Шишкин С.М. Реализация принципа речевой направленности в организации работы на начальной ступени коммуникативного обучения. в сб. 1980 г. том 213, стр. 79-84

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РСФСР

ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

ПРОБЛЕМЫ

КОММУНИКАТИВНОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ
ИНОЯЗЫЧНОЙ   РЕЧЕВОЙ   ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Воронеж - 1980 г.

          Данный сборник продолжает публикации
        статей методистов, работающих в русле
        коммуникативного метода, начатую анало-
        гичным сборником 1980 года. В нем пред-
        ставлены исследования важнейших проблем
        коммуникативного метода, в частности,
        роль личностной индивидуализации в обу-
        чении говорению, реализация принципа
        речевой направленности, организация про-
        цесса формирования лексических навыков
        на функциональной основе, явлений перено-
        са грамматических навыков, классифика-
        ции опор для обучения речевому высказы-

        ванию.

          Некоторые статьи /о приемах обуче-
        ния в русле коммуникативного метода/
        посвящены общим проблемам коммуникатив-
        ного метода и носят методологический ха-
        рактер.

        Шесть статей сборника написаны на осно-
        ве экспериментальной работы.

        Сборник предназначен для преподавате-
        лей иностранных языков вузов и школ,
        методистов, аспирантов и всех, интере-
        сующихся проблемами методики.

Редакционная коллегия: и.о.проф. Пассов Е.И. /отв.ред. к.п.н.
Л.П. Малишевская, В.П. Кузовлев/.      

Печатается по решению редакционно-издательского совета Воронеж-
ского государственного педагогического института.

  - Воронежский государственный педагогический институт.
Воронеж, 1980 г.

И З В Е С Т И Я
В О Р О Н Е Ж С К О Г О

Г О С У Д А Р С Т В Е Н Н О Г О

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К О Г О
И Н С Т И Т У Т А          

Том 213-й

С О Д Е Р Ж А Н И Е

1. П а с с о в Е.И. "Прием" как методическая категория
/в аспекте коммуникативного метода обучения/………………....... 13

2.Кузовлевв В.П. Экспериментальное обоснование
ведущей роли личностной индивидуализации при коммуника-

тивном обучении говорении ……………………………………....... 32

3. С а т и н о в а В.Ф. К вопросу о путях реализации
коммуникативной мотивация в обучении иностранным языкам … 56

4.П а в л о в а С.В. Прагматический компонент речи как
необходимый компонент общения …………………………………  64

5. И г о л ь Е.Л. О ситуативной детерминации граммати-
ческих структур в условиях реализации коммуникативного
подхода к обучению …………………………………………………. 71

6. Ш и ш к и н С.М. Реализация принципа речевой направ-
ленности на начальной ступени обучения………………………......  79

    7. К о р о с т е л е в В.С. Сущность процесса форми-
рования лексических навыков при коммуникативном методе обу-
чения говорению………………………………………………………. 85

8. К о р о с т е л е в В.С. Организация процесса фор-
мирования лексических навыков при коммуникативном обучении
говорению………………………………………………………...........  93

9. К у к л и н а С.С. Качественный состав комплекса
упражнений для формирования лексических навыков при комму-
никативном обучении говорению /экспериментальная проверка/. ...106

10. Т о л м а ч е в А.Г., П а с с о в Е. И.  Наличие
речевой задачи и ситуативности как главный фактор формиро-

вания грамматического навыка при коммуникативном обучении

говорению .................................................................................................118

5

    11. М а л и ш е в с к а я Л.П.  Организация непроиз-
вольного усвоения грамматических форм речи с помощью
схем при коммуникативном обучении /экспериментальное
обоснование/. ..............................................................................     24

12. К и к т е в а Е. И. Зависимость формирования
грамматических навыков чтения от количества зритель-
ных подкреплений в тексте. .....................................................     136

13. К и р н о с Л.И. Организация комплексов упраж-
нений для совершенствования грамматических навыков. ….   143

14. Ц а р ь к о в а В. Б. Классификация опор в целях
развития речевого умении. ……………………………………. 151

15. Ц а р ь к о в а В.Б. Критерии оценки прагмати-
ческого аспекта речи при развитии речевого умения. ………  163

16. К у н и н В.И.  П а с с о в Е.И. Статус пере-
сказа как упражнения для обучения говорению. …………….. 172

17. П  у х о в а Н.А. Об одном из возможных путей
оптимизации процесса обучения грамматической стороне
говорения. ...................................................................................... 180

18. А р т е м ь е в а С.С. Требования к упражне-
ниям для работы с разговорным текстом. ................................. 187

6

Известия Воронежского государственного педагогического института

том 213-й                                                                                              1980 г.

                                                С.М. Шишкин

        РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА РЕЧЕВОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
         В ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ НА НАЧАЛЬНОЙ СТУПЕНИ

                         КОММУНИКАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Цель данной статьи - обосновать организацию работы на основе
одного из принципов коммуникативного метода обучения, принципа

речевой направленности1.

Выбор принципа речевой направленности не случаен, так как он:
1) позволяет рационально подойти к организация процесса овладе-
ния различными сторонами речевого материала;
2) делает возможным отход от тематической организации материала,

оказавшейся несостоятельной в обучении говорению;

3) способствует организации постоянного речевого партнерства
между учениками, а также между учителем и учениками2;

4) позволяет использовать социальные контакты как способ органи-

зации речевого материала.

Нам представляется наиболее целесообразной такая организация
процесса овладения различными сторонами речевого материала, ко-
торая базируется на пяти этапах.    
I этап - первый диффузный. На этом этапе функциональная, струк-
турная и содержательная стороны речи в процессе усвоения мате-
риала слиты воедино, ни одна из них не вычленяется в учебных
целях, поэтому мы называем его диффузным.

_______________

1  Ш и ш к и н  С. М. Принцип речевой направленности как прояв-
ление коммуникативности на начальной ступени обучения. - В сб.:

Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой
деятельности. Воронеж, 1980, с. 166.

2. Ц а р ь к о в а  В. Б. Коммуникативность в речевых упражнениях
   Там же, с. 50.

79

Основной задачей диффузного этапа является приобретение уча-
щимися начального речевого опыта. Речевой материал на данном эта-

пе предъявляется в единстве и взаимодействии всех его сторон.
Преобладающее значение имеет функциональная сторона речи, что и
оправдывает преимущественное использование клише, штампов, фразе-
ологизмов, устойчивых словосочетаний, ибо они несут на себе боль-
шую функциональную нагрузку и более близки к узусу речи. Но диф-
фузный этап нельзя назвать функциональным, так как он не предус-
матривает специальной цели обучения речевым функциям как таковым.
Это задача функционального этапа (см. дальше). На диффузном же
этапе учитель как бы непроизвольно обращает внимание учащихся на
ведущую роль функции в речи, на взаимодействие функций между со-
бой. Потребность в диффузном этапе возникает из-за невозможности
использовать все грамматические явления, не теряя при этом ситуа-
тивность и речевую направленность. Работа на диффузном этапе стро-
ится на основе социальных контактов. Поэтому мы считаем важным
рассмотреть определение социального контакта. Существующее опре-
деление социального контакта1 отличается некоторой расплывчато-
стью, что не дает нам возможность полностью использовать дан-
ный контакт в целях обучения иноязычному общению. Тематическая организация речевого материала вынуждала видеть основное свойст-
во социального контакта в его локальной и тематической соотнесён-

ности

В связи с этим заметим, что в условиях межличностного обще-
ния социальные контакты с ярко выраженной локальной соотнесён-

ностью не являются преобладающими. Из поля зрения, на наш взгляд,

__________

1 Щепаньский Я.    Элементарные понятия социологии.
М., 1969, с. 90.

80

выходят очень ценные для методики свойства социального контакта:

его предельность во времени, нормированность и предсказуемость.
В отличие от локальной соотнесённости данные свойства социально-

го контакта не воздвигают глухую стену между социальными контак-
тами и ситуациями, а делают возможным в обучении иноязычному об-
щению переход от социальных контактов к ситуациям. Наиболее цен-
ным свойством социального контакта, на наш взгляд, является его
предсказуемость. В социальном контакте мы имеем возможность пред-
видеть речевую реакцию партнера на ход вперед. Это происходит
потому, что выбор "ходов" речевых реакций ограничен нормами со-
циального поведения.

Использование социального контакта как способа организации

речевого материала оказывается возможным благодаря свойству пред-
сказуемости.

В заключение мы считаем необходимым дать следующее определе-
ние социального контакта: социальный контакт - это локально

соотнесённое, кратковременное взаимодействие общающихся, совер-
шающееся согласно социальным нормам речевого поведения, речевые

продукты которого предсказуемы и имеют малую и определённую сте-
пень свободы.  

II этап - структурный. Он призван “запустить” в действие меха-
низм аналогии. Потребность в структурном этапе возникает потому,
что грамматические структуры не в одинаковой степени обладают
широтой функционального диапазона (то есть способностью переда-
вать большое число речевых функциональных значений) с высокой
употребительностью, в результате чего многие из них оказыва-
ются за бортом диффузного этапа. На структурном этапе функцио-
нальносгь речевого материала не исчезает. Просто акцент в рабо-
те смещается на структурную сторону речевых единиц.

81

Переход к структурному этапу позволяет по-новому перекомби-
нировать речевой материал диффузного этапа, сделав его граммати-
чески однородным, что необходимо для формирования механизма анна-
логии.

III этап. Мы называем его функциональным, так как на нём выдвигают-
ся на первый план сами речевые функции говорящего, функциональные
значения речевого материала и их осознание. Если раньше на пер-
вых двух этапах они и присутствовали, то оказывались скрытыми от
осознавания обучаемого. Анализ приобретенного иноязычного речево-
го опыта и пояснения учителя должны привести учащихся к выделе-
нию функций и осознанию их. На функциональном этапе перед учащи-
мся чётко формулируется речевая задача, он учится ориентировать-
ся в широком диапазоне речевых функции говорящего и функциональ-
ных значениях речевого материала. Можно выделить два вида систе-
матизации речевого материала на функциональном этапе:

1) выделение грамматических структур, обладающих одним и тем же
речевым функциональным значением;

2) выявление речевых функциональных значений, присущих одной
грамматической структуре

Как показывает анализ, речевой материал обладает большим
количеством функциональных значений. Приведем их полный для началь-
ной ступени перечень: требование, приказ, команда, рапорт, воск-
лицание, упрек, усмешка, досада, негодование, обида, жалость, со-
чувствие, озабоченность, смятение, неопределенность, безразличие,
раздражение, зависть, облегчение, выражение чувства голода, удов-

летворённость, незнание, готовность, удивление, сетование, неве-
рие, успокоение, обещание, отговорка, условие, догадка, предпо-
ложение, отказ, согласие, несогласие, запрос, разрешение, выяс-
нение намерений, желаний, мнения; уточнение, напоминание, поже-
лание, совет, просьба, предложение услуг, приглашение, прощание,

82

приветствие, благодарность, обращение, объявление, выяснение
местонахождения, происхождения, причины, количества, личности,

готовности, результата, личного отношения, вкусов, самочувствия,
здоровья, времени, состояния погоды, температуры, цены, констата-
ция факта, указание на принадлежность, сравнение, объяснение,

оценка, хвастовство, перечисление, выражение желания, подтверж-
дение, предупреждение, недовольство, поздравление, встречный воп-

рос, жалоба.

      Функциональный этап позволяет сформировать фундамент обуче-

ния тактике речи, планированию ее ходов. Речевые функции говоря-
щих связаны между собой определенным способом. Так, на “условие”
всегда реагируют “согласием” или “несогласием”. На “согласие”—
“просьбой”, а на нее “выражением готовности", “личного отношения”,
“отказом”, “зондированием” (“выяснением”), “разрешением” или
“оценкой”. Выбор “хода” зависит от отношений, в которых находят-
ся говорящие, от контекста их деятельности. Владение сочетаемо-
стью функций приближает учащегося к овладению механизмами речи.

IV этап - функционально-содержательный. На функционально-со-
держательном этапе ставится задача конкретизировать межличностные
отношения в зависимости от определённой сферы деятельности (об-
щения).

В каждой сфере межличностные отношения имеют своё содержание,
свой контекст, и смена сферы деятельности (общения) приводит к
изменению содержания.

Перед учеником не ставится задача конкретизировать отношения
во всех сферах. Главное - научить развивать отношения и изменять
их содержание в зависимости от смены сферы и контекста деятель-
ности (общения). Тем самым мы создаем одно из условий перераста-
ния речевого навыка в умение.
V этап. Второй диффузный. На этом этапе функциональная, струк-

83

турная и содержательная стороны речи вновь слиты воедино. Ученик
получает возможность самостоятельно осуществлять тактику и стра-
тегию своей речи на изученном материале.

На первом диффузном этапе ученик воспроизводят в готовом виде
подаваемый ему материал социальных контактов, на втором же уче-
ник самостоятельно осуществляет комбинирование речевого материа-
ла, выбор цели, функций, структуры.

Если на первом диффузном этапе ученика ставят в “предлагае-
мые обстоятельства” (К.С.Станиславский), то на втором этапе он
сам создаёт их.

В заключение отметим, что в учебном процессе последователь-
ность этапов будет следующей: в первой четверти возможны “диффуз-

ный и функционально-содержательный этапы, во второй четверти -

диффузный, структурный, функциональный и функционально-содержательный;

в третьей четверти эта последовательность этапов сохраняется, а в
последней четверти учебного года возможно использование всех

этапов.

84

Примечание:

перевод в электронный вид произведён автором статьи в 2009 году.

Сноска  1  на странице 79 должна читаться следующим образом:

1  Ш и ш к и н  С. М. Принцип речевой направленности как прояв-
ление коммуникативности на начальной ступени обучения. - В сб.:

Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой
деятельности. Известия Воронежского государственного педагогического института, т. 208. Воронеж, 1980, с. 166.

Информация о наличии сборника

в фондах Российской Государственной Библиотеки

в г. Москва:

Описание

Карточка Поля MARC 

Описание Карточка Поля MARC