Методическая работа с педагогическим коллективом

ГБОУ«Специальная (коррекционная) образовательная школа V вида»

«Речевое дыхание-основа правильной речи»

                                                        Подготовила: Куделина И.В

Улан-Удэ 2021

Развитие речевого дыхания

           Дыхание – это энергетическая основа звучащей речи. От развития речевого дыхания во многом зависит то, как будет говорить ребенок: правильность его звукопроизношения, способность поддерживать плавность, нормальную громкость и интонационную выразительность речи.

           Упражнения, направленные на развитие речевого дыхания, присутствуют практически во всех логопедических занятиях. Объясняется это тем, что умение контролировать процесс вдоха и выдоха во время проговаривания слов является очень важным навыком. Звуки – это не что иное, как результат движения струи воздуха, которую выдыхают наши легкие. И от того, насколько правильно производится вдох и выдох, зависит качество нашей речи.

            Уделяя должное внимание постановке правильного речевого дыхания в дошкольный период, можно избежать многих речевых нарушений. Если этого не делать, то это может привести к отсутствию плавности речи, неправильному произнесению фраз. Если ребенок делает паузы во время высказывания, у него нечеткая речь, то это является ярким признаком неразвитости дыхательной системы.

Особенности речевого дыхания у дошкольников и младших школьников

         У детей дошкольного возраста есть определенные особенности речевого дыхания, которые отличаются от дыхания взрослых:

      Недостаточно развитый дыхательный аппарат. Часто речь детей звучит неразборчиво и тихо. Нехватка воздуха приводит к тому, что ребенок не может договорить начатую им фразу. Другой момент – он пытается успеть произнести всю фразу целиком на вдохе, в результате чего он говорит слишком быстро, при этом не делая пауз.

       Выдыхаемый воздух распределяется нерационально. В таком случае запас воздуха кончается уже на первом слоге, т.е. конец слова либо произносится значительно тише, либо вовсе «проглатывается».

        Проблемы с распределением дыхания по словам. Чтобы восполнить запас воздуха, ребенку приходится брать паузу во время произношения фразы, в результате чего он может забыть, о чем он хотел сказать.

         Искажение звуков речи из-за неправильно выдыхаемой воздушной струи.

Что такое речевое дыхание?

       По мнению В.Г. Ермолаева и Е.Н. Малютина, во время физиологического акта речи напрягаются не только мышцы гортани, но и мышцы брюшного пресса, легкие, при этом грудная клетка выдвигается вперед. Сила звука регулируется тонусом дыхательной мускулатуры.

В начале звукопроизношения делается короткий глубокий вдох, после чего берется небольшая пауза, а на выдохе произносится слово. Физиологическое дыхание производится через нос, речевое – через рот и нос. Соответственно, речевой дыхательный цикл длиннее, чем физиологический.

       Особенность речевого дыхания заключается в том, что его ритм регулируется лингвистическими конструкциями, а также делением фразы на смысловые единицы. Вдох воздуха, чтобы продолжить фразу, происходить рефлекторно, при этом человек опирается на внутреннее ощущение законченности своего высказывания.

      Из этого можно сделать вывод, что речевое дыхание является произвольно-рефлекторным процессом. Развитие правильного речевого дыхания происходит постепенно (одновременно с развитием самой речи).

                              Как нужно правильно дышать?

Для определенного возраста ребенка характерно количество слов на выдохе. К примеру, в 2-3 года нормой является 2-3 слова, а в 6-7 лет – 5-7 слов.

 При определении степени уровня речевого развития, логопед обращает большое внимание на то, как ребенок дышит во время разговора, как и когда он делает паузы, какой у него вдох и выдох.

Нормальное речевое дыхание выглядит следующим образом:

Небольшой вдох через нос.

Выдох плавный, струя воздуха выходит через рот.

Выдох производится до конца.

После каждого выдоха берется паузы (2-3 секунды).

Это очень важный момент, ведь только научившись правильно дышать, можно в полной мере овладеть своим голосом.

Общие правила проведения дыхательных упражнений

              Дыхательные упражнения являются очень важной и эффективной частью работы с детьми дошкольного возраста. Результат будет намного лучше, если они проводятся не только в кабинете с логопедом, но и с родителями дома.

Нужно понимать, что дыхательные упражнения – это нагрузка для ребенка, поэтому важно учитывать ряд рекомендаций:

-упражнения лучше всего проводить до приема пищи (если после еды, то нужно подождать 1,5-2 часа);

-комната, где вы занимаетесь, должна хорошо проветриваться;

-занятия не должны быть слишком долгими – для достижения результата хватает 3-5 минут (но упражнениянужно проводить каждый день);

-важно контролировать правильность дыхания (в процессе не должны напрягаться мышцы лица, живота, подниматься плечи и т.д.).

-вдох – через нос, выдох – длинный и плавный.

Игры и упражнения для развития речевого дыхания у детей

На первом этапе важно научить ребенка правильному физиологическому дыханию. Важно, чтобы выдох был достаточно сильным и продолжительным.

Эта цель достигается при помощи следующих игр:

«Нюхаем цветы». Воздух вдыхаем носом, задерживаем на несколько секунд дыхание, после чего полностью выдыхаем воздух через рот.

«Задуваем свечи». Чтобы задуть свечку, делаем глубокий вдох носом и сильный выдох ртом. После этого можно попрактиковаться сразу с несколькими свечками.

«Кораблики». В тазик с водой запускаются бумажные кораблики. Нужно продемонстрировать ребенку, что ими можно двигать выдыхаемой струей воздуха. Можно посоревноваться с ним, кто задует корабль дальше. Одно условие - «двигать» корабль нужно на одном выдохе.

«Листопад». Вырезаем из цветной бумаги листья (если на дворе осень, то можно собрать на улице). Устраиваем своеобразный листопад, сдувая вместе с ребенком листья со стола.

«Карандаши-спортсмены». На столе чертим две линии – старт и финиш. На старте кладем 2 карандаша и начинаем дуть на них вместе с ребенком (каждый на свой). Такое импровизированное соревнование поможет увлечь ребенка к этому процессу.

«Буря в стакане». Готовим заранее мыльную воду. В стакан с ней опускаем соломинку и начинаем дуть в нее – чем сильнее и дольше малыш дует в нее, тем выше получается пенная шапка. Очень полезное упражнение, потому что соблюдаются два основных условия правильного дыхания, т.е. вдох через нос, а через рот долгий выдох.

«Лети, перышко!». Ребенок подбрасывает перышко вверх и дует снизу, не давай ему опускаться вниз.

Хорошо помогают игры с музыкальными инструментами – губными гармошками, дудочками. Эти занятия помогают детям контролировать вдох и выдох.

             Из других подручных средств можно воспользоваться мыльными пузырями (можно купить или сделать самостоятельно) и воздушными шариками. Смысл этих игр, в целом, аналогичен, т.к. вы учите ребенка длительному и плавному выдоху (при этом происходит тренировка мышц губ). Воздушные шарики можно надувать, либо играть с уже надутыми, подбрасывая их вверх и дуя снизу, чтобы они не опускались. Можно устроить своеобразное соревнование – вы дуете на шарик в сторону ребенку, и он делает то же самое.

Важнейшей проблемой дошкольного детства на современном этапе является увеличение количества детей с речевой патологией. В исследованиях ученых Института физиологии детей отмечена связь интеллектуального и речевого развития ребенка со степенью сформированности мелкой моторики руки.

Учителя-логопеды в своей работе с успехом применяют артикуляционную гимнастику и включают в практику совокупность специфических упражнений, направленных на развитие основных движений органов артикуляции.

В литературе последних лет описаны приемы развития мелкой моторики у детей (с задержкой развития – Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.; с заиканием – Белякова Л.И., Рычкова Н.А.; с дизартрией – Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В). Все авторы отмечают взаимосвязь речевой и моторной деятельности.

К сожалению, ежедневные занятия артикуляционной гимнастикой снижают интерес детей к этому процессу. Поэтому мы обратились к необычному методу и к нестандартному выполнению артикуляционной гимнастики с использованием элементов биоэнергопластики.

Биоэнергопластика родилась в древнем Китае. В России развила эту идею Ирина Курис. Биоэнергопластика – это соединение движений артикуляционного аппарата с движениями кисти руки.

Ведущие специалисты в области логопедии и дефектологии – Ястребова А.В и Лазаренко О.И. – отмечают, что совместные движения руки и артикуляционного аппарата, если они пластичны, раскрепощены и свободны, помогают активизировать естественное распределение биоэнергии в организме. Это оказывает чрезвычайно благотворное влияние на активизацию интеллектуальной деятельности детей, развивает координацию движений и мелкую моторику.

Термин «биоэнергопластика» состоит из двух слов: биоэнергия и пластика. Биоэнергия – это та энергия, которая находится внутри человека. Пластика – это плавные, раскрепощенные движения тела, рук, которые являются основой биоэнергопластики. Для коррекционной работы учителей- логопедов в момент выполнения артикуляционного упражнения рука показывает, где и в каком положении находится язык, нижняя челюсть или губы.

Психологи констатируют улучшение межполушарного взаимодействия в результате систематического выполнения комплексов кинезиологических упражнений, которые входят в технологию «биоэнергопластика». Под влиянием кинезиологических тренировок отмечаются положительные структурные изменения в организме: синхронизируется работа полушарий головного мозга, развиваются способности, улучшаются внимание, память, мышление, речь.

Целью биоэнергопластики, как элемента логопедической работы, является повышение эффективности постановки и автоматизации звуков.

Задачи использования биоэнергопластики:

1. Совершенствовать постановку звука и введение его в речь;
2. Развивать и совершенствовать артикуляционную и мелкую моторику;
3. Развивать координацию движений;
4. Повышать мотивационную потребность к речевой активности у детей;

Внедрение технологии «биоэнергопластика» в логопедическую работу осуществлялось в течение трех лет, начиная со среднего дошкольного возраста. Вся работа состоит из трех этапов. Продолжительность каждого этапа может изменяться в зависимости от индивидуальных особенностей детей. На подготовительном этапе в течение индивидуальных занятиях учительлогопед знакомит ребенка с органами артикуляции и с артикуляционными упражнениями по традиционной методике. В структуру занятий входят упражнения, выполняющиеся сидя перед зеркалом. При этом учитель-логопед сопровождает гимнастику движениями ведущей руки. Ребенок привыкает к движениям руки и запоминает их. Рука ребенка в выполнение упражнений пока не вовлекается. На эмоциональном этапе необходимо помнить, что у детей ведущей деятельностью остается игровая. Поэтому на этом этапе для создания положительного настроя у детей при выполнении гимнастики можно использовать игрового персонаж, который поможет освоить гимнастику. Персонажа можно взять из мультика или сказки, которые хорошо знакомы ребенку. Педагог показывает артикуляционное упражнение, сопровождая его движениями ведущей руки в перчатке. На данном этапе артикуляционная гимнастика проходит также перед зеркалом . Основной этап включает в себя выполнение артикуляционных упражнений с подключением рук ребенка. Учитель-логопед вместе с ребенком выполняет упражнение, при этом сопровождает процесс движением одной руки. Ребенок учится выполнять одновременно артикуляционные упражнения и движение кистью одной руки. Также на данном этапе к артикуляционным упражнениям подключается другая рука ребёнка с перчаткой. Учитель – логопед так же сопровождает выполнения упражнений движениями руки. Такая артикуляционная гимнастика с биоэнергопластикой выполняется в течение двух месяцев, за этот период ребёнок научится выполнять одновременно артикуляционные упражнения и движения кистью ведущей руки. Важно, чтобы учитель-логопед внимательно следил за качеством выполнения упражнений и не забывал беспрерывно показывать четкий образец движения . В заключительный этап входит освоение ребенком артикуляционных упражнений и синхронных движений руками. Поэтому на данном этапе используются различные артикуляционные сказки, стихотворения. Педагог рассказывает сказку, называет упражнение, а ребенок выполняет их и сопровождает движениями обеих рук. Сначала артикуляционные сказки выполняются с опорой на зеркало, однако когда дети смогут ощущать положения органов артикуляции, дифференцировать положения языка, губ, челюсти, артикуляционные сказки можно выполнять без зрительной опоры. Примерный план занятий артикуляционной гимнастики с биоэнергопластикой применяется в работе с детьми старшей-подготовительной группы (5 – 7 лет). Логопед работает фронтально и индивидуально с опорой на образовательную деятельность, которая берет много режимных моментов из различных видов деятельности детей. 1) двигательная; 2) игровая; 3) коммуникативная.

 Так, например, упражнение «Рупор»: большой палец соединяется с указательным, образуя кольцо, губы округлены и выдвинуты вперед, верхние и нижние резцы видны. Это создает стимулирующее воздействие, на функциональное состояние коры головного мозга, создавая кинестетические ощущения [6]. Эти упражнения могут иметь разную степень сложности, в зависимости от состояния центральной нервной системы и индивидуальных возможностей детей. Основные условия проведения таких занятий: одновременность выполнения артикуляционных движений с движением кистей рук; четкое выполнение каждого движения. Упражнения сначала выполняются многократно перед зеркалом и без него. Таким образом, использование биоэнергопластики оптимизирует моторные способности ребенка и вызывает большой интерес к выполнению поставленных задач, что в большей степени увеличивает эффективность гимнастики, а также развитие мелкой моторики.

Надевая красную варежку, дети учатся имитировать положение языка во время артикуляционной гимнастики. Темп выполнения упражнений медленный. Дети с доминантной правой рукой и амбидекстры работают правой кистью, леворукие дети – левой. Статические упражнения способствуют развитию мышечной силы, помогают ребенку принять правильную артикуляционную и пальчиковую позу. Упражнения выполняются сидя перед зеркалом.

Во второй части работы проводятся индивидуальные занятия, на которых одновременно выполняется артикуляционная гимнастика учителем- логопедом и ребенком с подключением другой руки в красной варежке. Постепенно темп выполнения упражнений увеличивается. Дети ориентируются на темп, заданный учителем – логопедом, на его счет и образец движения руки.

В третьей части работы проводятся индивидуальные занятия, на которых одновременно выполняется артикуляционная гимнастика учителем- логопедом и ребенком с подключением обеих рук в красной варежке. Ко всем классическим артикуляционным упражнениям добавляем движение кисти руки. Динамические упражнения нормализуют мышечный тонус, переключаемость движений, делают их прочными, легкими, ритмичными

В четвертой части работы проводятся индивидуальные занятия, на которых ребенок самостоятельно выполняет артикуляционную гимнастику в сопровождении обеих рук в красных варежках как классических, так и придуманных самостоятельно.        

 Учитель-логопед может подобрать движение руки под любое артикуляционное упражнение. Важно не то, что именно будет делать ребенок, а то, как он это сделает. Необходимо привлечь внимание каждого ребенка к одновременности выполнения артикуляционных движений с работой кисти, их ритмичности, четкости.

В        первый        и        второй        этапы        работы        включаются        упражнения        на правильное речевое дыхание, на развитие силы голоса и правильного выдоха.

Такую артикуляционно-пальчиковую гимнастику учитель-логопед и дети выполняют весь учебный год. В конце учебного года, когда дети уже научились ощущать органы артикуляции, контрастность положений языка, челюстей, губ, направленность выдоха, зрительную опору – зеркало – можно убрать.

На третьем заключительном этапе дети автоматизируют полученные навыки. Знакомые упражнения дети закрепляют в речевом уголке самостоятельно. Упражнения выполняются без помощи зеркала. Дети показывают перчаточный театр пальчиков и языка, рассказывают и показывают самостоятельно придуманные сказки.

Повышают интерес к выполнению упражнений схемы, рисунки с обозначением упражнений. Учитель-логопед следит за ритмичным выполнением упражнений. С этой целью применяются счет, музыка, стихотворные строки, сказки. Наш опыт показал, что одновременность работы рук и языка значительно облегчает детям освоение нового

упражнения. Если взрослый не дает образца, то дети сами стараются придумать движения. В заключительный этап работы включаются кинезиологические упражнения.

Биоэнергопластика используется как на индивидуальных, подгрупповых занятиях, так и на фронтальных занятиях. Для осуществления работы по технологии «биоэнергопластика» нами разработаны перспективный план и методические пособия. Методические пособия включают в себя комплексы артикуляционных, пальчиковых гимнастик, дидактические игры и упражнения, подбор сказок.

                                                       ГБОУ СКОШИ V вида 

РЕФЕРАТ

на тему: «Развитие пространственных представлений и пространственного воображения у дошкольников и младших школьников.»

                            Подготовила:

                                                  учитель-логопед Куделина И.В.

2022 -2023 у.г.

Содержание:

  Введение

1. Развитие пространственной ориентировки.

2. Возрастные особенности развития пространственных  представлений у дошкольников и младших школьников.

3. Формирование пространственных представлений у детей.

4. Список литературы.

Введение

      Формирование пространственных представлений является одним из важнейших разделов умственного воспитания детей. Знания о пространстве, пространственная ориентировка развиваются в условиях разнообразных видов деятельности школьников: в играх, наблюдениях, трудовых процессах, в рисовании и конструировании.

Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью. Поэтому гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве.

Свободное оперирование пространственными образами является тем фундаментальным умением, которое объединяет разные виды учебной и трудовой деятельности. Оно рассматривается как одно из профессиональных важных качеств.

Развитие пространственных восприятий начинает формироваться у ребенка постепенно. Самым первым и главным этапом в структуре формирования пространственных представлений является восприятие ребенком собственного тела, которое начинается с ощущения напряжения и расслабления мышц, ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством, а также от взаимодействия ребенка со взрослыми .

Л.С. Выготский  говорил, что «понятие образуется, когда сформируются ощущения». А значит, впервые годы жизни ребенка нужно сформировать у него ощущение пространства [3].

По образному выражению Понаморева С. Л, «завоевание ребенком пространства» начинается с первого года жизни и продолжается на протяжении всего периода детства [4].

1.Развитие пространственной ориентировки

     Развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений. Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной, конструктивной и бытовой деятельности детей.

 Большую роль в развитии пространственного восприятия играет конструирование и лепка, включение адекватных действиям детей словесных обозначений в экспрессивную речь.

В учебном процессе происходит систематическое и последовательное формирование личностных качеств, которые являются важными компонентами обучаемости учащихся, и оказывают решающее влияние на темп и глубину овладения ими знаний, умений и навыков. Формирование пространственных представлений является одним из механизмов становления активной позиции школьника в учебной деятельности.

Формирование пространственных представлении и пространственной ориентировки неразрывно связано с развитием мышления и речи. С появлением в активном словаре дошкольника слов: влево, вправо, вперед, назад, близко, далеко восприятие пространства поднимается на новый, качественно более высокий уровень - расширяются и углубляются пространственные представления.

Недостаточная сформированность пространственных представлений у дошкольников обязательно будет сказываться на формировании полноценной связной речи, а у школьников - на развитии навыка чтения и письма. Ведь для овладения письмом ребенку необходимо научиться взаимно трансформировать пространственную последовательность - графических знаков и временную - звуковых комплексов. Таким образом, временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены [12].

Дети, у которых не сформированы пространственные представления, не используют предлогов, обозначающих пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных. Дошкольники, а иногда и младшие школьники затрудняются в дифференциации предлогов «к - у», «в - на» («к дому - у дома», «в столе - на столе»). Нередко они смешивают предлоги «перед - после - за».

Дошкольники испытывают трудности при использовании прилагательных «широкий - узкий», «толстый - тонкий». Они заменяются обозначениями «большой» или «маленький» («широкая река - большая река», «тонкий стебелек - маленький стебелек»). Часто у них наблюдается запаздывание формирования «схемы тела». В дальнейшем могут появиться сложности при ориентировке в схеме тетрадного листа. Например, дети долго не могут усвоить и довести до автоматизма стандартные требования к оформлению письменных работ (пропуск определенного количества строчек или клеточек, выделение красной строки, соблюдение полей письма в два-три столбика, равномерное заполнение тетрадного листа текстом) [11].

 Одна из психологических особенностей детей младшего школьного возраста - преобладание наглядно-образного мышления и именно на первых этапах обучения математике используется образ, как основная оперативная единица пространственных представлений младших школьников. Однако большие возможности для дальнейшего развития этого вида мышления, а также для наглядно-действенного мышления дает такая работа с геометрическим материалом на уроках математики, когда образ, в котором представлены пространственные признаки объекта, и слово соотносятся ребенком взаимно однозначно.

Формирование пространственных представлений у младших школьников способствует развитию восприятия, памяти, внимания, выработке у младших школьников математических понятий на основе содержательного обобщения, которое означает, что ребенок движется в учебном материале от частного к общему, от конкретного к абстрактному. Переход от наглядно-образного к наглядно-действенному мышлению требует сложной аналитико-синтетической работы, выделения деталей, сопоставления их друг с другом, что немыслимо без наличия у ребенка развитых пространственных представлений и пространственного воображения. В этом процессе большое значение принадлежит и речи, которая помогает назвать признак, сопоставить признаки. Только на основе развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления начинает формироваться в этом возрасте формально-логическое мышление, которое в совокупности с наглядно-образным и наглядно-действенным мышлением является основой умственного развития младшего школьника. При этом, с помощью каждого из них, у ребенка лучше формируются те или иные качества ума(7).

 Чтобы ребенок успешно учился в школе, он должен свободно ориентироваться в пространстве, владеть основными пространственными понятиями. Исследования ученых показали, что, если пространственные представления сформированы у ребенка недостаточно или неточно, это напрямую влияет на уровень его интеллектуального развития: при конструировании ребенку бывает трудно составить целое из частей, воспроизвести заданную форму, у него нарушается графическая деятельность. Кроме того, у ребенка нередко возникают трудности при овладении чтением и счетом. Поэтому формирование и развитие пространственных представлений является одной из ведущих задач обучения и воспитания детей.

2. Возрастные особенности развития пространственных представлений у дошкольников и младших школьников.

Пространственная ориентировка – оценка расстояния, размера, формы предметов, взаиморасположение предметов и их положение относительно человека.

При ориентировке в пространстве участвуют различные анализаторы. Существует 3 вида ориентировки в пространстве: на себе, относительно себя, относительно других объектов.

Каждый вид основывается на предыдущем.

1 этап (ранний возраст). Восприятие пространства возникает в 4-5 недель. Ребенок способен выделять предметы в пространстве. В 2-4 месяца ребенок может следить за движением предметов. К первому году ребенок уверенно различает предметы в пространстве и расстояния между ними. В 1-2 года ребенок способен ориентироваться на себе. Различает свои части тела, кроме правой и левой сторон тела. До 3-х лет ребенок воспринимает предметы без пространственной взаимосвязи между собой. Например, не видит разницы между картинками, где одни и те же предметы расположены по-разному в пространстве(4).

2 этап (3 - 4 года). Раньше всех ребенок выделяет верхнее направление. Затем – противоположное ему – нижнее. После этого им осознаются направления «впереди» - «сзади». И, наконец, «справа» - «слева». Причем в каждой паре пространственных обозначений ребенок выделяет сначала одно, а затем на основе сравнения с ним осознается противоположное. Пространственное направление ребенок связывает со своими частями тела. Например, сзади, это там, где спина.

Сначала ребенок определяет пространственное расположение предмета, практически примериваясь, непосредственно дотрагиваясь до предмета. Так как считает, что, например, справа находятся те предметы, которые находятся непосредственно возле правой руки. В дальнейшем для ребенка достаточно лишь зрительной оценки.

Сначала пространство воспринимается дифференцированно (каждый предмет отдельно). Ребенок может определить пространственное расположение предметов лишь на точных линиях (вертикальной, горизонтальной, сагиттальной).

Если предметы находятся не на линиях, то об их пространственном расположении ребенок затрудняется что-либо сказать. В этом возрасте ребенок еще не четко воспринимает расстояние между предметами. Например, раскладывая предметы в ряд, ребенок располагает их очень близко. Понятие «рядом» для него является синонимом «касаться, дотрагиваться» (9).

3 этап (4 - 5 лет). Площадь, на которой ребенок способен ориентироваться в пространстве, увеличивается. Пространственное примеривание заменяется поворотом корпуса и указательным движением руки, а затем только взглядом в сторону объекта. Ребенок уже воспринимает пространство в узких секторах, но не ориентируется вне их.

  Формирование умения двигаться в заданном направлении (4 – 6 лет)

Основным методом решения это программной задачи является игра «Куда пойдешь, что найдешь?». Воспитатель предварительно прячет предметы в одинаковые коробки (или под салфетки). Инструкция: «Слева от тебя спрятана кукла, а справа мишка. Что ты хочешь найти? Куда пойдешь?» Если ребенок правильно выбрал направление, то он найдет желаемую игрушку и сможет с ней поиграть.

1. Прячется по 1 предмету в одном или двух противоположных направлениях на небольшом расстоянии от ребенка.

2 . (5 -6 лет). Прячется 1 или 2 предмета в каждом направлении на достаточно большом расстоянии от ребенка. Ему дается словесная инструкция: пройди вперед до сигнала «стоп», затем – направо до сигнала «стоп». Или: пройди 2 шага вперед, затем налево 3 шага. Сначала инструкция дается пошагово. А затем вся инструкция - в начале игры целиком. Как одно из правил игры, может быть добавлен отчет ребенка о пройденном маршруте. Ребенок сам должен проговорить, в каком направлении он двигался. Важно, чтобы в отчете (и инструкции воспитателя) не использовались предметные ориентиры (например, до окна), надо использовать только пространственные термины. Воспитателю необходимо следить, чтобы ребенок не поворачивался в ходе выполнения инструкции.

4 этап (5 - 6 лет). Ребенок способен определять положение предметов относительно себя на любом большом расстоянии. Причем пространство воспринимает непрерывно, но в строго изолированных секторах, и переход из сектора в сектор невозможен.

Ребенок уже хорошо владеет словесным обозначением пространственных направлений, способен ориентироваться от других объектов. Сначала он практически занимает место предмета, от которого ориентируется, а затем лишь мысленно становиться в позицию напротив стоящего человека (т.е. поворачивается на 180 градусов).

5 этап (6 - 7 лет). Ребенок способен выделять две зоны, в каждой из которых по два участка. («Впереди слева», «впереди справа»). Границы зон для ребенка условны и подвижны.

6 этап (7 - 8 лет). Дети способны ориентироваться по сторонам горизонта, причем эти пространственные ориентиры дети также соотносят с частями своего тела.

3. Формирование пространственных представлений у детей

Как отмечает Т.А. Мусейибова, ориентировка в пространстве страницы, умение видеть пространственное расположение знака на бумаге - специфические требования учебной деятельности первоклассника. Анализ современных программно-методических материалов по организации работы с шестилетними детьми в подготовительных классах школы, в подготовительных группах дошкольных учреждений, наблюдения за детьми в первые дни, недели и месяцы их обучения в школе подтверждают это.

Ориентировка в пространстве листа необходима для успешной работы детей на уроках математики, чтения письма, рисования, на уроках труда.

Простейшая ориентировка на плоскости листа (посредине, в верхнем (нижнем) правом (левом) углу; верхняя (нижняя) сторона; боковые - правая и левая сторона) доступна детям в возрасте трех-четырех лет.

 Задания иного характера, например, провести линии на листе, следуя указаниям воспитателя (2 клеточки вниз, 6 вправо, 4 наверх), значительно сложнее. Такие задания предлагают детям в подготовительной к школе группе. Но обучение детей умению ориентироваться на плоскости предполагает формирование у них еще более сложных умений, строчное размещение на листе знаков, форм, элементов рисунка. Выделить «малое пространство», правильно воспринять и точно воспроизвести пространственное расположение отдельных элементов цифры, буквы, знака, рисунка - сложная задача. Она становится посильной для шестилетнего ребенка, если осуществляется под руководством педагога.

В период пребывания в детском саду ребенок с нормальным психофизическим развитием должен овладеть:

-способом расчлененного восприятия плоскости листа (поверхности стола, доски, ограниченного участка местности), уметь выделять его элементы: стороны, углы, середину;

-элементарным способом пространственного анализа плоскости листа (поверхности стола, доски, ограниченного участка местности); уметь выделять верхнюю и нижнюю части, правую и левую, верхнеправую части плоскости и верхнелевую, нижнеправую и нижнелевую;

-умением активно действовать в пределах воспринимаемой плоскости, например: самостоятельно характеризовать размещенность на листе элементов узора или располагать их в соответствии с инструкцией воспитателя; выполнять различные задания на пространственное перемещение объектов, пространственно ориентировать собственные действия (вести счет в направлении справа налево или слева направо, проводить линии в разных направлениях) (14);

-пространственной ориентировкой на листе по признаку взаимного расположения объектов относительно друг друга или какой-либо исходной точки отсчета. Например, приняв данный объект за исходную точку, размещать остальные элементы рисунка (узора) выше, ниже, правее или левее от исходного (расположить, например, красный кружок на листе справа, а синий - слева от зеленого или расположить синие кружки вокруг зеленого и т. д.);

-умением воспринимать «малое пространство» и действовать в границах его (размещать рисунок, элементы узора, графические знаки).

 Таким образом, пространственные представления - одна из сложных форм представлений, формирующихся у детей в процессе познавательного развития, достаточно отметить, что согласно исследованиям А.П. Вороновой [3] условные рефлексы на пространственные сигналы вырабатываются в несколько раз медленнее по сравнению с другими условными рефлексами.

 Уровень сформированности пространственных представлений в дошкольном возрасте определяет дальнейшее успешное обучение ребенка в школе и в целом развитие.