Теории и практика современного учителя
методическая разработка

           Для современной школы необходим учитель, имеющий собственные идеи, проявляющий интерес к разработке и реализации новых учебных программ, обладающий высоким интеллектуальным потенциалом и научной компетенцией. Педагог должен иметь хорошую методическую подготовку, владеть различными методами организации познавательной деятельности учащихся на уроке, проводить вместе с ними поисково-исследовательскую работу, укрепляющую их интерес к учебному предмету. Учитель в современной школе - это организатор учебной, поисковой работы, наставник и консультант.

   «Учитель также является тем человеком, который вытаскивает на дневной свет хорошие черты характера мюрида [ученика], тщательно избегая любых замечаний, касающихся слабостей, при этом указывая пути и средства для подпитки слабых ростков.» Инаят Хан Хидаят

Я - учитель химии и руководитель ШМО учитель химии, биологии и географии, руководитель РМО учителей естественных  дисциплин и являюсь наставником молодого специалиста, учителя биологии МБОУ «СОШ №6» а.Габукай.

     Реформирующееся общество требует подготовки творчески развитого учителя, способного к эффективной рефлексии, к выработке стратегически верного направления в образовательной политике. Возникает коренное противоречие между социальными запросами общества, требующего подготовки педагога, способного ориентироваться и целесообразно действовать в нестандартных ситуациях и традиционной системой подготовки учителя к работе в современной школе. Это противоречие : может быть разрешено в процессе поиска средств, педагогических приемов, разработки принципов подготовки творчески мыслящего учителя.

       Традиционные способы образования устарели и будущее за инновационными методами передачи знаний. «Скучные уроки годны лишь на то, чтобы внушить ненависть и к тем, кто их преподает, и ко всему преподаваемому» - Жан Жак Руссо. Анализ изменений, происходящих в нашем обществе, состояние сферы образования позволяет говорить о наличии нового социального заказа общества к образованию, а также о новом или обновленном содержании образования. Ясно, что системно это совершенно другой образовательный подход, оптимизирующий содержание универсальных и практических знаний в составе программы обучения.    

    Основы дидактико-методической рефлексии закладываются на теоретических и практических занятиях до выхода на педагогическую практику в процессе решения учебных дидактико-методических задач в моделируемых и реальных: учебных ситуациях (учебные задачи, микрообучение, деловая дидактико-методическая игра, лабораторные работы в школе ). Однако на практике этот процесс приобретает системный и комплексный характер и реализуется на всех этапах решения студентами реальных дидактико-методических задач в процессе планирования, проведения и последующего анализа и обсуждения уроков. При этом дидактико-методическая рефлексия выступает не только как средство теоретического и практического обучения, но и как самостоятельная цель педагогической практики.

   Теория и практика образования находятся сегодня на изломе между пониманием образования как «передачи опыта» и образовательной парадигмой «выращивания личности». Можно констатировать, что с одной стороны, личностно-ориентированная парадигма образования существует, а с другой стороны - отсутствует ее полноценная реализация - как в области проектирования образования, так и в школьной практике.     Учитель-профессионал должен не только в совершенстве владеть своим предметом, но и видеть место каждого участника в педагогическом процессе, уметь организовать деятельность учащихся, предвидеть ее результаты, корректировать возможные отклонения, то есть должен быть компетентной личностью.

На современной этапе развития системы  образования принципиально имеются взгляды на содержание и структуру профессиональной подготовки учителя. В этих условиях проблема развития творческого потенциала педагога выступает не только как объективная социальная потребность, но и как субъективная, личностная потребность учителя в росте профессиональной компетентности.  «Владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания»

                                                                                                  Коджаспирова Г. М.

Компетентность педагога зависит от уровня сформированности трех групп компетенций, которыми должен владеть учитель:

• методологические (психолого-педагогические) компетенции;
• общекультурные (мировоззренческие) компетенции;
• предметно-ориентированные компетенции.

Профессиональная деятельность учителя связана с конкретной предметной областью. Идейно-нравственная позиция педагога должна отражаться на методике его воспитательной работы, требующей наличия определенных профессиональных качеств личности, отвечающих целям его деятельности, и иного взгляда на ученика, характерного для современного этапа развития школы - школьник из объекта воздействия должен стать субъектом деятельности.

Профессиональная подготовка учителя включает в себя как общее, характерное для всех педагогов (независимо от профиля), так и частное, отражающее особенности деятельности предметника, а также формирование определенных качеств личности, обеспечивающих эффективность его деятельности в определенной области. Эти качества личности являются профессионально-значимыми и формируются в процессе деятельности учителя.

1.Осуществление учителем функции эмоциональной поддержки предполагает то, что он не только обладает знанием и опытом его передачи, но и умением соучаствовать в жизни других людей, не нарушая их автономии, не посягая на их «жизненное пространство». Учитель должен быть заинтересован, озабочен интересами ученика.

    В проявлении уважения к ученику стиль преподавания должен соответствовать искреннему признанию уникальности и ценности ученика. Когда учитель проявляет уважение и заботу о детях, они могут чувствовать себя более свободно, осознать свою ценность как индивидуальности. Невозможно, чтобы учитель проявлял неуважение (или отрицательное отношение) к ребенку, демонстрировал, что чувства и переживания учеников недостойны его внимания или что он считает их неспособными к конструктивной деятельности.

2. Исследовательская функция учителя имеет три аспекта реализации его исследовательской активности.

Первый аспект связан с тем, что в компетенцию учителя входит самостоятельное обнаружение психологических проблем и решение конкретных практических задач в учебно-воспитательном процессе.

Второй аспект определяется использованием психодиагностических методов и процедур.

Третий аспект исследовательской функции состоит в осуществлении учителем в учебном процессе развивающих «технологий» личностного роста.

3. Понятия «фасилитация» и «фасилитатор» (от англ. facilitate - облегчать, помогать, способствовать) пришли в педагогику из гуманистической психологии. Появление этих понятий в педагогике было связано с переходом американской школы к новой парадигме обучения, в которой главная задача школы определялась как подготовка ребенка к творческому участию в жизни. В новой парадигме обучения учитель должен уже не столько передавать знания, сколько создавать ребенку условия для самостоятельного их открытия и обнаружения. Таким образом, учитель-фасилитатор - это учитель, способствующий ученику в усвоении и освоении нового.

4. Учитель должен быть экспертом в педагогических проблемах. Экспертная (консультативная) функция учителя вырастает из потребности учащегося в учителе, обладающем глубокими, системными знаниями, разносторонними практическими универсальными действиями . Такой учитель, увлеченный той или иной сферой познания или практической деятельности, способен вовлечь подростка в экспертную сферу своих интересов.

Общепедагогические умения и навыки

• повышать свою квалификацию или полностью переучиваться;
• быстро оценивать ситуацию и свои возможности;
• самостоятельно учиться;
• принимать решения и нести за них ответственность;
• адаптироваться к меняющимся условиям жизни и труда;
• нарабатывать новые способы деятельности или трансформировать прежние с целью их оптимизации.

Ценностно-смысловая компетенция

   Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями учителя, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Эта компетенция обеспечивает механизм самоопределения учителя в ситуациях учебной или иной деятельности.

Общекультурная компетенция

      Круг вопросов, в которых учитель должен быть хорошо осведомлён, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере.

 «Пока ученик не достигнет уровня знаний учителя, он не узнает по-настоящему своего учителя» Аль-Газали

Учебно-познавательная компетенция

Это совокупность компетенций учителя в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесённой с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности.

Информационная компетенция

Эта компетенция обеспечивает навыки деятельности учителя с информацией, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

Коммуникативная компетенция

Включает знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе.

«Кто постигает новое, лелея старое, тот может быть учителем» - Конфуций

Социально-трудовая компетенция

Означает владение знанием и опытом в гражданско-общественной деятельности, в социально-трудовой сфере, в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении.

Компетенция личностного самосовершенствования направлена на то, чтобы осваивать способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку.

Общепредметные (базовые) компетенции учителя начинаются с определения его места на каждом этапе – начальном, основном, среднем. Цели образования на каждом этапе определяются особенностями функционирования образовательного учреждения и представляют собой прогнозируемые и диагностируемые комплексы образовательных результатов, общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной деятельности и образовательной компетенции, т.е. уровня развития личности учителя, связанного с качественным содержанием образования.

Методический диалог

«Теории и практика современного учителя»

Учитель химии и географии

МБОУ «СОШ №6» а. Габукай

Сташ З.Ю.