Мои статьи

Великая Отечественная война в представлениях

современных младших школьников

Аннотация: В статье дана характеристика комплексных контрольных работ, предназначенных для проверки сформированности предметных и межпредметных умений младших школьников. Выявлены типичные трудности, связанные с их выполнением учащимися начальных классов. Представлен комплекс заданий, ориентированных на становление и развитие умения работать с информацией.

Ключевые слова: итоговые контрольные работы, универсальные учебные действия, ключевые слова, чтение, восприятие, память

Сегодня российское общество столкнулось с таким явлением, как пересмотр итогов Великой Отечественной войны. Что можно ему противопоставить? Историческую память, основу которой составляют прочно сформированные представления об этом историческом событии, осознание системы ключевых понятий, его характеризующих. Каковы источники этих представлений для учащихся начальных классов? В ряду многих важное место занимает учебник литературного чтения. Как и учебники по другим дисциплинам, он претерпел за последние двадцать с лишним лет значительные изменения, которые коснулись прежде всего произведений о Великой Отечественной войне: их количество существенно уменьшилось. Естественным результатом стала дезориентация младших школьников в хронологии событий, отсутствие ориентировки в понятийной базе, сужение читательского кругозора.

Приступая к данной работе, мы задались целью не только выяснить, что знают современные дети о Великой Отечественной войне, но и как изменились их представления по сравнению с представлениями сверстников, которые выступали в качестве испытуемых в аналогичном исследовании, проведённом в 1995 году.

Нами была разработана анкета, которую мы предложили заполнить учащимся 3 и 4 классов одной из школ г. Смоленска, обучающимся по учебникам литературного чтения УМК «Школа России» и «Образовательная система Л.В. Занкова». Прежде чем дать учащимся задание ответить на вопросы, мы показали анкету учителям, чтобы внести необходимые коррективы, учитывающие уровень подготовки современных детей.

Анкета включает шесть разделов, состоящих из открытых вопросов:

Раздел 1 Фактические знания о войне

1. Когда началась Великая Отечественная война?
2. Когда она закончилась?
3. Против кого воевали советские солдаты?
4. О каких сражениях Великой Отечественной войны ты знаешь?
5. Как называлась тогда наша страна?
6. Люди каких национальностей принимали участие в войне?

Раздел 2Понятия

7. Как ты понимаешь, что такое война?
8. Знаешь ли ты, что такое концлагерь?
9. Кого называли партизанами?
10. Какой город почти три года находился в блокаде?
11. Когда звучал сигнал воздушной тревоги?
12. Что такое светомаскировка?

Раздел 3Люди и война

13. Имена каких героев Великой Отечественной войны тебе известны?
14. Какими орденами и медалями награждали наших воинов?
15. Как народ помогал своей армии?

Раздел 4Источники получения информации

16. Кто рассказал тебе о Великой Отечественной войне?
17. Кто из твоих родных принимал участие в Великой Отечественной войне?
18. В каких музеях, посвящённых войне, ты бывал?

Раздел 5Произведения искусства

19. Какие стихи, посвящённые войне, ты знаешь?
20. Назови фильмы о Великой Отечественной войне.
21. Какие памятники, посвящённые Великой Отечественной войне, тебе известны?
22. Какие песни о войне ты знаешь?

Раздел 6Мое понимание войны

23. Почему наш народ смог одержать победу в Великой Отечественной войне?

Респонденты отвечали на вопросы в три приёма: сначала на вопросы 1 раздела, потом – 2 и 3, затем – 4 – 6.

Анализ полученных нами результатов начнем с вопросов, определяющих любое историческое событие. Данные представлены нами на двух диаграммах: зелёным цветом обозначены ответы, полученные нами при проведении исследования в 2015 году, оранжевым – в 1995.

Диаграмма 1

Ответы на вопрос о начале Великой Отечественной войны

Полученные цифры показывают, что в 3-х классах более половины учащихся знают точную дату начала войны. Остальные ученики либо путают с войной 1812 года, либо не дают ответа. В 4-х классах эта цифра составила 98%. По сравнению с результатами, полученными двадцать лет назад, данный показатель заметно вырос. Думается, такой прирост обеспеченакцентировкой внимания к этому историческому событию со стороны средств массовой информации.

Диаграмма 2

Ответы на вопрос о дате окончания войны

Как видно из данных, представленных на диаграммах, Мы видим, что количество правильных ответов на данный вопрос заметно выросло. Так, все учащиеся 4-х классов дали совершенно точные ответы, несколько ниже показатель у третьеклассников – 93%.

Диаграмма 3

Ответы на вопросПротив кого воевали советские солдаты?

На этих диаграммах представлены цифры, отражающие количество неверных ответов.Как видно, у подавляющего большинства учащихся (82,4% третьеклассников и 100% четвероклассников) нет чётких представлений о том, кто был противником советских солдат в отечественной войне 1941-1945 годов.

Как известно, «лицо» любой войны определяют главные сражения, предрешившие её исход. Какие же из них известны современным младшим школьникам? Ответы на этот вопрос представлен в следующих диаграммах.

Диаграмма 4

Ответы на вопрос: О каких сражениях Великой Отечественной войны

ты знаешь?

Всего лишь 25% опрошенных в 4-х классах дали более или менее верные ответы, в 3-х класса эта цифра оказалась ещё ниже. Данные диаграмм обнаруживают тенденцию: количество правильных вариантов существенно снизилось (на 35% в 3 классах и 44,8 – в четвёртых).

Следующие два вопросабыли призваны определить, в какой мере сформированы представления младших школьников о социально-историческом контексте рассматриваемого события. Как известно, достоверные представления о нём можно получить из общения с людьми, пережившими войну (а такую возможность по понятным причинам могут получить немногие дети), из книг, в том числе из учебников литературного чтения, а также из средств массовой информации. Очевидно, активное освещение в них событий 70-летней давности позволило получить столь высокие результаты, представленные на диаграмме:

Диаграмма 5

Ответы на вопрос: Как называлась тогда наша страна?

В сегодняшних условиях, когда делаются попытки «присвоить» Победу или разделить её по национальному признаку, особенного внимания заслуживают ответы учащихся на вопрос о национальной принадлежности участников Великой Отечественной войны. Мы не видим необходимости делать акцент на количестве правильных ответов (78% в 3 классе, 96% - в четвёртом).

По рекомендации учителей вопросы второго блока не предлагались третьеклассникам, поскольку обсуждаемые понятия не встречались им ни в курсе литературного чтения, ни при изучении других дисциплин гуманитарного цикла.

Один из ключевых вопросов этого блока помог выяснить, каково видение войны современным ребёнком. Многие из опрошенных написали, что война – это жестокие сражения за свою Родину это страх, боль и мужество, долгие битвы. Данные результаты схожи с теми, которые были получены в ходе анкетирования двадцатилетней давности. Однако таких глубоких ответов, как были ранее, уже не наблюдается, например, война – это вооруженный конфликт между двумя или несколькими странами.

Далее мы попытались выяснить, как трактуются сегодняшними младшими школьниками понятия, отражающие реалии тех страшных событий, которые пережил наш народ 70 лет назад. Так, например, практически все школьники (94,1% сегодня и 96,6% 20 лет назад) знают, что такое концлагерь.Можно утверждать, что представления школьников не претерпели существенных изменений, как в количественном отношении, так и в качественном: спектр ответов примерно одинаков. Так, дети пишут о том, что это плен, это лагерь смерти, это место, где сжигали людей и т.п.

Как показал анализ ответов на вопрос: «Кого называли партизанами»?», соответствующе понятие у нынешних четвероклассников практически не сформировано.Приведём наиболее типичные высказывания:люди, которые летали и бомбили чужие земли; воины – враги; люди, которые сбивали с рельс поезда.Как видим, полноты представлений о партизанах учащиеся не демонстрируют. В этой связи контрастно воспринимаются количественные показатели двадцатилетней давности: 48% тогдашних второклассников и 87,4% третьеклассников дали исчерпывающие ответы.

Удручающе низкий результат был получен при ответе на вопрос о том, какой город почти три года находился в блокаде: только 54,5% учащихся дали верные ответы. Встречались такие варианты, как Санкт-Петербург, Сталинград, Смоленск, многие же и вовсе не отвечали.

Сегодняшние четвероклассники продемонстрировали слабую ориентировку в реалиях военного быта. Вот как они ответили на следующий вопрос:

Диаграмма 6

Ответы на вопрос о том, когда звучал сигнал воздушной тревоги

Как видим, меньше половины респондентов (37,4%) смогли дать верный ответ на этот вопрос.

Данную тенденцию подтвердили и ответы на вопрос о том, что такое светомаскировка. Больше половины четвероклассников не знают определения данного понятия. Среди ответов были такие: это одежда, которую не видно при свете; светящиеся предметы; когда тебя не видят наземные и воздушные устройства; когда люди маскируются в цвет земли, травы, снега; маскировка техники. Как и при анализе результатов двадцатилетней давности, мы обнаружили, что в сознании детей отождествляются понятия светомаскировка и маскировка.

Вопросы следующего разделаимели персонифицированный характер. Называя имена героев Великой Отечественной войны (вопрос 13) наиболее часто школьники упоминают Г.К. Жукова, М.А. Егорова, И.В. Сталина, Ю.А. Гагарина. Как видим, спектр исторических персонажей, известных детям, весьма узок. При этом и количественные данные оказались удручающими: только 9,6% учащихся 3 классов и 15% четвероклассников сумели дать ответ.Результаты, полученные в 1995 году (они отражены на диаграмме), были ощутимо выше: 24% и 40% соответственно.

Диаграмма 7

Ответы на вопрос о героях Великой Отечественной войны

Не менее безрадостной оказалась картина, полученная при анализе ответов на вопрос: «Какими орденами и медалями награждали наших воинов?». Лишь 29,7% учащихся 4 классов назвали Медаль «За отвагу». Остальные либо не ответили, либо дали неверные ответы, такие как: медаль «За дружбу», георгиевская лента.

Отвечая на вопрос,как народ помогал своей армии, учащиеся продемонстрировали свою трактовку жизни в тылу:женщины трудились; воевали с армией; кормили, поили, находили патроны; вставал на защиту; народ создавал партизанские отряды; подавал патроны отстреливаться; собирал народное ополчение. Однако были и такие (15%), кому этот вопрос оказался не по силам.

Значимымидля нас оказалась информация о том, откуда современные младшие школьники черпают свои представления о Великой Отечественной войне (вопрос 16). Наиболее частотным был ответ: учитель. Реже встречаются ответы: бабушка, дедушка, прабабушка, прадедушка. Очень редко встречаются учащиеся, которым о войне рассказали родители. В ответах респондентов 1995 года прослеживались иные тенденции: большинство детей узнавали о войне со слов бабушек и дедушек, меньшему количеству школьников рассказывали мамы и папы. Однако в отличие от современных детей, учащиеся тех лет узнавали о Великой Отечественной войне из книг, фильмов, при посещении музеев.

Следующий вопрос непосредственно относится к проблеме семейной памяти: лишь несколько учащихся сумели чётко сказать, кто из родных воевал.

Об узости кругозора, ограниченности источников впечатлений свидетельствуют ответы испытуемых на вопрос о том, в каких музеях, посвящённых войне, они бывали. Большинство учащихся 3 и 4 классов назвали музей «Смоленщина в годы Великой Отечественной войны», как и их предшественники. Оставшиеся написали, что не были в музеях.

Следующий блок вопросов позволил выяснить, каков круг литературных, музыкальных, кинематографических источников, из которых младшие школьники постигают образный ряд событий военных лет.

Так, ответы на вопрос о том, какие стихи, посвящённые войне, знают третьеклассники и четвероклассники, не порадовал нас разнообразием. Назывались «Василий Теркин», «Сын полка», «Рассказ танкиста», однако встретились и произведения, не имеющие отношения к данному историческому событию: «Бородино», «Сижу за решеткой». Сравнивая с результатами предыдущего анкетирования, мы обнаружили, что учащиеся не знают таких произведений, как «Валя Котик», «Четвертая высота», «День Победы»,«На ялике», «Звенигород», «Дорогие мои мальчишки» и многих других.

Зато современные младшие школьники продемонстрировали неплохое знание современных кино- и телепродуктов: самыми популярными у опрошенных детей 3-х и 4-х классов являются фильмы «Битва за Севастополь», «Небесный тихоход», сериал «Ночные ласточки». Длясравнения с результатами 1995 года мы построили следующие диаграммы:

Диаграмма 8

Ответы на вопрос: Какие фильмы о Великой Отечественной войне ты знаешь?

Перечисление памятников, посвящённыхпобеде в Великой Отечественной войне, показало, что знания учащихся обладают региональной спецификой: наиболее часто упоминаются памятник-надгробие «Скорбящая мать», Мемориал, посвящённый памяти советских граждан, погибших в концентрационных лагерях, на улице им. Полка Нормандия – Неман, Вечный огонь. Аналогичные ответы были представлены респондентами и двадцать лет назад.

Некоторым разнообразием отличаются перечень музыкальных произведений, посвящённых данному историческому событию. Многие младшие школьники назвали такие песни: «Катюша», «Журавли», «День Победы», «Священная война», «Смуглянка». Не ответили на этот вопрос половина третьеклассников и четвероклассников.

Ответы на заключительный вопрос– Почему наш народ смог одержать победу в Великой Отечественной войне? – даёт основания для надежды на сохранение исторической памяти. Как и двадцать лет назад, школьники пишут: наши солдаты были смелые; народ не сдавался; кто к нам с мечом придет, тот от него и погибнет; наш народ непобедим; мы были сильные духом; нам помогали партизаны.

Сопоставив ответы, данные младшими школьниками в 2015 году и их ровесниками в 1995, мы со всей очевидностью приходим к выводу, что уровень сформированности представлений о Великой Отечественной войне у современных учащихся младших классов значительно снизился.Дети уже почти не интересуются событиями тех лет, не читают книги о войне и не смотрят фильмы. Правда, сегодня под воздействием средств массовой информации, теле- и киноиндустрии мы наблюдаем всплеск патриотических настроений и искреннего неравнодушия к событиям Великой Отечественной войны. Однако есть опасения, что по окончании юбилейных торжеств интерес к ним начнёт угасать. Не допустить этого поможет очень большой пласт качественной детской литературы, созданной в советские годы. Заметная её часть в так называемые доперестроечные годы была представлена на страницах учебников чтения. С начала 1990-х годов количество произведений о Великой Отечественной войне существенно уменьшилось.

Подтвердим сказанное результатами анализа современных УМК по литературному чтению.

Так, в учебнике «Литературное чтение» Л.Ф. Климановой, В.Г. Горецкого, М.В. Головановой (УМК «Школа России») учащиеся знакомятся с ними лишь в 4 классе при подготовке проекта «Они защищали Родину». Ситуация более чем странная: осуществление проектной деятельности на данную тему не опирается ни на одно произведение из учебника, которое было бы посвящено Великой Отечественной войне.

В учебнике «Литературное чтение» В.Ю. Свиридовой (система развивающего обучения Л. В. Занкова») знакомство младших школьников с Великой Отечественной войной происходит в только в 4 классе при чтении таких произведений: «До свидания, мальчики...» Б.Ш. Окуджавы; «Мужчина»В.Д. Берестова; «В мае 1945 года»А.Д. Дементьева; «Зачем шумит трава глухая...»А.К. Передреева; «Шинель»Е.А.Благининой; «Неизвестный цветок»А.П.Платонова; «Кораблик»Н.Н.Матвеевой; «Пуля» Г.Я. Горбовского; «Я знаю, никакой моей вины...»А.Т.Твардовского.

В комплекте по чтению Р.Н. и Е.В. Бунеевых(УМК «Школа 2100») младшие школьники изучают произведения военной тематики в 3 классе в разделе «День Победы», куда вошли стихи А. Твардовского, Б. Окуджавы, В. Высоцкого; а также рассказ В. Драгунского о военном детстве.

Вучебников «Литературное чтение» О.В. Кубасовой (УМК «Гармония») включает следующие произведения о Великой Отечественной войне: В. Высоцкий «Он не вернулся из боя», С. Я. Маршак «Рассказ о неизвестном герое», Б. Н. Полевой «Последний день Матвея Кузьмина», помещенные в раздел «За доброе дело стой смело».

Как видим, спектр произведений о войне не слишком велик, в связи с чем ощущается потребность расширить его за счёт чтения детских книг. Нами подобраны произведения, вхождение которых в круг детского чтения мы считаем целесообразным по следующим причинам: во-первых, их художественная ценность проверена временем, а во-вторых, они обладают несомненным воспитывающим потенциалом.

 «Рассказы о Великой Отечественной войне» и «Богатырские фамилии» С.П. Алексеева; «Шел по городу солдат» С.А. Баруздина; Н.А. Надеждина «Партизанка Лара»; Н.К. Чуковский «Морской охотник»; К.М. Симонов «Майор привез мальчишку на лафете», «Родина», «Сын артиллериста»

Думается, что освоение богатств той части советской детской литературы, которая посвящена подвигу нашего народа в Великой Отечественной войне, позволит подрастающим гражданам современной России сохранить историческую память и передать её по наследству потомкам.

Формирование орфографической зоркости младших школьников на уроках русского языка

Важнейшим направлением обучения русскому языку в начальной школе является формирование у младших школьников грамотного письма, то есть письма, соответствующего нормам современного правописания.

Грамотное письмо включает соблюдение правил графики, орфографии и пунктуации. Правила графики усваиваются первоклассниками в период обучения грамоте, в начальном курсе русского языка формируются только элементарные пунктуационные умения, а вот содержание обучения орфографии включает изучение большого количества правил правописания, представляющих разные разделы русской орфографии, и формирование базовых орфографических умений, составляющих основу грамотности учащихся. Обучение грамотному письму в начальной школе предусматривает формирование знаний и умений по орфографии.

Орфография (ortos – прямой, правильный, gráphō – пишу) - «правописание» или правильное письмо, соответствующее нормам.

В русской орфографии различают пять разделов:

1. Передача звуков (фонем) буквами в составе слов и морфем (например, правописание гласных и согласных в корнях, приставках, суффиксах, окончаниях слов разных частей речи; правописание

разделительных Ь и Ъ знаков);

2. Слитные, дефисные и раздельные написания слов (например, раздельное написание предлогов со словами, правописание частицы НЕ с разными частями речи);
3. Употребление прописных и строчных букв (например, правописание имен собственных, употребление прописной буквы в начале предложения, и т.п.);
4. Способы переноса слов с одной строчки на другую;
5. Графические сокращения слов.

Каждый из разделов орфографии представляет собой систему правил, основанных на определенных орфографических принципах.

Орфографические принципы – это общие основания для написания слов и морфем при наличии выбора, предоставляемого орфографией. Каждый принцип орфографии объединяет свою группу орфографических правил.

Одним из центральных понятий в орфографии является понятие орфограммы. Что такое орфограмма?

Орфограмма (от греческого orthos – правильный и gramma – буква) – правильное (соответствующее правилам или традициям) написание, которое выбирается из ряда возможных.

Орфограмма – графический знак, который не определяется однозначно произношением и выбирается из ряда возможных (допускаемых графикой) по правилу [39, c. 137].

В русском языке много орфограмм и все они разные по своей природе. Педагог должен понимать, что орфограммой может быть как отдельная буква, так и сочетание букв, морфема, стык морфем, место разделения слова при переносе на другую строку и самое главное, что в орфограмме всегда есть не менее двух предполагаемых написаний; один из них выбирает пишущий.

Как правило, на вопрос, какие буквы являются орфограммами, дети (и взрослые) отвечают: «Те, что пишутся не так, как слышатся». Если дается задание подчеркнуть орфограммы в словах дорожка и избушка, то в первом слове практически все подчеркнут букву ж, а во втором – букву ш – очень немногие. В местах совпадения написания и звучания ошибки делают реже, зато так называемые «ошибки против произношения» удивительно устойчивы и труднопреодолимы.

Суть орфограммы не в расхождении с произношением, а в характере фонетических условий, ставящих школьника перед необходимостью вначале найти сильную позицию (фонему) или вспомнить определенное правило (например, имя собственное и. т. п.), а потом уже писать.

 Существуют два типа и два вида орфограмм:

Первый тип орфограммы, связанный с обозначением звуков (фонем) буквами. Видами таких орфограмм являются орфограммы слабых позиций и орфограммы сильных позиций.

Второй тип орфограмм – орфограммы не связанные с обозначением звукового (фонемного) состава морфем: слитные, раздельные и дефисные написания; употребление прописных и строчных букв; правила переноса слов с одной строчки на другую; правила сокращения слов.

С первыми орфограммами дети начинают знакомиться уже в 1 классе, поэтому для обучения распознавания орфограмм большое значение имеют опознавательные признаки.

Опознавательные признаки – это особые признаки, примеры, сигнализирующие о наличии орфограммы, о наличии «точек» применения правил.

Главный опознавательный признак орфограммы - несовпадение буквы и звука, написания и произношения («сад» - [сaт], «часы» - [чʹиэсы́ ]), работа по этому признаку направлена на формирование речевого слуха.

Второй опознавательный признак орфограмм – звуки и звукосочетания, буквы и буквосочетания, работа по второму признаку направлена на запоминание, у детей развивается внимание в отношении орфограмм.

Третий опознавательный признак орфограмм – это морфемы в словах, прогнозирование орфограмм в них, работа над этой группой орфограмм подготавливает учащихся к решению грамматика – орфографических задач.

Для ориентирования в орфограммах, организации работы по формированию грамотного письма учитель должен хорошо знать: принцип орфограммы; опознавательные признаки; алгоритм орфографического действия с целью проверки орфограммы.

Любое орфографическое действие начинается с нахождения орфограммы, если ребенок не умеет находить в словах, словосочетаниях орфограмму, то и не сможет определить ее тип, а значит и проверить. Это умение является основным в обучении грамотному письму. Научить видеть орфограммы – значит сформировать орфографическую зоркость.

База для развития орфографической зоркости будет создана тогда, когда детям покажут, что при письме на месте одного и того же звука в слабой позиции бывают разные буквы, но правильной будет только одна из них и ее надо выбрать. В дальнейшем необходимо зафиксировать в сознании названные опознавательные признаки таких «опасных» при письме мест.

Большое влияние на развитие орфографической зоркости оказывают такие психические процессы:  

• активное зрительное и слуховое восприятие, включающее в себя целенаправленный анализ;
• логические операции сравнения, конкретизации, систематизации, классификации;
• зрительная память: запоминание и воспроизведение зрительных образов орфограмм;
• непроизвольное и произвольное внимание, обеспечивающее действие самоконтроля и самопроверки.

Отсутствие орфографической зоркости или низкий уровень ее сформированности является одной из главных причин допускаемых ошибок. Знание правил и умение их применять не помогает при письме, так как ребенок не видит орфограмму. Чтобы правильно написать слово ребенок должен в первую очередь выполнить орфографическое действие.

Орфографическое действие – это умение осознанно ставить перед собой в процессе письма орфографические задачи, находить способы их решения, осуществлять контроль и оценку письма с точки зрения соответствия орфографическим нормам.

Сознательное орфографическое действие – это целенаправленное действие пишущего по обоснованному выбору написания, которое осознается им как неоднозначное.

Структура сознательного орфографического действия проста. М.Р. Львов предложил шесть этапов, которые мы используем на начальном этапе знакомства с орфограммой в своей практике на уроках русского языка:

• увидеть в слове орфограмму;
• определить проверяемая она или нет; к какой теме относится, вспомнить правило;
• определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;
• составить алгоритм решения задачи;
• выполнить намеченную последовательность действий;
• написать слово в соответствии с решением орфографической задачи и сделать проверку.

После отработки, доведения до автоматизма представленные выше этапы, сознательное орфографическое действие можно представить в два этапа (П. С. Жедек):

• постановка орфографической задачи, то есть найти орфограмму, определить тип;
• решение орфографической задачи - выбор способа проверки, установление последовательности проверки, применение правила к конкретному случаю и написание буквы-орфограммы.

Сознательное действие обнаружения орфограмм опирается на усвоение школьниками понятия об орфограмме как о написании, которое не устанавливается на слух, поэтому нуждается в проверке. Знание о существовании таких написаний мотивирует овладение правилами орфографии и является основой выполнения самоконтроля при письме, поэтому формирование понятия об орфограмме необходимо начинать как можно раньше.

Работу по формированию орфографической зоркости необходимо начинать с первого года обучения, а именно с периода обучения грамоте и вести в трех направлениях:

1. Соотношение звучащих единиц речи и графических единиц письма, то есть соотнесение звуков и букв, дать представление об ударении и ударном слоге, научить безошибочно и быстро определять в слове ударение, правильно обозначать на письме ударный звук соответствующей буквой. 
2. Запоминание графического состава слова, его зрительного образа. 

Запоминание – важнейший элемент усвоения орфографии – происходит на основе звуко – буквенного анализа. На этом этапе важно сформировать представление о том, что звуки могут находиться в слабой и сильной позиции, научить различать позицию звука. 

3. Решение орфографической задачи, выполнение действий на основе применения орфографических правил и способов проверки.

Таким образом, развитие орфографической зоркости в период обучения грамоте связано с развитием фонематического слуха, наблюдением над соотнесением звуков и букв в разных позициях (от звука к букве и наоборот), обучению двум видам чтения – орфографическому и орфоэпическому.

Для успешного развития орфографической зоркости необходимы следующие условия:

• мотивация орфографического действия с целью реализации коммуникативной направленности письменной речи;
• проведение пропедевтической работы по орфографии в период обучения грамоте для развития теоретического мышления;
• моделирование орфографических понятий и действий, правил как средство усвоения опознавательных признаков орфограмм;
• целенаправленное и систематическое применение упражнений, развивающих умение находить орфограммы и определять их тип;
• организация творческой деятельности для развития познавательной активности учащихся.

В своей практике часто наблюдаем такие ситуации, когда ребенок много читает или знает орфографическое правило, приводит примеры, но в диктанте при записи одинаковых слов в одном допускается ошибка, а другое пишет правильно.

Причин, в результате которых происходит снижение орфографической грамотности обучающихся несколько:

1. В учебниках русского языка нет единого определения «орфограммы», что снижает реализацию понятия в обучении.  

Ниже приведены примеры, как авторы учебников начальной школы пытаются раскрыть понятие «орфограмма». 

«Орфограммой мы будем называть букву, написание которой надо проверить или запомнить».

«Место в слове, где при письме нужно выбирать букву ученые назвали словом орфограмма». 

«Буквы, которые в словах пишутся по правилам, называются орфограммами».

В учебниках русского языка Т. Г. Рамзаевой понятие «орфограмма» отсутствует.

У А. В. Поляковой (система развивающего обучения Л. В. Занкова)  говорится, что орфограмма – это буквы, которые пишутся в словах по правилам, и по мере изучения того или иного правила указывается, например: «Большая буква в именах, отчествах или фамилиях людей – это орфограмма».

«Если мы не можем точно определить на слух, какую букву надо писать, то перед нами орфограмма. Орфограмма – это написание по правилу. Орфограммы всегда подчеркиваем одной чертой» (Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В. (Образовательная система «Школа 2100»)).

Из приведенных выше понятий орфограмма наиболее удачным является определение М. С. Соловейчика, в нем есть выбор графических знаков (букв), значит, есть и орфограмма, что соответствует системно - деятельностному подходу.

2. Для правильного написания каждой изучаемой орфограммы особенно важно умение видеть и опознавать ее. В учебниках русского языка нет заданий, в которых дети сами определяли место орфограммы, чаще предлагаются упражнения, где необходимо вставить пропущенную букву, выделить, подчеркнуть, выписать орфограммы (слова), и дети успешно и ними справляются, ведь место в слове, для применения правила уже показали.  
3. Это         неполная         реализация         этапов         по         формированию

орфографической деятельности, дети не могут действовать по алгоритму при проверке орфограммы. Они должны знать, как пользоваться правилом, им нужна инструкция по его применению. Часто учителя просто сообщают правило, а ученики неосознанно (механически) выполняют упражнения из учебника. В результате у выпускника начальной школы низкая орфографическая грамотность.

4. Орфографически правильное письмо зависит от самоконтроля – умения проверять правильность написанного. При воспитании самоконтроля необходимо учитывать индивидуально - возрастные особенности ребенка. Самоконтроль зависит от уровня развития мышления ребенка, у обучающихся I - II классов из-за недостаточного развития мышления, самоконтроль развит еще плохо, а у детей III - IV классов развит уже достаточно. В результате педагог может опираться на него при обучении детей этого возраста орфографии.
5. Усвоению орфографических правил письма мешают также индивидуальные недостатки произношения ребенка — гнусавость, плохая артикуляция, страх допустить ошибку, не уверенность в себе, своих силах, плохая зрительная память, не развитый фонематический слух, нарушение речи; мало читает или плохо, не понимает смысла прочитанного слова.

Все перечисленные проблемы показывают недостаточную разработанность методики формирования орфографической зоркости в начальной школе, как в теоретическом плане, так и в тренировочном. Решение данных проблем может повысить не только орфографическую зоркость, но и орфографическую грамотность у младших школьников.

Для решения выше перечисленных проблем грамотности у младших школьников и повышения уровня орфографической зоркости в начальных классах сложились три направления в обучении правописанию (орфографии), которые опираются на определенные закономерности и порождают свои направления и методы.

В работе над формированием орфографической зоркости выбор метода зависит от:

• особенностей орфографического материала, от типов орфограмм;
• возрастных особенностей, возможностей младших школьников, его языковой подготовке, от изученного материала по курсу русского языка;
• психологических условий – возможности опоры на зрительный, слуховой, логический, мыслительный фактор.

Сам выбор метода состоит в том, чтобы обосновано определить главный, ведущий метод для разных разделов и тем курса.

На ранних этапах обучения, в период обучения грамоте работа проводится методом языкового анализа и синтеза. Основные виды и приемы языкового анализа, используемые в правописании:

• звуко - буквенный (фонетико – графический) анализ слов, словосочетаний является ведущим видом анализа в I классе; 
• семантический анализ - выяснение значений слов (прямых, переносных, многозначности, оттенков значения);
• словообразовательный и морфемный и этимологический анализ, применяемый при изучении правописания корней слов,  
• морфологический анализ при изучении частей речи и их форм, склонения, спряжения, при различии предлогов и приставок, при изучении правописания падежных и личных окончаний;
• синтаксический анализ (выделение предложений из текста, установление связей между словами в предложении, различие членов предложения, способствует проверке правописания падежных и личных окончаний);
• орфографический разбор, то есть нахождение орфограмм, их определение и комментирование, указание способа проверки.

Синтез в области орфографии – это проверка орфограммы и написание слова (словосочетания, предложения) по результатам проверки.

Используются следующие приемы:

• синтез на уровне звуков и букв (составление слова из букв или звуков, слогов и слов, запись слов на доске или в тетрадях);  
• синтез слов, или словообразование: синтез слов по образцу, по простейшим моделям, с заданным корнем, суффиксом, приставкой;
• синтез на уровне формообразования - склонение и спряжение, запись полученных форм, связывание их с другими словами;
• синтез синтаксических конструкций: словосочетаний и предложений, обеспечение связи слов, согласование и управление, передача мысли говорящего и пишущего, пунктуация.

В приложении 4 представлены разнообразные задания, упражнения, применяемые на уроках обучения грамоте.

 Имитативный (метод запоминания, заучивания)

Запоминание – это психологическая основа имитационного метода, в рамках которого применяются такие приемы:

• использование различного рода словарей: орфографических, толковых, словообразовательных), составление собственных ученических словариков;
• зрительные диктанты, различные виды письма по памяти, списывания.

Часто в работе используем списывание с заданием: с выделением орфограмм или грамматических форм, с частичной перестройкой текста (с переменой глагольного времени с настоящего на прошедшее), с грамматическим разбором, выборочное списывание, списывание с грамматическим или орфографическим комментированием.

П. С. Жедек предлагает учить детей списывать, пользуясь следующим алгоритмом:

• Внимательно прочитайте предложение.
• Повторите его, не заглядывая в текст.
• Подчеркните в предложении все орфограммы.
• Прочитайте предложение орфографически.
• Повторите еще раз предложение, орфографически проговаривая все звуки.
• Закройте текст. Начинайте писать, диктуя себе по слогам (орфографически) и подчеркивая орфограммы.
• Проверьте списанное с текстом, особое внимание обратите на орфограммы.

В списывании действует не только зрительная память, но и логическая, слуховая память.

Одной из высших форм списывания можно считать письмо по памяти заученного текста, ведь в процессе письма дети должны сами найти все трудные места, проверить их. Иногда этот вид письма называют диктантом «Проверяю себя» или самодиктантом.

• орфографическое         проговаривание         в         сопоставлении         с

орфоэпическим;

• заучивание различных рифмовок, слов;
• использование таблиц, схем, графических выделений.

 Метод решения грамматико-орфографических задач способствует развитию мыслительных операций как один из поисковых, проблемных методов: требует умения увидеть проблему, понять ее, поставить цель, составить или выбрать план решения – алгоритм, выполнить все «шаги» решения, сделать вывод, произвести самопроверку. Решение грамматикоорфографических задач тесно связано с языковым анализом и синтезом, опирается на знания языковой теории – грамматики, словообразования, фонетики, морфемики, лексикологии, на общее развитие школьника, на понимание значений языковых единиц и смысла текста.

Приемы решения грамматико-орфографических задач:

1. Диктанты всех видов. Часто используются педагогами, с целью определения грамматико – орфографической и пунктуационной грамотности. Самыми распространенными являются диктанты предупредительные, объяснительные, выборочные, свободные, зрительно – слуховые. 

Предупредительный диктант – перед записью текста дети поясняют правописания слов, почему следует писать так, а не иначе. Слова с трудными или не изученными орфограммами можно записать на доске.  

Объяснительный – проводится после изучения определенной темы, слова, предложения, текст записывается под диктовку, после чего дается объяснение орфограмм и пунктуаций.

Зрительный – один из видов орфографических упражнений, перед написанием выполняется определенная работа: выразительно читают, находят изучаемые орфограммы, называют их опознавательные признаки, объясняют условия выбора написания, затем текст закрывается и записывается под диктовку учителя.

С помощью зрительного диктанта развивается зрительная память, внимание, орфографическая зоркость учащихся.

Выборочный – вид слухового и зрительного диктанта, когда ученики записывают под диктовку не весь текст, а только соответствующие заданию части текста по изучаемой теме. Например, дается задание выписать слова с шипящими на конце, или глаголы на -тся, -ться.

Выборочный диктант развивает внимание, умению сосредоточиться на необходимом материале, способствует лучшему восприятию и запоминанию написания слов.

Диктант с постукиванием. Во время диктанта педагог постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с орфограммой, тем самым заставляет ученика задуматься.

Диктант «Проверяю себя», разработанный А. И. Кобызевым, направлен на развитие способности находить орфограммы. Это упражнение дает ученику право писать слова с пропуском букв, где он не уверен или сомневается. После записи диктанта ученик вставляет пропущенные буквы в ходе работы с учебником, со словарем, совместного обсуждения с соседом или после общения с учителем. На первых порах ученики, допускают большое количество ошибок, но при постоянной работе они учатся спрашивать и сомневаться, что позволяет им писать без ошибок или предупреждать их.

2. Грамматико-орфографическое комментирование, при котором достигается высокий уровень самоконтроля, ученик должен не только найти объект объяснения – орфограмму, но и объяснить правописание, чтобы стало понятно другим. 

 Комментирование – это вид упражнения, включающий объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений.

        Важную         роль         при         комментировании         играют         опорные         схемы

С.Н. Лысенковой. Опорные схемы, или просто опоры, - это выводы, которые появляются в момент объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка.

Письмо с проговариванием.

Большую роль в формировании орфографического навыка играет орфографическое проговаривание, так как надо писать. «В основе орфографического проговаривания лежит артикуляционная память, а также подключается слуховая память, усиливается слуховое восприятие и уточняя в сознании пишущего состав и порядок звуков (и букв) слова» - писал Петр Семенович Тоцкий.

Формирование орфографической грамотности младших школьников зависит от уровня развития их орфографической зоркости, от умения обнаруживать орфограммы, определять их тип и осуществлять самопроверку написанного.

Орфографическая зоркость – это способность учащихся в опознавательном процессе обнаруживать и квалифицировать орфограммы в результате оценки их признаков на начальном этапе обучения, а на последующем – на основе нахождения образа – ориентира.

В структуре орфографической зоркости выделены мотивационный, организационный и контролирующий компоненты, которые связаны с коммуникативной направленностью письменной речи. Описаны этапы осознанного орфографического действия: постановка орфографической задачи - опознание орфограммы на основе знания ее признаков и их определения в процессе зрительного или слухового восприятия и решение данной задачи.  

На формирование орфографической зоркости положительное влияние оказывает современный метод обучения грамоте, предусматривающий изучение языковой стороны языка, развитие фонематического слуха.

Орфографическая зоркость в разной степени развита, как у взрослых, так и у детей. Главная задача педагога ее развитие в результате целенаправленных и систематических упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, движение руки и комбинированное восприятие, и запоминание орфограмм.

Знание типов орфограмм, их принципов, возрастных и психологических особенностей обучающихся, поможет учителю в выборе методов и приемов обучения к каждому конкретному орфографическому действию.

Учебный материал по орфографии дети усваивают лучше тогда, когда он подается с использованием занимательности, наглядности, проблемных ситуаций, обыгрывание ситуаций, ИКТ технологий. Все это помогает в достижении своей цели – сознательного усвоения даже самых трудных правил и понятий.

 Главное – работа над формированием орфографической зоркости должна вестись систематически из урока в урок на протяжении всего периода обучения школьников русскому языку.