Дифференцированное обучение: история и развитие
статья по теме

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И МОЛОДЁЖНОЙ ПОЛИТИКИ

СТАВРОПОЛЬСКОГО КРАЯ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

 «ПЯТИГОРСКИЙ ТЕХНИКУМ ТОРГОВЛИ, ТЕХНОЛОГИЙ И СЕРВИСА»

                                                                                       Выполнила:

                                                                                       преподаватель математики

                                                                                      Вербицкая С.Н.

2017г.

ИСТОРИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ИДЕЙ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В РОССИИ

Изначально термин дифференцированное обучение [дифференциация — (франц. differentiation, от лат. Differentia — разность, различие) — разделение, расчленение целого на раздельные части, формы и ступени] ассоциировался с разделением учебных планов и программ, т.е. фуркацией (лат. разделять). Применительно к школе это означало разделение учебных планов в старших классах по циклам знаний. Иногда к фуркации относили некоторые специализации в виде так называемых уклонов (сельскохозяйственный, индустриальный и т.д.).

Первой попыткой осуществления фуркации в системе российского образования было создание по Уставу в 1864 г. двух типов гимназий: семиклассных и реальных. Семиклассные гимназии готовили для беспрепятственного поступления в университет, реальные — к практической деятельности и для поступления в специальные высшие учебные заведения. Фуркация рассматривалась, прежде всего, как способ реализации социального заказа общества.

В 20-е г. XX в., в период восстановления народного хозяйства, учебный процесс приобрел явно выраженную профессиональную направленность. На протяжении 1918 - 1923 гг. в отдельных опытно-показательных школах проверялись всевозможные пути различных форм дифференциации, и особенно такие, которые обеспечивали тесную связь школы и производства. В школах создавались группы учащихся, увлеченных определенным предметом, связанным непосредственно с профессиональной деятельностью в будущем.

В такой системе образования учащиеся были обречены на пассивное восприятие материала, неподвижное сидение за партами; они вынуждены были быстро переключать внимание с одного предмета на другой, не могли полностью раскрыть свою индивидуальную одаренность. В этой связи серьезное внимание уделялось таким новым организационным формам обучения, как студийная система, метод проектов, Дальтон-план. Постепенно создавались реальные условия для поиска учащимися конкретной, личностно-значимой цели образования, которая позволяла бы каждому учащемуся рассчитывать время и средства для осуществления индивидуальной образовательной программы.

Любые попытки выйти за пределы норм давали результаты обучения, не согласующиеся с задаваемыми ориентирами, что не позволило распространить этот опыт в массовую практику, создать реальные предпосылки для решения задач личностного самоопределения, удовлетворения личностных образовательных запросов.

Прогрессивность нововведений сопровождалась отсутствием специальных методик обучения, дефицитом педагогических кадров высокой квалификации, слабой материальной базой, перегрузкой учащихся, что тормозило широкое их использование в массовой педагогической практике. Создаваемые тогда группы учащихся явились прообразом специализированных школ с дифференцированным обучением и специализированных классов.

В конце 30-х г. XX в. отрабатывается еще один перспективный вариант дифференциации - обучение по программам максимального и минимального уровней, соответственное название имели и группы учащихся - «максималисты» и «минималисты». По этой логике уровневой дифференциации каждый ученик получал возможность обучаться с максимальной нагрузкой лишь по интересующим его предметам, а остальные предметы изучались им по минимальной программе. Учащиеся добровольно выбирали для себя из двух программ различной полноты ту, которая наиболее соответствовала личным склонностям и индивидуальному темпу обучения. Отсутствие централизации в организации такого обучения повлекло за собой разрозненность программ, а значит, и разницу в качестве подготовки учащихся. Это существенным образом повлияло на уровень общеобразовательной и общекультурной подготовки учащихся.

В конце 50-х г. XX в. проблема развития способностей и склонностей детей была поставлена в научном и практическом аспектах. Появились факультативные занятия по выбору учащихся.

В условиях гипертрофированной идеологизации образования идеи дифференцированного обучения вступили в явное противоречие с той унифицированной образовательной системой, которая целенаправленно ограничивала личностно-значимые мотивы образования.

Характеризующей чертой образования 70-х г. XX в. явилось повышение эффективности обучения за счет усовершенствования форм и методов обучения. Получили всеобщее распространение активные формы обучения, обновились содержание обучения, формы и методы преподавания, обучение ориентировалось на формирование личности, способной самостоятельно развивать свои задатки максимально.

В 80-е г. XX в. в системе образования наблюдается поиск возможностей совершенствования урока, его целей и задач, структуры и содержания. Жесткая структура урока, обязательность выполнения требований к нему заключали процесс обучения в определенные строгие рамки. Реформа общеобразовательной школы дала некоторую свободу учителю в выборе форм и средств обучения. Интуитивный творческий учитель реализовывался на уроке и видел главную свою задачу в

повышении эффективности урока. Не нарушая жестких рамок урока, он формировал интерес к своему предмету.

На протяжении всей истории российской педагогики учителя выступали за дифференциацию обучения, выраженную в форме углубленного изучения предметов в различных типах гимназий. Характерной особенностью взглядов прогрессивных российских педагогов является требование развернутого, научно-обоснованного подхода к введению дифференцированного обучения. Рассматривая личность в эволюции, они анализировали возможности введения углубленного изучения отдельных предметов с дидактических позиций.

Внедрение дифференцированного обучения поможет учебному заведению избавиться от необходимости учить всех одинаково, усилит гуманистическую направленность образования, снимет перегрузки, позволит учитывать особенности, возможности и интересы учащихся.

С социальной точки зрения дифференциация обучения представляет собой целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом. С дидактической точки зрения - решение назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально новой мотивационной основе.

КОМПОНЕНТЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ

Обновление содержания образования в современных условиях требует создания новых образовательных учреждений, формирующих у подростков ценностное отношение к знаниям, превращающих их в объект, имеющий для школьников жизненно-практическое значение и выступающий как стимул их познавательной активности.

Дифференцированное обучение математике — это создание групп учащихся, различающихся по содержанию обучения, формам и уровню учебных требований к ним. Для каждого учащегося обеспечивается право выбора предмета или уровня обучения в соответствии со склонностями. В основе дифференцированного обучения математике лежат два основных положения: во-первых, получение всеми учащимися общеобразовательной подготовки, которая дает возможность продлить дальнейшее образование в вузах ; во-вторых, усиление преподавания математики с целью углубить и развить специальные математические способности.

Дифференцированное обучение математике рассматривается с трех позиций:

1. В смысле целеполагания оно представляет собой разработку новых учебных планов с учетом национально-регионального компонента образования, обеспечивающего дифференциацию и индивидуализацию образования.
2. В содержательном аспекте оно реализуется через освоение учащимися базового и углубленного уровней образования, что обеспечивается спецификой построения учебных предметов на различных уровнях обучения.
3. В организационном плане оно предусматривает диагностику подготовленности учащихся к обучению в классах математической направленности.

Реализация многоуровневого и вариативного подходов к организации обучения математике способна обеспечить целый комплекс условий не только для общего личностного развития, но и для формирования вполне определенных установок и качеств, необходимых для конкретного вида трудовой деятельности учащихся в будущем. С этой целью в учебных планах образовательных учреждений нового типа (лицеи, гимназии, профильные школы и др.) выделяют два основных блока в виде базового (инвариантного) и вариативного компонентов содержания образования.

Базовый компонент математического образования обеспечивает общее развитие, мотивацию выбора, закладывается базовая общекультурная подготовка по математике.

Вариативная часть математического образования обеспечивает «зоны ближайшего развития» учащегося и строится на основе альтернативного выбора содержания, средств, методов образования. Вариативные компоненты дают возможность выбрать учащимся более узкий профиль, отвечающий их интересам и склонностям.

ВНУТРЕННЯЯ И ВНЕШНЯЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ

Психолого-педагогическая дифференциация позволяет лучше понять возможности учащихся и создать для каждой группы  и для каждого студента в отдельности наиболее благоприятные условия через организацию дифференцированного обучения. Дифференциация обучения - это научная основа организации дифференцированного обучения. По мнению ученых, дифференцированное обучение гуманно, так как создает условия для удовлетворения потребностей и интересов каждого, ориентируясь на максимальное развитие учащегося. Дифференцированное обучение демократично, так как в силу вариативности оно предоставляет студенту выбор.

Различают два вида дифференциации: внешнюю и внутреннюю, смысл которых тесно связан с процессом обучения (табл.).

Внешняя дифференциация подразумевает создание дифференцированных учебных заведений: очно-заочные школы, создание в школе различных профильных классов (технический, гуманитарный), школа-комплекс, внедрение в учебный процесс различных учебных программ и др.

Внутренняя дифференциация обучения предполагает выделение в классе нескольких групп, к которым предъявляются сначала разные требования по содержанию, темпу обучения с тем, чтобы потом все студенты овладели базовым уровнем подготовки. Этот вид дифференциации хорошо знаком всем педагогам России, которые самостоятельно составляют индивидуальные задания, ориентируясь на возможности учащегося.

Практически модель дифференцированного обучения реализуется в модульном обучении. За основу берется учебный модуль — определенный блок предметов. Распределение учащихся по модулям осуществляется на основе добровольного выбора.

Уровневую дифференциацию можно организовать в разнообразных формах, которые существенно зависят от индивидуальных подходов преподавателя, от особенностей группы и др. В качестве основного пути осуществления дифференцированного обучения предлагается формирование мобильных групп. Деление на группы осуществляется прежде всего на основе критерия достижения уровня обязательной подготовки. Работа этих групп может проходить в рамках обычных уроков. Их можно также временно выделить для отдельных занятий. В первом случае целесообразно не ограничиваться дифференцированным подходом в процессе самостоятельной деятельности учащихся, а варьировать характер работы групп (самостоятельная или фронтальная под руководством учителя) в зависимости от этапа изучения темы. Во втором случае целесообразно предусмотреть работу не с группами выравнивания, и с группами повышенного уровня, создавать соответствующие программы и методику обучения.

Предлагаемый подход имеет целый ряд преимуществ перед традиционным. Он дает преподавателю четкие ориентиры для отбора содержания дифференцированной работы и позволяет сделать ее целенаправленной. Деление учащихся на группы в зависимости от достижения ими уровня обязательной подготовки носит объективный характер. Организуемая преподавателя дифференцированная работа выглядит объективной в глазах студента и поэтому не создает почвы для обид. Важно, что студент может самостоятельно оценивать свои возможности и выбрать для себя тот уровень целей, который соответствует его возможности и потребностям в данный момент времени. Это позволяет студенту при возможности и возникшем интересе перейти на более высокие уровни на любом этапе обучения. Все это является гарантией оперативности, гибкости, мобильности дифференциации, создает в группе атмосферу взаимного доверия между преподавателем и студентами, способствует активному ведению положительных мотивов учения для разных категорий учащихся. Именно такой подход к дифференциации обучения является существенным условием демократизации и гуманизации образования.

Необходимо отметить, что применение критерия достижений уровня обязательной подготовки вполне согласуется с имеющимися подходами к организации дифференцированной работы на основе измерения уровня обученности студентов. Однако, в отличие от понятия "уровень обученности", который каждый преподаватель толкует по-своему, указанный критерий носит объективный характер. Это позволяет ставить вопрос об эквивалентности образования, что чрезвычайно важно. Надо сказать, что вопросы эквивалентности образования сейчас широко поднимаются и решаются в общеевропейском масштабе.

Заметим также, что применение указанного критерия вовсе не исключает возможности учитывать такие качества учащихся, как самостоятельность, работоспособность, интерес к учению, уровень мышления, внимательность и др. Более того, уровневый подход к дифференциации позволяет учитывать эти индивидуальные качества в большей степени, не рассматривать их как уже заданные для деления учащихся на группы, а развивать и формировать их у всех студентов в ходе дифференцированной работы.

 1) Дифференцированный подход целесообразно осуществлять на определенных этапах урока. Так, при работе в классе дифференцированное обучение можно провести следующим образом. После того как преподаватель объяснит всему классу новый материал и проведет первоначальное формирование умений по данной теме, следует перейти к закреплению знаний, доведению их до навыков.

В тот момент, когда одним учащимся объяснение по ходу решения задач становится уже необязательным, а другим - они еще нужны, переходят к дифференцированной работе. Класс разбивается на две группы. В первую -объединяются все те учащиеся, которые считают, что уже поняли новый материал и могут работать самостоятельно. Им упражнения дают в одном варианте. Эти учащиеся списывать не будут. Самостоятельная работа выполняется по желанию. Однако преподаватель рекомендует некоторым из учащихся воздержаться от самостоятельной работы и продолжить работу с классом. Причем на этих рекомендациях преподаватель особенно не настаивает.

Ставится условие: все, кто работает самостоятельно, с вопросами к преподавателю не обращаются. Можно советоваться друг с другом, можно сверять свое решение с ответами и даже с фрагментами решений, заранее выписанными на доске или демонстрируемыми на экране. Такое условие вполне уместно на данном этапе обучения, так как все студенты, приступающие к самостоятельной работе, уже могут решать задачи новой темы, могут сами себя проконтролировать, могут посоветоваться друг с другом. С вопросами эти студенты могут обратиться к преподавателю после самостоятельной работы. Ее длительность 10-15 мин, не менее. Эта длительность определяется потребностями остальных учащихся класса.

В эти 10-15 мин преподаватель все свое внимание уделяет второй группе, т.е. тем студентам, которые еще не усвоили новую тему достаточно хорошо. Эти студенты продолжают такую же коллективную работу, которая описана выше: поочередно выходят к доске, решают задачи и объясняют их. Но есть и очень существенные отличия. Теперь уже преподаватель не ставит такие "строгие" оценки, как сильным ученикам. Кроме того, преподаватель вызывает к доске сразу по 2-3 учащихся. Один решает вместе с классом и комментирует вслух, другие работают молча. Когда первый заканчивает работу, ему ставится оценка за выполнение и объяснение. Теперь все вместе проверяют, верно ли выполнили упражнение два других вызванных студента. Им также ставятся оценки за записанные решения, но, как правило, без устных объяснений. К доске выходят следующие 2-3 студента и т.д. Все это делается для того, чтобы к доске вызвать как можно больше учащихся. В

Заканчивая коллективную работу с этой частью класса, преподаватель для первой группы учащихся включает кодоскоп или поворачивает вращающуюся доску с фрагментами задач из самостоятельной работы. Эти фрагменты содержат 1-2 ошибки - контрпримеры. По опыту зная об этом, учащиеся особенно тщательно и с интересом стараются сверить свои решения и обнаружить ошибки на доске (или на экране). Теперь они тоже хотят обсудить с преподавателем результаты своей работы и преподаватель переходит к работе с ними, а в это время вторая группа учащихся выполняет кратковременную самостоятельную работу на 1-2 мин.

Не стоит затягивать проверку самостоятельной работы, требуя от более сильных учащихся первой группы подробных объяснений. Это лишнее. Эти учащиеся свободно могут объяснить самостоятельно решенные задачи. Достаточно обсудить с ними возникшие вопросы, затем сразу перейти к очередной работе теперь уже со всем классом.

Итак, при описанной методике первые задачи новой темы решаются подробно по тем образцам, которые дает сначала преподаватель, а затем сильные учащиеся (по желанию). Слушая эти образцы, остальные учащиеся повторяют рассуждения и приучаются к комментированному решению задач нового типа. Вот почему на втором этапе при дифференцированном обучении, когда одновременно проходят самостоятельная и коллективная работы, все студенты уже могут объяснять решения (читают и произносят по памяти алгоритмы, правила и т.д.).

Значит, основная особенность описаний методики состоит в том, что на первом этапе к коллективной работе привлекается весь класс, а на втором - предаватель работает только с теми, кто новую тему усваивает медленнее.

Опыт работы показывает, что описанные приемы удобны лишь тогда, когда приходится выполнять много упражнений одного типа и когда самостоятельная работа с одной группой учащихся и одновременная коллективная работа с другой группой длятся не менее 10-15 мин. Использование всех этих приемов влечет за собой перестройку структуру всего урока. Изучение новой темы сдвигается к началу урока так, чтобы успеть завершить все запланированные формы работы.

2) Сегодня часто говорят об объективных способах в проверке знаний учащихся, возможности отслеживать их продвижение от незнания к знанию. И одним из инструментов, который предоставляет эту возможность, является тест. Я хочу поделиться опытом применения тестов в своей работе.

Каждый тест структурно разбит на два уровня. Первый уровень содержит задания, позволяющие проверить, на сколько учащийся может повторить новую информацию. Во втором уровне содержатся задания, позволяющие проверить, насколько учащийся понял   и   научился   применять   новые   знания.   Задания,   включенные   в   тесты, оцениваются в зависимости от их уровня сложности.

Тесты составлены так, что дают возможность проверки результатов на любом этапе изучения темы и позволяют установить причину, по которой учащийся не справился с тем или иным заданием. Кроме того, данная система тестов может выступать в роли арбитра в спорных ситуациях и служить инструментом самоконтроля.

Во второй части предложены задания повышенного уровня сложности и творческого характера. Эти задания могут быть использованы при работе с успевающими студентами.

3) Одним из средств, способствующих лучшему усвоению математики, являются устные упражнения. С их помощью учащиеся отчетливее понимают сущность математических понятий, теорем, математических преобразований.

Устные упражнения активизируют мыслительную деятельность учащихся, развивают внимание, наблюдательность, память, речь, быстроту реакции, повышают интерес к изучаемому материалу. Они дают возможность изучить большой по объему материал за более короткий промежуток времени, позволяют преподавателю судить о готовности класса к изучению нового материала, помогают выявить ошибки учащихся.

Задания для устного счета можно подобрать в виде несложных упражнений для дифференцированного обучения путем разумного сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы.

4) преподаватель-практик, хорошо знающий индивидуальные особенности каждого учащегося в своей группе, может разбить класс на группы в соответствии с уровнем сформированности их умений по решению задач. Чаще всего преподавателя выделяют в классе три группы учащихся, так как работа с большим числом групп приводит к чрезмерной интенсификации труда.

Учащиеся первой группы имеют пробелы в знаниях программного материала, искажают содержание теорем в применении их к решению задач, самостоятельно могут решить задачи в один-два шага, решение более сложных задач начинают со слепых проб, не умеют вести целенаправленный поиск решения, не могут найти связи между данными и искомыми величинами, часто пропускают обоснования гипотез, сформулированных в ходе попыток решения, и не понимают необходимости их проведения, не видят существенных зависимостей и ключевых моментов в решении задач.

Эта общая характеристика не исключает различных индивидуальных особенностей учащихся, входящих в первую группу. Здесь могут быть учащиеся, имеющие пробелы в знаниях и отставание в развитии вследствие частых пропусков уроков по болезни, в силу систематической плохой подготовки к урокам. Вместе с тем эту группу составляют учащиеся, относящиеся к разным уровням обучаемости (в психологии выделяется три таких уровня). Тем из них, кто имеет высокий уровень обучаемости, после ликвидации пробелов в знаниях и при соответствующем обучении обычно быстро переходит на более высокие уровни развития.

Учащиеся второй группы имеют достаточные знания программного материала, могут применить их при решении стандартных задач. Затрудняются при переходе к решению задач нового типа, но, овладев методами их решения, справляются с решением аналогичных задач; не справляются самостоятельно с решением сложных (нетиповых) задач. У этих учащихся не сформированы эвристические приемы мышления, они с большим трудом могут сформулировать гипотезу относительно конечной цели и промежуточных подцелей в процессе поиска решения задачи.

Третью группу составляют учащиеся, которые могут сводить сложную задачу к цепочку простых подзадач, совершенно отчетливо выделяют ключевую подзадачу (направляющую дальнейший поиск решения исходной задачи на определенных этапах решения) в решенной, могут сформулировать ее в ходе поиска решения самостоятельно или с небольшой помощью преподавателя, находят несколько способов решения одной задачи, используют различные эвристические приемы, но обычно не осознано.

Знания уровня сформулированности у школьников умений по решению задач позволяет преподавателю при подготовке к уроку заранее спланировать все виды дифференцированных воздействий, подобрать соответствующие задачи и продумать формы помощи для каждой группы учащихся, ориентируясь на зону их ближайшего развития.

Остановимся на одной из таких форм: дифференцированной помощи учителя непосредственно в ходе поиска решения стереометрических задач.

Мнение отдельных преподавателей, что учащиеся первой группы должны решать только простые задачи является неверным. В психологических исследованиях показано, что привычные способы решения у слабых учащихся навязчиво воспроизводятся, мешают вести поиск в разных направлениях, сковывают мышление, в конечном счете тормозят развитие. Поэтому и с учащимися этой группы, как и при работе с учащимися второй и третьей групп, следует наряду с простыми задачами решать сложные. Учащимися всех трех групп может быть решена одна и та же сложная задача, но мера помощи преподавателя каждой из групп будет разной.

Эта мера определяется спецификой каждого из пяти этапов решения задач: 1) подготовки к решению; 2) поиска плана решения; 3) составления плана решения; 4) осуществления решения; 5) обсуждения найденного решения (обобщения найденного способа решения, формулирования эвристических приемов, использованных в решении, и т.д.).

Учащимся третьей группы возможно оказание помощи лишь на втором и пятом этапах. Для учащихся второй группы может быть организована помощь на первом, втором и пятом этапах. Учащиеся первой группы нуждаются в помощи на всех этапах решения задачи, лишь постепенно помощь и контроль учителя ослабляются последовательно на четвертом, затем на третьем этапе решения (учащиеся переходят во вторую группу).

На некоторых этапах должна быть организована помощь учащимся разных групп, например на первом этапе - учащимися первой и второй групп. С учащимися первой группы можно вспомнить необходимый теоретический материал, прорешать подзадачи, к которым сводится исходная задача, как самостоятельные (часть из них может быть решена устно), решить аналогичную, более простую задачу с целью выявления метода решения.

Учащиеся второй группы могут предварительно решить ключевую подзадачу в процессе подготовки к решению основной задачи. Затем учитель поможет им свести исходную задачу к уже решенной продуманной системой вопросов.

5) Индивидуальная работа с учащимися - трудоемкое, но в конце концов результативное занятие. Эта работа опирается на дифференцированный подход к учащимся. Прежде всего необходимо выяснить индивидуальные способности каждого ученика, а затем уже приступать к разработке различных вариантов индивидуальной и коллективной работы на уроке. При этом обязательно должен учитываться уровень знаний, умений и навыков каждого учащегося. Для самостоятельной работы учащихся следует использовать карточки-задания, содержащие различные варианты, с тем, чтобы каждый учащийся выполнял свое индивидуальное задание. Карточками-заданиями для практических заданий желательно пользоваться почти каждый урок.

Для восполнения пробелов в знаниях учащихся и устранения фактических ошибок весьма эффективно использовать разнообразные приемы самоконтроля, алгоритмические и программированные упражнения, так как в них материал делится на логические этапы, дозы. В каждом варианте выделяются наиболее трудные вопросы, которые могут служить причиной ошибок. В системе упражнений, переходя от работы под непосредственным руководством преподавателя к частичной и далее к полностью самостоятельной работе, учащиеся постепенно справляются с заданиями разной степени трудности. При этом трудность задания и степень самостоятельности его выполнения постепенно нарастают. Результаты этой кропотливой работы скажутся довольно быстро.

6) Обычно учащиеся очень ответственно относятся к контрольным работам. Но если при их проведении систематически не поддерживается должный порядок, то это чувство ответственности у отдельных учащихся постепенно угасает. Например, все они понимают, что воровство, плагиат - преступление. Но как много наших учащихся списывают на контрольных работах или помогают списывать другим и снисходительно, благодушно относятся к этому пороку, не ставят знака равенства между ним и плагиатом.

Контрольная работа должна быть посильной для всех учащихся без исключения. И каждый ученик должен быть уверен в том, что выполнит работу верно. Если не уверен, будет думать не о работе, а о том, у кого спросить. Сильные учащиеся должны быть загружены полностью до момента окончания контрольной работы. Причем каждый должен быть загружен так, что если отвлекся, например кому-то помог, то может не успеть написать всю работу и получить за это "4" или даже "3". В последнем случае коллективное мнение класса, его "симпатии" будут на стороне именно этого студента, а не того, кто просил списать.

Следовательно, такая, если можно так выразиться, идеальная, желаемая обстановка в классе может исключить списывание на контрольных работах и приучить учащихся к должному порядку, сформировать твердое убеждение в том, что любую работу нужно выполнять исключительно ответственно, добросовестно, качественно. Эти убеждения и привычки очень пригодятся учащимся в дальнейшей трудовой жизни. Покажем, что эти, так сказать, идеальные требования реализовать не трудно.

Прежде всего каждой контрольной работе должна предшествовать соответствующая самостоятельная работа с аналогичными упражнениями. Если последнюю написали хорошо и при минимальной помощи преподавателя, то можно давать контрольную работу. В противном случае преподаватель не спешит и еще какое-то время повторяет с классом изученный материал.

Далее, в контрольной работе упражнения желательно располагать в порядке возрастающей трудности и так, чтобы первые упражнения мог выполнить каждый учащийся.

Чтобы полностью загрузить всех учащихся в продолжение всей контрольной работы до самого ее конца, некоторые преподаватели поступают следующим образом. Предлагается такое количество упражнений, чтобы все их никто в классе не успел выполнить за отведенное время. Объем задания заранее не устанавливается. Например, даны 10 упражнений. Сразу после окончания работы преподаватель выясняет, что 10 упражнений не выполнил никто, 9 - 2-3 студента. 8 - 12-15 студентов. Тогда преподаватель объявляет, что за верное выполнение 8 упражнений будет выставляться оценка "5". Таким образом устанавливается верхний, максимальный предел для лучших студентов данной группы в каждый данный момент времени. При таком подходе в группе возникает благодатный соревновательный эффект. В работу включаются сразу все учащиеся, никто не теряет ни одной минуты, не отвлекается в продолжение всей работы.

Подобные контрольные работы можно условно назвать "бесконечными". Они благодаря соревновательному эффекту побуждают всех учащихся работать максимально сосредоточенно и позволяют все время увеличивать объем заданий с учетом возможностей самих учащихся данной группы.

Чтобы указанный соревновательный эффект проявился в наибольшей мере, нужна еще и соответствующая организация работы. К организованности (если работа посильна для всех) учащихся можно приучить очень быстро.

Анализ контрольной работы лучше всего проводить сразу после ее окончания, когда учащиеся проявляют к ее содержанию повышенный интерес. На другой день или позже учащиеся ужу теряют интерес к содержанию работы и многие интересуются только оценкой.

К описанному порядку и организованности учащиеся привыкают очень быстро сначала на кратковременных контрольных работах, а потом и на более длительных.

8) Домашние задания тоже можно по мере необходимости дифференцировать. Развитие индивидуальности каждого студента - требование, к реализации которого домашнему заданию отводится особая роль.

Должны ли быть домашние задания одинаковыми для всех учащихся? Во многих случаях: да.

В других ситуациях уместным будет дифференцированное домашнее задание. Для студентов, которые овладели навыками выполнения определенных заданий, повторное выполнение таких же заданий - требование заниженное. Было бы лучше освободить этих ребят от обязательного домашнего задания и посоветовать им поработать над заданием повышенной трудности. Именно домашнее задание позволяет успешнее использовать индивидуальные особенности и учитывать склонности учащихся.

Принимать во внимание особые интересы слабоуспевающих и малоактивных учащихся, использовать эти интересы, развивать связанные с ними знания и способности с помощью целенаправленных домашних заданий - вот что необходимо для того, чтобы разорвать заколдованный круг: "слабый ответ - негативная оценка -неудача - дезинтерес".

    Дифференцированные домашние задания удовлетворяют потребности учащихся в тренировке, позволяют восполнить пробелы в знаниях. Индивидуальные домашние задания должны получать и хорошо успевающие и одаренные студенты, потому что такие задания способствуют развитию их способностей, углублению их знаний. Особые задания должны ставить перед учащимися трудности, преодоление которых сделает более плодотворной работу на уроке. Оживить урок помогут задания, рассчитанные на длительное время. Такие задания можно использовать для изготовления учебных и наглядных пособий; это может быть подготовка доклада и защита его перед коллективом группы; проведение выставки.

Индивидуальные домашние задания позволяют испытать чувство успеха и тем студентам, которые по большинству предметов успевают на "плохо" и "удовлетворительно". Такое задание дает этим студентам возможность проявить себя, свои сильные стороны, тем самым делая более позитивным отношение ребят к обучению.

Индивидуальные задания не должны даваться от случая к случаю. Продуманная их система даст возможность неуверенным студентам укрепиться в своих возможностях, сильным развить свои интересы до глубокой увлеченности, и тех и других научить самостоятельному познанию.

При подготовке домашнего задания выясните, требует ли оно участия всех учащихся. Если нет - уместно дифференцировать задание.

Используйте дифференцированные домашние задания для закрепления материала, для развития индивидуальных способностей учащегося их применения в интересах всего коллектива.

Используйте индивидуальные домашние задания в воспитательных целях, а также для развития способностей особо одаренных студентов.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И МОЛОДЁЖНОЙ ПОЛИТИКИ

СТАВРОПОЛЬСКОГО КРАЯ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

 «ПЯТИГОРСКИЙ ТЕХНИКУМ ТОРГОВЛИ, ТЕХНОЛОГИЙ И СЕРВИСА»

                                                                                       Выполнила:

                                                                                       преподаватель математики

                                                                                      Вербицкая С.Н.

2017г.