Методическая мастерская

Анализ

учебного занятия на основе системно-деятельностного подхода

Я слышу – я забываю,

я вижу – я запоминаю,

 я делаю – я усваиваю.

Китайская мудрость.

                                        В основе ФГОС лежит  системно-деятельностный  подход, который предполагает:

- воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества;

- переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования;

-ориентацию на результаты образования (развитие личности обучающегося на основе УУД);

- признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса;

- учет возрастных, психологических и физиологических особенностей учащихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и путей их достижения;

- обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;

- разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов;

- гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися знаний, умений, компетенций, видов, способов деятельности.

 Деятельностный  подход – это метод обучения, при котором ребёнок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности.

Основной результат – развитие личности ребенка на основе универсальных учебных действий.

Основная педагогическая задача - создание и организация условий, инициирующих детское действие.

Критерии результативности урока

1. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.
2. Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)
3. Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.
4. Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.
5. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.
6. На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).
7. Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.
8. Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.
9. Учитель специально планирует коммуникативные задачи  урока .
10. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.
11. Стиль, тон отношений, задаваемый на  уроке , создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.
12. На  уроке  осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.)

Типология  уроков  в дидактической системе  деятельностного  метода

 Уроки   деятельностной  направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы:

1.  уроки  «открытия» нового знания;

2.  уроки  рефлексии;

3.  уроки  общеметодологической направленности;

4.  уроки  развивающего контроля.

Руководители школ должны тщательно готовиться к посещению уроков. С этой целью прежде всего изучается классный журнал, дающий представление об успеваемости учащихся по данному предмету за определенный период, а также тема, которая изучалась на предыдущем уроке, обращается внимание на регулярность и своевременность оценки знаний.

Анализ каждого урока проводится индивидуально с каждым учителем. Обсуждение должно быть принципиальным и требовательным, но корректным и доброжелательным. Неприятные для учителя замечания следует аргументировать фактами и положениями из теории педагогики и психологии.

Система дидактических принципов.

Реализация технологии  деятельностного  метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1) Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и  деятельностных  способностей, общеучебных умений.

2) Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

3) Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного  системного  представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

4) Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5) Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на  уроках  доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

6) Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

7) Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

В школе могут быть практиковаться следующие способы посещения уроков:
• выборочное посещение уроков;
• тематическое посещение уроков;
• параллельное посещение уроков;
• комплексное изучение отдельных классов;
• целевое посещение урока с приглашением специалиста.

                                                  Общие рекомендации для проведения анализа урока

1. Нельзя давать всем учителям одинаковые рекомендации. Помните - что годится для одного, то нецелесообразно для другого.
2. Любые рекомендации по улучшению работы учителя должны опираться на достижения педагога, на его сильные стороны.
3. Нужно поощрять творческое проведение урока, побуждать учителя к самостоятельной разработке его структуры и методики.
4. Следует оценить, насколько рационально были использованы избранные учителем приемы и методы обучения, например, насколько целесообразны в данных условиях были те или иные виды беседы, самостоятельной работы.
5. Замечания и рекомендации учителю должны быть четко сформулированы и записаны в справку по итогам анализа урока.

Как провести анализ урока

Для того чтобы педагогическая деятельность осуществлялась успешно, а работа учителя была результативной, администратору необходимо эту работу контролировать. Перед завучем встают вопросы: как правильно организовать посещение урока, как затем проанализировать увиденный материал, как его оформить.
В этой статье, в основном адресованной завучам начальной школы, мы предлагаем познакомиться с видами анализа урока (всего из будет двенадцать), начиная с краткого оценочного (I) и заканчивая комплексным (XII).

I. Краткий оценочный анализ – это общая оценка учебно-воспитательной функции урока, характеризующая решение образовательной, воспитательной и развивающей задач и дающая оценку их реализации.

II. Системный анализ – это рассмотрение урока как единой системы с точки зрения решения главной дидактической задачи и одновременно решения развивающих задач урока, обеспечения формирования знаний, умений и навыков учащихся, усвоения ими способов учения.

III. Полный анализ – это система аспектных анализов, включающих оценку реализации задач урока, содержание и виды учебной деятельности учащихся по таким характеристикам, как уровни усвоения учащимися знаний и способов умственной деятельности, развитие учащихся, реализация дидактических принципов, результативность урока.

Примерная схема анализа урока

1. Цель, задачи урока (образовательные, развивающие, воспитательные), их взаимосвязь и пути реализации.

2. Готовность учителя и учащихся к уроку, оборудование урока, наглядные и учебные пособия, ТСО, санитарно-гигиеническое состояние класса и т.д.

3. Организационная структура: тип урока, его место в системе занятий по предмету; четкость, последовательность этапов урока, дозировка времени, соответствие этапов урока характеру познавательной деятельности учащихся.

4. Содержание урока: научность учебного материала, его воспитывающее и развивающее значение; правильность отбора материала по объему, содержанию и трудности для учащихся; соотношение теоретического и дидактического материалов; группировка, классификация материала вокруг ключевых понятий; направленность материала на связь с жизнью.

5. Методическое обеспечение урока:

Использование разных методов и приемов обучения, характер их сочетания, обоснованность их выбора, целесообразность и эффективность применения (соответствие содержания материала уровню подготовленности учащихся и т.д.), соответствие принципам обучения, темп учебной работы на уроке.

Методика проведения различных частей урока.

– постановка познавательных задач перед учащимися;
– проверка домашних заданий;
– изложение новых знаний;
– обобщение и закрепление учебного материала;
– проверка и оценка знаний, умений и навыков;
– приемы активизации познавательной деятельности школьников (их восприятия, памяти, мышления, воображения и т.д.);
– организация репродуктивной и творческой деятельности учащихся, их соотношение;
– применение проблемного и элементов программированного обучения (использование учебных карточек, заданий, перфокарт и т.д.);
– учет индивидуальных особенностей и интересов учащихся, уровня их подготовленности, осуществление индивидуализации обучения и дифференцированного подхода;
– организация различных видов самостоятельной работы учащихся (воспроизводящих, творческих и др.), их место на уроке;
– домашнее задание (способ задания, объем);
– воспитывающее обучение на уроке: воспитание сознания и убеждений, трудовых, эстетических и физических качеств личности, культуры учебного труда учащихся;
– внутрипредметные и межпредметные связи в учебном материале, обоснование их педагогической целесообразности.

6. Поведение и деятельность учащихся на уроке:

– порядок и дисциплина учащихся, методика их поддержания;
– активность, самостоятельность, интерес к занятиям при разном уровне подготовленности;
– сосредоточенность и устойчивость внимания на разных этапах урока;
– деятельность учащихся, их организованность, аккуратность; отношение к неуспевающим и нарушителям дисциплины; характер участия в работе на уроке отдельных учащихся и всего коллектива;
– отношение учащихся к учителю и друг к другу (подслушивание, боязнь, доброжелательность, уважение, взаимная помощь, подсказки и т.п.).

7. Характеристика деловых качеств учителя: уровень научных знаний, подготовленность к уроку; знание теории обучения и воспитания учащихся, методики предмета, психологии и гигиены, умение применять эти знания на уроке; педагогический такт, стиль в работе, культура труда и поведения, речь учителя; взаимоотношения учителя с классом и отдельными учащимися, авторитет учителя.

8. Общие результаты урока:

выполнение плана урока; достижение общеобразовательной, воспитывающей и развивающей целей урока; общая оценка урока, его результаты, эффективность и качество; выводы и предложения по дальнейшему совершенствованию работы, закреплению успехов и устранению допущенных ошибок.

IV. Структурный (поэтапный) анализ – это выявление и оценка доминирующих структур (элементов) урока, их целесообразности, обеспечивающей развитие познавательных способностей учащихся.

Примерная схема анализа урока

1. Тип и структура урока:

– тип, структура урока, его место в системе уроков по теме;
– тема, цели урока (образовательные, развивающие, воспитательные), дидактические задачи на отдельных этапах;
– дозировка времени.

2. Содержание и методика повторения учебного материала:

– полнота и глубина проверки;
– методика повторения, дифференциация заданий;
– охват учащихся проверкой, занятость класса;
– объективность оценки, аргументация отметки.

3. Работа над новым учебным материалом:

– требования программы;
– научность, связь с жизнью, систематичность, доступность, соотношение в учебном материале главного и второстепенного;
– соответствие материала образовательным, развивающим и воспитательным задачам урока.

4. Методы обучения:

– оснащенность урока наглядными пособиями, ТСО. дидактическими материалами; целесообразность их применения;
– обоснованность применяемых методов;
– активизация познавательной деятельности учащихся;
– использование методов проблемного обучения;
– сочетание фронтальной и индивидуальной форм работы с учащимися;
– самостоятельная работа учащихся;
– методика контроля и учета знаний учащихся в процессе изложения нового материала.

5. Усвоение нового материала:

– отбор материала для формирования знаний, умений и навыков;
– самостоятельная работа при закреплении;
– обратная связь. Оценка ответов учащихся.

6. Задание на дом:

– объем, характер материала, его посильность;
– наличие и характер инструктажа;
– дифференцированность задания.

7. Характер деятельности учителя:

– уровень педагогических требований к работе учащихся, к развитию их речи, мышления;
– речь учителя, стиль его поведения, взаимоотношения с учащимися.

8. Результаты урока:

– подведение итога урока;
– выполнение намеченного плана урока;
– достижение образовательных, развивающих и воспитательных целей урока;
– качество знаний, умений, навыков учащихся.

V. Структурно-временной анализ – это оценка использования времени урока по каждому его этапу.

Примерная схема анализа урока

1. Рациональное распределение всего времени (45 минут) между отдельными элементами урока: разумно ли было в данных условиях выделять именно такое время на опрос, на психологическую подготовку к восприятию нового материала, на объяснение нового, на закрепление или домашнее задание.

2. Рациональность каждого из структурных элементов урока: какие его элементы можно было сократить по времени, а какие увеличить и для чего именно.

3. Распределение времени внутри отдельных структурных элементов урока: сколько времени в целом было уделено на освоение нового материала, в какое время (начало, середина, конец) урока это происходило, как при этом проводилась психологическая подготовка к восприятию нового материала, его подача, закрепление и применение. Точно так же анализируется время осуществления таких элементов урока, как опрос учащихся, проверка и домашнее задание.

4. Качественное использование времени на отдельные элементы урока: например, как рационально и эффективно при изучении нового материала было использовано время на опрос, что он дал, как работал при этом класс, сколько времени говорил учитель.

5. Рациональность использованных приемов и методов обучения: насколько целесообразны в данных условиях были те или иные виды беседы, самостоятельной работы, формы опроса и т.д.

6. Разумность связи между содержанием материала и теми методами, с помощью которых он сообщался и усваивался.

VI.   Анализ воспитательной направленности урока

Это оценка и выявление путей наиболее эффективного использования учебного материала для воспитания качеств личности учащихся.

Примерная схема анализа урока

1. Использование воспитательных возможностей содержания материала.

2. Дополнение учебного материала историческими фактами.

3. Формирование мировоззрения на уроке.

4. Формирование нравственных качеств личности.

5. Воспитание у учащихся добросовестного отношения к труду и учению.

6. Оценка воспитательных возможностей методов и приемов обучения.

7. Использование воспитательных возможностей оценки труда учащихся.

8. Влияние личности учителя.

9. Характер деятельности и общения учащихся на уроке.

10. Резервы повышения воспитательных возможностей урока.

VII. Комбинированный анализ

Это оценка (одновременная) основной дидактической цели урока и структурных элементов.

Примерная схема анализа урока

1. Организация урока: организационная четкость урока; наличие плана; эффективность использования ТСО, наглядных и учебных пособий; выполнение психологических и гигиенических требований к уроку; обратная связь; ведение тетрадей; распределение времени на этапы урока.

2. Личностные качества учителя: морально-психологический климат; степень заинтересованности, доброжелательности и чуткости к учащимся; педагогическая культура, знание предмета, такт, речь, внешний вид.

3. Эффективность обучения: степень реализации принципов научности, прочности, осознанности знаний, доступности, проблемности, связи обучения с жизнью; степень достижения главной дидактической цели урока; оптимальность методов и приемов обучения; эффективность контроля за знаниями учащихся; домашнее задание.

4. Эффективность воспитательной деятельности учителя: нравственная направленность урока; формирование трудовых и учебных навыков; единство обучения, воспитания и развития; эстетическое, физическое и гигиеническое воспитание.

5. Эффективность деятельности учащихся: реализация принципа развивающего обучения и принципа самостоятельности и активности; работоспособность учащихся; интерес к труду; навыки самостоятельной работы; умение выделять главное в учебном материале, планировать ответ, анализировать свою работу и работу товарища; развитие речи, письменных, графических и специальных навыков; уровень культуры, рациональности и эффективности труда учащихся; организованность и дисциплина учащихся; внешний вид.

VIII. Дидактический анализ – это анализ основных дидактических категории (реализация принципов дидактики, отбор методов, приемов и средств обучения и учения школьников, дидактическая обработка учебного материала урока, педагогическое руководство самостоятельной познавательной деятельностью и т.п.).

Примерная схема анализа урока

1. Своевременность явки учителя на урок.

2. Готовность к началу урока.

3. Санитарное состояние класса и личная гигиена учащихся.

4. Организация класса.

5. Подробный анализ проверки домашнего задания.

6. Методы и дидактические приемы использованные учителем при проверке пройденного материала, их соответствие поставленной цели.

7. Дидактическая ценность используемых методов и приемов проверки задания, их воспитательное значение.

8. Качество знаний учащихся.

9. Способ активизация класса во время проверки знаний, умений и навыков.

10. Анализ поведения учащихся на данном этапе.

11. Анализ изложения нового материала или закрепления предыдущей темы: ясность и доступность подачи материала учителем; использованные методы и их соответствие задачам урока; использованные средства обучения, их целесообразность.

12. Реализация учителем в ходе всего урока принципов дидактики.

13. Использованные учителем приемы для активизации мыслительной работы учащихся.

14. Анализ последнего этапа урока: домашнее задание (способ задания, объем); своевременность окончания урока.

15. Реализация учителем в ходе урока воспитательных задач.

16. Педагогическое поведение учителя на уроке.

17. Индивидуальный подход к учащимся, сочетание его с коллективной работой в классе.

18. Умение организовать класс на учебную деятельность и поддержание дисциплины.

19. Самообладание и педагогический такт.

20. Владение голосом, правильность речи, дикции, темп, выразительность, жестикуляция.

IХ. Психологический анализ – это изучение выполнения психологических требований к уроку (обеспечение познавательной деятельности учащихся развивающего типа).

Примерная схема анализа урока

1. Организация познавательной деятельности учащихся:

– Как на уроке создавались условия для продуктивной работы мышления и воображения? (Существуют разные виды мышления: активное, самостоятельное, творческое. Активное может и не быть самостоятельным. Самостоятельное – это не всегда творческое. Творческое же мышление обязательно будет и активным, и самостоятельным. Творческий труд невозможен без продуктивной деятельности воображения. Создание новых образов – конечный результат деятельности воображения. Воображение называется воссоздающим, если оно воссоздает в образах картины по описанию, чертежу, схеме, карте и т.д. Творческое воображение рождает явления, в которых воплощаются замыслы и модели новых общественно ценных предметов.)

Как добивался учитель нужной избирательности, осмысленности, целостности восприятия учениками изучаемых предметов?

– Как учитель использовал в своей работе убеждение, внушение?
– Как добивался учитель сосредоточенности и устойчивости внимания учащихся?
– Что делал учитель для более успешного запоминания материала учащимися и какие особенности произвольного, механического и смыслового запоминания проявились у школьников на уроке?
– Каковы приемы привлечения и поддержания внимания и развития внимательности на уроке?
– Какие формы работы использовал учитель для актуализации в памяти учащихся ранее усвоенных знаний, необходимых для понимания нового материала (индивидуальный опрос, собеседование с классом, упражнения и др.)?

2. Организация деятельности мышления и воображения учащихся на уроке в процессе формирования знаний и умений:

– Как учитель использовал воссоздающее и творческое воображение при изложении нового материала?
– На каком уровне формировались знания учащихся: на уровне конкретно-чувственных представлений, понятий, обобщающих образов, «открытий», выведенных формул и т.п.?
– С помощью каких приемов учитель добивался активности и самостоятельности мышления учащихся: система вопросов, создание проблемных ситуаций, разные уровни проблемно-эвристического решения задач, использование задач с недостающими и лишними данными, организация поисковой, исследовательской работы на уроке, индивидуальной, парной, групповой и коллективной форм работы и др.?
– Какого уровня понимания добивался учитель от учащихся: описательного, сравнительного, обобщающего, оценочного, проблемного? Как руководил учитель формированием убеждений и идеалов?
– Какие виды творческих работ использовал учитель на уроке и как руководил творческим воображением учащихся: объяснение темы и цели работы, обучение отбору и систематизации материала, обработке результатов и оформлению работы?
– Как на уроке осуществлялось формирование устойчивого и действенного интереса к учебному предмету и учению в целом?

3. Личностный подход к деятельности учащихся на уроке:

– Какие чувства детей проявились на уроке, и чем они были вызваны?
– Как осуществлялось управление общением учащихся на уроке?
– В какие моменты урока наиболее успешно формировались волевые качества школьников.
– Как осуществлялся учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся?

4. Мастерство учителя: пути организации воздействия и механизм воздействия: подражание, эмпатия, рефлексия и др.; умение создавать психологические условия для убеждения: психологический климат, смысловое единство и др.; умение пользоваться внушением как средством (методом) педагогического воздействия; способы управления общением учащихся между собой на уроке; особенности самоорганизации учителя: его подготовленность к уроку, рабочее самочувствие в начале урока и в его ходе (собранность, настроенность с темой и психологической целью урока, энергичность, настойчивость в осуществлении поставленной цели, оптимистический подход ко всему происходящему на уроке, педагогическая импровизация, педагогический оптимизм, находчивость и др.); педагогический такт учителя; психологический климат в классе.

Х. Комплексный анализ – это одновременный анализ дидактических, психологических и других основ урока (чаще всего системы уроков).

Примерная схема анализа урока проблемного типа

1. Готовность учителя и учащихся к уроку (внешняя).

2. Внутренняя, психологическая готовность учащихся к уроку.

3. Организационные действия учителя (при необходимости).

4. Планирование учителем и сообщение учащимся задач урока.

5. Актуализация знаний и способов деятельности учащихся.

6. Испоьзованные методы проблемного обучения (поисковые, исследовательские, проблемное изложение).

7. Применение проблемных методов.

8. Соотношение деятельности учителя и деятельности учащихся.

9. Объем и характер самостоятельных работ учащихся и соотношение репродуктивных и продуктивных самостоятельных работ.

10. Учет уровней актуального развития учащихся и зоны ближайшего их развития.

11. Способы повышения у учащихся положительной мотивации.

12. Постановка проблемных вопросов, создание проблемных ситуаций, показ их разрешения.

13. Владение способами создания проблемных ситуаций.

14. Соблюдение правил постановки учебной проблемы.

15. Использование учебника, соотношение репродуктивной и частично-поисковой работы с ним.

16. Соответствие подбора наглядных пособий требованию проблемного обучения.

17. Формирование специальных и общих учебных умений учащихся.

18. Наличие у учащихся познавательных умений: формулировка проблемы, выдвижение и обоснование гипотезы, нахождение путей доказательств (опровержение) гипотезы, проверка правильности ее решения.

19. Умение учащихся осуществлять логические операции.

20. Развитие познавательных способностей учащихся на каждом этапе урока (что это доказывает).

21. Затруднения, возникшие у всего класса, у отдельных школьников. Причины и способы решения.

Конструирование урока на деятельностной основе

в начальной школе

Урок, его планирование и проведение – это то, с чем учитель имеет дело ежедневно, это то, что ему понятно. Поэтому есть смысл сначала рассмотреть урок с позиции требований стандарта второго поколения в сравнении с уроком постсоветского периода. Увидеть отличие дидактических требований к этим урокам. Тогда станет понятно, что надо изменить при подготовке и проведении урока современного типа в деятельности учителя и учащихся.

Как известно, самый распространённый тип урока – комбинированный. Рассмотрим его с позиции основных дидактических требований, а также раскроем суть изменений, связанных с проведением урока современного типа:

Данная таблица позволяет сделать вывод: различается, прежде всего, деятельность учителя и учащихся на уроке. Ученик из присутствующего и пассивно исполняющего указания учителя на уроке традиционного типа теперь становится главным деятелем. «Нужно, чтобы дети, по возможности, учились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным процессом и давал для него материал» - слова К.Д. Ушинского отражают суть урока современного типа, в основе которого заложен принцип системно-деятельностного подхода. Учитель призван осуществлять скрытое управление процессом обучения, быть вдохновителем учащихся. Актуальность приобретают теперь слова Уильяма Уорда: «Посредственный учитель излагает. Хороший учитель объясняет. Выдающийся учитель показывает. Великий учитель вдохновляет».

Как спроектировать урок, взяв за основу урок комбинированного типа, который будет решать задачи по формированию не только предметных, но и метапредметных результатов? В ФГОС НОО метапредметные результаты - «освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться».

Проанализируем деятельность учащихся на каждом этапе урока и выделим те универсальные учебные действия (УУД), которые при правильной организации деятельности учащихся формируются:

Конечно, в таблице представлены универсальные учебные действия в обобщённой форме. Больше конкретики будет при отборе заданий, форм организации деятельности и средств обучения к каждому этапу урока. И всё же данная таблица позволяет учителю уже при планировании видеть, на каком этапе урока какие метапредметные результаты формируются при правильной организации деятельности учащихся.

Так, обучение детей целеполаганию, формулированию темы урока возможно через введение в урок проблемного диалога, необходимо создавать проблемную ситуацию для определения учащимися границ знания – незнания. Например, на уроке русского языка во 2 классе по теме «Разделительный мягкий знак» предлагаю учащимся вписать в предложения пропущенные слова «Таня … (польёт) цветы. Мы совершили … (полёт) на самолёте». Пройдя по классу и просмотрев записи в тетрадях, выписываю на доске варианты написания слов (конечно, среди них есть как верные, так и неверные). После прочтения детьми написанного, задаю вопросы: «Задание было одно? («Одно») А какие получились результаты? («Разные») Как думаете, почему?» Приходим к выводу, что из-за того, что чего-то ещё не знаем, и далее – не всё знаем о написании слов с мягким знаком, о его роли в словах. «Какова же цель нашей работы на уроке?» - обращаюсь к детям («Узнать больше о мягком знаке»). Продолжаю: «Для чего нам это необходимо?» («Чтобы правильно писать слова»). Так через создание проблемной ситуации и ведение проблемного диалога учащиеся сформулировали тему и цель урока. Вообще технология ведения проблемного урока, разработанная Е.Л. Мельниковой, даёт возможность учителю по-новому открывать знания с учениками.

Обучать детей планированию работы на уроке возможно уже в первом классе. Так, на уроках математики организую работу с помощью интерактивного плаката (в программе Power Point). По теме «Переместительный закон сложения» в начале урока рассматриваем с ребятами интерактивный плакат, материал учебника и рабочей тетради и определяем последовательность нашей работы.

Обучаю учащихся анализировать предложенный учебный материал, выбирать те задания, которые будут способствовать достижению поставленной цели, определять их место на уроке. Таким образом, учитель только предполагает, по какому плану пройдёт урок. Но главными деятелями на уроке даже на этапе планирования становятся дети.

Определившись с заданиями, которые могут быть выполнены учащимися на уроке

(следует учитывать инвариантную и вариативную части учебника, дифференциацию учащихся по уровню подготовки и темпу деятельности и др.), следует продумать формы организации практической деятельности учащихся.

Задание по математике следующего типа: «Рассмотри рисунок. Подбери числа. Придумай задачу. Предложи решить её товарищу. Проверьте правильность решения. Какую ещё задачу можно составить? Начертите схему. Подберите числа и решите задачу» предполагает организацию работы в парах. Работа в парах – форма организации деятельности учащихся на уроке, которая необходима для того, чтобы обучить учебному сотрудничеству. Но, прежде чем вводить её, следует совместно с учащимися определить основные позиции эффективного взаимодействия. Уже в процессе выработки основных правил под руководством учителя ребята будут учиться слушать друг друга, совместно вырабатывать общее решение. Перед введением в урок этой формы организации деятельности, в первом классе провела несколько классных часов по теме «Учимся работать дружно», в ходе которых и были сформулированы основные правила работы в паре. Правила дружной работы: говорите по очереди, не перебивайте друг друга; внимательно слушайте того, кто говорит; если то, что говорят, не совсем понятно, надо обязательно переспросить и постараться понять. Использовала при этом рекомендации психологов-практиков Пилипко Н.В., Громовой М.Ю., Чибисовой М.Ю. по созданию благоприятных условий для адаптации первоклассников из книги «Здравствуй, школа! Адаптационные занятия с первоклассниками».

Работа в парах на этапе урока по закреплению учащимися предметных знаний может быть организована в форме учебного практико-ориентированного проекта. Сегодня много говорится о проектной деятельности в образовательном процессе. Учебные проекты могут стать тем инструментом, который позволит и поддерживать учебную мотивацию, и формировать у учащихся универсальные учебные действия. Можно выделять целый урок на выполнение учащимися проектных задач. Но можно найти время для проекта и на уроке комбинированного типа. Тогда это будет мини-проект, но по сути своей останется значимым практико-ориентированным. Так, при изучении темы «Числа от 1 до 9» первоклассники составляли карточки для игры «Математическое домино». На следующих уроках наборы использовались для отработки навыка счёта.

Доказано педагогической практикой, что результативность обучения связана с мотивацией учения. А мотивация напрямую зависит от понимания значимости знаний. Учитель при проектировании урока должен отдавать предпочтение таким видам деятельности учащихся на уроке, которые моделировали бы жизненные ситуации. Например, на уроке математики в 1 классе можно провести ролевую игру - смоделировать ситуацию, в которой детям предлагается отправиться в виртуальное путешествие на поезде. Чтобы добраться до назначенного пункта, необходимо приобрести билет на поезд стоимостью 7 рублей. Происходит покупка (у каждого ученика в кошельке настоящие монеты достоинством 1р., 2р., 5 р., 10 р.). Несколько детей выступают в роли кассиров. Игра направлена не только на формирование предметных результатов (состав числа 7, сложение и вычитание в пределах 10). Идёт процесс формирования регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий, необходимых учащимся для овладения ключевыми компетенциями.

Обучать самоконтролю и самооценке своей деятельности на уроке учащихся необходимо с первого класса. Изучив методику безотметочного обучения, предложенную Г.А. Цукерман («волшебные линеечки»), я ввела её в практику своей работы уже на одиннадцатом уроке математики в первом классе с помощью сказки про лесную школу и её учеников – Лисёнка и Зайчика.

Определяем с детьми, кто из зверей лучше выполнил свою работу, по следующим ритериям (К – красота, П – правильность, Б – быстрота). На «волшебных линеечках»

определяем место постановки крестика (чем лучше работа, тем выше ставим крестик).

На следующем уроке сказка была продолжена, как и обучение работе с «волшебными линеечками» - отрезками.

К концу учебного года практически все ребята научились давать объективную оценку своим письменным работам. А во втором классе после объяснения критериев к оцениванию письменных работ и выставлению отметок по пятибалльной шкале даже родители отметили, что переход к отметочной системе у ребят прошёл без каких-либо стрессов.

Со второго класса наряду с пятибалльной отметкой работа с «оценочными отрезками» продолжилась. Теперь она стала носить прогностический характер. Например, перед написанием словарного диктанта прошу детей предположить, как они справятся с этим видом работы, и отметить на отрезке уровень грамотности. По окончании работы учащиеся имеют возможность после самопроверки увидеть «пробелы» в знаниях, наметить пути по их коррекции.

Одной из форм коррекции знаний учащихся класса по теме «Слова с непроверяемым написанием» во 2 классе стал коллективный практико-ориентированный проект «Словарь в картинках». Его суть в выполнении ассоциативного рисунка к слову с включением буквы для запоминания. Постепенно рисование вышло за рамки урочной деятельности, ребята стали выполнять рисунки дома и приносить их на урок. На уроке эти рисунки представлялись (защищались) авторами. К концу учебного года в альбоме таких рисунков собралось около 90 (к 60 словам). Работа по коррекции знаний постепенно переросла в работу по предупреждению ошибок.

Обучение оцениванию устных ответов также целесообразно начинать с первого класса. Так, предлагаю ребятам высказать своё мнение по поводу рассказанного наизусть стихотворения или прочитанного отрывка по критериям (громко – тихо, с запинками – без запинок, выразительно – нет, понравилось – нет). При этом необходимо разъяснить ребятам, что при оценивании ответов одноклассников надо, в первую очередь, отмечать положительное, а о недочётах высказаться с позиции пожеланий. В результате организации такой деятельности дети приучаются внимательно слушать говорящего, объективно оценивать его ответ. Нередко великолепное чтение наизусть стихотворения ребята сопровождают аплодисментами, что создаёт доброжелательную дружескую атмосферу в коллективе.

Со второго класса вводится такая форма работы, как взаимооценивание письменных работ. Непременным условием организации такой работы должны стать оговоренные заранее нормы и критерии оценивания. Для ребят не составляет особого труда объективно оценить, например, арифметический или словарный диктант одноклассника.

Этап рефлексии на уроке при правильной его организации способствует формированию умения анализировать деятельности на уроке (свою, одноклассника, класса). В конце урока учащиеся отвечают на вопросы (тема урока, виды деятельности определяют содержание вопросов), после чего отмечают в листах обратной связи цветным кружком мнение о своей работе на уроке:

Зелёный цвет – «На уроке мне было всё понятно. Я со всеми заданиями справился самостоятельно». Жёлтый цвет – «На уроке мне почти всё было понятно. Не всё получалось сразу, но я всё равно справился с заданиями». Красный цвет – «Помогите! Мне многое непонятно! Мне требуется помощь!». За основу данного вида деятельности взята работа учащихся в дневниках УМК «Школа 2100».

Работа учащихся с листами обратной связи позволяет учителю сразу выявить тех ребят, которым необходима помощь, и уже на следующем уроке оказать её.

Также в листах обратной связи учащиеся одним из смайликов отмечают своё самочувствие до и после уроков. Это помогает учителю в начале рабочего дня заметить ребят, которые не могут сразу включиться в работу в полную силу и учесть это при организации работы с ними, при негативном настроении (плохом самочувствии) ребёнка по окончании уроков разобраться, что могло стать причиной, оказать ему поддержку. Листы обратной связи видят и родители. Они, получая консультацию у учителя, могут также вовремя оказать своему ребёнку помощь и поддержку.

Одним из приёмов, позволяющих учащимся оценить уровень активности 

на уроке (своей, одноклассника, класса), называется «ладошка» (чем выше активность на уроке, тем выше положение карандаша). Уровни активности - высокий, средний, низкий.

При систематическом применении описанных выше приёмов по оцениванию своей деятельности и деятельности одноклассников, можно говорить о формировании объективного отношения ребёнка к себе и другим, что важно, когда речь идёт и о формировании группы личностных результатов.

Проектируя любой урок, в том числе и комбинированного типа, направленный на формирование у учащихся универсальных учебных действий, необходимо максимально использовать возможности главного средства обучения – учебника. Учебник в школе был и пока остаётся основным источником знаний. Практически все учебники для начальной школы прошли экспертизу на соответствие требованиям ФГОС НОО. А это значит, что и в содержании, и в структуре, и в системе заданий заложены идеи, которые позволяют достичь требуемых стандартом результатов. Поэтому на этапе планирования урока необходимо внимательно изучить, какие виды и типы заданий предлагают авторы учебника, разобраться, на формирование каких УУД они направлены.

Большим подспорьем при отборе заданий к уроку для учителя может стать таблица с типовыми заданиями с указанием планируемых результатов к каждому виду УУД. Такую таблицу учитель может составить самостоятельно (например, при разработке рабочих программ), проанализировав авторские материалы (учебники, пособия, методические материалы), по которым он организует учебную деятельность учащихся на уроках.

Проанализировав материалы УМК «Планета знаний», я составила таблицу «Типовые задания». Ниже приводится часть таблицы, в которой определены типовые задания, направленные на формирование регулятивных универсальных учебных действий:

При отборе заданий учебника для организации деятельности на уроке следует учитывать его инвариантную и вариативную части, дифференциацию учащихся по уровню подготовки и темпу деятельности, а также другие особенности учащихся класса.

Ещё одним эффективным средством по достижению планируемых метапредметных результатов становится систематически организуемая на уроке работа со справочными материалами. Частое обращение к словарям и справочникам формирует у учащихся информационные познавательные УУД. Найти то или иное слово позволяют, например, размещённые в конце учебника по русскому языку словари (орфоэпический, орфографический, толковый). Организация работы в рамках исследовательского проекта «Такие разные словари» поможет учащимся понять назначение словарей и справочников различного типа. Систематическое применение на любом этапе урока заданий, требующих обращения к словарю, выработает у детей привычку постоянно обращаться к ним и вне урока. Для обучения учащихся работе со справочной литературой в процессе совместной деятельности на уроке необходимо создать памятку «Как работать со словарём». Хорошо, когда словарей в классе много и они представлены не только в учебниках, но и отдельными изданиями. Важно, чтобы они соответствовали требованиям, предъявляемым к изданиям для учащихся начальных классов, имели соответствующий шрифт, иллюстрации и т.д. При планировании работы на уроке также нужно вводить работу учащихся с энциклопедическими изданиями. А если класс оснащён компьютерной техникой, то в 3 (4) классе необходимо организовать деятельность учащихся по разработке алгоритма действий в процессе поиска нужной информации в сети Интернет.

Учителя с большим педагогическим стажем помнят советские, учебники, в конце которых были даны не только словари, но и памятки. В новых учебниках они тоже стали появляться. Случайно ли? Привычно видеть в заданиях следующее: «спиши», «выучи», «составь план», «реши задачу» и т.д. А как это – списать, выучить, решить? Для ребёнка эти слова – установка к действию. Но как это действие совершить? Обучение этим действиям и будет способствовать формированию общеучебных универсальных действий. Нужно выделить на уроке время для выработки общего алгоритма действий при выполнении заданий с типовыми формулировками (в совместной деятельности составить памятки типа «Как правильно списать текст», «Этапы решения задачи», «Как учить стихотворение»), что позволит учащимся при выполнении подобных заданий избежать многих ошибок. Если ребенок сделал ошибку, необходимо обратиться к памятке, выявить, на каком этапе она была допущена и осуществить коррекцию своих действий. Это и есть обучение, направленное не только на предметный, но и на метапредметный результат.

А что же с традиционными видами работы учащихся на уроке? Ведь они позволяли формировать устойчивые предметные результаты, которые никто не отменял и в новом стандарте. Думаю, надо разобраться, как эти виды работы могут быть направлены на формирование УУД. Например, рассмотрим такой вид работы на уроке математики, как арифметический диктант. Что формируется у учащихся, когда они пишут ответы на задания типа: «Вычисли сумму 23 и 5»? Когда он переводит словесную формулировку в знаково-символическую – формируются познавательные знаково-символические УУД, а когда выполняет вычисления, - получается предметный результат.

В условиях введения в практику работы начальной школы ФГОС НОО учителю необходимо научиться планировать и проводить уроки, направленные на формирование не только предметных, но и метапредметных результатов. Системно-деятельностный подход, лежащий в основе стандарта, предполагает проведение уроков нового типа. Учителям ещё предстоит овладеть технологией проведения таких уроков. Сегодня же учитель, используя возможности традиционного урока, также может успешно формировать у учащихся и предметные, и метапредметные результаты. Для этого необходимо пересмотреть урок с позиции эффективности применения методов, приёмов обучения и способов организации учебной деятельности учащихся на уроке. Ввести в практику работы разработанные наукой и практикой инновационные технологии.

Так, при проектировании и проведении урока комбинированного типа, направленного на формирование не только предметных, но и метапредметных результатов, учитель может использовать следующие методы, приёмы, средства обучения, формы организации деятельности учащихся, а также педагогические технологии:

Учитель призван быть творцом своих уроков. Новый стандарт, обозначив требования к образовательным результатам, предоставляет почву для новых идей и новых творческих находок. Но если учитель знает, что прежние методы работы помогают реализовать требования нового стандарта, не стоит отбрасывать их совсем. Необходимо найти им применение наряду с новыми педагогическими технологиями в новой образовательной среде.

Методологической основой ФГОС НОО является системно-деятельностный подход, который нацелен на развитие личности, формирование гражданской идентичности. Так как основной формой организации обучения является урок, то учителю необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках системно-деятельностного подхода. Эти направления работы стали задачами методической работы по реализации системно – деятельностного подхода.

Деятельностный подход – это подход к организации процесса обучения, в котором на первый план выходит проблема самоопределения ребенка в учебном процессе.

Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. В самом общем смысле быть субъектом – значит быть хозяином своей деятельности, своей жизни. Он:

-  ставит цели,

-  решает задачи,

-  отвечает за результаты.

Главное средство субъекта – умение учиться, т.е. учить себя. Вот почему учебная деятельность является универсальным средством развития.

Что значит "деятельность"?

-  целеустремленная система;

-  есть обратная связь;

-  всегда имеет генетически развивающийся план анализа.

Реализация технологии деятельностного метода предполагает соблюдение следующей системы дидактических принципов:

1) Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

2) Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

3) Принцип целостности – предполагает формирование обучающимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

4) Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5) Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

6) Принцип вариативности – предполагает формирование обучающимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

7) Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение обучающимся собственного опыта творческой деятельности.

Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие. Требования к результатам ФГОС НОО – ведущая, системообразующая составляющая. Результатами освоения основной образовательной программы являются:

Предметные результаты - освоенный опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, система основополагающих элементов научного знания, лежащая в основе научной картины мира;

Метапредметные результаты - освоенные универсальные учебные действия,обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметные понятия;

Личностные результаты - готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностные установки обучающихся, социальные компетенции, личностные качества.

Вслед за этим меняется содержание образования, его методы и формы.

Новый результат формулируется в виде конкретных задач:  

1. Зачем учить? (ЦЕЛЬ) 

2. Чему учить? (изменение СОДЕРЖАНИЯ)

3. Как учить? (изменение МЕТОДИКИ)

Таким образом,  меняются цели и содержание образования, появляются новые средства и технологии обучения

Меняется и представление об уроке.

Организация  деятельности учеников на уроке происходит  через: постановку цели деятельности; планирование своих действий по реализации поставленной цели; саму деятельность, рефлексию полученных результатов.

Реализация деятельностного метода  обучения  опирается на методы: активные, интерактивные, исследовательские, проектные

 Новый образовательный результат разворачивается и через определенную последовательность этапов работы процесса обучения – изменение структуры урока. Напомню типология уроков А.К. Дусавицкого.

Типология уроков в дидактической системе деятельностного метода «Школа 2000…»

Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы:

1.         уроки «открытия» нового знания;

2.         уроки рефлексии;

3.         уроки общеметодологической направленности;

4.         уроки развивающего контроля.

1. Урок «открытия» нового знания.

Деятельностная цель:формирование способности учащихся к новому способу действия.

Образовательная цель:расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.

2. Урок рефлексии.

Деятельностная цель:формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.).

Образовательная цель:коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д.

3. Урок общеметодологической направленности.

Деятельностная цель:формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов.

Образовательная цель:выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий.

4. Урок развивающего контроля.

Деятельностная цель:формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции.

Образовательная цель:контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:

1. предъявление контролируемого варианта;

2. наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии;

3. сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму;

4. оценку результата сопоставления в соответствии с заранее обоснованным критерием.

Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:

1. написание учащимися варианта контрольной работы;

2. сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;

3. оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.

Для практической работы в группах рассмотрим особенности структуры урока введения нового знания на основе технологии деятельностного подхода и урок решения частных задач.

Структура урока введения нового знания на основе деятельностного подхода

1.Мотивирование к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:

1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности (“надо”);
2) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность (“хочу”);

3) устанавливаются тематические рамки (“могу”).

В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального “Я” с образом “Я - идеальный ученик”, осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.

2.Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.

На данном этапе организуется подготовка и мотивация обучающихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения.

Соответственно, данный этап предполагает:

1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;
2) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;
3) мотивацию к пробному учебному действию (“надо” - “могу” - “хочу”) и его самостоятельное осуществление;
4) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.

3.Выявление места и причины затруднения.

На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого обучающиеся должны:

1) восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место - шаг, операцию, где возникло затруднение;

2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

4.Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства - алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

5.Реализация построенного проекта.

На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

6.Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

7.Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.

Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.

Моделирование урока  с позиции системно – деятельностного подхода:

1. Самоопределение к деятельности начинается с мотивации.

2. Актуализация, фиксация затруднений и определение проблемного поля.

3. Совместная с обучающимися постановка цели.

4. Постановка проекта выхода (совместный поиск путей решения проблемы).

5. Реализация построенного проекта.

6. Закрепление во внешней речи (с монологическим или диалогическим оформлением решения).

7. Самостоятельная работа с самопроверкой, самооценкой и взаимооценкой.

8. Включение в систему знаний и повторение (неоднократность познавательных действий, практическое закрепление опыта).

9. Рефлексия.

Урок решения частных задач

Уроки данного типа можно условно разделить на две группы:

- уроки решения частных задач на конкретизацию общего способа действия, которые имеют структуру урока решения учебной задачи;

- уроки решения конкретно – практических задач, целью которых является формирование навыка, отработка способа действия.

Формирование навыка в системе развивающего обучения имеет свои особенности. Если в традиционной системе обучения навык отрабатывается с помощью ряда однотипных задач и отрабатыванием их до автоматизма, то в развивающем обучении, если и можно говорить об эффективности такого способа, то лишь по отношению к конкретно – практическим задачам (письмо, счет). В условиях использования обобщенного способа решения задач теоретического типа вопрос формирования навыка остается практически неразработанным. Например, овладение способом решения орфографических задач еще не дает гарантию письма без ошибок. Например, в программе по русскому языку особая роль отводится списыванию. Предполагается, что списывание формирует орфографическую зоркость, а следовательно позволяет в процессе письма не делать ошибок. Однако подобный способ формирования навыка является искусственным. Поэтому, задача на списывание, вводимая внутри языковой предметной области, и задача грамотного письма – это принципиально разные смысловые задачи. В первом случае это задача на контроль собственного способа действия, а не средство решения какой-то другой задачи. В соответствии с известным механизмом сдвига мотива на цель у ребенка должна возникнуть потребность в адекватном применении средства. Таким образом, можно предположить, что основным условием формирования навыка в развивающем обучении является постановка перед ребенком таких задач, где неадекватное применение средства обеспечивает или осложняет решение основной задачи. Особое значение здесь имеют задачи на общение, сотрудничество. Общим принципом формирования навыка по применению найденного нового способа является немедленное его практическое применение в качестве средства решения задачи из другой предметной области. Контекст практики помогает ребенку видеть свою учебную деятельность не как оторванную от реальной жизни область, ориентированную на другую перспективу, а позволяющую уже сегодня решать новые практические задачи по расширению своего «я». Учебная деятельность в этом случае приобретает форму жизнедеятельности. С этой точки зрения в контексте приведенного примера небезразлична грамматическая ошибка, допущенная ребенком в описании условий математической задачи. Именно тогда реализуется полная осознанность совершаемого действия: рефлексия на всю совокупность средств, используемых в поставленной задаче для обучающихся. То есть, такие задачи должны быть сконструированы так, чтобы у ребенка возникли определенные трудности (в осознании условий, описании результатов и т. п.), требующие от него специального обращения к действию со средством.

Для построения урока в рамках ФГОС НОО важно понять, какими должны быть критерии результативности урока, вне зависимости от того, какой типологии мы придерживаемся.

1. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.

2. Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)

3. Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.

4. Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.

5. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.

6. На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).

7. Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.

8. Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.

9.  Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.

10. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.

11. Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.

Подводя итог сказанному, нужно отметить, что тема «Современный урок» - широкая и основательная. Поэтому она должна быть основной в наших научных и методических поисках.

Повышение эффективности урока предусматривает решение новых задач: 

- целеполагание с учетом способностей, возможностей и интересов современных школьников;

- конструирование (отбор) содержания образования;

- совершенствование форм и методов обучения;

- психолого-педагогического сопровождение образовательного процесса.

Основные умения педагогической деятельности

Ориентационные

Уметь систематически осуществлять работу по формированию у учащихся научного мировоззрения, политической, общей и экологической культуры, воспитанию любви к Родине, активной жизненной позиции, осознания общественного долга, чувства дружбы всех национальностей, сознательной дисциплины и исполнительности, по воспитанию гражданской нравственности, гуманности, доброты и щедрости, отзывчивости и справедливости, самокритичности, скромности и искренности, трудовой и умственной активности; осуществлять ориентацию на профессии, воспитывать уважение к людям труда.

Академические

Уметь внимательно слушать и слышать, адекватно воспринимать информацию; владеть всеми видами внимания и памяти; работать с источниками знаний; уметь составлять план свернутый (развернутый), конспектировать, тезировать, аннотировать, реферировать; делать сокращенные записи и обозначения (NB – начальные буквы латинских слов: nota bene – «обрати внимание», или «т.н.» – так называемый и т.п.); мобилизовать себя на самостоятельную познавательную работу, на систематическое самообразование; уметь изучать и применять рекомендации психолого-педагогической науки, а также передовой педагогический опыт; уметь составлять библиографию, пользоваться каталогами.

Перцептивные

Уметь видеть весь класс одновременно и каждого ученика в отдельности; по внешним признакам и поведению распознавать их состояние, уровень понимания учебного материала, процесс формирования знаний и умений учащихся; понимать состояние ученика (физическое, психическое, физиологическое); проявлять чувство эмпатии по отношению к учащимся; уметь вовремя распознать появление мотивационного вакуума и снижение познавательного интереса, чтобы определить и ликвидировать причины этого явления; уметь учитывать накопленную перспективную информацию в совершенствовании педагогической деятельности.

Мобилизационные

Уметь мобилизовать учащихся на познавательную деятельность своевременно, готовить их к восприятию нового материала на основе изученного; возбуждать положительные мотивы учения и познавательный интерес, включать в учебную деятельность всех учащихся в соответствии с их индивидуальными способностями, особенностями и подготовленностью; вырабатывать у них волю, настойчивость, оперативность; уметь переключать учащихся с одного вида деятельности на другой, помогать учащимся преодолевать затруднения.

Организаторские

Уметь определять по внешним проявлениям, поступкам изменение психологического состояния детей, понимать и объяснять особенности их поведения в конкретных жизненных ситуациях; мысленно ставить себя в позицию воспитанника; увлекать учащихся, заинтересовывать их новыми перспективами и общественно полезными делами; распределять поручения с учетом индивидуальных особенностей и интересов учащихся; учитывать взаимоотношения, личные симпатии и антипатии учащихся при их группировке для выполнения общей задачи; важно также быстро принимать решения и находить наиболее сильные средства педагогического воздействия; искать наилучшую форму требований и варьировать их в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся и педагогической обстановки и, наконец, способность ориентироваться в изменяющихся условиях, перестраивать свое поведение, если в этом есть необходимость.

Коммуникативные

Уметь устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с отдельными учащимися, малыми группами и ученическими коллективами, а также с родителями и учителями; находить контакт, общий язык и правильный тон с разными людьми в различных обстоятельствах; располагать к себе воспитанников, при необходимости перестраивать отношения с коллективом и отдельными учащимися, находить индивидуальный подход к ним; регулировать внутриколлективные отношения школьников.

Гностические

Уметь видеть у учащихся проявления психических процессов, свойств и состояний, социально-психологических установок и мотивов поведения; вскрывать положительные и отрицательные социально-психологические явления в классе (школе), характер внутриколлективных, межколлективных и межличностных отношений; определять сферу эффективности применения методов обучения и воспитания; анализировать опыт других учителей с целью обобщения и переноса эффективных форм, методов и приемов в практику своей работы; соотносить свой опыт с педагогической теорией.

Дидактические

Уметь вести педагогическую деятельность в соответствии с рекомендациями психолого-педагогической науки и передовой практики; осуществлять при обучении умственное воспитание учащихся, вооружать их учебными умениями и навыками, создавать условия для творческой познавательной деятельности (своей и учащихся), благоприятный психологический микроклимат, проявлять педагогический оптимизм; использовать рационально все средства обучения, уметь рационально планировать все виды педагогической деятельности, проводить различные мероприятия, систематически работать с родителями и населением, уметь анализировать работу (и ее результаты) свою и своих коллег, дисциплинированно выполнять поручения.

Конструктивные

1. Конструктивно-содержательные умения

Уметь отбирать (селекционировать), анализировать, синтезировать и конструировать учебно-воспитательный материал в соответствии с целями обучения и воспитания, с учетом уровня обученности и воспитанности учащихся; различать науку и учебный предмет, осуществлять дидактическую переработку материала науки в материал преподавания; преобразовывать учебный материал и неадаптированные тексты с учетом опыта школьников и в соответствии с конкретными дидактическими задачами урока, прогнозировать трудности и ошибки, с которыми могут встретиться учащиеся; педагогически обоснованно строить структуру урока, рассматривая его как звено в системе уроков; выявлять и приводить в движение потенциальные воспитывающие возможности различных видов деятельности учащихся; педагогически целесообразно определять поручения для отдельных учащихся и коллектива, менять их логику в соответствии с выдвигаемой целью воспитания.

2. Конструктивно-оперативные умения

Уметь планировать структуру действий учащихся и педагогическое руководство их деятельностью; выявлять уровень воспитанности учащихся и проектировать развитие личности и коллектива; руководить процессом обучения, воспитания и развития школьников; педагогически целесообразно выбирать и обоснованно применять методы обучения и воспитания; стимулировать и организовывать разнообразные формы деятельности учащихся; управлять поведением, дисциплиной и активностью учащихся; владеть приемами и средствами педагогической техники в изменяющихся ситуациях.

3. Конструктивно-материальные умения

Уметь проектировать материальную базу для учебно-воспитательной работы.

Прикладные

Уметь организовывать и проводить массово-затейнические мероприятия, спортивно-туристические игры и походы; уметь декламировать, рисовать, петь, танцевать, шутить, поддерживать беседу и др.

Умения педагогического мышления

Самостоятельно анализировать педагогические явления (условия, причины, явления, стимулы, средства, формы проявления), осмысливать каждую часть в связи с целым, исходные идеи, выводы закономерностей, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать явление, то есть определять, к какой категории психолого-педагогических понятий относится явление в целом; находить основную педагогическую задачу, проблему и оптимальное ее решение с учетом всех конкретных особенностей, подходить к педагогическому явлению конкретно, всесторонне, исторически; находить в нем решающее звено, существенные признаки, в единичном – общее, то есть овладеть умением теоретически и практически решать педагогические задачи.

Умения педагогической техники

Уметь организовывать себя, управлять внутренним возбуждением и торможением адекватно ситуациям, заинтересовывать, слушать, вдохновлять и сдерживать учащихся; владеть культурой речи, техникой, мимикой, жестами; уметь придавать лицу необходимые выражения, голосу – интонации; планировать педагогические воздействия, владеть искусством общения с детьми (индивидуальный подход и т.п.), управлять своим вниманием и вниманием детей, по внешним признакам определять душевное состояние ребенка, определять чувство меры в педагогических воздействиях; владеть приемами выразительного показа определенных чувств своего субъективного отношения к тем или иным действиям детей; соблюдать культуру речи (дикция, интонация, модуляция и др.) в любых сложных и конфликтных ситуациях.

Речевые умения

Уметь владеть внутренней речью одновременно с внешней, правильно применять интонации и модуляцию голоса, не допускать форсирования голоса ни при каких условиях (не подавлять шум в классе и т.п.); владеть правильной грамотной устной и письменной речью; соблюдать оптимальный темп речи, сопровождать речь необходимыми жестами и мимикой; включать в устную речь необходимое чтение, а также иллюстрации, наглядные пособия и технические средства обучения; пользоваться правилами выразительной речи, рационально и методически правильно оформлять записи и рисунки на классной доске; соблюдать требования единого орфографического режима в школе; добиваться от учащихся выполнения всех перечисленных требований и правил.

Исследовательские умения

Уметь осознанно совершенствовать свое педагогическое мастерство; анализировать, критически оценивать, выделять ведущие идеи и результаты своей деятельности; внедрять в свою работу рекомендации психолого-педагогической науки и передового опыта; выбирать и обосновывать исследовательскую тему; подбирать соответствующую литературу, необходимую для осмысления темы исследования и сопоставления своего опыта с отраженным в литературе по данной проблеме; прогнозировать средства и методы исследования; определять и обосновывать: а) цель; б) объект; в) предмет; г) задачи; д) гипотезу; е) этапы исследования; находить и применять соответствующие методики исследования; обобщать, описывать и литературно оформлять полученные результаты; формулировать выводы и рекомендации по окончании исследования и на их основе принимать решения по итогам исследовательской работы.

Материалы по предупреждению неуспеваемости учащихся

Приближается к концу третья четверть...
Как правило, после долгой зимы ученики начальных классов начинают быстро уставать 
и общая успеваемость падает. Как выявить отставание учащихся? Какие причины лежат в основе неуспеваемости? Что посоветовать учителю, работающему с неуспевающими учениками? Об этом материал в нашей рубрике.

Признаки отставания — начало неуспеваемости учащихся

1. Ученик не может сказать, в чем трудность задачи, наметить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, что получено нового в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопросы по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могут быть обнаружены при решении задач, чтении текстов и выслушивая объяснения учителя.

2. Ученик не задает вопросов по существу изучаемого, не делает попыток найти и не читает дополнительных к учебнику источников. Эти признаки проявляются при решении задач, восприятии текстов, в те моменты, когда учитель рекомендует литературу для чтения.

3. Ученик не активен и отвлекается в те моменты урока, когда идет поиск, требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть замечены при решении задач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора по желанию задания для самостоятельной работы.

4. Ученик не реагирует эмоционально (мимикой и жестами) на успехи и неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя.

5. Ученик не может объяснить цель выполняемого им упражнения, сказать, на какое правило оно дано, не выполняет предписаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить полученный результат и ход работы. Эти признаки проявляются при выполнении упражнений, а также при выполнении действий в составе более сложной деятельности.

6. Ученик не может воспроизвести определения понятий, формул, доказательств, не может, излагая систему понятий, отойти от готового текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти признаки проявляются при постановке учащимся соответствующих вопросов.

В данном случае указаны не те признаки, по которым делаются выводы об учебнике, а те, которые сигнализируют о том, на какого ученика и на какие его действия надо обратить внимание в ходе обучения, с тем чтобы предупредить развивающуюся неуспеваемость.

Основные способы обнаружения отставаний учащихся:

• наблюдения за реакциями учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи;
• вопросы учителя и его требования сформулировать то или иное положение;
• обучающие самостоятельные работы в классе. При проведении самостоятельных работ учитель получает материал для суждения как о результатах деятельностисти, так и о ходе ее протекания. Он наблюдает за работой учащихся, выслушивает и отвечает на их вопросы, иногда помогает.

Основные признаки неуспеваемости учащихся

1. Наличие пробелов в фактических знаниях и специальных для данного предмета умениях, которые не позволяют охарактеризовать существенные элементы изучаемых понятий, законов, теорий, а также осуществить необходимые практические действия.

2. Наличие пробелов в навыках учебно-познавательной деятельности, снижающих темп работы настолько, что ученик не может за отведенное время овладеть необходимым объемом знаний, умений и навыков.

3. Недостаточный уровень развития и воспитанности личностных качеств, не позволяющий ученику проявлять самостоятельность, настойчивость, организованность и другие качества, необходимые для успешного учения.

Причины неуспеваемости

Меры предупреждения неуспеваемости ученика

1. Всестороннее повышение эффективности каждого урока.
2. Формирование познавательного интереса к учению и положительных мотивов.
3. Индивидуальный подход к учащемуся.
4. Специальная система домашних заданий.
5. Усиление работы с родителями.
6. Привлечение ученического актива к борьбе по повышению ответственности ученика за учение.

Система мер по совершенствованию учебно-воспитательного процесса с целью предупреждения неуспеваемости школьников

1. Профилактика типичных причин неуспеваемости, присущих определенным возрастным группам:

а) в начальных классах сосредоточить усилия на всемерном развитии у учащихся навыков учебно-познавательной деятельности и работоспособности;

б) в средних классах, развивая указанные для младших школьников навыки, повысить требовательность, сделать акцент на формировании у учащихся сознательной дисциплины, ответственного отношения к учению. Здесь надо особое внимание обратить на благоприятный психологический микроклимат, тактичный, внимательный подход к учащимся, так как для этого возраста свойственны стремление к взрослости и повышенная раздражительность, – следует учитывать их интересы. Важно обратить внимание и на тщательную координацию объема домашних заданий по разным предметам, потому что объем учебной работы, особенно в шестом классе, специалисты считают завышенным, а у школьников этого возраста к тому же отмечается более высокая утомляемость;

в) в старших классах представляется особо важным сосредоточить внимание на формировании социально значимых мотивов учения;

г) во всех звеньях школы необходимо обеспечить дифференцированный подход к мальчикам-подросткам: вовлекать их во внеклассную работу по предмету, в лаборантские звенья при школьных кабинетах, в технические кружки и оборонно-спортивную работу, расширять представительство мальчиков в ученическом активе; характер отношений учителей с мальчиками-подростками строить по линии большей предупредительности, внимательности, выдержки, доверия, откровенности, доброжелательности, а также учета их повышенной утомляемости и связанной с этим неровности в поведении;

д) сконцентрировать внимание на повышении эффективности преподавания, особенно русского языка и математики, так как от степени овладения ими зависит успеваемость по многим другим предметам.

2. Выявление и учет специфических для школы причин отставания во всех классах, их устранение и профилактика.

3. Широкое ознакомление учителей с типичными причинами неуспеваемости, со способами изучения личности учащихся, мерами предупреждения и преодоления их отставания в учении.

4. Обеспечение единства действий всего педагогического коллектива по предупреждению неуспеваемости школьников и повышению уровня их воспитанности, обращая внимание на достижение единства обучения и воспитания, установление межпредметных связей в обучении, координацию действий педагогов с ученическим активом, родителями и общественностью по месту жительства детей и др.

5. Тщательное ознакомление с учебными возможностями будущих первоклассников и проведение в необходимых случаях специальных коррегирующих занятий.

6. Систематическое изучение трудностей в работе учителей, всемерное улучшение практики самоанализа учителями своей деятельности и их последующее самообразование.

7. Включение в тематику педагогических советов, заседаний методических объединений и прочих проблем, над которыми будет работать школа в ближайшие годы, вопросов, связанных с предупреждением неуспеваемости учащихся.

8. Постоянный контроль за реализацией системы мер по предупреждению эпизодической и устойчивой неуспеваемости, осуществление специального контроля за работой с наиболее «трудными» школьниками, строгий учет результатов этой работы.

9. Обобщение передового опыта работы по предупреждению неуспеваемости и его широкое обсуждение.

«Развитие самостоятельности младших школьников через включение в урок интерактивных технологий диалогового взаимодействия»

Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» определяет среди главных задач современной школы – раскрытие творческих способностей каждого ученика, развитие способности самостоятельно ставить и достигать серьезных целей, умело реагировать на различные жизненные ситуации. Таким образом, в современном образовании возникает необходимость создания условий для развития инновационного мышления школьников с целью обеспечения нестандартной деятельности в различных областях общественного производства. 21 век дает заказ на выпускников, обладающих вероятностным мышлением, то есть способных ориентироваться в незнакомой ситуации. Сегодня для выпускника школы особенно актуальным становится вопрос не о том, что важно знать, а о том, как воспользоваться приобретенными знаниями. Именно поэтому одной из самых животрепещущих  проблем начальной школы остается проблема развития умений самостоятельной деятельности  и творческих способностей учащихся.

 В настоящее время учителю начальной школы предоставлен широкий выбор развивающих программ и учебно-методических комплектов. Однако практика показывает, что изменив лишь содержание образовательных программ, оставив без изменения технологию, невозможно достичь требуемых результатов обучения. Возникает  необходимость внедрения в учебный процесс инновационных методик и новых педагогических технологий, призванных обеспечить индивидуализацию обучения и воспитания, развивать самостоятельность учащихся, а также содействовать сохранению и укреплению здоровья. Интерактивные методы сполна отвечают данным требованиям.

Интерактивный ( от англ. Interact – взаимодействовать) означает способный взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога». Таким образом, интерактивное обучение- это сложный процесс взаимодействия учителя и учащихся, основанный на диалоге. При интерактивном обучении, вовлеченными в процесс познания оказываются практически все учащиеся. Они имеют возможность понимать и рефлексировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность учеников в процессе освоения учебного материала означает, что каждый из них вносит в этот процесс свой особый, индивидуальный вклад, что идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки. Это позволяет учащимся не только получать новое знание, но и развивает у них саму познавательную деятельность, выводит их на более высокие формы сотрудничества. Интерактивная деятельность на уроках предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника диалога задач.  В  ходе диалогового обучения школьники учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа информации, обсуждать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссии, общаться с другими людьми. Важно, чтобы в результате обучения в ребенке произошли изменения, которые определяются не только приобретенным жизненным опытом, не только теми знаниями, которые он усвоил в процессе обучения, но и характером его деятельности, отношением к ней, уровнем познавательных интересов, готовностью к самообучению и самовоспитанию.

Исходя из всего вышесказанного, в своей педагогической деятельности я выбрала организацию учебно-воспитательного процесса на основе коммуникативно-деятельностного подхода. Цель моей педагогической работы - создание оптимальных условий личностной самореализации школьников с одновременным высоким уровнем освоения ими содержания учебных программ. Достичь этой цели невозможно используя только традиционные формы и методы  построения урока. В своей практике я использую интерактивные технологии – технологии диалогового взаимодействия. Прежде всего это:

• Работа в парах постоянного и сменного состава
• Работа в малых группах
• «Взаимообмен заданиями»
• Технология рефлексивного чтения. Методика Ривина
• Технология взаимного обмена текстами — методика «Взаимопередача тем»

Интерактивное обучение начинаю с работы в парах. Пара – идеальная форма для сотрудничества и взаимопомощи. В паре ученики проверяют друг у друга задание, выясняют, почему его нужно выполнить так, а не иначе, могут изложить новый материал, закрепить его, повторить ранее изученное. При таком диалоговом обучении дети выступают то в роли учителя, то в роли ученика. Все учат каждого и каждый всех по очереди до полного овладения материалом. Во время работы в парах учитель наблюдает за учениками и координирует работу пар. Учителю необходимо помочь учащимся овладеть умением общаться в паре, помочь научиться внимательно, слушать своего партнера, считаться с его мнением, помочь научиться быть терпимыми друг к другу. Кроме этого, работая в диалоге, дети учатся объяснять так, чтобы тебя поняли и услышали, задавать вопросы по прочитанному, записывать под диктовку в парах, учатся выделять главное и объективно оценивать свою работу. Детям работать в паре нравится. Уча друг друга, они получают огромное удовольствие.

         В первом классе в первые месяцы обучения,  чаще всего я использую работу в парах постоянного состава. Ученики должны научиться правильно садиться по отношению друг к другу, выбирать правильную интонацию и уровень громкости своего голоса, быть вежливыми и доброжелательными. Так при подведении итогов работы в паре я прошу ребят поблагодарить друг друга за работу, сказать добрые слова о работе своего товарища, что способствует созданию спокойной, доброжелательной обстановке в классе и более чуткому отношению детей друг к другу. Не менее важна и сложна задача, которая решается при овладении ребятами работой в паре: научиться самостоятельно работать с карточками. Карточки составляются по вариантам, их может быть две, а может и больше в зависимости от учебного материала. Задания в карточках могут быть одинаковые, чтобы можно было проверить работу каждого ученика по плану, записанному на доске.

            Но если работу в парах постоянного состава включают в урок многие учителя, то работу в парах сменного состава большинство избегает, или не уделяет ей должного внимания. А ведь именно работая в сменных парах, младшие школьники приучаются к самостоятельной деятельности, к пониманию того, что учеба- это настоящий труд, требующий максимальных  усилий, таланта и творчества. Именно в коллективной работе (парах сменного состава) они начинают понимать значимость каждого ученика своего класса, учатся слушать друг друга и помогать себе и другим преодолевать, те трудности, которые появляются на пути познания.

               Переходить к работе в парах сменного состава я начинаю, когда мои ученики в достаточной степени овладели навыками работы в постоянной паре. Пара получает задание, объясняет и проверяет его выполнение, а затем переходит к разным партнерам, продолжая работать дальше. Напарники помогают друг другу, объясняют, проверяют, выслушивают, уточняют, т. е. идет активное общение с разными партнерами. Эта работа получается не сразу, т. к. ребята ждут того, с кем хочется пообщаться, в результате чего работа может затянуться. Но постепенно ученики осознают, что работать нужно с тем кто освободился, и темп увеличивается. В дальнейшем подбираются такие задания, при которых на уроке нужно поменять несколько партнеров, чтоб рассказать таблицу  умножения нескольким ученикам, задать вопросы ребятам сидящим на других колонках, прочитать стихотворение разным детям и т.п. Таким образом ученики лучше усваивают правила орфографии, приемы вычислений, быстрее овладевают высокой  скоростью чтения, так как несколько раз проговаривают правило, подбирают проверочные слова, разбирают предложения, решают примеры.

                Чем младше ученики, тем меньше места и времени должна занимать на уроке фронтальная работа. Ведь она требует от них серьезного напряжения и несоответствующей возрастным особенностям концентрации внимания, протекает под внешним давлением учителя, что ведет к повышенной утомляемости, эмоциональному дискомфорту, низкой вовлеченности в учебную деятельность. Коллективная (парная) форма работы более природосообразна для младшего школьного возраста и предполагает отсутствие давлеющего вмешательства со стороны взрослого в психологию учения, создает комфортное нахождение ребенка в группе сверстников. Учащимся интересно работать в паре. Удовлетворение этого интереса способствует активизации познавательной деятельности и формированию таких качеств личности, как самостоятельность и самоконтроль.

            Одна из самых продуктивных форм организации учебной дискуссии - совместная, групповая работа. Я организую такую деятельность учащихся чтобы:
         У каждого ребенка была эмоциональная и содержательная поддержка, без которой у                                              робких и слабо подготовленных детей развивается школьная тревожность, а у “лидеров” неприятные черты характера.

• У каждого была возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах.
• Каждый ребенок имел опыт выполнения тех учительских функций, которые составляют основу умения учиться.( 1 класс – функции контроля, оценки; 2-3 класс –постановка задач (целеполагание), планирование действий на пути решения поставленной задачи.)
• Учитель мотивационными средствами вовлекает детей в содержание обучения, появляется возможность строить и человеческие, и деловые отношения детей.

Сотрудничество в группе равных помогает каждому посмотреть на себя со “стороны”, соотнести свое мнение и свои действия с действиями других, с общими результатами.
Организовав групповое взаимодействие, я включаюсь в работу группы лишь в случае, если дети сами вовлекут меня. Как организатор, я пытаюсь вводить образцы культурного взаимодействия, представляя варианты равновозможные для выполнения конкретного задания. Первое время мы инсценировали пробные действия детей с учебными заданиями и корректировали работу.
Обязательно фиксирую внимание детей на овладении умением слушать других, стараемся подчеркнуть авторство мыслей (выделяем и благодарим ученика, который подарил нам интересную идею).
Ответственность перед собой – качество личности, которое как чувство ответственности за себя может присутствовать только у взрослого человека. Однако предпосылки такой ответственности закладываются именно к концу дошкольного детства, и ребенок нуждается в помощи педагога для их развития. При этом обычной педагогической ошибкой является отождествление чувства ответственности с дисциплиной. Основное отличие этих качеств заключается в том, что ответственность является результатом личной инициативы ребенка и следствием принятого им решения.
Выбор мнения в группе, выступление от группы помогают почувствовать ответственность. А это способствует осознанию учеником себя свободной личностью, свободной и ответственной.
Существуют общие правила организации групповой работы, которыми я пользуюсь:

• При построении учебного сотрудничества детей я учитывала, что такой формы общения в их опыте еще не было. Значит детское сотрудничество – это навык, который надо тщательно культивировать, как любой другой учебный навык.
• Необходимо разобрать с детьми как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя, а на партнера, как положить учебник, чтобы по нему удобно было работать, как соглашаться, как возражать, когда споры необходимы, когда они недопустимы, как помогать, как просить о помощи. Проработка этих шагов – в дальнейшем организация более сложных форм совместной работы.
• Разбор ошибок учащихся при совместной работе, если необходимо- неоднократный. При разборе анализируем ход взаимодействия.
• Сначала детей соединяю в группы с учетом их личных склонностей; самому слабому ученику нужен не столько сильный, сколько терпеливый и доброжелательный. Развитые дети долго не могут сидеть со слабыми, им нужен равный по силам; легко отвлекающихся не сажу вместе.
• При оценке работы группы подчеркиваем человеческие достоинства: дружелюбие, вежливость, приветливость. Оцениваем всегда лишь общую работу группы (удалость поработать в группе или не получилось сотрудничества).

Важно понимать, что детская группа влияет на личность ребенка не самим фактом объединения детей, а содержанием взаимодействия между участниками. Работая в коллективе, человек вынужден думать не только о собственном благе, но и о благе тех, кто трудится рядом с ним. Следовательно, обучение в сотрудничестве создает особые условия для позитивного взаимодействия между учащимися в процессе достижения общей цели: каждый понимает, что он может добиться успеха (т.е. овладеть определенными знаниями), если и он и другой будут овладевать умениями самостоятельной деятельности.

Приведу несколько примеров уроков с организацией коллективной работы, используемой для включения каждого ученика в образовательную деятельность.

Урок окружающего мира проведенный в 1 классе.

Тема: «Как путешествует письмо?»

Цель урока: Создать условия для ознакомления учащихся с работой почты.

Ход урока:

1.Орг.момент.                                                                                                                               2.Определение темы урока.(работа проводится в малых группах)                                           -Ребята перед вами изображения различных предметов. Рассмотрите их. Подумайте, что может связывать эти предметы. Определите тему нашего урока. (У каждой группы на парте лежат изображения  голубя, самолета, почтальона, компьютера.)                   

 Дети высказывают свои предположения. В процессе обсуждения приходят к выводу, что все предметы помогают передавать сообщения (письма, послания).                                     На доске появляется слово «почта».                                                                                              - А что же такое почта? Какая  бывает почта? Чтобы ответить, на эти вопросы давайте обратимся к справочной литературе. Каждая группа получает задание прочитать отрывок из книги ( учебника, толкового словаря, энциклопедии), а затем рассказать о прочитанном.     

3.Постановка проблемы ( работа проводится в парах сменного состава, затем в малых группах)                                                                                                                                            -Ребята, посмотрите, муравьишка Вопросик принес  письмо. Но он не может его прочитать, потому что не знает, кому оно адресовано и откуда пришло. Что вы посоветуете муравьишке?  (дети васказывают свои предложения).

4.Поиск решения.  

- А что посоветует нам Мудрая Черепаха? (на доске появляются слова «адресат», «отправитель», дети рассматривают конверт, находят слова Кому», «от кого»)                      -Интересно, а как же все таки письмо попало к нам? Как вообще путешествуют письма? Давайте попробуем проследить весь путь письма от отправителя до адресата. Каждый ученик получает карточку с картинками и загадкой. Рядом с картинкой-отгадкой ученик ставит номер своей карточки, после чего ищет себе партнера для продолжения работы. Объединившись в пару партнеры обмениваются карточками, выполняют задание, проверяют друг друга и ищут следующего партнера. После окончания работы в парах сменного состава, все ученики рассаживаются в группы по цвету карточек. В группе ребята составляют схему « Как путешествует письмо» опираясь на результат проделанной работы в сменных парах.  На доске вывешиваются получившиеся схемы.                                                                           5. Подведение итогов. Рефлексия.

Урок русского языка, проведенный в 3 классе

Тема: Образование форм времени от неопределенной формы глагола»

Цель: Создать условия для наблюдений за образованием форм времени от неопределенной формы глагола.

Задачи: Организовать работу в сменных парах и малых группах для достижения цели.

Способствовать развитию коммуникативных навыков в диалоговом взаимодействии; развитию навыков самостоятельной деятельности. Способствовать воспитанию интереса и любви к русскому языку.

Ход урока:

1.Орг.момент.

2.Словарная работа. (Работа в сменных парах. После окончания работы - проверка на доске).

Каждый ученик получает карточку со словом. Надо вставить пропущенную букву и определить форму глагола. Соединяясь в пары, ребята обмениваются карточками, выполняют задание, объясняя друг другу свой выбор, проверяют друг друга.

3.Актуализация знаний. .( Работа в малых группах.)Составление опорной схемы. Рассказ о глаголе по схеме.

 Класс делится на три группы:

1гр. Готовит сообщение о глаголах неопределённой формы.

2гр. Готовит сообщение о глаголах настоящего и будущего времени.

3гр. Готовит сообщение о глаголах прошедшего времени.

У каждой группы на столе лежат карточки -подсказки с глагольными суффиксами, вопросами к глаголам, со словами: род, число. Группы обсуждают работу, выбирают необходимые карточки, оформляют свою часть доски, выбирают представителя для рассказа. В результате работы на доске появляется опорная схема, по которой можно составить рассказ о глаголах.

4.Постановка проблемы.

-От каких глаголов неопр.формы образуются все три формы времени?

5. Наблюдение и поиск решения.

(работа с учебником, по группам)

1гр. Выполняет упр.378.

2гр. Выполняет упр.379.

3гр. Выполняет упр.380(первую часть)

После выполнения упражнений по два представителя от каждой группы переходят в другие группы. Таким образом, работа продолжается  во вновь созданных группах. В новых группах ученики делятся друг с другом результатами своих наблюдений, сравнивают их, делают вывод о том, что от глаголов неопр.формы, отвечающих на вопрос что делать? можно образовать все три временные формы, от глаголов неопр.формы, отвечающих на вопрос что сделать? нельзя образовать форму настоящего времени.

Можно ли это, как-то объяснить?

6.Закрепление.  Самостоятельная работа.

Упр. 380(вторая часть)

7.Итог урока. Рефлексия.

           Данную систему организации урока можно реализовать в рамках любого предмета. Выполняя одну и ту же форму работы, наполняя ее различным содержанием. Подготовка уроков такого плана требует от учителя творческой импровизации. Вместе с тем результативность таких уроков становится гораздо выше. Обучение в сотрудничестве на основе малых групп и работы в сменных парах помогает каждому ученику лучше освоить учебный  материал, более глубоко вникая в его содержание, дает возможность каждому систематически проговаривать учебный материал, выражать свои мысли вслух, что способствует осознанному усвоению знаний. Включение в урок технологий диалогового взаимодействия способствует возникновению интереса к процессу учения и чувства удовлетворения не только результатами, но и самим процессом обучения, особенно если учитель создает, подмечает и поддерживает ситуацию успеха каждого ученика. При коллективной организации процесса обучения все ученики класса работают на уроке, так как сама организация урока такова, что никто из них не может «отсидеться». Принцип личной ответственности каждого за успехи всех, правило распределения работы и ролей, а также принцип рефлексии, приводят к тому, что ученики стремятся выбирать себе способ внутригруппового участия с учетом максимальной пользы для общего дела. Включенность в такую деятельность, в свою очередь, способствует формированию адекватной самооценки и самоопределению школьника.

           Урок,  организованный с использованием интерактивных технологий диалогового взаимодействия не только предоставляет возможность ребенку познакомиться с новым знанием, но и создает условия для воспитания им в себе всех необходимых качеств жизни в социуме.

      Образовательный процесс в условиях меняющегося современного мира постоянно усложняется и выдвигает в качестве приоритетной проблему использования новых технологий обучения и воспитания. В настоящее время у учителей есть возможность выбирать методы и технологии обучения, которые наиболее оптимальны для построения

учебного процесса.

      Я хочу рассказать вам о рефлексивных технологиях

в начальной школе.

      Рефлексия (от позднелат. reflexio- обращение назад)

1. размышление о себе, самонаблюдение, самопознание;
2. форма теоретической деятельности человека, направле- нная на осмысление своих собственных действий и их закономерностей.                                                            

 По сути, рефлексия- это самоанализ. Рефлексия

неотъемлемый компонент любой деятельности.

 Рефлексивные технологии обучения – совокупность

методов, осуществляемых в процессе обучения и воспита-

ния, которые помимо процесса овладения знаниями, умени-

ями и навыками учитывают логику познавательного процес- са и закладывают осознанное направление мыслительной деятельности учащихся.

     Прежде всего, рефлексивные технологии направлены на

повышение эффективности познавательной деятельности,

её контроля и самоконтроля, т.е. сознательной регуляции человеком собственных действий, что в своё время приво- дит к саморазвитию – активному, последовательному, каче- ственному изменению личности.  

    Кажется, что для начальной школы методы и приёмы рефлексивных технологий слишком сложны и трудоёмки.

На самом деле это далеко не так. Именно начальная школа может научить ребёнка азам критического мышления, т.е.

умению оценить, осмыслить. Рефлексия в  учебной деятель-

ности – это осознанное получение новых знаний, когда уче-

ник:                                                                                               1) анализирует и актуализирует имеющиеся знания и    

    умения;  

2) пополняет их, вдумчиво выполняя задание;

3) критически оценивает сделанное;

4) проверяет и анализирует результат своей деятельности.

     Учитель                                              Ученик

- управляет подведением                 - суммирует в группо-

  итогов;                                                 вой работе весь изу-

                                                                ченный материал;

- ставит новые вопросы и                - задаёт вопросы на

  задачи на будущее»                           будущее;

- оценивает деятельность                 -делает самооценку

  ученика.                                               своей деятельности.

    Приёмы, выработанные рефликсивными технологиями обучения, используются учителями начальных классов в обучении младших школьников. Это делает учебный процесс более осмысленным для ребёнка и сближает его с реальной жизнью. Итак, вот некоторые из них.

Приём «Верно – неверно»  чаще использую на стадии актуализации опорных знаний.

« Верно ли, что существительное член предложения?»

«Верно ли, что существительное изменяется по родам?»

« Верно ли, что существительное обозначает предмет?»        

   Применяя этот приём, закрепляю пройденный материал;

кроме того, приём помогает удерживать внимание младших

школьников.

Приём «Знание о незнании»

не только учит школьников размышлять на заданную тему,

но и активизировать собственный жизненный опыт, анали-

зировать его. На этапе изучения нового, когда известны лишь направление или общая тема урока, попросите уча-

хся   сформулировать своё незнание с помощью семи основных вопросов: «что?», «как?», «где?», «когда?»,

«почему?», «если?», «какие?»

Приём «Гипотеза»

При решении задач типа: «У фокусника в шляпе 5шаров.

Сначала он вынул 2 красных, потом ещё 2 красных. Значит,

все шары в шляпе красные», где ответ выдвинут в виде предложения, школьники учатся проверять, оправдывается ли гипотеза на практике, учатся доказывать и подтверждать или опровергать намеченные предложения.

Приём «Знаки»  (  + , )

включает младшего школьника в контрольно- оценочную

деятельность. Этот приём учит осмысливать собственный ход рассуждений, а это уже элемент рефлексивного управления.

         На стадии рефлексии можно использовать такие приёмы:

« Толстые и тонкие вопросы»

«кто…»                           « Дайте объяснения, почему…»

«что…»                            « Почему вы считаете…»

«когда…»                        « В чём разница…»

«может…»                       «Предположите, что будет, если...

«было ли…»                   « Почему вы думаете…»

Упражнение «Синквейн»

В переводе с французского означает «5» в данном случае

речь идёт о работе, состоящей из 5 этапов.

       Синквейны полезны в качестве инструмента для синтезирования  сложной информации, в качестве среза

оценки понятийного и словарного багажа учащегося.

При внешней простоте формы, синквейн – быстрый, но мощный инструмент для рефлексии.

1. Каникулы
2. Долгожданные, но недолгие
3. Планируешь, предполагаешь – не успеваешь
4. Ну почему хорошее так быстротечно!
5. Мгновение

Упражнение « Кластеры» -

это графические систематизаторы, которые показывают несколько различных типов связей между объектами или явлениями. Иначе ученики называют их «гроздья».

Приём «Затруднение»

 Например, при изучении темы «Правописание безударных падежных окончаний имён существительных» на этапе изучения нового материала при самостоятельной записи  слов с пропущенными буквами

(е или и) ученики обнаруживают, что среди слов м.. сной,

гр..бник и других есть слово на ветк..  и букву в окончании

проверить привычным способом нельзя. Такой приём способствует развитию самоконтроля, определению границ своего знания и незнания. Применяя этот приём, можно научить школьников изменять привычный способ действия.

Приём «Таблица»

поможет установить связь между отдельными понятиями.

Например, на уроке обобщения знаний о самостоятельных частях речи полезнее будет предложить учащимся самосто-

ятельно  составить таблицу «Части речи», а не использовать

готовую, предложенную в учебнике. В процессе работы над

таблицей учащиеся наглядно могут проследить и общее

значение частей речи, и их морфологические признаки, и

синтаксическую роль

Приём «Контроль»

учит школьников анализировать собственные действия.

Самостоятельная работа ученика проверяется без выставления оценок, но с пометками на полях ошибок, которые он ищет и исправляет сам. Уметь проверить собственную работу  важно для будущей учебной  деятель-

ности. Кроме того, применение этого приёма способствует развитию усидчивости и концентрации внимания.  

Приём «Составление памятки ( телеграммы)»

учит отбирать важную информацию, минимизировать её,

учит лаконичности и чёткости формулировок.

Приём «Ты - мне, я - тебе» ,

не только учит детей работать в группе, но и приучает их

согласовывать знания и мнения.

Приём «Письмо по кругу»

учит детей работать в группе, помогает размышлять на

заданную тему, согласовывать и сопоставлять собственный опыт с опытом другого.

  Рефлексия- это этап фиксирования достижения поставленной цели и планирование корректирующих

действий, самооценка и самоанализ.

- Что нового вы узнали?

- Каким способом?

- Где используется?

- Каковы результаты мои и класса?

1. Вспомни свои впечатления на уроке.
2. Закончи предложение:

« Я чувствовал себя      …»

« Я работал с ………..   настроением»

« Я  …..       доволен собой»

« Я испытывал затруднения, когда   ………»

« Я хотел стать более    ……..»

« Чтобы ты хотел рассказать другу, который  

    заболел»

3. Цветовая рефлексия

Вывод: Даже такое краткое описание приёмов развиваю-

щих рефлексию, показывает, что применение их в начальной школе помогает не только активизировать поз-

навательную деятельность младших школьников, развивать их мышление, но и вносит разнообразие в урок, учит детей принимать решения, отказаться от стереотипов, приучает к убедительной аргументации. Кроме того, приёмы рефлек-

сивных технологий актуализируют творческий потенциал ребёнка, так как самоанализ способствует самоактуализации, что, по словам Г.Маслоу, повышает уро-

вень креативности, т.е. умение находить нестандартные  ре-шения и осуществлять нечто принципиально новое.

Мысль в подарок…

УМЕЮЩИЕ МЫСЛИТЬ УМЕЮТ ЗАДАВАТЬ ИНТЕРЕСНЫЕ ВОПРОСЫ

                                                                      Э.Кинг

ПООЩРЯЙТЕ ТВОРЧЕСТВО…

                                                                 Р.Ералиева

Использованная литература

1. Болотов В., Спиро Д. « Критическое мышление – ключ

к преобразованиям российской школы»

Директор школы. 1995. №1.

2. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А,Ю. « Словарь по

педагогике»

М., Ростов н/Д., 2005.

    3. Мельникова Е.П. « Формирование социально    

        ответственного поведения средствами критического

        мышления»

        « Развитие личности в  поликультурном славянском

        образовательном пространстве»

        Матер. конф. М., 2007.

3. « Младший школьник: развитие познавательных спо-

собностей»

Пос. для учителя / И.В.Дубровина, А.Д.Андреева,

Е.Е.Данилова и др.; Под. ред. И.В.Дубровиной

М., 2003.

Методические рекомендации по оформлению письменных работ учащихся школы первой ступени образования

К нам в рубрику приходят вопросы о том, как оформлять ученические тетради и классный журнал. Мы даем рекомендации по это теме, опираясь на последние документы, опубликованные Министерством образования.

I. Вводная часть

Необходимо отметить, что так называемый «Единый орфографический режим» («Единые требования к устной и письменной речи учащихся к проведению письменных работ и проверке тетрадей». Методическое письмо Министерства просвещения РСФСР от 01.09.1980 г. № 364-М) утратил свою силу Приказом Министерства просвещения РСФСР от 18.12.1987 г. № 224.

На сегодняшний день нормативных требований к оформлению письменных работ учащихся нет, поэтому мы предлагаем рекомендации, которые отражают только положительный опыт в этом направлении (в том числе в вышеуказанном документе) и те позиции, которые, на наш взгляд, необходимо привнести в общую схему оформления работ. Все ненужное, надуманное, громоздкое, лишнее из данной схемы мы убрали. При составлении данных рекомендаций мы учитывали:

а) отсутствие нормативной базы по данному вопросу;
б) рекомендации методистов;
в) исследования и рекомендации нейропсихофизиологов;
г) положительный опыт практической реализации «Единого орфографического режима»;
д) положительный опыт, накопленный за последние десятилетия.

По данному пункту мы также учли положительные позиции по истории данного вопроса, особенно нормативного оформления его (Приложения 3 и 4 к Приказу министра просвещения РСФСР от 20.09.1961 г. № 308 «О мерах повышения уровня знаний учащихся по русскому языку»; письма Министерства просвещения РСФСР от 16.07.1973 г. № 334-М «О порядке проверки ученических работ в 1–3-х классах общеобразовательных школ»; от 19.07.1977 г. № 308-М «О письменных работах учащихся общеобразовательных школ»; от 27.03.1979 г. № 135-М «Об оформлении записей в тетрадях для учащихся начальных классов» утратили силу (Методическое письмо Министерства просвещения РСФСР от 01.09.1980 г. № 364-М).

Система требований к оформлению письменных работ учащихся, безусловно, должна быть. Но единство этих требований не должно быть чрезмерно громоздким и мешать работе учащегося и учителя.

Разночтение в оформлении письменных работ учащихся на сегодняшний день заключается в следующем:

а) отсутствие на местах всяких требований;
б) отсутствие системы требований;
в) наличие надуманных, не совсем обоснованных требований;
г) практическая реализация «Единых требований...», официально утративших силу;
д) наличие разумных требований вне системы.

Воспитание культуры оформления письменных работ и формирование соответствующего навыка являются необходимыми, так как:

а) являются частью воспитания внутренней культуры учащихся;
б) воспитывают уважение у учащихся к тем, кто смотрит и проверяет их работы;
в) формируют навык самоконтроля, так как у учащихся, благодаря более аккуратному оформлению работ, систематически возникает потребность более часто и более внимательно проверять и перепроверять свою работу;
г) организуют учащихся для более внимательного выполнения работы.

II. Количество и назначение ученических тетрадей

Для выполнения всех видов обучающих, проверочных и контрольных работ учащимся надлежит иметь следующее количество тетрадей из расчета на каждого учащегося:

В тетрадях для контрольных работ, помимо самих контрольных работ, надлежит в обязательном порядке делать работу над ошибками. Ежедневная работа над ошибками должна представлять собой целостную систему, результативность которой должна прослеживаться изо дня в день.

При оценке письменных (текущих и контрольных) работ учащихся учитель в обязательном порядке руководствуется Методическими письмами Министерства общего и профессионального образования РФ от 19.11.1998 г. № 1561/14-15 «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе (нормы оценок) и Министерства образования РФ от 25.09.2000 г. № 2021/11-13 «Об организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы».

В начальной школе надлежит проверять ежедневно каждую работу учащихся.

Работа над ошибками проводится в той или иной форме ежедневно в тетрадях как для текущих, так и для контрольных работ.

Проверка тетрадей учителем осуществляется чернилами красного цвета. Так как чернила красного цвета как единственный цвет для проверки ученических тетрадей нормативно не оформлены, то допускается использование и чернил зеленого цвета.

Помимо стационарной ручки, в классной и домашней работах для выполнения других операций в тетрадях учащиеся используют только простой карандаш.

Проверка и возвращение учащимся контрольных работ по русскому языку и математике осуществляются к следующему уроку. В обязательном порядке тетради для контрольных работ показывают родителям (лицам, их заменяющим) с выдачей на дом.

Все классные и домашние работы учащихся проверяются учителем ежедневно и в обязательном порядке.

III. Оформление надписей на обложках ученических тетрадей

Тетради учащихся для 1-го класса подписывает либо сам учитель, либо родители. Совершенно необязательно, чтобы тетради для учащихся 1-го класса (да и других) были подписаны одним почерком.

Самое главное – грамотное оформление надписей на тетрадях.

Тетради учащихся для 2– 4-х классов подписывают сами учащиеся.

Надписи на обложках необходимо оформлять по единой форме, которая традиционно включает в себя минимальный объем основной информации (см. таблицу).

IV. Оформление письменных работ по математике и русскому языку

Общие положения

• Все записи в тетрадях следует оформлять каллиграфическим аккуратным почерком.
• При определении каллиграфического письма необходимо строго соблюдать требования и рекомендации нейропсихофизиологов и методистов.

Сам процесс письма физиологически и психологически очень сложен: при письме в координированную деятельность вовлекаются кора головного мозга (почти все ее отделы), органы зрения, слуха (особенно если это диктант), многие мышцы тела. Этот процесс чрезвычайно сложен для детей 6–7 лет, начинающих обучение в школе, прежде всего потому, что одновременно формируются и навык выполнения тонкокоординированных движений – графический навык, и навык орфографически правильного письма. Для справки: графический навык – это соблюдение общественно установленных норм выполнения графических элементов, обеспечивающих легкость и правильность чтения письменного текста, способствующих удобству и обоснованной скорости письма и отвечающих эстетическим требованиям.

• Не следует систематически использовать ценное время на уроке для фронтального чистописания всех учащихся.
• Работа над каллиграфическим письмом должна строиться с учетом системы дифференцированных подходов. Нет смысла заниматься на уроке со всеми детьми одинаково безрезультативным прописыванием элементов, букв, цифр, слогов и слов.
• Работу над каллиграфическим почерком следует осуществлять в течение всех четырех лет обучения в начальной школе.

При этом необходимо индивидуально подойти к каждому ребенку, так как:

а) часть учащихся пишут достаточно красиво, поэтому учитель на уроке тратит на них меньше времени;
б) часть учащихся неправильно оформляют соединения, что является серьезной проблемой и мешает учителю правильно оценить работу учащихся;
в) часть учащихся испытывают трудности в графическом определении высоты элементов и букв;
г) следует помнить, что такие требования к написанию, как наклон, округлость, параллельность, высота элементов и букв, должны вытекать из строгого и обязательного выполнения требований и рекомендаций методистов и нейропсихофизиологов.

Почерк является индикатором функционального состояния ребенка: чем хуже функциональное состояние, тем хуже почерк.

Изменения в почерке, нарушения орфографической и графической сторон письма могут определяться отклонениями в состоянии здоровья и психоневрологического статуса, проявляться при снижении работоспособности и при утомлении, которые связаны с несоответствием чисто педагогических требований и функциональных возможностей ребенка.

На сегодняшний день, по данным Института возрастной физиологии РАО, число детей с трудностями обучения письму достигает 20–30%, то есть по 7–9 учеников в каждом классе. В начальной школе эти трудности не заканчиваются. Среди учащихся 5-х классов таких детой 20–25%, то есть все трудности письма сохраняются и на последующих этапах обучения. Не совсем правильно и корректно требовать от всех совершенно разных детей единообразного (параллельность, округлость, наклон, высота) написания элементов букв, цифр, самих букв, цифр, слогов и слов. Тем более, как показывают исследования специалистов (директор Института возрастной физиологии РАО М.М. Безруких, нейропсихофизиологи В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман), мальчикам «неинтересно изо дня в день делать одно и то же, такая работа не отвечает особенностям организации их мозга и психики. Именно поэтому мужчины, например, испытывают большие трудности при работе на конвейере». «Графологи давно научились отличать почерк мужчины от почерка женщины. Женский почерк обычно более “правильный”, красивый, стандартный, симметричный, элементы букв ближе к тем, что даются школьными прописями. Почерк мужчины чаще более «неправильный», неравномерный, размашистый, индивидуально-оригинальный, иногда с недописанными элементами букв, менее похожий на принятые стандарты». Поэтому необходимо это учитывать учителю и не нарушать при этом гармонию физиологических механизмов психики и их поведенческих механизмов.

А вот система работы по формированию навыка правильного соединения букв, что весьма необходимо, должна проводиться обязательно, дифференцированно и на протяжении всех четырех лет обучения в начальной школе.

Учителю следует прописывать учащимся те элементы букв, цифр, слоги и буквы, которые требуют корректировки.

В ходе проверки учителем прописанных учащимися букв необходимо исправлять неправильно прописанные буквы и выносить (как один из оптимальных вариантов корректировки) образцы их написания на поля (подчеркнуть неправильные соединения, исправить и прописать образцы данных соединений на полях и для прописывания на новой строке).

Учителю также необходимо исправлять неправильные написания в классных и домашних работах.

Неправильные написания необходимо индивидуально прописывать и в тетрадях для работ по математике.

Обязательна система работы над ошибками в тетрадях по математике и по русскому языку.

Рекомендуем как один из оптимальных вариантов в ходе проверки работ учащихся только зачеркивать неправильный ответ или ошибку, подчеркнуть это место и дать возможность учащимся самим в классе или дома написать нужный ответ или орфограмму.

V. Оформление письменных работ по русскому языку

После каждой классной (домашней) работы следует отступать две строчки (пишем на третьей).

При оформлении красной строки надо сделать отступ вправо не менее 2 см (2 пальца).

Оформление красной строки должно осуществляться с самого начала оформления текстов в 1-м классе.

В ходе всей работы не пропускаем ни одной строки. Необходимо учитывать, что при оформлении письменных работ по русскому языку на новой странице следует писать с самой верхней строки, дописывать до конца страницы, включая последнюю строку.

Слева, при оформлении каждой строки, отступаем по единой вертикальной линии (от края не более 5 мм).

Справа дописываем до конца строки, при этом с самого начала 1-го класса учим нормативному переносу слов, используя традиционные методические подходы. Необоснованно пустых мест в конце каждой строки быть не должно.

Запись даты написания работы по русскому языку (и математике) ведется по центру рабочей строки. В 1-м классе в период обучения грамоте запись даты ведется учителем или учащимися в виде числа и начальной буквы названия месяца. По окончании периода обучения грамоте и до окончания 4-го класса записываются число и полное название месяца.

Например:
1 декабря.
15 апреля.
4 мая.

В 4-м классе допускается в записи числа писать имена числительные прописью.

Например:
Первое декабря.
Пятнадцатое апреля.
Четвертое мая.

Запись названия работы проводится на следующей рабочей строке (без пропуска строки) по центру и оформляется как предложение.

Например:
Классная работа.
Домашняя работа.
Самостоятельная работа.
Контрольная работа.
Работа над ошибками.

В 1–4-х классах в тетрадях по математике словосочетание «Контрольная работа» не пишется.

Вариативность выполнения работы фиксируется на следующей рабочей строке по центру (полная или краткая запись) либо на полях (краткая запись).

Например:
I вариант.
I в.
2 вариант.
2 в.

Номера всех упражнений, выполняемых в тетрадях, необходимо обязательно указывать. Допускается несколько вариантов записи номера упражнения. Номер упражнения необходимо указывать по центру строки (краткая или полная форма записи) либо на полях (краткая форма записи).

Например:
Упражнение 14.
Упр. 14.
Упражнение 173.
Упр. 173.

Все подчеркивания следует проводить остро отточенным простым карандашом по линейке. В некоторых видах работ допускается подчеркивание без линейки, что зависит от хорошо сформированного навыка работы с простым карандашом. Выделение орфограмм следует делать простым карандашом. Выполнение всех необходимых операций в тетради простым карандашом дает возможность учащимся самим в ходе выполнения работы или в ходе самопроверки своевременно скорректировать и исправить допущенную ошибку, что исключено при использовании чернил.

Переход в 1-м классе учащихся на работу в тетради в широкую линейку определяет сам учитель. При этом учитель руководствуется наличием у каждого учащегося успешно сформированного навыка письма.

При письменном морфемном разборе слов необходимо более четко и аккуратно выделять каждую морфему. Если к корню (приставке, суффиксу, окончанию) слова относятся три (две, четыре, пять) буквы, то и обозначить эти морфемы простым карандашом надлежит более точно.

При синтаксическом разборе волнистой линией надлежит подчеркивать только определение, если изучение второстепенных членов предложения предусмотрено программой.

При оформлении словосочетаний допускается, помимо традиционной, форма оформления, вытекающая из требований программы для 5-го класса.

В 1–4-х классах в тетрадях (листах для контрольных работ) по русскому языку записываем вид работы и строкой ниже – ее название.

Например (вид):
Диктант.
Изложение.
Сочинение.
(название) Пушок.
В тайге.
Ранняя весна.

Учащимся 1–4-х классов надо обязательно соблюдать красную строку. Текст каждой новой работы следует начинать с красной строки.

VI. Оформление письменных работ по математике

Между классной и домашней работами следует отступать 4 клетки (на пятой клетке начинаем писать следующую работу).

Между видами работ в классной и домашней работах следует отступать 2 клетки (на третьей клетке пишем).

Между столбиками выражений, уравнений, равенств и неравенств и т.п. отступаем 3 клетки вправо, пишем на четвертой.

Все номера заданий и задач, которые выполняются в тетради, необходимо записывать в тетрадь. Мы рекомендуем писать номер задания по середине строки либо на полях, так как это:

а) экономит место;
б) позволяет более четко и быстро найти номер задания при проверке любой работы, а отсюда более ясно просматривается структура классной или домашней работы. Слово «задача» рекомендуем писать посередине, после чего сразу ставится номер задачи (номера остальных заданий пишем на полях).

Число можно писать традиционно посередине, а можно и на полях (например: 17.03.01 без буквы «г.»).

Число на полях также пишется на пятой клетке по вертикали, то есть на той же строчке, где и домашняя (классная) работа. В любой работе (классной или домашней) слева по горизонтали отступаем одну клетку от края.

В письменной работе допускается и другая форма оформления. Перед каждым заданием учащиеся сами определяют цель задания и пишут ее в тетрадь.

Например:
«Найти сумму».
«Найти разность».
«Найти уменьшаемое».
«Найти вычитаемое».
«Найти первое слагаемое».
«Найти второе слагаемое».
«Найти множимое».
«Найти множитель».
«Найти значение выражений».
«Найти результаты выражений».
«Сравнить величины» и т.д.

Необходимо с самого начала 1-го класса оформлять поля с внешней стороны страницы тетради. На поля следует отводить четыре клетки, проводить их простым карандашом.

При записи математических выражений все символы (знаки, цифры) фиксируются с учетом правил каллиграфии, то есть с соблюдением графики и соответствия количества клеток количеству записываемых символов.

Особенно соблюдение этого требуется при работе с многозначными числами (сложение, вычитание, умножение и деление).

Роль операции с простым карандашом остается той же (см. раздел «Оформление письменных работ по русскому языку»).

Требования к ведению классного журнала

1. Все записи в журнале делаются ручкой одного цвета (лучше синей шариковой).

2. Названия предметов записываются с маленькой буквы.

3. Фамилия, имя, отчество учителя записываются полностью.

4. Записи делаются четко и аккуратно (исключая карандаш, а также прочерки).

5. На левой стороне журнала ставится дата урока, записывается название месяца. Если уроки сдвоены, то дата ставится дважды.

6. На правой стороне записываются число и тема урока. При проведении сдвоенных уроков темы каждого урока записываются отдельно. Прочерки, обозначающие повтор, запрещены.

7. Учитель проверяет и оценивает знания учащихся, своевременно выставляя оценки в журнале, обязательно отмечает отсутствующих на уроке буквой н.

8. Оценки за четверть, триместр, полугодие выставляются после последнего урока (без пропуска ячеек).

9. Итоговые оценки (четвертные, триместровые, полугодовые) должны быть объективными и обоснованными. У ученика должно быть не менее трех оценок (если недельная нагрузка по предмету – два часа) и более трех (если недельная нагрузка – три, четыре и более часов) с обязательным учетом качества знаний по письменным, лабораторным и практическим работам, тестированию.Итоговая оценка – это не среднее арифметическое из всех оценок. Она выставляется пофактическому уровню знаний учащихся на конец триместра и полугодия.

10. Не рекомендуется спрашивать ученика, пропустившего три и более уроков, в первый день присутствия на занятии, тем более выставлять неудовлетворительную оценку.

11. Особая отметка делается не только о теме практической или лабораторной работы, но и выставляется ее номер.

12. В графе «Домашнее задание» записываются содержание задания, страницы, номера упражнений с отражением специфики организации домашней работы (повторить, составить план, таблицу и т.д.)

При изучении ряда учебных дисциплин домашние задания носят творческий характер (написание рефератов, докладов, составление чертежей, рисунков и т.д.).

Тогда в графе «Домашнее задание» пишется: «Творческие задания» – и указывается его характер.

При изучении курса «Физическая культура» в графе «Домашнее задание» можно записать:«Индивидуальные задания».

Если учитель работает по технологии, предусматривающей обучение без домашнего задания, то можно записать: или «Без домашних заданий», или «Индивидуальные задания».

13. При записи тем «Повторение», «Решение задач» и т.д. обязательно указывается конкретная тема.

В случае ошибки при выставлении оценки, надо зачеркнуть неправильную оценку и в соседней клетке поставить правильную. При этом внизу страницы делается следующая запись:

Петрова К. – оценка за I полугодие – 4 (хорошо) (подпись, печать).

Иванов П. – оценка за 5.12. – 5 (отлично) (подпись, печать).

Ведение журнала классным руководителем

1. Учет пропусков занятий учащимися ведется классным руководителем ежедневно, а итоговые пропуски подсчитываются сразу же по окончании четверти, семестра, триместра и т.д.

2. Страницы «Факультативы» и «Кружки» заполняются в начале каждого семестра.

3. Четвертные, триместровые, полугодовые оценки выставляются на страницу «Итоговые оценки» на второй день после окончания четверти, триместра, полугодия.

4. По окончании учебного года классный руководитель против фамилии каждого ученика делает запись:

«Решением педагогического совета № ___ от ___ (дата) переведен в ___ класс». Классный руководитель готовит журнал к итоговой четверти, триместровой, полугодовой и годовой проверке администрацией.

Входная диагностическая работа по обучению грамоте и математике

в 1-х классах ОУ

Дата проведения: ______года.

Цель проведения:

1. выявить уровень стартовых возможностей первоклассников;
2. сравнить результаты первоклассников, прошедших предшкольную подготовку на базе школ и других учреждений дополнительного образования, с подготовкой детей к школе в ДОУ.

Инструкция к проведению

Учитель подписывает рабочие листы учащихся, указывая фамилию и имя полностью, школу, класс и обязательно  ДОУ. Если ученик прибыл из другого района, то в графе  ДОУ написать СПб, из области - , из другого региона - название города.

Учащиеся выполняют работу в течение 2-х учебных дней по частям. Учитель объясняет, как выполнить задание, и только после самостоятельного выполнения его учащимися переходит к объяснению следующего задания.

Задание № 1.

А). Сколько всего зверей нарисовано на картинке? Если можешь, обозначь цифрой, или нарисуй столько палочек, сколько всего зверей.

Б). Кто шагает первым? Раскрась.

В). Кто шагает четвертым? Раскрась.

Г). Кто шагает между маленьким ежиком и маленьким медвежонком? Раскрась.

Оценка выполнения задания: 4 балла (за каждый правильный ответ 1 балл).

Задание № 2.

Сколько пуговиц одинаковой формы можно положить в каждую коробку? Соедини линией пуговицу и нужную коробку.

Оценка выполнения задания: 2 балла (за каждый правильный ответ 1 балл)

Задание № 3.

Раскрась только тех зверей, которые нарисованы справа от зайки.

Оценка выполнения задания: 1 балл (даже если раскрашена только одна картинка).

Задание № 4.

Закрась внизу только те геометрические фигуры, из которых нарисована рыбка.

Оценка выполнения задания: 3 балла (по 0,5 балла за каждую правильно закрашенную фигуру).

Задание № 5.

В квадрате справа нарисуй столько кружков, чтобы количество их в левом и правом квадрате соответствовало количеству кружков в прямоугольнике.

Оценка выполнения задания: 4 балла (за каждый правильный ответ 1 балл).

Задание № 6.

Нарисуй в прямоугольнике столько кружков, сколько найдешь отличий между двумя картинками.

Оценка выполнения задания: 5 баллов (за каждое отличие 1 балл).

Задание № 7.

Отгадай загадку и нарисуй отгадку.

Оценка выполнения задания: 1 балл.

Задание № 8.

Определи место звука [Ч] в словах. Если звук в начале слова, то закрась в схеме 1-ю клетку, если в середине - 2-ю клетку, в конце - 3-ю клетку (часы, ключ, сачок, девочка). Слово «чайник» для образца разобрать коллективно.

Оценка выполнения задания: 4 баллов (за каждый правильный ответ 1 балл).

Задание № 9.

Определи количество звуков в словах и обозначь их цифрой или кружками в клетке (туфли, душ, машина, лист). 

Оценка выполнения задания: 4 балла (за каждый правильный ответ 1 балл).

Входная диагностическая работа по обучению грамоте и математике в 1-х классах

6.10.

Ученик ____________________________________________________________

Фамилия, имя (полностью)

Школа _________________ Класс ____________ ДОУ _____________________

Рабочий лист ученика

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

Анализ диагностической работы  

Школа __________1______ класс

Фамилия И.О. учителя _______________________________________________________

№1. Паспорт участников исследования

Уровни выполнения работы в баллах:

№2. Качественные показатели успешности выполнения заданий

№3. Оценка уровня стартовых возможностей