели. Другой стороной молодого поколения современного российского общества является бездуховность, поверхностное восприятие жизни на уровне рекламного «ролика». Это поколение «потребителей» всего яркого, красиво упакованного, не задумывающихся о том, что там внутри. Рекламный клип становится образом-символом самого «растерянного поколения», основная цель которого получить желаемое наиболее легким способом. Однако есть ли будущее у такого поколения? Попробуем найти ответы в других произведениях современных отечественных авторов.

3. Есть ли будущее у «растерянного поколения»?

Молодость счастлива тем,

что у нее есть будущее.

Н. В. Гоголь

Другим видят молодое поколение писатели Е. И. Носов, В. Г. Распутин и Б. П. Екимов. Их точка зрения нам кажется очень важной, ведь они тоже наши современники и дают верную оценку происходящему. По их мнению, молодое поколение живет рядом с поколениями отцов, матерей, дедушек и бабушек, в которых живы вечные идеалы и ценности и которые, несомненно, закладываются и воспитываются ими в молодежи. Вот эта духовно-нравственная преемственность между поколениями и является своеобразным «залогом» духовного обновления России в будущем и духовного здоровья современных молодых людей, которым, конечно, не просто в сегодняшних условиях и прежде всего в духовно-нравственной неразберихе, которая их окружает с самого детства (СМИ, ровесники и проч.). Но тем не менее будущее у них есть, и это будущее напрямую зависит от того, сколько вложат в них их родители.

Название рассказа «Лоскутное одеяло» Е. И. Носова ассоциируется с домом, домашним очагом, уютом, теплом, старинным искусством… Лоскутное одеяло в рассказе является символом непрерывающейся связи между двумя поколениями.

Диалог между бабушкой и внуком необычен, так как обычно ночью делятся самым сокровенным, подводят итог дня. Бабушка рассказывает, разглядывая одеяло, о своей судьбе. Лоскутки-отрезки как отрезки жизни, страницы жизни, как семейный фотоальбом и даже как книга времен.

Бабушка повествует о нелегкой жизни. Были они у богатых в услужении. Белые чуть не изрубили деда, найдя господский хомут в амбаре. Война империалистическая (дед стал инвалидом на всю жизнь). Революция. Потеря родных. «Была у меня девочка…» [9, с. 22].

Казалось бы, о чем может напомнить кусочек материи? Но «светленький, ничем не примечательный треугольник» навевает такие грустные воспоминания, что у бабушки «в темной глазнице тусклым оловом мерцает скопившаяся влага…» [9, с. 22]. Кусочек материи как письмо с фронта. Мирная дедушкина рубаха, а напоминает о войне, даже цвет лоскутка соответствует истории, факту, человеку, настроению. Семья выживает только благодаря неустанным бабушкиным хлопотам с утра до вечера всю жизнь.

Разговор для мальчика не прошел даром, через эти лоскутки он как бы перемещается во времени: сначала война, революция и, конечно же, судьба своей бабушки. Он понимает, что доля бабушки не самая лучшая, но все эти воспоминания бабушка хранит как бесценный дар, которым хочет поделиться с внуком.

Рассказ не закончен. Сколько будет таких вечеров, мы не знаем. Ведь бабушка говорит: «Спи, угоманивайся. Завтра еще чего вспомним...»            [9, с. 25]. Эти уроки для её внука, который внимательно слушает и запоминает, будут самыми лучшими уроками в жизни.

Похожий сюжет встречаем и рассказе В. Г. Распутина «Женский разговор». «Женский разговор» – это и обмен мнениями женщин, и раздумья о женской доле: о счастье, любви, смысле жизни.

Рослая, налитая девка шестнадцати лет, но с детским умишком: «голова отстает» [15, с. 314]; как говорит бабушка, «задает вопросы там, где пора бы с ответами жить» [15, с. 314], «скажешь – сделает, не скажешь – не догадается» [15, с. 314]. «Затаенная какая-то девка, тихоомутная» [15, с. 314]; в городе «связалась компанией, а с компанией хоть к лешему на рога»           [15, с. 314]. Она бросила школу, стала пропадать из дому. И случилось то, что должно было случиться: Вика забеременела. Теперь ее на «перевоспитание» отправили к бабушке, «пока не опомнилась» [15, с. 314]. Деревенька, в которую отправили Вику  на «перевоспитание», видимо, небольшая. В домах печное отопление, телевизора у бабушки нет, за водой надо идти к колодцу. Люди рано ложились спать. Сюда и отправили Вику, потому что хотели оторвать ее от компании. Может быть, понадеялись на то, что бабушка сумеет заставить Вику взглянуть на жизнь по-новому. До сих пор никто не сумел подобрать ключи к душе Вики. Да и некогда было это сделать другим в быстром ритме жизни.

Сама бабушка прожила долгую, трудную, но счастливую жизнь. В восемнадцать лет «перешила старое платье под новое» [15, с. 316] и в голодный год невенчанной вышла замуж. Бабушка Наталья говорит, что ей повезло с мужем. Жену свою Николай любил. Но он погибает на войне, наказав своему фронтовому другу Семену опекать Наталью. Долго не соглашается Наталья выйти за Семена, но потом понимает, что нужна она ему, что без нее «он долго не проживёт». «Смирилась и позвала его» [15, с. 316]. «Он пришел и стал за хозяина» [15, с. 316]. Так и у бабушки Натальи не все было гладко в личной жизни, она на своем опыте знает все трудности.

И вот эти разновозрастные, живущие под одной крышей, родные по крови женщины заводят разговор о жизни. Инициатива в руках бабушки Натальи. Главным вопросом становится вопрос бабушки Натальи: «еройство это у тебя было или грех? Как ты сама-то на себя смотришь?» [15, с. 317]. Бабушка не простила бы никогда сознательного греха. С каждым грехом человек теряет часть самого себя. Недаром  бабушка говорит: «Такую потрату на себя приняла!» [15, с. 318]. А для Вики этот поступок был своеобразным геройством. Так начался разговор, ставший началом новой жизни, осознанием своего «я», своего значения на земле. Это заслуга бабушки Натальи. Рассказывая о себе, она передает свой жизненный опыт, взгляды на жизнь, поддерживает внучку, вселяет в нее уверенность, создает основу для дальнейшей жизни – «устою», как она сама говорит, «без устои так тебя истреплет, что и концов не найдешь» [15, с. 318]. «Устоя» – это, безусловно, не только личный опыт человека, но прежде всего духовно-нравственный стержень, сформировавшийся на духовной основе многовековой истории русского человека. Каждый человек свой духовный опыт нарабатывает самостоятельно, проходя через ошибки, проступки и подвиги, усваивая духовно-нравственные заветы своих предков и прежде всего опыт своих родителей, бабушек и дедушек.

Главным героем в рассказе «Ночь исцеления» Б. П. Екимова является мальчик Гриша, приехавший к бабе Дуне. Он изменяется в течение рассказа, он взрослеет, становится мудрее.

Писатель показывает тяготы бедной старушки, которой снится один и тот же сон про то, как она потеряла карточки. А дома трое маленьких детей: «Петяня, Шурик, Таечка… приду, они исть попросят…» [1, с. 26]. Чтобы накормить детей, баба Дуня идет за Дон за желудями. «Набрала в два мешка, а на пароме лесники стали отнимать, вроде как не положено» [1, с. 28]. «Все понимали, что виновата старость и несладкая жизнь, какую баба Дуня прожила. С войной и голодом» [1, с. 29]. Но, однако, понимания «болезни» бабы Дуни оказалось недостаточно для того, чтобы помочь ей. «Водили ее к врачам. Те прописывали лекарства. Ничего не помогало...» [1, с. 32]. Следовательно, болезнь бабы Дуни нужно лечить не лекарствами.

Это понимает Гриша, когда слышит очередные крики бабушки во сне. Он мог накричать на неё, как делали его родители, когда баба Дуня приезжала к ним в гости. Но Гриша оказался умней и проницательней своих родителей, он в эту ночь «нашел ключик» к бабушкиным недугам, поняв, что только добротой и лаской можно успокоить ее. Поэтому исцелилась не только баба Дуня, а исцелился Гриша, когда понял, что он должен сделать: «Сердце мальчика обливалось жалостью и болью…» [1, с. 33]. Гриша говорит спящей бабушке, что нашел карточки, что не нужно беспокоиться, и действительно, после этого случая баба Дуня больше не кричала во сне. Гриша исцелил бабу Дуню от ночного кошмара, он почувствовал ту боль в ее сердце, которую можно было «вылечить» всего лишь добрыми словами. Но важно и то, что и сам Гриша исцелился от собственного равнодушия. Человек, который научился помогать нуждающимся, становится лучше, чище, добрее, сердечнее.

Таким образом, новое поколение, показанное Е. Носовым, Б. Екимовым и В. Распутиным еще не совсем потеряно. Дети и внуки, благодаря своему чуткому сердцу, смогли восстановить прерванную связь между поколениями, которую потеряли их родители. Дети смогли восстановить «выпавшее звено». «Ведь, – по словам критика В. Васильева, – взросление человека начинается с ответственности перед действительностью, с бескорыстной готовности разделить боль живого существа, утешить страдающего» [15, с. 11]. И именно в связях с духовным опытом предшествующих поколений как в способе восстановления родства с патриархальной русской культурой во всем ее духовном богатстве видится писателям путь обретения тех ориентиров, которые, в силу множества обстоятельств, потеряны современниками.

22. Заключение

Итак, анализ произведений современных авторов (В. С. Маканина,                В. Пелевина, З. Прилепина, Л. С. Петрушевской) позволяет сделать вывод о том, что тема «Будущее моего поколения… Какое оно? И есть ли оно? (Поиски истины в современной литературе)» является весьма актуальной и берет свое начало в библейских сказаниях и русской классической литературе – творчестве таких корифеев русской словесности, как А. С. Пушкин, М. Ю. Лермонтов, И. С. Тургенев и др. Однако если в произведениях отечественных авторов XIX века пристальное внимание уделялось, прежде всего, проблеме идеологических столкновений между представителями разных поколений, символизирующих коренные изменения в мировосприятии российского общества, то в литературе последних десятилетий детально прорисовывается главным образом духовно-нравственный облик современника. Так называемое «растерянное поколение» в чем-то схоже с поколением послевоенным, «потерянным» – в той дезориентации, которая ведет к абсурдности человеческого существования. Отличие же коренится в причине этой «дезориентации» – современные молодые люди не обладают четкой шкалой нравственных ценностей, у них нет четкой границы между тем, что «хорошо», а что «плохо». Им проще опустится до нечестной наживы и всю свою жизнь подчинить рекламным слоганам, нежели постепенно, правильным путем, добиваться намеченных целей, которые, к сожалению, чаще всего отождествляются у них с материальным благополучием, развлечениями и сомнительными удовольствиями.

Однако есть группа и других современных писателей (Е. Носов,                 Б. Екимов, В. Распутин), которые видят будущее для представителей «растерянного поколения» в обнаружении духовной связи со своими предками как способ приобщения к духовной патриархальной традиции, которая издавна составляла внутреннее богатство русского человека. Таким образом, гипотеза исследования, выдвинутая в начале работы, полностью подтвердилась.

Выполнив работу, мы увидели, что данная тема является актуальной во многих произведениях современной литературы. Это говорит о том, что писатели, люди очень чуткие, понимают, что наша молодёжь сейчас очень уязвима. На неё влияют все изменения в обществе, давление западной культуры. Все мы на земле родственники, одно поколение сменяет другое, и для того, чтобы было будущее у следующего поколения, нужна гармония как между поколениями, так и в поколении. И для того чтобы поддерживать баланс между поколениями, нужны любовь, терпение и взаимопомощь. Это своеобразные «три кита», основа, которую нельзя нарушать, а если будет любовь, терпение и взаимопомощь, то будет все хорошо, и у нас будет будущее!  

Список использованных источников

1. Екимов, Б. Е. Ночь исцеления / Б. Е. Екимов // Уроки литературы. – 2005. – № 8. – С. 25-29.
2. Ильичёва, Н. Смахнём нафталин с «вечной темы»? / Н. Ильичева,               Т. Капралова // Литература (приложение к газете «Первое сентября»). – 2006. – № 23. – С. 4.
3. Колова, С. Д. Простые и вечные истины в военной прозе В. И. Дёгтева / С. Д. Колова // Уроки литературы. – 2006. – № 5. – С. 13-16.
4. Кузнецова, Т. А. Зарубки на сердце / Т. А. Кузнецова // Уроки литературы. – 2002. –№ 2. – С. 3-6.
5. Лермонтов, М. Ю. Собрание сочинений : в 4-х т. / М. Ю. Лермонтов. – М. : Худ. лит., 1982. – Т. 3. –  510 с.
6. Маканин, В. Андеграунд, или Герой нашего времени / В. Маканин. – М. : Вагриус, 2003. – 316 с.
7. Максимук, В. М. Струение души / В. М. Максимук // Уроки литературы. – 2002. – № 3. – С. 8-9.
8. Носачёва, С. В. Рассказ Л. Петрушевской «Глюк» / С. В. Носачева // Литература в школе. – 2006. – № 1. – С. 41-42.
9. Носов, Е. И. Лоскутное одеяло / Е. И. Носов // Литература в школе. – 1999. – № 3. – С. 22-25.
10. Пелевин, В. Generation «П» / В. Пелевин. – М. : Вагриус, 1999. – 300 с.
11. Петрушевская, Л. С. Избранные произведения / Л. С. Петрушевская. – М. : Эксмо, 2002. – 364 с.
12. Прилепин, З. Ботинки, полные горячей водкой. Пацанские рассказы /  З. Прилепин. – М. : АСТ, 2009. – 224 с.
13. Притча о блудном сыне. (Евангелие от Луки) // Уроки литературы. – 2005. – № 12. – С. 17-21.
14. Пушкин, А. С. Повести / А. С. Пушкин. – М. : Дет. лит., 1986. – 410 с.
15. Распутин, В. Г. Повести и рассказы / В. Г. Распутин. – М. : Эксмо, 2003. – 388 с.
16. Соловей, Т. Г. Притча о блудном сыне и её изучение в сопоставлении с другими произведениями литературы и искусства / Т. Г. Соловей // Уроки литературы. – 2005. – № 12. – С. 22-23.
17. Тургенев, И. С. Отцы и дети / И. С. Тургенев. – М. : Олимп ; АСТ, 2001. – 322 с.

Исследовательская работа

на тему:

Сравнительно-сопоставительный анализ образцов

литературной сказки

(на примере «Белоснежки» бр. Гримм

и «Сказки о мертвой царевне и семи богатырях»

А. С. Пушкина)

Содержание

Введение............................................................................................................3

1. Сказка - один из основных жанров устного народно-поэтического творчества. Виды сказок.........................................................................................5

2. «Белоснежка и семь гномов» бр. Гримм. Содержание и происхождение сказки.................................................................................................................6

3. Общие черты «Белоснежки» бр. Гримм и «Сказки о мертвой царевне и семи богатырях» А. С. Пушкина.........................................................................9

4. Разичия сказок«Белоснежки» бр. Гримм и «Сказки о мертвой царевне и семи богатырях» А. С. Пушкина............................................................11

5. Результаты анкетирования.....................................................................14

Выводы.........................................................................................................16

Список использованных источников........................................................17

Приложение №1..........................................................................................19

Введение

На протяжении веков создавались бесценные памятники искусства слова: былины, сказки, песни, частушки, пословицы и поговорки, загадки. Одна из самых древних и распространённых форм устного творчества у всех народов – народные сказки.

За те века, что сказки ходили по свету, многие их национальные отличия, стерлись, интернационализировались (и в сказках разных народов часто встречаются общие идеи, темы). Однако в них сохранились элементы, дающие самое яркое представление о национальном характере того или иного народа, о национальной специфике пейзажа, имен, жизненного уклада. Данные наблюдения вполне справедливы и по отношению к сказкам известнейших собирателей немецкого фольклора братьев Гримм, некоторые произведения которых обнаруживают много общего и в то же время различного со сказками великого русского поэта и писателя А. С. Пушкина. В качестве примера можно привести любимые нами с детства «Сказку о мертвой царевне и семи богатырях» А. С. Пушкина и «Белоснежку и семь гномов» братьев Гримм. Считается, что будущий поэт слышал от няни сказку, записанную братьями Гримм. Однако детально проблема сопоставления данных сказок в специальной литературе не рассматривалась. Это определяет актуальность нашей работы.

Объект исследования - «Сказка о мертвой царевне и семи богатырях»  

А.С.Пушкина и «Белоснежка и семь гномов» братьев Гримм.

Предмет исследования: сюжеты, композиция, художественные сред-

ства, герои произведений, совпадения и различия в них, наличие элементов народной сказки.

Цель исследования – выявить сходства и различия в «Сказке о мертвой

царевне и семи богатырях» А.С.Пушкина и «Белоснежке и семь гномов»   братьев Гримм.

Задачи:

  1.  Прочитать анализируемые сказки  бр. Гримм и А. С. Пушкина;

2. Дать определение сказки и познакомиться с ее видами;        

    3. Выявить родство этих сказок с народными;

4. Установить их первоисточники;

5. Сравнить сюжеты, композицию и героев сказок Пушкина и братьев

Гримм; выявить черты сходства и различия;

     6. Провести анкетирование учащихся;

7. Обобщить результаты сравнения, сделать  выводы.

Методы исследования: метод анализа художественного произведения, метод описания, метод сравнения.

Материалом исследования стали тексты «Сказки о мертвой царевне и семи богатырях» А. С. Пушкина и «Белоснежки и семь гномов» братьев Гримм.

1. Сказка - один из основных жанров устного народно-поэтического творчества. Виды сказок.

Сказка – это вымышленная история, которая обычно представляет фольклорных героев (таких как фей, гоблинов, эльфов, троллей, ведьм, великанов и говорящих животных) и волшебство и предполагает неправдоподобную последовательность событий. В современном языке «конец сказки» предполагает счастливое окончание, хотя существуют известные примеры и жанры сказок, которые не заканчиваются счастливо [8, с. 7].

Слово «сказка» засвидетельствовано в письменных источниках не ранее XVI века и произошло от слова «каза́ть». Слово имело следующее значение: «перечень, список, точное описание», а современное значение приобретает с  XVII-XIX века.

Все сказки можно разделить на фольклорные и литературные. Фольклорная сказка – это один из жанров устного народного творчества, произведения которого изначально, как правило, не записывались.

Литературная сказка может быть основана на фольклорных, мифологических, эпических источниках, но в отличие от сказки фольклорной, она всегда имеет своего автора и, следовательно, изначально определенные форму и содержание, не допускающие вариаций. Она может являться плодом воображения писателя и в любом случае подчинена его воле. Чудеса и волшебство помогают выстроить в сказке сюжет, охарактеризовать персонажей, воплотить их идеи и мечты. Сюжеты и композиция литературной сказки в значительной степени подчиняются авторской воле и фантазии, что избавляет ее от необходимости соблюдать правила, обязательные для сказки фольклорной.

Нередко литературные сказки создавались на основе фольклорных сюжетов, и тогда в произведениях, принадлежащих перу разных авторов, появлялись похожие моменты, как произошло, например, в «Сказке о мертвой царевне и семи богатырях» А. С. Пушкина и «Белоснежке» братьев Гримм.

2. «Белоснежка и семь гномов» бр. Гримм. Содержание и происхождение сказки.

«Белоснежка и семь гномов» – одна из самых известных сказок братьев Гримм, пережившая множество экранизаций и творческих интерпретаций. Она была написана в 1812 году. В сказке рассказывается о прекрасной дочери короля, которую приютили в лесу гномы от злой мачехи, владеющей волшебным зеркалом. Повествуется и о зачарованном сне главной героини и её пробуждении благодаря вмешательству королевича.

Считается, что в основу этой сказки положена древняя немецкая легенда. Однако Дж. Пальмиери говорит, что Белоснежка (мертвая царевна) –  это традиционный венецианский образ. Вся сказка, включая и гномиков, соответствует итальянской традиции. «В 18 веке, – пишет профессор Джулиано Пальмиери в книге «Древние голоса туманных гор», – когда истощалась одна из железорудных шахт бассейна реки Кордеволе, существовала традиция посылать в галереи красивую девочку из благородной семьи, чтобы она передала свою жизненную энергию Земле» [12, с. 468]. А гномами-богатырями могли быть люди маленького роста (даже дети), которых посылали в штольни для добычи минералов. Колдунья же могла быть главным персонажем легенды, получившей распространение в Тревизо. Яблоко – самый распространенный фрукт в Венеции. Даже лекарственный настой, выпив который, царевна-Белоснежка впала в глубокий сон, имеет «местное» объяснение: здесь, на самом деле, растет очень ядовитая трава без запаха, которую и сегодня называют «трава старухи из гор».

Обратимся к содержанию сказки, в которой рассказывается о том, как в один зимний снежный день королева сидит и шьёт у окна с рамой из чёрного дерева. Случайно она колет иголкой палец, роняет три капли крови и думает: «Ах, если бы у меня родился ребёночек, белый как снег, румяный как кровь и чернявый как чёрное дерево». Её желание осуществляется и рождается девочка, которую назвали Белоснежкой, мечты королевы-матери в ней находят своё воплощение. После рождения дочери королева-мать умирает, и король спустя год женится на другой, гордой и высокомерной красавице. Когда Белоснежке исполняется 7 лет, волшебное зеркальце гордой королевы признаёт её самой красивой в стране. Королева поручает псарю отвести в лес и убить падчерицу, а в доказательство принести ей лёгкое и печень. Псарь жалеет плачущую девочку и приносит королеве легкое и печень молодого оленя, которые та готовит и съедает.

Белоснежка находит в лесу хижину, в которой накрыт столик на семь персон и, чтобы утолить голод, берет себе от каждой порции немного овощей, хлеба и вина, а после, перекрестившись, засыпает на одной из кроватей. Когда стемнело, в хижину приходят хозяева, которыми оказываются семь горных гномов-рудокопов. Они видят малютку и увлечены её красотой. Поутру, выслушав историю Белоснежки, карлики предлагают девочке остаться с ними и вести домашнее хозяйство. Также предостерегают от общения с незнакомыми людьми, опасаясь козней её мачехи. Прознав от своего зеркальца, что Белоснежка по-прежнему жива за семью горами, королева трижды приходит, переодевшись в разных людей, в её арсенале – удушающий шнурок для платья, ядовитый гребень и отравленное яблоко. Дважды Белоснежку спасают гномы, но в третий раз распознать причину помертвения их любимицы не удаётся. Но даже бездыханной, Белоснежка была свежей и румяной, поэтому гномы не решаются предать её земле, но изготавливают прозрачный хрустальный гроб с золотой надписью и ставят его на вершине горы. Даже звери и птицы приходят оплакать королевскую дочь, а добрые карлики по одному посменно несут стражу. Злая же королева получает от своего зеркальца подтверждение, что она сама отныне краше и милее всех.

Белоснежка очень долгое время лежит в гробу, кажется спящей и выглядит по-прежнему прекрасно. Однажды мимо проезжает королевич и, увидев девушку, влюбляется в неё. Королевич просит гномов обменять на дары или подарить ему гроб, так как он больше не может жить без взгляда на возлюбленную. Из сочувствия карлики передают его слугам гроб с красавицей, который те несут на плечах, но спотыкаются, и кусок отравленного яблока выскакивает из горла Белоснежки. К ней возвращается жизнь. Королевич и Белоснежка справляют свадьбу, на которую также приглашена злая королева. Узнав от зеркальца, что новобрачная прекрасней, чем она, королева впадает в панику. Однако любопытство берёт верх, и мачеха появляется на свадебном торжестве, где узнаёт свою падчерицу. В наказание за свои деяния злодейка должна плясать в раскалённых железных башмаках до тех пор, пока не падает замертво.

3. Общие черты «Белоснежки» бр. Гримм

и «Сказки о мертвой царевне и семи богатырях»

А. С. Пушкина

«Сказка о Белоснежке и семи гномах» перекликается с другой сказкой, принадлежащей перу известного русского писателя и поэта А. С. Пушкина – «Сказкой о мертвой царевне и семи богатырях», написанной в 1833 году. Сходство между двумя сказками очень большое, поэтому можно предположить, что Пушкин был знаком с немецким вариантом сказки. Также известно об интересе Пушкина к русским народным сказкам, преданиям и истории.

Сюжетно-композиционное единство сказок братьев Гримм и                    А. С. Пушкина обнаруживается в следующем: 1) в обеих сказках злая мачеха-колдунья преследует падчерицу за ее красоту; 2) при этом царевны обладают красотой удивительной, сказочной; 3) и в том и в другом произведении мачехи решаются на убийство девушек, приказывая слугам отвести их в лес; 4) но слуги не решаются лишать жизни юную царевну (принцессу), поэтому отпускают их на все четыре стороны; 5) девушки, блуждая по лесу, обнаруживают весьма обжитый дом, но хозяева этого дома до поры до времени остаются неизвестными; 6) в конечном счете ими оказываются семеро братьев – в «Сказке о мертвой царевне…» – семь богатырей, в сказке о Белоснежке – семь гномов, с которыми девушки успевают подружиться; 7) но о том, что они живы, узнают их мачехи и замышляют новый план их убийства – отравить заколдованным яблоком; 8) царевна из пушкинской сказки и Белоснежка из сказки братьев Гримм засыпают мертвым сном, богатыри и гномы помещают хрустальные гробы с их телами на / под высокую гору; 9) оживить их смогли лишь их возлюбленные – царевич Елисей и принц; 10) злые мачехи умирают.

Как видим, сюжетно-композиционное единство рассматриваемых сказок прослеживается: 1) на образном уровне: герои, которые есть в обеих сказках (мать, мачеха, жених, семь друзей); 2) на событийном уровне: падчерица изгоняется мачехой из дома, находит приют в лесу, мачеха хочет ее убить, героиню выручают друзья, а затем оживляет принц.

Особенно же важны совпадения в деталях. Мы находим здесь как раз общие мотивы, отсутствие которых можно отметить в русских народных сказках: мотив рождения дочери и мотив зависти. В сборнике братьев Гримм царевна имеет имя Schneewittchen. Это имя она получает потому, что бела как снег. Королева шила, смотрела на снег и уколола иглой палец. «И так красиво выглядела кровь на белом снегу, что она подумала: «Если б у меня родилась дочь, белая, как снег, красная, как кровь и черноволосая, как дерево рамы» [4, с. 17]. И вскоре она родила девочку, которая была бела, как снег, румяна, как кровь и черноволоса, как черное дерево, и потому её назвали Белоснежкой. И как только она родилась, королева умерла. У Пушкина отсутствует имя, но внешний образ царевны весь построен на этом мотиве. Его царевна также бела как снег, черноброва и румяна: «Царевна молодая / Тихомолком расцветая / Между тем росла, росла, / Поднялась – и расцвела / Белолица, черноброва» [9, с. 133].

У А. С. Пушкина сохранен и мотив происхождения Белоснежки: царица во время беременности (как и немецкая королева) глядит на снег: «Только видит: вьется вьюга, / Снег валится на поля, / Вся белешенька земля. / Девять месяцев проходит, / С поля глаз она не сводит» [9, с. 132].

Немецкая и русская сказки не останавливаются подробно на смерти матери. Они констатируют только факт смерти и не интересуются деталями. Смерть матери нужна для того, чтобы ввести в мотивировку мачеху. Сам образ матери остается неясным. В гриммовской сказке все же последний слегка уже намечен. Смерть ее описана так: «.. И чуть только родилась доченька, королева-мать и умерла» [4, с. 17]. У Пушкина образ жены – это образ женщины, долго и безуспешно ждущей мужа и умирающей в день рождения дочери: «Вот в сочельник в самый, в ночь / Бог дает царице дочь… / На него она взглянула, / Тяжелешенько вздохнула, / Восхищенья не снесла, / И к обедне умерла» [9, с. 132].

4. Разичия сказок «Белоснежки» бр. Гримм

и «Сказки о мертвой царевне и семи богатырях»

А. С. Пушкина

В беседе с учащимися по прочитанным произведениям мы подчеркнули, что различия в данных сказках обусловлены главным образом теми художественными задачами, которые ставили перед ними их авторы.

Если братья Гримм лишь старались «оживить» темы и образы немецкого фольклора, то у русского поэта задачи были несколько иные. Тема этой сказки у Пушкина – чисто моральная. Необыкновенной красавице царице, умной, высокой, стройной, которая «на свете всех милее, всех румяней и белее» и в то же время «горда, ломлива, своенравна и ревнива», противопоставляется красавица царевна, образ идеальной девушки, с точки зрения народного рассказчика, от лица которого говорит Пушкин.

Давно уже исследователями обращено внимание на то, что эта идеальная царевна в сказке больше всего похожа на крестьянскую девушку, скромную, добрую, хорошо воспитанную (по-крестьянски) и, главное, любящую и умеющую трудиться. Попав в незнакомый пустой терем, «дом царевна обошла, все порядком убрала, засветила богу свечку, затопила жарко печку» [9,          с. 139]. Когда она, поклонившись, согласно крестьянскому этикету, низко в пояс, извиняется перед богатырями, что зашла к ним незваная, – Пушкин, перевоплотившийся в народного, крестьянского рассказчика, уверенного, что именно так ведут себя «хорошие» царевны, продолжает: «Вмиг по речи то опознали, что царевну принимали...» [9, с. 140].

 Подробно развивается эпизод пребывания красавицы царевны в доме семи богатырей, «румяных усачей», который скоро полюбили ее. Пушкин раскрывает здесь картину необычайной нравственной красоты, взаимного уважения и целомудрия, характеризующие моральные идеалы народа. Удивительна в этом отношении сцена сватовства семи богатырей к царевне и ее отказа, отсутствующая в народных источниках и введенная самим Пушкиным. «"Сказка о мертвой царевне" – самая лирическая и поэтичная из всех сказок Пушкина. Некоторые места ее – похороны царевны, ответ ветра королевичу Елисею и др. – принадлежат в поэтическом отношении к лучшему из того, что написано Пушкиным», – пишет Т. Б. Тупицына [11, с. 10].

Также сказка Гриммов написана в прозе, а Пушкина – в стихах. При этом, значительно приближая повествование к русской речевой традиции, А. С. Пушкин употребляет исконно русские старинные слова инда (так что), перст (палец), полати (место для сна), черница (монахиня).

В сказке Гримм царевна находит приют у семи гномов, в записи Пушкина у семи богатырей. Важно подчеркнуть, что Пушкин вводит богатырей, но сохраняет гриммовское число семь. Он убирает также типичные для волшебной сказки детали записанного им варианта (вражда с другими богатырями; платок, сапоги, шапка, которые должны намокнуть кровью в случае смерти героев и т. д.). Из русского источника он вводит мотив собаки, не допускающей злой старухи к царевне.

Как верно подметили учащиеся, в немецкой сказке жестокий финал: мачеху убивают. «Сначала она и вовсе не хотела ехать на свадьбу, однако же не могла успокоиться и поехала, чтобы повидать молодую королеву. Едва переступив порог свадебного чертога, она узнала в королеве Белоснежку и от ужаса с места двинуться не могла. Но для нее уже давно были приготовлены железные башмаки и поставлены на горящие уголья... Их взяли клещами, притащили в комнату и поставили перед злой мачехой. Затем ее заставили вставить ноги в эти раскаленные башмаки и до тех пор плясать в них, пока она не грохнулась наземь мертвая» [4, с. 24]. Мачеха в русской сказке умирает от тоски и зависти: «Тут ее тоска взяла, / И царица умерла» [9, с. 147]. У Пушкина же Елисей обвенчался с царевной после смерти мачехи.

Итак, Пушкин не просто пересказал известный сюжет, а написал авторскую сказку, в которой многое изменил в связи с тем, что хотел выразить свои собственные идеалы, мысли, представления о жизни. Поэт создает свою неповторимую сказку. Она отличается от сказки братьев Гримм и сюжетом, и героями, и языком. Сказка Пушкина более поэтична, красочна. Братья Гримм написали сказку о своем народе, для немецких слушателей, а Пушкин – о русских людях. Это показано в тексте – богатыри, терем, троекратное обращение Елисея к силам природы, народные выражения. Сказка братьев Гримм рассказывается ради традиционно народной идеи: наказание злых сил и вознаграждение слабых и беззащитных. Любовь и верность пронизывают сказку Пушкина. Мотив поисков своей любимой королевичем Елисеем – пушкинское «добавление» к народному сюжету. Теме любви и верности посвящена, и начальная картина смерти родной матери царевны («восхищенья не снесла»). С этой же темой связаны взаимоотношения царевны и богатырей, их сватовство, отсутствующие в сказке «Белоснежка». Темой преданности и любви продиктовано включение в сказку образа верного пса Соколко, погибающего ради своей хозяйки.

Пушкин продолжил фольклорные традиции, изображая молодую царевну в сказке красивой, ласковой, нежной, соблюдающей правила народного этикета («честь хозяям отдала…»), трудолюбивой («все порядком убрала»), религиозной («засветила Богу свечку»), верной своему жениху («Но другому я навечно отдана. Мне всех милей королевич Елисей»). Автор нежно любит свою героиню и восхищается ею («красавица-душа», «милая девица», «моя душа» и т. д.) В целом поэт создает неповторимый индивидуальный характер «царевны молодой» с помощью детального описания ее внешности, речи, подробного изображения поведения героини, включает в текст сказки многочисленные авторские оценки, показывает отношение к героине других персонажей.

5. Результаты анкетирования

Среди учащихся 5 классов классов МОУ «СОШ №22» было проведено анкетирование, направленное на выявления уровня понимания и особенностей восприятия художественных текстов «Сказки о мертвой царевне и семи богатырях» А.С.Пушкина и «Белоснежки и семи гномов» братьев Гримм.

В анкетировании приняло участие 50 человек.

Анкета включала в себя 4 вопроса.

Интересен тот факт, что на сходства данных  сказок (первый вопрос анкеты) обратили внимание и учащиеся, прочитавшие их: так, большинство ребят отметили, во-первых, общие моменты в образах главных героев произведений – Царевны и Белоснежки (35%), которые были ослепительной красоты, что и послужило причиной ненависти к ним со стороны мачех, а также в образах их верных «помощников» (25%) – богатырей и гномов; во-вторых, точки пересечения в сюжетных линиях (40%) – укрытие героинь от злой мачехи у добрых друзей, смерть девушек от колдовства и магии, затем их «воскрешение» благодаря любимому и счастливая жизнь с ним после.

Что касается различий сказок (второй вопрос анкеты),  то 70% учащихся обратили внимание лишь на внешнюю атрибутику повествования: имена героев, детали сюжета и т. д., тогда как лишь 15% ребят почувствовали разницу в самой атмосфере сказок – более мрачной в произведении немецких романтиков, что связано прежде всего со спецификой немецкого фольклора, и радостной, светлой в пушкинском повествовании.

Таким образом, повести сборника «Вечера на хуторе близ Диканьки»      Н. В. Гоголя вызывают живой, неподдельный интерес среди учащихся среднего звена благодаря сочетанию комических и фантастических элементов.

Поэтому в конечном итоге ( третий вопрос анкет)  сказка А. С. Пушкина большинству ребят понравилась больше — 68%.

По четвертому вопросу анкеты 70% учащихся ответило, что сходства в текстах сказок связаны, прежде всего, с особенностями немецкого и русского фольклора. 30% ответили, что Пушкин был знаком с текстом сказки бр. Гримм.

Выводы

В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Сказка «Белоснежка и семь гномов» братьев Гримм и «Сказка о мертвой царевне и семи богатырях» А. С. Пушкина написаны по мотивам народных сказок.

2. Немецкая сказка братьев Гримм на самом деле является народной немецкой сказкой, которая братьями Гримм была только собрана и сохранена. В отличие от этого «русская» сказка А. С. Пушкина содержит нравственные ценности автора и авторское отношение к героям. Используя сюжет, аналогичный сюжету немецкой сказки, Пушкин учитывает национальный характер сказочных персонажей и отражает колорит русской сказки, который нашел отражение в народных выражениях и образах (образах богатырей, взятых из русских былин; терема богатырей, напоминающего добротную крестьянскую избу; троекратных обращениях Елисея к силам природы, напоминающих русские народные песенные заклинания; в языке сказки Пушкина, пропитанном русскими народными выражениями, повторами, постоянными эпитетами).

 3.  Сходство сказок обнаруживается, прежде всего, на образном (герои, которые есть в обеих сказках – мать, мачеха, жених, семь друзей) и событийном (падчерица изгоняется мачехой из дома, находит приют в лесу, мачеха хочет ее убить, героиню выручают друзья, а затем оживляет принц) уровнях, что обусловливает их сюжетно-композиционное единство.

4. Между тем каждая из сказок имеет свои особенности, которые заключаются не столько в сюжетах сказок, сколько в иных элементах: в понятиях нравственности, добра, зла, справедливости; в мотивах; в специфике образов героев; в именах героев (как части истории и культуры народа).

Список использованных источников

1. Белинский, В. Г. «Статьи о народной поэзии» / В. Г. Белинский // Белинский В. Г. Полн. собр. соч. – М. : Изд-во АН СССР, 1954. – Т. V. – С. 331-428.
2. Бонди, С. Александр Сергеевич Пушкин : жизнь и творчество / С. Бонди // Пушкин А. С. Избранные произведения. – М. : Дет. лит., 1972. – С. 34-36.
3. Герстнер, Г. Братья Гримм / Г. Герстнер. – М. : Мол. гвардия, 1980. – 271 с.
4. Гримм, Я. Полное собрание сказок : в 2 т. / Я. Гримм, В. Гримм. – М. : ОЛМА-ПРЕСС, 2002. – Т. 1. – 284 с.
5. Демиденко, Е. Л. «В надежде славы и добра» : разговор с пятиклассниками о Пушкине и его сказках / Е. Л. Демиденко // Литература (приложение к газете «Первое сентября»). – 1995. – № 7. – С. 4-5.
6. Зеленская, С. В. Путешествие по сказкам А. С. Пушкина / С. В. Зеленская // Литература (приложение к газете «Первое сентября»). – 2008. – № 2. – С. 11-12.
7. Иванова, Э. Самые знаменитые в мире братья / Э. Иванова // Гримм Я., Гримм В. Полное собрание сказок : в 2 т. – М. : ОЛМА-ПРЕСС, 2002. – Т. 1. – С. 11-20.
8. Овчинникова, Л. В. Русская литературная сказка XX века. История, классификация, поэтика : дис. … докт. филол. наук / Л. В. Овчинникова. – М., 2001. – 387 с.
9. Пушкин, А. С. Сказки / А. С. Пушкин. – М. : Эксмо, 2005. – 120 с.
10. Соловей, Т. Г. «Сказка о любви и верности» : анализ «Сказки о мертвой царевне и о семи богатырях» А. С. Пушкина / Т. Г. Соловей // Уроки литературы. – 2006. – № 3. – С. 3-10.
11. Тупицына, Т. Б. Сказки А. С. Пушкина в школьном изучении /                Т. Б. Тупицына // Литература (приложение к газете «Первое сентября»). – 2008. – № 2. – С. 9-11.
12. Шевченко, Г. Послесловие : [Братья Гримм: Жизнь и творчество] /             Г. Шевченко // Гримм Я., Гримм В. Сказки. – М. : Правда, 1989. – С. 463-475.

Приложение №1

Вопросы для анкетирования учащихся:

– Недавно вы прочитали сказку немецких романтиков братьев Гримм и сказку русского классика А. С. Пушкина. Заметили ли вы нечто общее в «Сказке о мертвой царевне и семи богатырях» А. С. Пушкина и «Белоснежке» братьев Гримм?

– А что отличает эти сказки, чем они не похожи друг на друга?

– Какая из прочитанных вами сказок вам понравилась больше и почему?

– С чем, на ваш взгляд, связаны сходства и различия в данных текстах? Ведь они принадлежат не просто разным авторам, но прежде всего писателям различной национальности, воспитанных на достижениях разных