В.А.Сухомлинский. Интерес к учению - важный стимул учебной деятельности учащихся

Усвоение знаний и приобретение практических навыков представляет собой сложную познавательную деятельность детей под руководством учителя. Важным стимулом этой деятельности является страстное желание учиться, овладевать зна­ниями. "Без человеческих эмоций никогда не бывало, нет и не может быть человеческого искания истины" - говорил В. И. Ленин.

Положительные эмоции детей, возникающие в процессе обучения, играют огромную роль в воспитании и желании учиться. Задача учителя заключается в том, чтобы постоянно развивать у детей положительное чувство удовлетворения учением, чтобы из этого чувства возникло и утвердилось эмоциональное состояние - страстное желание учиться. Статья посвящается нами этому вопросу.

В 1949/50 уч. г., анализируя уро­ки в VIII классе, мы отметили некоторую инертность, равнодушное отношение отдельных учеников к уче­нию, к собственной успеваемости и к успеваемости своих товарищей. Это равнодушие выражалось в безразличии к оценкам письменных работ, к качеству ответов на вопросы  учителей.

Вот, например, ученица Тамара И. Она могла на отдельных уроках отвечать отлично, но эти успехи были времеными, не увлекали и даже не радовали ее. Также безразлично относились к своим успехам ученики Григорий Ш., Алла Г. и другие. Неудовлетворительные отметки не трогали этих учеников. Безучастно относились они к успехам и неудачам своих товарищей. Мы поставили перед собой задачу - проанализировать работу этих уче­ников в классе и дома, чтобы вскрыть причины этой пассивности, отсутствия порыва в учении.

Слушая и анализируя ответы Аллы Г. на уроках литературы, алгебры, физики и истории, мы делали вывод о том, что эта ученица не испытывает во время ответов того чувства взволнованности, приподнятости, которое является показателем напряжения ученика в связи с выполнением работы. Следовательно, в мыслительной работе ученице не было напряжения, стремления преодолеть трудности, да и самих трудностей ученица не замечала. Характеризуя, например, образы из произведения Радищева «Путешествие из Петербурга в Москву», ученица останавливалась только на самом легком. Из ответа было видно, что при подготовке домашнего задания она относились к работе без желания все осмыс­лить, без стремления остановиться на самом трудном. Домашняя работа ученицы, таким образом, была заучиванием самого легкого, самого понятного, - того, что можно будет пересказать в классе без особого труда. Даже механическое заучивание проходило у нее по линии меньшего сопротивления: запоминалось только то, что было совершенно понятным. Ответ ученицы был монотонным, не волновал ни ее, ни товарищей. Так же относились к работе и ряд других учеников VIII класса.

Мы заметили, что в этом классе нет той коллективной заинтересованности в качестве ответов товари­щей, которая является следствием страстного отношения к учению всего коллектива.  Ученик отвечал плохо, несвязно, - клас относился к этому безучастно; хороший ответ, хорошие знания товарища также не волновали никого. Если отметка «2» вызывала беспокойство ученика, то оценка «З» вполне удовлетворяла его. Мы заметили, что многие  ученики с облегчением садятся на место, получив эту отметку. Домашние задания интересовали учеников прежде всего количеством страниц учебника, которые надо будет «вы­учить».

Эти наблюдения привели нас к выводу о необходимости искать причины подобного равнодушия уче­ников в самом уроке, в организации педагогического процесса. Анализ отдельных уроков и системы работы учителей показал, что источником отмеченного нами факта является бесстрастность в работе самого учи­теля. Так, преподаватель литературы, готовясь к уроку, не сосредоточивал внимания на самом трудном. Даже больше того, он стремился предельно облегчить это «трудное», создать впечатление, что в учебном материале нет ничего сложного, что все можно усвоить очень легко, без особого напряжения. Трудные понятия и разделы программы им не подчеркивались, внимание учащих­ся на них не акцентировалось. Это - неправильный путь. Вместо того, чтобы учить учащихся преодолевать трудности, учитель искусственно облегчал усвоение трудного учебного материала путем сглаживания «острых углов». Вследствие этого в некоторых случаях трудный учебный материал по существу опускался или изучался мимоходом. Программа, например, требует изучения общественно-политических взглядов А. Н. Радищева. Излагая этот ма­териал, учитель говорил ученикам: «Вы запомните, что Радищев - первый русский революционер, для вас этого и достаточно». Такое указание учителя вело к тому, что ученики стремились запоминать готовые формулировки, не вникая в сущность понятий.

Большим недостатком в работе учителя являются равнодушие, бесстрастное отношение к знаниям уче­ников. Плохой ответ не трогал его, не заставлял задумываться над при­чинами слабых знаний учащихся. Учитель одинаково равнодушно ставил и отметки «5», «З» и «2», поэтому отличные отметки воспринимались учениками не как результат упорного труда, а как дело случая; неудовлетворительные отметки понимались как неудача, постигшая уче­ника, как результат того, что попался «трудный вопрос». Этот вывод мы сделали на осно­ваний конкретных фактов. Ученица Раиса Ш. получила неудовлетворительную отметку по литературе. В перерыве мы спросили ее: "Что надо тебе для того, чтобы не получать неудовлетворительных отметок?". Ученица ответила: "Если бы мне попался более легкий вопрос, я бы ответила хорошо". Этот от­вет свидетельствует о том, что некоторые ученики надеются не на свои знания, а на относительную легкость вопроса. Почему у учени­ков создался такой взгляд на учебную работу?

Изучая знания учеников и систе­му опроса, мы установили, что учи­тель вольно или невольно слабым ученикам задает сравнительно легкие вопросы, а более сильным - трудные. Эта «система» и привела к тому, что ученики, услышав во­прос учителя, поставленный перед всем коллективом, уже приблизительно ориентировались кому будет задан этот вопрос. У некоторых учеников создалось убеждение в своей «слабости». Да и как оно могло не создаться, если этим уче­никам учитель очень редко задает более трудные вопросы? Они и весь класс свыклись, например, с мыслью, что Раиса Ш. учится по всем пред­метам, в том числе и по русской ли­тературе, на «З». С этой мыслью свыклась и сама ученица. В этом твердо были убеждены и учителя. И если изредка Раисе Ш. ставилась отметка «4», то она испытывала при этом скорее чувство неловкости, чем чувство удовлетворенности и радости.

Подобные недостатки были отмечены и в работе других учителей. Учительница математики Ш. во время решения геометрических задач спрашивала сильных учеников, а слабые учащиеся не вовлеклись в активную работу. Некоторые ученики дома систематически не справлялись с за­дачами, заданными учительницей, и это расценивалось учительницей и учениками как явление неизбежное и закономерное.

Проанализировав работу учеников VIII класса, мы поставили на обсуждение педагогического совета школы вопрос о воспитании желания учиться как о воспитании стойкого эмоционального состояния - страсти. Вскрытие указанных выше недостатков способствовало развертыванию критики и самокритики. Педагогический коллектив пришел к единодушному выводу о том, что страстное желание учиться является в советской школе морально-политическим чувством, воспитание которого зависит прежде всего от нас, учителей. Желание учиться не яв­ляется качеством, зависящим от каких-то природных особенностей ученика, а воспитывается в повседневном труде, в преодолении трудно­стей. Ученики, особенно в старших классах, умеют отличать истинную страстность слов учителя от напуск­ного, ложного пафоса. Они не любят бесстрастности, бесстрастности не внешней, а внутренней, за которой скрывается отсутствие веры учителя в силы учеников, поэтому неотделимым качеством каждого  учителя должна быть подлинная и большевистская страстность. Без этого, без искренней заинтересованности в знаниях учеников невозможно ставить вопроса о воспитании страстного желания учиться.

Педагогический коллектив поставил перед каждым учителем за­дачу - при подготовке к урокам глубоко продумывать пути преодоления учениками трудностей усвоения, ни в коем случае не избегая этих трудностей, а увлекая учащихся на трудный, но благодарный путь их преодоления. Каждый ученик должен воодушевиться стремлением к достижению лучших результатов своей работы. Но это воодушевление придет не вследствие каких-то специальных мероприятий - бесед, собраний и т. п., а, прежде всего, вследствие правильной организации труда учеников. Уже сама постановка вопроса о воспитании страстного желания учиться заставила каждого учителя продумать всю систему своей работы и, в первую очередь, методику изложения нового материала.

На примере того же VIII класса мы покажем ниже, каких успехов добился педагогический коллектив школы в воспитании страсти к уче­нию. К концу первого полугодия в классе было четыре ученика, не успевавших по русскому языку. Не удовлетворительные отметки по этому предмету можно было исправить только путём усидчивой работы, а для этого надо было добиться того, чтобы неуспевающие ученики увидели первые, сначала хотя бы и незначительные, успехи своего труда. Ученик Николай К. привык к своим неудовлетворительным отметкам, его уже не волновали двойки за сочинения и диктанты. Убеждение в том, что добиться хорошей успеваемости по русскому языку ему никогда не удастся стало у Николая К. настолько твердым, что его тяготило выполнение домашних заданий по этому предмету. Учитель т. Лысак поставил перед собою цель - пробить эту стену равнодушия, создать у Николая К. и других учеников уверенность в возможности стать грамотными.

Четырём неуспевающим по рус­скому языку было дано задание: каждый день списывать одну страницу из романа М. Горького «Мать», анализировать и объяснять правописание каждого слова на основании соответствующих правил. Положительные результаты этой работы могли сказаться только при кропотливом и усидчивом ее выполнении. Ученики заинтересовались этой работой потому, что она отличалась от обыкновенного выполнения упражнений. Они почувствовали, что учи­тель возлагает на новый вид работы большие надежды, верит в то, что грамотность учеников обязательно улучшится. Это придало ученикам энергии, и первые результаты сказались уже через полтора месяца. И. Николай К. и трое других неуспевавших по русскому языку нашли в тексте романа слова, в которых они делали грубые грамматические ошибки в течение нескольких лет. Ученики начали теперь внимательно читать и другие художественные тексты, находя в них примеры для иллюстрации изученных правил. По совету учителя, они завели орфографические словари. В этих словарях на каждое грамматическое правило был соответствующий раздел. Все трудные орфограммы выписывались в словари. Пришло время, когда все неуспевающие написали удовлетворительно диктант по русскому языку. Это еще больше воодушевило, окрылило учеников.

Учитель дал им домашнее задание - написать сочинение на тему «Великий русский язык». К этому заданию ученики отнеслись с большим старанием и тщательностью. Сочинения были сданы учителю че­рез две недели. Несмотря на некоторое стилистическое несовершенство, они были написаны орфографически грамотно и оценены баллом «5». Успех оказал большое влияние не только на самих «отстающих», но и на всех учеников VIII класса. Они видели, что благодаря приложенным усилиям, четыре ученика добились первых успехов по русскому языку, и убедились в том, что каждый может заставить себя работать лучше, прилежнее. В классном коллективе было создано, наконец, то напряжение, без которого невозможно движение впе­ред. Это напряжение явилось важ­ным эмоциональным состоянием всего ученического коллектива; явилась уверенность в предстоящем успешном выполнении работы.

Создание такого «предчувствия» успеха - важнейшая задача учителя в воспитании постоянного желания овладевать все новыми и новыми знаниями.

Мы сделали вывод о том, что страстное желание учиться и есть состояние морального удовлетворения в процессе преодоления трудно­стей на каждом конкретном этапе усвоения знаний или выполнения практического задания. Но это моральное удовлетворение может переживаться только в ученическом коллективе, воодушевленном высокой благородной целью. До тех пор, пока четыре ученика не могли до­биться никаких положительных результатов своей работы, они чувствовали себя в коллективе отчужденно; коллектив хоть и сочувствовал им, но работать за них не мог. Когда же ученики добились первых успехов, дальнейшее улучшение успеваемости отстающих учеников коллектив стал считать своей целью.

Так создалось чувство ответственности коллектива за успеваемость учеников и ответственность учеников перед коллективом. Благородная цель добиться лучшей успеваемо­сти поддерживалась и чувством уважения к собственному труду, плоды которого увидели неуспеваю­щие ученики. Внимательное наблюдение за работой учеников, которые раньше были неуспевающими, пока­зало нам, что они начали пережи­вать радость от своей учебной деятельности. Когда учитель задавал тему для нового сочинения всему классу, эти ученики уже не пере­живали того чувства безнадежности, которое тревожило их раньше. Наоборот, они чувствовали напряженную взволнованность, и эта взволнованность передавалась всему классу. Ученики, которые всегда выполняли задания по языку на «З», тоже были взволнованы чувством надежды на лучшие успехи.

Задача учителя теперь заключалась в том, чтобы суметь держать весь классный коллектив в состоянии этого чувства напряжения, чтобы придать напряжению активный характер. Для этого необходимо было еще ярче показать ученикам цель, к которой они должны стремиться. Учитель сообщил ученикам, что через неделю они будут писать в классе сочинение на тему «Онегин и Печорин» (сравнительная харак­теристика). Учитель прочитал уче­никам написанный им образец сочи­нения на указанную тему. Это было образцовое сочинение, именно то, к чему должен стремиться каждый ученик. Класс с огромным вниманием слушал чтение образца. Дальше учитель прочитал и другой вариант образца. Ученики наглядно убедились в неисчерпаемых возможностях русского языка, они увидели, что одну и ту же мысль можно вы­разить различными языковыми средствами. С увлечением готовился класс к предстоящей работе. Жела­ние как можно лучше справиться с работой было основано теперь на чувстве уверенности в его осуществлении. Это желание вело к тому, что ученики стремились хорошо уяснить содержание темы предстоящего сочинения, хорошо составить план и последовательно изложить мысли. Ученики при подготовке к сочинению не ограничивались учебником, а использовали в первую очередь тексты художественных произведений.

Качество сочинений, написанных через неделю в классе, стояло неизмеримо выше по сравнению с сочинениями, которые писались раньше. Наши наблюдения за работой уче­ников во время выполнения классной работы свидетельствуют о том, что волнение, напряженность, с которыми ученики приступили к рабо­те, были активными в том смысле, что ученики не чувствовали скованности, которая была раньше ре­зультатом безразличного отношения к труду. Наблюдая за Николаем К., длительное время считавшимся безнадежно неуспевающим, мы видели, что скованность и безразличие усту­пили место оживлению, свидетельствовавшему о приливе умственных сил, необходимых для выполнения ответственного задания. Если рань­ше минут 15-20 после начала урока он не мог собраться с мыслями и приступить к работе, то теперь начал ее сразу же после звонка. С таким же увлечением работали и остальные учащиеся. Итак, жела­ние учиться стало действенным, активным чувством, способствовавшим мобилизации всех сил уче­ников. После окончания работы мы теперь уже не наблюдали той подавленности, с которой раньше ученики сдавали свои тетради. Наоборот, они оживленно обсуждали на перерыве свои письменные работы, ни один ученик не переживал чувства разочарованности и неверия в успех. Николай К. написал сочинение на «З», допустив четыре орфографические и две стилистические ошибки. Он сразу же записал в свой орфографический словарь те слова, в которых были ошибки. По­сле этой работы у Николая К. снова были сочинения, написанные неудовлетворительно, но теперь временные неудачи не вызывали у него унижения и безнадежности, а наоборот - мобилизовали его на преодоление трудностей. Учитель указывал ему, на какие правила надо обратить особое внимание, и ученик тщательно выполнял тренировочные упражнения.

Большое значение в воспита­нии стойкого, постоянного желания учиться и добиваться все лучших и лучших успехов имеет тот бодрый, жизнерадостный тон, который создается на уроке учителем. Бывают случаи, когда с точки зрения мето­дики проведения урока учителя нельзя ни в чем упрекнуть, но вялый, нецелеустремленный тон изложения материала ведет к тому, что у учеников создается мрачное настроение. Безразличное отношение учителя к учебному материалу сра­зу же передается ученикам, и излагаемый материал встает как бы стеной между ним и учащимися. Этот трудно уловимый и трудно объяснимый тон урока мы в повседневной практике обычно отмечаем словами «Урок прошел вяло», но не пытаем­ся найти объяснения причин вялости и скуки на уроке, которые отнимают у учеников радость труда, радость преодоления препятствий. На этих уроках нет здоровой усталости учеников от трудового напря­жения, но, как правило, ученики на скучных уроках устают больше, чем на уроках, заполненных напряженным, содержательным трудом. Мы ежегодно анализируем более 400 уроков учителей своей школы; эта работа привела нас к следующему вы­воду: урок бывает скучным, вялым тогда, когда учитель не смотрит на свои слова с точки зрения учеников, не проживает тех эмоций, кото­рые должны вызывать его слова у учащихся. Отсюда - бесстрастность и объективизм объяснения учителя, повторяющего учебник. Такие уроки никогда не вызывают положительных эмоций у детей, они кажутся им длинными, и только звонок на пере­рыв вносит некоторое оживление. На таких уроках не воспитывается желание учиться, поэтому, кроме всех методических требований, к уро­ку надо предъявлять еще одно очень важное требование: урок должен вызывать положительные эмоциональные ощущения, т. е. чувство удовлетворения работой, здоровое чувство усталости от напряженного труда по усвоению нового. Анализируя и оценивая каждый урок учи­телей, мы всегда останавливаемся на том, насколько активным был на уроке процесс усвоения, насколько учитель заинтересовал учащихся. Анализ урока с этой точки зрения помогает отдельным учителям и все­му педагогическому коллективу воспитывать на уроках стойкое, постоянное желание учиться.

Воспитание желания учиться мы тесно связываем с волевой сферой учеников. Ученик должен стремиться учиться хорошо не для удовле­творения личного тщеславия, не для удовлетворения собственного самолюбия. Основными мотивами волевого фактора в желании учиться должны быть - сознательное отношение к труду, подготовка к будущей деятельности строителя коммунистического общества, чувство че­сти коллектива, чести класса, шко­лы, поэтому мы стремимся использовать ученический коллектив для воспитания силы воли учеников, же­лания возвеличить свой коллектив. Когда Николай К. и другие учени­ки, ранее не успевавшие по русскому языку, успешно перешли в X класс ученический коллектив помог им добиться еще больших успехов.

На комсомольском собрании, ког­да Николая К. (уже в IX классе) принимали в комсомол, он дал сло­во, что будет учиться только на «4» и «5». Ученический коллектив встретил это заявление с радостью. Чув­ство ответственности перед коллективом помогло ученику мобилизовать всю силу для преодоления трудностей в учении. Он стал самостоятельно писать творческие работы на темы, рекомендованные учителем, и добился того, что уже к концу первого полугодия имел отметку «4» по всем предметам. Заметно улучшилась и  успеваемость всего класса: 23 ученика окончили IX класс в 1950/51 уч. г.  на «5» и «4».

Воспитание серьезного желания учиться - одна из важнейших составных частей идейного воспитания, воспитания коммунистической морали. Ясное осознание цели учения и средств для достижения этой цели делают желание учиться действенным, осмысленным. Уже в средней школе у каждого юноши и девушки складывается желание достичь той или иной цели в жизни. Мы считаем своей задачей помочь каждому ученику избрать такую цель, которая была бы претворена в жизнь, т. е. была бы вполне реальной. Внимательно изучая индивидуальние склонности детей, мы до­биваемся того, чтобы каждый уче­ник создал свой идеал. Созданию идеала способствует правильная по­становка внеклассной работы; бла­готворное влияние на создание идеала оказывает советская литература и весь образ жизни советских людей.

В нашей школе систематически проводятся конференции читателей. На одной из конференций обсуждалась книга П. Ангелиной «Люди колхозных полей». Образ советской патриотки П. Ангелиной оказал благотворное влияние на создание идеа­ла честного труженика социалистического сельского хозяйства. Уче­ница X класса Нина Р. в своем выступлении на конференции с волнением сказала о том, что ее идеалом является знатная трактористка, борец за коммунистическое преобразование села. Избрание идеала способствовало повышению успеваемости Нины Р., она стала одной из лучших учениц и успешно окончила X класс.

Страстное желание учиться, осо­знание цели учения - важнейший стимул учебной деятельности учеников, что неразрывно связано со всей системой учебно-воспитательной работы шко­лы и осуществляется оно в первую очередь на уроке. Воспитание жела­ния учиться способствует организации и укреплению ученического коллектива, развивает чувства коллективизма и стремления к взаимопомощи. Задача каждого учительского коллектива - всемерно воспитывать это чувство, направлять его на пра­вильный путь. В этом - залог дальнейшего повышения качества зна­ний учащихся, повышения идейного уровня учебно-воспитательной рабо­ты  в школе.