ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ЭМПАТИИ У СОВРЕМЕННЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Тургель Вероника Александровна

РГПУ им А.И.Герцена, Санкт-Петербург

veronika-turgel@yandex.ru

Раздьяконова Александра Сергееевна

РГПУ им А.И.Герцена, Санкт-Петербург

boba3@mail.ru

К проблеме развития эмпатии у младших школьников при использовании полихудожественных технологий

В эпоху господства массовой культуры наблюдается тенденция стандартизации, клиширования поведения и общения людей, провоцируется упрощение восприятия мира, другого человека и себя самого. В связи с этим перед системой образования встает задача сохранения у детей дифференцированности и эмоциональной тонкости межличностного восприятия. Умение тонко различать, понимать чувства и эмоциональные состояния других людей, а при необходимости и сопереживать им, является одной из важнейших составляющих эмпатии, как неотъемлемого свойства человека, стремящегося сохранить свою духовность.

Формирование социальных эмоций и чувств, способствующих процессу социализации человека, становлению его отношений с окружающими, можно считать одним из наиболее важных и значимых аспектов воспитания ребенка. Целью данной статьи является постановка проблемы возможности развития эмпатии у младших школьников при помощи полихудожественных технологий.

Прежде всего, определим понятие эмпатии, которое само по себе является достаточно сложным явлением. Эмпатию в самом общем смысле понимают, как способность индивида эмоционально отзываться на переживания других людей. Данное свойство личности предполагает субъективное восприятие психической жизни другого человека, проникновение в его внутренний мир, понимание его переживаний, мыслей и чувств. Традиционно проблемы, связанные с понятием эмпатии, были объектом изучения философских дисциплин – этики и эстетики. Термином «эмпатия» было переведено немецкое слово «Einfuhlung» («вчувствоваться в…»), которым в эстетике описывался процесс понимания произведений искусства, объектов природы, склонность наблюдателя к отождествлению себя с наблюдаемым предметом, являющимся причиной переживания прекрасного. Как отмечает Басова А.Г. [1], в этике близким к термину эмпатия было понятие симпатии А.Смита, Г.Спенсера, А.Шопенгауэра, М.Шелера, которое трактовалась как понимание, отзывчивость и эмоциональное соучастие. Так М.Шелер определял симпатию как подлинную форму отношений между людьми и разработал классификацию форм симпатии от низших к высшим. Гаврилова Т.П. [4] подчеркивает, что среди высших форм представляют интерес те, которые в дальнейшем описывались в различных психологических исследованиях. Это такие, как «сопереживание» – состояние слияния с объектом симпатии, идентификация с его переживанием; «сочувствие» – участие в переживании другого человека при сохранении независимых чувств субъекта, его целостности, – более высокое, рациональное состояние, истинная симпатия. Т. Липпс (1903) разграничил понятия симпатии и эмпатии. В концепции эстетического воспитания он трактовал эмпатию как восприятие эстетического объекта – одновременный акт наслаждения и познания, объединяющий эстетическое наслаждение и «вчувствование» в объект через проекцию своих чувств и идентификацию с ним.

В психологической литературе понятие «эмпатия» получило распространение в начале 50-х годов XX века. Гиппенрейтер Ю.Б. [6] отмечает, что первоначальный смысл термина был буквальным, он означал процесс вчувствования, т. е. эмоционального проникновения в состояние другого. Иган Дж. [8], анализируя понимание эмпатии в гуманистической психологии, подчеркивает важное значение позиции К.Р.Роджерса, который определил эмпатию как способность понимать и проникать в мир другого человека, а также передать ему это понимание. Некоторые отечественные психологи разделяют эту точку зрения. Так, по мнению Е.Н. Васильевой [2], эмпатию можно определить, как способность индивида эмоционально отзываться на переживание других людей, что предполагает субъективное восприятие другого человека, проникновение в его внутренний мир, понимание его переживаний, мыслей и чувств.

Первоначально эмпатия трактовалась исключительно как эмоциональный процесс и, следовательно, содержала в себе лишь один компонент – аффективный. В этом случае эмпатия – эмоциональное переживание в ответ на эмоциональное состояние другого человека. Причем переживаемые эмоции могут быть разноуровневыми. Например, Т.П.Гаврилова [5] выделяет два вида (уровня) эмпатии: сочувствие и сопереживание. Сопереживание – это переживание субъектом тех же чувств, которые испытывает другой, через отождествление с ним, а сочувствие – переживание субъектом по поводу чувств другого, иных, отличных чувств.

Со временем, анализ эмпатии привел к выделению ее когнитивных компонентов. Например, рассмотрение эмпатии Н.Айзенберг [14] фокусируется преимущественно на ее аффективной составляющей, но при этом она также отмечает роль когнитивных процессов в эмпатическом реагировании. По ее мнению, эмпатия – это не только переживание, опосредованное открытым проявлением эмоций другим человеком. К примеру, если наблюдатель видит другого человека в ситуации, которая вероятно должна вызывать печаль (например, смерть близкого человека), он также должен испытывать печаль, даже если другой человек не проявляет ее открыто. В этом случае наблюдатель оценивает информацию о возможном переживании, производит процесс ее мысленной переработки (попытка поставить себя на место другого), что и вызывает эмпатию. Таким образом, эмпатическое переживание может базироваться на когнитивных процессах, то есть на обработке информации, относящейся к эмоциональному состоянию другого человека.

Чаще всего психологи различных направлений выделяют и когнитивный, и аффективный аспекты процесса эмпатического взаимодействия. Одной из первых, кто соединил в своей модели когнитивный и аффективный компоненты, была N.Feshbach [15]. По ее мнению, именно когнитивный компонент является предпосылкой возникновения эмпатии. Другими словами, способность распознавать эмоции другого человека и принимать точку его зрения – необходимое, но недостаточное условие для эмпатии. На когнитивном уровне эмпатия зависит от способности идентифицировать эмоциональные состояния других. Человек должен быть в состоянии различать эти эмоциональные состояния, отделять одно состояние от другого. Второй когнитивный фактор, от которого зависит эмпатия, это способность принять роль другого, что отражает более высокий уровень развития когнитивных способностей. N. Feshbach определяет этот фактор как способность видеть ситуацию таким же образом, как ее видит другой человек, который непосредственно находится в этой ситуации. Эмоциональное реагирование – третий компонент, представляющий собой переживание тех же эмоций, что и другой человек. При этом автор считает, что все три компонента обязаны присутствовать в эмпатийном реагировании. Таким образом, N. Feshbach как бы разделяет когнитивный аспект эмпатии еще на два компонента, в то время как другие исследователи ограничиваются только принятием роли. Позже и другие авторы стали предлагать свои многокомпонентные подходы к рассмотрению эмпатии.

Относительно недавно и преимущественно в постсоветской психологии появилась тенденция рассматривать эмпатию как системное образование, включающее в себя аффективный, когнитивный и конативный (действенный) компонент [3; 10; 11; 14 и др.].

Например, Н.Н.Обозов [11] рассматривает эмпатию как процесс (механизм) и включает в него когнитивные, эмоциональные и действенные компоненты. По его мнению, эмпатия имеет три уровня. В основе иерархической структурно-динамической модели лежит когнитивная эмпатия (первый уровень), проявляющаяся в виде понимания психического состояния другого человека без изменения своего состояния. Второй уровень эмпатии предполагает эмоциональную эмпатию, не только в виде понимания состояния другого человека, но и сопереживания и сочувствия ему, эмпатического отреагирования. Данная форма эмпатии включает два варианта. Первый связан с простейшим сопереживанием, в основе которого лежит потребность в собственном благополучии. Другая, переходная форма от эмоциональной к действенной эмпатии, находит свое выражение в виде сочувствия, в основе которого лежит потребность в благополучии другого человека. Третий уровень эмпатии - высшая форма, включающая когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Она в полной мере выражает межличностную идентификацию, которая является не только мысленной (воспринимаемой и понимаемой) и чувственной (сопереживаемой), но и действенной. На этом уровне эмпатии проявляются реальные действия и поведенческие акты по оказанию помощи и поддержки партнеру по общению (иногда этот стиль поведения называется помогающим). Действенная эмпатия характеризует нравственную сущность человека. Поэтому формирование нравственно развитой личности в своей основе должно опираться на эмпатийные способности. Между тремя формами эмпатии существуют сложные взаимозависимости.

Также Л.П.Стрелкова [12] полагает, что полный эмпатийный процесс представляет собой трехзвеньевую цепочку: сопереживание, сочувствие и внутреннее содействие, которое может привести к реальной помощи. Сопереживание, основой которого выступает идентификация, является эмоциональным откликом на переживания другого. Проявление сочувствия предполагает когнитивную ориентацию в ситуации, которая, в свою очередь, актуализирует различные формы содействия, сначала внутреннего, а затем, при определенных условиях, и внешнего.

Аналогично и Л. П. Выговская [3] предлагает рассматривать эмпатию как целостное явление, в котором можно выделить три взаимодействующих компонента: когнитивный (мыслительные операции, фиктическое знание об объекте или другом лице); аффективный (эмоциональные реакции на некоторый объект или лицо, эмоции, чувства, переживания); конативный (моторные реакции, поведенческое намерение человека по отношению к лицу или объекту отношения, действия, поступки). Она отмечает, что эмпатия может развиваться как в сторону асоциального поведения, так и в сторону просоциального поведения. По мнению автора, звеньями эмпатийного процесса являются восприятие другого, сопереживание, сочувствие, внутреннее содействие, реальное содействие. В каждом звене процесса происходит автономное функционирование компонентов (когнитивного, аффективного, конативного) или их сочетание при доминировании одного из них. Каждое предыдущее звено обусловливает функционирование последующего.

Вышеназванный подход близок и к позиции М.А.Пономаревой [10]. При этом она предлагает также рассматривать кратковременную и долговременную эмпатию. Кратковременная рассчитана на ограниченный контакт с другими людьми в общении, в процессе которого человек встает на позицию другого. Долговременная эмпатия протекает в течение длительного времени и требует более тесного общения с другим человеком. Также М.А. Пономарева проводит дифференцировку адекватной и неадекватной эмпатии. В этом случае, последняя проявляется как радость при неблагополучии другого, то есть эмоциональный отклик на состояние другого идет с противоположным знаком.

Таким образом, можно сделать вывод, что эмпатия – сложное и многогранное явление социальной жизни человека, допускающее многоаспектное терминологическое толкование.

Интересна также проблема развития эмпатии в онтогенезе, в частности – в детском возрасте. Еще А.Валлон [16] отмечал эволюцию эмоциональной отзывчивости ребенка на чувства взрослых и детей. Автор подчеркивает, что ребенок на ранних ступенях развития связан с миром через аффективную сферу и его эмоциональные контакты устанавливаются по типу эмоционального заражения. По А.Валлону, на втором году жизни ребенок вступает в «ситуацию симпатии». Ситуация симпатии подготавливает его к «ситуации альтруизма». На стадии альтруизма (4 - 5 лет) ребенок научается соотносить себя и другого, осознавать переживания других людей, предвидеть последствия своего поведения. Автор отмечает, что по мере психического развития ребенок переходит от низших форм эмоционального реагирования к высшим нравственным формам отзывчивости.

Т.П.Гаврилова [4] на основе анализа монографии Мерфи, показывает, что проявления эмпатии у детей зависят от степени близости с объектом (чужой или близкий человек), частоты общения с ним (знакомый ребенок или незнакомый), интенсивности стимула, вызывающего эмпатию (боль, слезы), предыдущего опыта эмпатии. Развитие эмпатии связано с проявлением и возрастным изменением таких индивидуальных свойств, как темперамент, сила эмоциональной возбудимости, и определяется, кроме того, влиянием тех социальных групп, в которые попадает ребенок. Начиная со старшего дошкольного возраста, возможность проявления эмпатии повышается, однако этот процесс не возникает спонтанно, а выступает как результат педагогического воздействия.

Одним из продуктивных средств развития эмпатии у детей, на наш взгляд, может являться приобщение детей к различным видам искусства, в частности с использованием полихудожественных технологий. Взаимодействие с искусством позволяет детям научиться лучше понимать собственные чувства и эмоции других людей, причем совместное использование нескольких видов искусства (полихудожественные технологии) повышает эффективность данного процесса.

Поясним понятие полихудожественных технологии подробнее. В психолого-педагогической литературе чаще используются два независимых термина: арт-технологии и полихудожественный подход. Под арт-технологиями обычно понимают совокупность форм, методов и средств различных видов искусства, направленных на развитие творческого потенциала личности в образовательном процессе (Жукова Т.В. [7], Кокоренко В. Л. [9]). Составляющая термина «арт» акцентирует внимание на использовании средств искусства (живописи, музыки и пения, движения и танца, театра, литературы, прикладного творчества и т.д.) в педагогическом воздействии.

Полихудожественный подход, согласно концепции проф. Б.П.Юсова [13], — это такая форма приобщения школьников к искусству, которая позволит им понять истоки разных видов художественной деятельности и приобрести базовые представления и навыки из области каждого искусства. Полноценное воспитание невозможно без восприятия человеком и без воздействия на него всей системы искусств. Целью полихудожественного воспитания детей становится развитие полихудожественных творческих возможностей ребенка, понимаемых как средство познания мира, форма художественно-образного осмысления информации об окружающем мире, естественная потребность ребенка в духовном росте, средство развития воображения, фантазии и творчества, способ освоения культуры и общечеловеческих ценностей. Б.П. Юсов утверждает, что ребенок изначально полимодален, он рисует, поет, танцует, сочиняет стихи и сказки, смотрит картинки, кино, любит игры и театральную жизнь. Единая художественная природа всех искусств соответствует способности каждого ребенка к занятиям всеми видами художественной деятельности и творчества, что опирается на природную полихудожественность (многоязычие) ребенка.

Таким образом, под полихудожественными технологиями мы будем понимать арт-технологии, задействующие несколько видов искусства в совокупности на основе единой природы художественного образа. Данные технологии мы планируем применять для развития эмпатии у детей.

Цель планируемого исследования – определить возможности развития эмпатии у младших школьников при использовании полихудожественных технологий.

Объектом исследования является развитие эмпатии у детей младшего школьного возраста. Проведенный теоретический анализ понятия эмпатии дает нам возможность рассматривать ее как способность младшего школьника эмоционально откликаться на состояние другого, включающую: умение правильно распознавать эмоциональное состояния другого человека, выражать сопереживание, сочувствие, и, наконец, оказывать ему реальное содействие.

Предмет исследования – психолого-педагогические условия использования полихудожественных технологий для развития эмпатии младших школьников.

Основными направлениями работы можно считать:

1. Анализ различных подходов к пониманию понятий «эмпатия» и «полихудожественные технологии» в психолого-педагогической литературе;
2. Подбор диагностических методик для выявления уровня развития эмпатии у младших школьников.
3. Определение психолого-педагогических условий использования полихудожественных технологий (на основе единства трех видов искусства – художественной деятельности, литературы и кино) для развития эмпатии у детей.
4. Разработку, реализацию и оценку эффективности программы развития эмпатии у младших школьников при использовании полихудожественных технологий, основанных на взаимодействии изобразительного искусства, литературы и кино.

Мы предполагаем, что только комплексное воздействие различных видов искусства (как в аспекте их восприятия детьми, так и в аспекте собственной творческой деятельности) будет способствовать гармоничному развитию эмоциональной сферы младших школьников и поможет научить их сочувствовать и сопереживать другим людям.

Литература

1. Басова А. Г. Понятие эмпатии в отечественной и зарубежной психологии [Текст] / А. Г. Басова // Молодой ученый. — 2012. — №8. — С. 254-256.

2. Васильева Е.Н. К проблеме возрастной сензитивности в проявлении эмпатии у детей дошкольного возраста // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. – 2006. – №1. – С.15-25.

3. Выговская, Л.П. Эмпатийные отношения младших школьников, воспитывающихся вне семьи : автореф. дис. … канд. псих. наук : 19.00.07 / Л.П. Выговская ; НИИ психологии. – Киев, 1991. – 20 с.

4. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Вопросы психологии. – 1975. - №2.

5. Гаврилова Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста. Дис. … канд. псих. наук. – М., 1977.

6. Гиппенрейтер, Ю.Б. Феномен конгруэнтной эмпатии / Ю.Б. Гиппенрейтер [и др.] // Вопросы психологии. – 1993. – №4. – С. 61–73.

7. Жукова Т.В. Использование арт-технологий в подготовке студентов-психологов к профессиональной деятельности. - М. – 2005

8. Иган Дж. Базисная эмпатия как коммуникативный навык. Журнал практической психологии и психоанализа/Пер. Исаковой О., Глущенко М., 2000. №1.

9. Кокоренко В. Л. Арт-технологии в подготовке специалистов помогающих профессий. – СПб.: Речь. – 2005

10. Пономарева, М.А. Эмпатия: теория, диагностика, развитие: монография / М.А. Пономарева. – Минск : Бестпринт, 2006. – 76 с.

11. Психология эмоций. Тексты / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. —— М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 288 с.

12. Стрелкова, Л.П. Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 / Л.П. Стрелкова; АПН СССР, НИИ дошк. воспитания. – М., 1987. – 24 с.

13. Юсов, Б.П. Изобразительное искусство и детское изобразительное творчество: Очерки по истории, теории и психологии художественного воспитания детей / Б.П. Юсов. — Магнитогорск : МаГУ,2002. 284 с.

14. Eisenberg, N. The development of empathy-related responding / N. Eisenberg // Nebraska symposium on motivation. – 1997. – Vol. 45. – P. 73–117.

15. Feshbach, N. Empathy training: a field study in affective education / N. Feshbach. – New York : Praeger, 1979. – 36 p.

16. Vallon A. Les origins du caracere l’enfant. – Paris, 1976.

Раздьяконова Александра Сергееевна

РГПУ им А.И.Герцена, Санкт-Петербург

boba3@mail.ru

Тургель Вероника Александровна

РГПУ им А.И.Герцена, Санкт-Петербург

veronika-turgel@yandex.ru

ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ЭМПАТИИ У СОВРЕМЕННЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

На основании результатов проведенного констатирующего эксперимента в статье описываются общие особенности проявления эмпатии у детей младшего школьного возраста.

Ключевые слова: эмпатия, когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты эмпатии, эмоциональная лексика, эмоциональная рефлексия, эмоциональная отзывчивость.

Эмпатия – сложное и многогранное явление социальной жизни человека, допускающее многоаспектное терминологическое толкование. В настоящее время существует большое количество исследований, посвященных отдельным проявлениям эмпатии у детей в разнообразных условиях, но как такового описания общих особенностей развития эмпатии у современных младших школьников нами не было выявлено при теоретическом анализе психолого-педагогической литературы. Вместе с тем, знание особенностей развития эмпатии у современных младших школьников и путей ее развития, представляет большой интерес, как для теоретической науки, так и для профессиональной деятельности педагогов и психологов.

Целью данной статьи является описание общих особенностей проявления  эмпатии у младших школьников 9-10 лет. Данные особенности были выявлены в ходе проведения эксперимента констатирующего характера. Всего в исследовании приняли участие 48 учащихся, а именно 24 учащихся ГБОУ СОШ №147 Красногвардейского района, и 24 учащихся, ГБОУ СОШ №174 Центрального района.

Изучение эмпатии проводилось по отдельным ее структурным компонентам: когнитивному, эмоциональному и поведенческому.

Для выявления особенностей развития этих компонентов эмпатии у детей младшего школьного возраста было подобрано 8 диагностических методик: Оценка «эмоционального интеллекта» (опросник EQ) [1], «Определение уровня эмпатии с помощью психологических ситуаций» («10 эмоций») [2], «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке» [3], «Определение уровня эмпатии на материале литературного произведения» [2], «Определение уровня эмпатии на материале произведений живописи» [2], «Экспресс-диагностика эмпатии» (модификация И. М. Юсуповой) [4], «Эмоциональная эмпатия» В. В. Бойко, Методика Даймонд («Как если бы…») [5].

Каждый из компонентов исследовался по ряду параметров, с помощью которых оценивалась выраженность данного компонента у школьника. Так, когнитивный компонент эмпатии (эмоциональная компетентность) оценивался по трем параметрам – 1) понимание эмоционального состояния; 2) эмоциональная лексика; 3) эмоциональная рефлексия. Понимание эмоционального состояния замерялось с помощью методики оценки «эмоционального интеллекта» (опросник EQ) (шкала «Эмоциональная осведомленность») и методики изучения понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке. Эмоциональная лексика изучалась с помощью методики  «Определение уровня эмпатии с помощью психологических ситуаций» («10 эмоций»). Оценить развитие эмоциональной рефлексии позволили уже названные методики «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке»  и «Определение уровня эмпатии с помощью психологических ситуаций» («10 эмоций»).

Эмоциональный компонент эмпатии (импрессивная эмоциональность) оценивался по двум параметрам  – 1) эмоциональная отзывчивость по отношению к произведениям искусства; 2) эмоциональная отзывчивость по отношению к людям. Эмоциональная отзывчивость по отношению к произведениям искусства выявлялась с помощью методики «Определение уровня эмпатии на материале литературного произведения» и методики «Определение уровня эмпатии на материале произведений живописи». Эмоциональная отзывчивость по отношению к людям изучалась с помощью методики «Экспресс-диагностика эмпатии» (модификация И. М. Юсуповой), методики «Эмоциональная эмпатия» В. В. Бойко и методики оценки «эмоционального интеллекта» (опросник EQ) (Шкала «Эмпатия»).

Когнитивный компонент эмпатии оценивался по двум параметрам – 1) стремление к содействию; 2) прогнозирование поведения. Стремление к содействию изучалось с помощью методики оценки «эмоционального интеллекта» (опросник EQ) (Шкала «Эмоциональная осведомленность»), методики «Определение уровня эмпатии с помощью психологических ситуаций» («10 эмоций») и методики изучения понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке. Прогнозирование поведения выявлялось с помощью методики Методика Даймонд («Как если бы…»).  

На основе анализа отдельных параметров каждого из компонентов эмпатии, нами было выделено 5 уровней: очень низкий, низкий, средний, выше среднего и высокий, что соответствовало принципам обработки результатов вышеназванных диагностических методик.

На основании полученных результатов констатирующего эксперимента, при анализе данных всех испытуемых, были составлены четыре общие гистограммы, демонстрирующие особенности развития эмпатии у детей младшего школьного возраста (см. Рис. 1, 2 и 3).

На рис. 1 представлено распределение учащихся по уровням развития отдельных параметров по когнитивному компоненту в %. Как видно из гистограммы, по всем трем параметрам половина и более учащихся демонстрирует средний уровень развития когнитивного компонента эмпатии (50% детей имеют средний уровень понимания эмоционального состояния, 56,25% - средний уровень развития эмоциональной рефлексии, 60,42% - средний уровень развития эмоциональной лексики). Меньшая часть детей (от 25 до 30%) демонстрируют уровень выше среднего по всем параметрам. И менее 20% детей присущ низкий уровень развития всех параметров рассматриваемого компонента. Если же сравнивать данные по отдельным параметрам между собой, то заметно, что эмоциональная лексика и эмоциональная рефлексия развиты несколько лучше, чем понимание эмоционального состояния: в последнем случае выявилось меньше учащихся с высоким и средним уровнем, и больше детей с низким уровнем.

Рис. 1. Распределение учащихся по уровням развития отдельных параметров когнитивного компонента эмпатии (в %). 

Таким образом, для большинства младших школьников характерно в целом достаточно активное использование эмоциональной лексики, наличие эмоциональной рефлексии и общее понимание эмоциональных состояний людей, при этом можно видеть, что понимание эмоционального состояния развито несколько хуже, чем эмоциональная лексика и эмоциональная рефлексия.

На рис.2 изображены результаты анализа параметров эмоционального компонента. Как видно из рисунка, по всем параметрам почти для половины и более учащихся характерен средний уровень, как это было и в случае с когнитивным компонентом. Так, эмоциональная отзывчивость по отношению к произведениям искусства на среднем уровне у 70,83% детей, у 45,83% - средний уровень развития эмоциональной отзывчивости по отношению к людям. Отметим также, что часть детей (от 25 до 46%) демонстрирует низкий уровень по всем параметрам. Менее 9 % детей присущ уровень выше среднего. Сравнивая данные по отдельным параметрам между собой, можно заметить, что эмоциональная отзывчивость по отношению к произведениям искусства развита лучше, чем эмоциональная отзывчивость по отношению к людям: в последнем случае выявилось большее количество учащихся с низким уровнем развития, и меньше детей со средним и высоким уровнем.

Рис. 2. Распределение учащихся по уровням развития отдельных параметров эмоционального компонента эмпатии (в %). 

На рис. 3 представлены данные по параметрам поведенческого компонента эмпатии. Как видно из гистограммы, в отличие от когнитивного и эмоционального компонента выявилось резкое различие между отдельными параметрами внутри поведенческого компонента: подавляющее большинство детей (89,58%) имеет уровень развития прогнозирования поведения выше среднего, тогда как по параметру стремление к содействию учащиеся примерно поровну распределились между средним  (52, 08%) и низким (45, 83%) уровнями.

Рис. 3. Распределение учащихся по уровням развития отдельных параметров поведенческого компонента эмпатии (в %). 

При сравнении параметров поведенческого компонента с параметрами когнитивного и эмоционального компонентов (Рис.1, 2 и 3), можно заметить, что прогнозирование поведения развито несколько лучше, чем, например, эмоциональная отзывчивость по отношению к людям и понимание эмоционального состояния. Но, тем не менее, стремление к содействию развито у детей хуже, чем эмоциональная лексика, эмоциональная рефлексия и эмоциональная отзывчивость по отношению к произведениям искусства.

На рис. 4 представлены данные проведенного анализа развития компонентов эмпатии в целом суммарно, без выделения отдельных параметров. Как видно из гистограммы, по всем компонентам половина и более учащихся демонстрирует средний уровень: 58,33% детей имеют средний уровень развития когнитивного и эмоционального компонентов, 70, 83% - средний уровень развития поведенческого компонента. У меньшей части детей (от 20 до 42%) был выявлен низкий уровень по всем компонентам, и лишь от 8 до 17% детей присущ уровень выше среднего.

Рис. 4. Распределение учащихся по уровням развития компонентов эмпатии (в %). 

Вместе с тем, можно видеть, что по поведенческому компоненту количество детей со средним уровнем выше, а с низким уровнем - ниже, чем по остальным параметрам. По эмоциональному же параметру наоборот, количество детей с низким уровнем самое большое по сравнению с остальными параметрами, тогда как уровень выше среднего по эмоциональному параметру не встречается у детей вообще. Таким образом, мы можем сделать вывод, что когнитивный и поведенческий компоненты эмпатии развиты у младших школьников в большей степени, а эмоциональный компонент – в меньшей степени, чем другие компоненты.

Итак, можно видеть, что у младших школьников имеется довольно неплохой запас эмоциональной лексики, т.е. у детей в активном словаре присутствуют различные слова, обозначающие эмоции; они умеют понимать эмоциональные состояния людей, и у них достаточно хорошо развита эмоциональная рефлексия (осознание человеком собственных чувств и эмоций, а так же эмоциональное отношение к тому, что он осознает).

Большинство детей умеют прогнозировать поведение своих товарищей и друзей, многие стремятся помочь другим людям (стремление к содействию), но в то же время есть дети, у которых стремление к содействию выражено слабее, чем у других.

У младших школьников 9-10 лет хорошо развита эмоциональная отзывчивость по отношению к произведениям искусства, герои художественных произведений воспринимаются ими более эмоционально, чем реально существующие люди (эмоциональная отзывчивость по отношению к людям). Детям более свойственно проявлять сочувствие к героям художественных произведений, нежели к незнакомым им людям, чувства и эмоции которых, тем не менее, они понимают.

Мы надеемся, что полученные в исследовании результаты могут оказаться полезными в работе психологов и педагогов, а также родителей, так как они объясняют некоторые особенности эмоционального поведения детей и показывают, каким направлениям развития эмпатии следует уделять больше внимания в воспитательном процессе.

Библиографические ссылки:

1. Ильин Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2001. – 752 с.
2. Тургель В.А. Критерии диагностики качества образования в школе первой ступени. Диагностика психических новообразований младшего школьного возраста. // Комитет общего и профессионального образования Ленинградской области. Информационно-справочный сборник №3. – СПб, «Техмаш», 2005, - 62 с., тираж 100 экз. - С. 22 - 51, -30 с.
3. Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина «Практикум по детской психологии». – М.: ВЛАДОС, 1995
4. Юсупов И. М. Психология эмпатии: (теоретические и прикладные аспекты): автореф. дис. . д-ра психол. наук / И. М. Юсупов; С.-Петерб. гос. ун-т. СПб., 1995. - 24 с.
5. Барышева Т. А. Диагностика эстетического развития личности: Уч.- мет. пособие.— СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. 140 с.