Методический материал к разделу: «Процесс обучения»

Тема: Предмет и задачи дидактики

1.Общее понятие о дидактике

2. Основные категории дидактики

3. Основные дидактические концепции

В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы обучения и образования. Впервые это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) для обозначения искусства обучения. В том же значении употребил это понятие и чешский педагог Ян Амос Коменский. Неизменными со времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики – разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить.

Дидактика – теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука. Ее основой является общая теория образования, основы этой теории являются основополагающими для всех воспитательно-образовательных наук.

Объектом изучения дидактики являются реальные процессы обучения.

Дидактические исследования своим объектом делают реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения. В этом заключается научно-теоретическая функция дидактики.

Полученное теоретическое знание позволяет решать многие проблемы, связанные с обучением, а именно: приводить в соответствие с изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы обучения, определять оптимальные возможности обучающих методов и средств, конструировать новые образовательные технологии и т. д. Все это говорит о нормативно-прикладной (конструктивной) функции дидактики.

Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактику.

Общая дидактика исследует процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит.

Частные (конкретные) дидактики называются методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержания, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Каждый учебный предмет имеет свою методику.

Являясь отраслью научного знания, дидактика решает ряд теоретических задач:

– установление целей и задач теории;

– анализ процесса обучения, установление его закономерностей;

– обоснование принципов и правил обучения;

– определение содержания и форм организации обучения;

– разъяснение методов и средств обучения;

– характеристика материальных средств обучения.

Прослеживается взаимодействие и взаимосвязь дидактики с другими науками, например с философией, социологией, логикой, психологией, кибернетикой, математикой и т. д. Методологическую основу дидактики составляет философская теория познания. Изучение законов функционирования и развития общества, социальных отношений сближает дидактику с социологий.

Развитие современной дидактической системы носит название процесса демократизации и гуманизации.

Отличие современной дидактики в том, что целью обучения является общее развитие индивида, процесс обучения рассматривается как двусторонний процесс, управляемый учителем, при этом учитываются интересы и потребности обучаемых.

Основными категориями дидактики являются: преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, цель, содержание, организация, виды, формы, методы, результаты (продукты) обучения.

Следовательно, дидактика – это наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

Преподавание – упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.

Учение – процесс (точнее, сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.

Обучение – упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели.

Образование – система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.

Знание – понятия, схемы, факты, законы, закономерности, обобщенная картина мира, ставшие достоянием сознания человека. Знания могут быть эмпирическими, приобретенными опытным путем, и теоретическими, полученными в результате рассмотрения закономерностей, связей, отношений между предметами и явлениями. Знания играют побуждающую и регулирующую роль. Их структуру составляет единство познавательных, эмоциональных, мотивационных и волевых компонентов.

Умения – овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.

Навыки – умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства. Навыки бывают сенсорными, умственными, двигательными, комплексными.

Цель (учебная, образовательная) – то, к чему стремится обучение, будущее, на которое направлены его усилия.

Содержание (обучение, образование) – система научных практических умений и навыков, способов деятельности и мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения.

Организация – упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы для наилучшей реализации поставленной цели.

Форма – способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Форма прежде всего связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т. п.

Метод – путь достижения (реализации) цели и задач обучения.

Средство – предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос (речь) педагога, его мастерство в широком смысле, учебники, классное оборудование и т. д.

Результаты (продукты обучения) – это то, к чему приходит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели.

В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить понятиям дидактической системы (совокупность методов, средств и процессов, направленных на достижение эффективности процесса образования) и технологии обучения (система приемов, способов).

Между основными дидактическими категориями как структурными компонентами целостного дидактического процесса существует тесная взаимосвязь, но при этом каждая категория остается самостоятельным элементом дидактической системы.

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактическими системами.

Под дидактической системой понимается выделенное по определенным критериям целостное образование.

Дидактические системы характеризуются внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения.

Можно выделить три принципиально отличающиеся между собой дидактические концепции:

1) традиционная (Я.А. Коменский, И. Пестолоцци, И. Гербарт);

2) педоцентрическая (Д. Дьюи, Г. Кершенштейн, В. Лай);

3) современная дидактическая система (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов, К. Роджерс, Брунер).

Разделение концепций на три группы производится на основе того, как понимается процесс обучения.

В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя.

Дидактика Гербарта характеризуется такими понятиями, как управление, руководство учителя, регламентации, правила, предписания.

Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении этапов (ступеней) обучения. Его схема такова: ясность – ассоциация – система – метод. Процесс обучения протекает от представлений к понятиям и от понятий к умениям теоретического характера. Практика в этой схеме отсутствует. Эти формальные уровни не зависят от содержания обучения, определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам.

К началу XX в. рождаются новые подходы. Традиционная система подверглась критике за авторитарность, книжность, оторванность от потребностей и интересов ребенка, за то, что данная система обучения лишь передает ребенку готовые знания, но не способствует развитию мышления, активности, творчества, подавляет самостоятельность ученика.

В основе педоцентрической концепции – деятельность ребенка, главная роль отводится учению.

Дьюи предлагал строить процесс обучения исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка, стремясь развивать умственные способности и разнообразные умения детей, обучая их в «школе труда, жизни», когда учеба носит самостоятельный, естественный, спонтанный характер, получение знаний учениками происходит в ходе их спонтанной деятельности, т. е. «обучение через делание».

Абсолютизация такой дидактики приводит к переоценке спонтанной деятельности детей, к утрате систематичности обучения, к случайному отбору материала, к снижению уровня обучения.

Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин,            Л. Занков, В. Давыдов), гуманистическая психология (К. Роджерс), когнитивная психология (Брунер), педагогическая технология и педагогика сотрудничества.

Цели обучения в этих современных подходах предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умений, удовлетворение познавательных и духовных потребностей учеников. Педагогическое сотрудничество – это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и педагогов на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности

Вопросы и задания

Задание № 1: Из предложенных ответов выберите правильный.

 Что называется дидактикой?

А) дидактика – это отдельная наука о закономерностях развития личности;

Б) дидактика – это наука о закономерностях формирования личности ребенка;

В) дидактика – это отрасль педагогики, разрабатывающая теорию обучения и образования;

Г) дидактикой называется раздел педагогики об образовании и воспитании подрастающего поколения;

Д) дидактика изучает процесс воспитывающего обучения.

Задание№2 Выберите правильный ответ

Термин «Дидактика» впервые в научно- практический оборот ввел:

А)Я.А.Коменский;

Б) В.Ратке

В) Ж.Ж.Руссо;

Г) И.Г.Песталоцци

        Задание № 3: Выберите и подчеркните в списке те понятия, которые имеют отношение к дидактике.

        Педагогический процесс, мышление, образование, учение, дидактическая система, познавательная активность и самостоятельность, учебная деятельность, знания, проблемное обучение, процесс воспитания, культура общения, навык, метод обучения, детский воспитательный коллектив, классно-урочная система, наказание, народная педагогика, программированное обучение, дошкольное воспитание, преемственность, классный час, закономерность обучения, социальная ситуация развития, апперцепция, принцип обучения.

Задание № 4: Допишите фразу.

Образование – это…

Преподавание – это деятельность …

Учение – это деятельность тех, …

Задание № 5: Заполните таблицу:

Основные концепции обучения

Задание№6 Сравните и проанализируйте различные определения понятия «обучение», содержащиеся в современных учебниках и учебных пособиях. Выпишите наиболее характерные признаки обучения, выделяемые разными авторами

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Тема: Сущность учебного процесса, его задачи и содержание

Сущность процесса обучения

Обучение — процесс социально обусловленный, вызванный необходимостью воспроизводства человека как субъекта общественных отношений. Отсюда и важнейшая социальная функция обучения — формирование личности, соответствующей социальным требованиям.

Обучение есть специально организованный процесс активного взаимодействия между учеником и педагогом, в результате которого у учащегося формируются определенные знания, умения и навыки на основе его собственной активности. А педагог создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию. Функция обучения состоит в максимальном приспособлении знаковых и вещественных средств для формирования у людей способности к деятельности. Обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов.

В современном понимании для обучения характерны следующие признаки:

– двусторонний характер;

– совместная деятельность учителей и учащихся;

– руководство со стороны учителя;

– специальная планомерная организация и управление;

– целостность и единство;

– соответствие закономерностям возрастного развития учащихся;

– управление развитием и воспитанием учащихся.

В процессе обучения необходимо решить следующие задачи:

– стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых;

– организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;

– развитие мышления, памяти, творческих способностей;

– совершенствование учебных умений и навыков;

– выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.

Структурные элементы процесса обучения: цели и задачи обучения; содержание обучения; субъекты обучения; методы обучения; формы организации обучения, результаты обучения.

Организация обучения предполагает, что педагог осуществляет следующие компоненты:

– постановка целей учебной работы;

– формирование потребностей учащихся в овладении изучаемым материалом;

– определение содержания материала, подлежащего усвоению учащимися;

– организация учебно-познавательной деятельности по овладению учащимися изучаемым материалом;

– придание учебной деятельности учащихся эмоционально-положительного характера;

– регулирование и контроль за учебной деятельностью учащихся;

– оценивание результатов деятельности учащихся.

Параллельно учащиеся осуществляют учебно-познавательную деятельность, которая, в свою очередь, состоит из следующих компонентов:

– осознание целей и задач обучения;

– развитие и углубление потребностей и мотивов учебно-познавательной деятельности;

– осмысление темы нового материала и основных вопросов, подлежащих усвоению;

– восприятие, осмысление, запоминание учебного материала, применение знаний на практике и последующее повторение;

– проявление эмоционального отношения и волевых усилий в учебно-познавательной деятельности;

– самоконтроль и внесение корректив в учебно-познавательную деятельность;

– самооценка результатов своей учебно-познавательной деятельности.

Характеристика принципов обучения

Принципы обучения – это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями.

Выступая как категории дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.

В основу выделения системы принципов положены личностно-деятельностный и управленческий подходы, отраженные в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, М.Н. Скаткина и др.

Основополагающими принципами обучения являются следующие.

1. Принцип развивающего и воспитывающего обучения предполагает, что обучение направлено на цели всестороннего развития личности, на формирование не только знаний и умений, но определенных нравственных и эстетических качеств, которые служат основой выбора жизненных идеалов и социального поведения.

2. Принцип научности требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Этот принцип воплощается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том, что школьников обучают элементам научного поиска, методам науки, способам научной организации учебного труда.

3. Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения, что выражается в соблюдении ряда правил.

Требование систематичности и последовательности в обучении нацелено на сохранение преемственности содержательной и процессуальной сторон обучения, при которой каждый урок – это логическое продолжение предыдущего как по содержанию изучаемого учебного материала, так и по характеру, способам выполняемой учениками учебно-познавательной деятельности.

4. Принцип связи обучения с практикой предусматривает, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, вырабатывая собственные взгляды. Одним из значимых каналов реализации принципа связи обучения с практикой, жизнью является активное подключение учащихся к общественно полезной деятельности в школе и за ее пределами.

5. Принцип доступности требует учета особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их реальных возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок.

6. Принцип наглядности – один из старейших и важнейших в дидактике – означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. Использование наглядности должно быть в той мере, в какой она способствует формированию знаний и умений, развитию мышления.

7. Принцип сознательности и активности учащихся в обучении – один из главных принципов современной дидактической системы, согласно которой обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности.

8. Принцип прочности основан на прочности закрепления знаний в памяти учеников

Закономерности обучения, их классификация

Одной из своих функций дидактика как наука имеет познание процесса обучения. Результатом этого познания является выявление закономерностей дидактического учебно-воспитательного процесса, который рассматривается как система, компонентами которой являются различные стороны целостного процесса.

1. Дидактический компонент, обобщающий дидактические характеристики процесса.

2. Гносеологический компонент процесса, определяющий его в аспекте познания учащимися под руководством учителя объективной действительности, фактов и законов природы и общества, самих себя.

3. Психологический компонент, относящийся преимущественно к внутренней, психической (познавательной) деятельности учащихся в процессе обучения.

4. В кибернетическом аспекте находит отражение все многообразие связей, существующих в учебном процессе, циркуляция информационных потоков, а главное – управление усвоением информации.

5. Социологический компонент охватывает отношение между участниками учебного процесса.

6. Организационный компонент отражает учебный процесс в аспекте интеллектуального труда.

Все закономерности, действующие в учебном процессе, подразделяются на общие и частные (конкретные).

Общие закономерности охватывают своим действием всю систему.

Частные (конкретные) закономерности охватывают своим действием отдельные компоненты (аспекты) системы.

В числе конкретных закономерностей процесса обучения выделяются закономерности: дидактические, гносеологические, психологические, кибернетические, социологические, организационные.

Общие закономерности процесса обучения характеризуются:

– выделением генеральных или комплексных факторов, обусловливающих своим воздействием продуктивность обучения;

– определенным выделением сущностей и фиксаций, общих связей между ними;

– лаконичностью и точностью формулировок.

Общие закономерности процесса обучения

1. Закономерность цели обучения.

Цель обучения зависит от: уровня и темпов развития общества; потребностей и возможностей общества; уровня развития и возможностей педагогической науки и практики.

2. Закономерность содержания обучения. Содержание обучения (образования) зависит от: общественных потребностей и целей обучения; темпов социального и научно-технического прогресса; возрастных возможней школьников; уровня развития теории и практики обучения; материально-технических и экономических возможностей учебных заведений.

3. Закономерность качества обучения.

Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от: продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов; характера и объема изучаемого материала; организационно-педагогического воздействия обучающих; обучаемости учащихся; времени обучения.

4. Закономерность методов обучения.

Эффективность дидактических методов зависит от: знаний и навыков в применении методов; цели обучения; содержания обучения; возраста учащихся; учебных возможностей (обучаемости) учащихся; материально-технического обеспечения; организации учебного процесса.

5. Закономерность управления обучением.

Продуктивность обучения зависит от: интенсивности обратных связей в системе обучения; обоснованности корректирующих воздействий.

6. Закономерность стимулирования обучения.

Продуктивность обучения зависит от: внутренних стимулов (мотивов) обучения; внешних стимулов.

Влияние факторов обучения на продуктивность дидактического процесса

В результате исследований выделено четыре генеральных фактора, определяющих в комплексе формирование продуктов дидактического процесса: 1) учебный материал; 2) организационно-педагогическое влияние; 3) обучаемость учащихся; 4) время.

Учебный материал содержит в себе общие причины информационного происхождения.

В составе данного фактора выделяются два комплексных: объективная (чистая) информация – содержание, количество учебного материала, его качество, форма изложения; информация, приобретаемая в процессе дидактической обработки, – способ, структура, доступность изложения.

В составе фактора организационно-педагогического влияния выделяют два комплексных:

– фактор организационно-педагогического влияния на уроках – методы преподавания и учения, организационные формы, учебные ситуации, работоспособность педагога, работоспособность учащихся, контроль и проверка результатов работы, тип и структура учебного занятия, практическое применение приемных знаний, умений, применение средств обучения, оборудование учебного процесса, условия обучения;

– фактор влияния с учебными целями вне школьных занятий – объем и характер помощи со стороны родителей, взрослых, друзей; режим учебного труда; контроль со стороны взрослых; использование средств массовой информации целями, чтение литературы; организация самостоятельного учебного труда; участие в кружках; общение со взрослыми с познавательными целями и многие другие факторы.

Фактор обучаемости учащихся – это способность школьников к учению и возможность достижения ими запроектированных результатов в установленное время. В данном факторе тоже выделяются два комплексных фактора:

– фактор обучаемости на уроках – уровень общей подготовки (эрудиции) обучаемых; способности к овладению определенным учебным материалом, усвоению знаний, умений, навыков; общие способности к учебно-познавательной деятельности; общие характеристики внимания; особенности мышления учащихся при изучении конкретного учебного предмета; общие характеристики мышления; психологическая установка на сознательное и прочное усвоение учебного материала; мотивация обучения; темпы усвоения знаний и умений; здоровье учащихся; возраст обучаемых; их ценностные ориентации; дисциплинированность; ориентация на будущую профессию; стиль жизни и многие другие причины;

– фактор обучаемости во внеурочной деятельности – самоконтроль; воля и настойчивость; целенаправленность; работоспособность; ценностные ориентации; стимулирование; мотивация; состояние здоровья; особенности восприятия познавательной деятельности в целом; способности; скорость запоминания и усвоения; уровень и особенности мышления; возрастные и индивидуальные характеристики и т. д.

В факторе времени можно выделить:

– фактор затрат времени непосредственно на уроке;

– фактор затрат времени на самоподготовку.

Среди изложенных факторов обучения наибольшим результативным действием обладает фактор организационно-педагогического влияния. Поэтому в практике организации дидактического процесса необходимо прежде всего заботиться о надлежащих условиях обучения, обеспечении учебного процесса необходимыми средствами, применении эффективных технологий, методов обучения, использовании прогрессивных организационных форм.

Единство образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения

Функции обучения характеризуют сущность процесса обучения, тогда как задачи являются одним из компонентов обучения.

Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направлен прежде всего на формирование знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности. Усвоенные, интериоризованные знания характеризуются полнотой, системностью, осознанностью и действенностью. Современная дидактика считает, что знания обнаруживаются в умениях ученика и что, следовательно, образование состоит не столько в формировании «абстрактного» знания, сколько в развитии умений использовать его для получения новых знаний и решения жизненных задач. Поэтому образовательная функция обучения предполагает, что обучение направлено наряду со знанием на формирование умений и навыков, как общих, так и специальных. Специальные умения относятся к способам деятельности в отдельных отраслях науки, учебного предмета. К общим умениям и навыкам относятся владение устной и письменной речью, информационными материалами, чтение, работа с книгой, реферирование и пр.

Развивающая функция обучения обозначает то, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие обучаемого. Это развитие происходит во всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной области. Развивающая функция обучения по существу составляет проблему взаимоотношения обучения и развития – один из острейших вопросов в психологии и современной дидактике.

Современная организация обучения направлена не столько на формирование знаний, сколько на разностороннее развитие ученика, в первую очередь умственное, обучение приемам умственной деятельности, анализу, сравнению, классификации, обучение способности наблюдать, делать выводы, выделять существенные признаки объектов, обучение умению выделять цели и способы деятельности, проверять результаты ее.

Всякое учение ведет к развитию, но обучение носит развивающий характер, если специально направлено на цели развития личности, что должно находить реализацию и в отборе содержания образования, и в дидактической организации учебного процесса.

Процесс обучения носит также и воспитывающий характер. Педагогическая наука считает, что связь между воспитанием и обучением является объективной закономерностью, так же как связь между обучением и развитием. Однако воспитание в процессе обучения осложняется влиянием внешних факторов (семья, микросреда и пр.), что делает воспитание более сложным процессом.

Воспитательная функция обучения состоит в том, что в процессе обучения формируются нравственные и эстетические представления, система взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе, исполнять законы, в нем принятые. В процессе обучения формируются также потребности личности, мотивы социального поведения, деятельности, ценности и ценностная ориентация, мировоззрение.

Чтобы оказывать формирующее воздействие на учащихся в обучении, учитель должен, во-первых, анализировать и отбирать учебный материал с точки зрения его воспитательного потенциала, во-вторых, так строить процесс обучения и общения, чтобы стимулировать личностное восприятие учебной информации учениками, вызывать их активное оценочное отношение к изучаемому, формировать их интересы, потребности, гуманистическую направленность.

Движущие силы процесса обучения

Поэтапное формирование умственных действий (П. Я. Гальперин)

В общем и специальном обучении эта концепция ставит своей задачей повы сить качество формируемых действий и понятий у обучающихся при сокраще нии сроков их подготовки.

Мотивы как главные движущие силы дидактического процесса

Мотивация (от лат. moveo – двигаю) – общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования.

Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки.

В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы.

Классифицировать мотивы, действующие в системе обучения, можно по различным критериям.

1. По видам выделяются социальные и познавательные мотивы.

2. По уровням эти мотивы делятся:

– на широкие социальные мотивы – долг, ответственность, понимание социальной значимости учения;

– узкие социальные (позиционные) мотивы – стремление занять определенную должность в будущем, получить признание окружающих, получать достойное вознаграждение за свой труд;

– мотивы социального сотрудничества — ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение роли и позиции в классе;

– широкие познавательные мотивы – ориентация на эрудицию, реализуются как удовлетворение от самого процесса учения и его результатов;

– учебно-познавательные мотивы – ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов;

– мотивы самообразования – ориентация на приобретение знаний.

3. В практической педагогике эти мотивы объединяются в группы по направленности и содержанию: социальные (социально-ценностные); познавательные; профессионально-ценностные; эстетические; коммуникационные; статусно-позиционные; традиционно-исторические; утилитарно-практические (меркантильные).

4. Побудительные мотивы лежат в основе различных целенаправленных действий, смыслообразующие «переводят» общественно значимые ценности на личностный уровень.

5. Мотивы учения внешние (исходят от педагогов, родителей, класса, общества в целом и приобретают форму подсказок, намеков, требований, указаний) и внутренние.

6. Существуют осознанные и неосознанные мотивы. Осознанные выражаются в умении школьника рассказать о том, какие причины побуждают его к действию, выстроить побуждения по значимости. Неосознанные мотивы лишь ощущаются в смутных, не контролируемых сознанием влечениях.

7. Мотивы реальные, осознаваемые обучаемыми и учителями, объективно определяющие школьные достижения, и мотивы мнимые (надуманные, иллюзорные), которые могли бы действовать при определенных обстоятельствах.

Одним из постоянных сильнодействующих мотивов человеческой деятельности является интерес — реальная причина действий, ощущаемая человеком как особо важная. Интересы обучаемых зависят от уровня и качества их знаний, сформированности способов умственной деятельности. Интересы школьников также зависят от их отношения к учителям.

Пути и средства формирования устойчивых познавательных интересов: новизна учебного материала; использование новых, нетрадиционных форм обучения; чередование форм и методов обучения; показ достижений обучаемых; создание ситуаций успеха; доверие к обучаемому и многое другое.

В тесной связи с мотивами существуют потребности, являющиеся источником активности и ее движущей силой.

Вопросы и задания

Задание№1 Законспектируйте подходы к определению процесса обучения

1. Педагогика Под ред. П.И.Пидкасистого. М.,1996. С.119
2. См.: Основы дидактики Под ред. Б.П.Есипова. М.,1967
3. См.: Лернер И.Я. Процесс обучения Педагогическая энциклопедия: В2т. М.,1993-1999. Т.2. с.217
4. См.: Харламов И.Ф. Педагогика. М.,1997.С.137

Задание№2 Заполните таблицу

Задание№3 Выберите правильный ответ

1.Педагогический процесс

A. линейчат.
Б.  целостен.

B. эзотеричен.
Г. асоциален.

2.Задачи обучения:

A. воспитательные, образовательные и развивающие.

Б. коррекционные, организационные и общедидактические.

B. организационно-методические и гносеолого-смысловые.
Г. внутренние и внешние.

3.Обучение должно носить................................................................... характер.

А. творческий, личностный

Б. циклопоточный

В. индивидуальный

Г. Полисубъектный

4.К современным моделям организации обучения относят

A. только модели форм организации обучения.

Б. модели систем принципов, систем методов, форм, видов организации обучения.

B. модели форм и методов организации обучения.
Г. модели видов и форм организации обучения.

5. Обучение - это

А. упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы с целью наилучшей реализации поставленной цели.

Б. наука о получении образования,

В.  упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели.

Г. категория философии, психологии и педагогики

6. Преподавание и учение - это

А.  категории обучения.

Б. методы обучения.

В. формы обучения.

Г. средства обучения.

Тема: Понятие содержания образования и принципы его формирования

Содержание образования является одним из основных понятий в дидактике.

Под содержание образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения, это та часть общественного опыта поколений, которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и в виде информации передается ему.

Содержание образования на всех его ступенях должно быть направлено на осуществление основной цели воспитания – формирование всесторонне и гармонично развитой личности.

Содержание образования должно строиться на строго научной основе, включать только твердо устоявшиеся в науке факты и теоретические положения, учебный материал должен соответствовать современному состоянию науки, способствовать формированию жизненной позиции.

Общие принципы формирования содержания образования

1. Гуманистичности, обеспечивающей приоритет общечеловеческих ценностей и здоровья человека, свободного развития личности.

2. Научности, проявляющейся в соответствии предлагаемых для изучения в школе знаний последним достижениям научного, социального и культурного прогресса.

3. Последовательности, заключающейся в планировании содержания, развивающегося по восходящей линии, где каждое новое знание опирается на предыдущее и вытекает из него.

4. Историзма, означающего воспроизведение в школьных курсах истории развития той или иной отрасли науки, человеческой практики, освещение в связи с изучаемыми проблемами деятельности выдающихся ученых.

5. Систематичности, предполагающей рассмотрение изучаемых знаний и формируемых умений в системе, построение всех учебных курсов и всего содержания школьного обучения как систем, входящих друг в друга и в общую систему человеческой культуры.

6. Связи с жизнью как способа проверки действенности изучаемых знаний и формируемых умений и как универсального средства подкрепления образования реальной практикой.

7. Соответствия возрастным возможностям и уровню подготовленности учащихся, которым та или иная система знаний, умений предлагается для освоения.

8. Доступности, определяемой структурой учебных планов и программ, способом изложения научных знаний в учебных книгах, а также порядком введения и оптимальным количеством изучаемых научных понятий и терминов.

Общее образование в школе должно сочетаться с техническим и трудовым обучением, способствовать профессиональной ориентации учащихся. Общее образование имеет своей целью овладение основами важнейших наук о природе и обществе, развитие мировоззрения и нравственно-эстетической культуры. Техническое образование знакомит учащихся в теории и на практике с основными отраслями промышленного производства.

Требования к содержанию обучения в средней общеобразовательной школе определяются государственной стратегией развития образования. В содержании образования прослеживаются два аспекта – национальный и общечеловеческий. Общими основами определения содержания образования являются: гуманизация, дифференциация, интеграция, широкое применение новых информационных технологий, формирование творческой личности как условие и результат полноценного, многокомпонентного процесса обучения.

Теории организации содержания образования

На содержание образования оказывают большое влияние методологические позиции ученых-педагогов. Наибольшую популярность приобрели две теории – материального и формального образования.

Сторонники материального образования разделяют точку зрения Я.А. Коменского, согласно которой основная цель школы состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Выпускник, прошедший хорошую школу, должен стать энциклопедически образованным.

Приверженцами материального образования были многие известные педагоги XIX в. Энциклопедическая модель была принята в большинстве престижных учебных заведений Европы, в частности в российских классических гимназиях. Наряду с несомненными преимуществами материальное образование имеет и недостатки. Это слабая связь между курсами, переполненными учебным материалом, не всегда нужным для развития учащихся. В этих условиях учитель вынужден торопливо, нередко поверхностно преподавать предмет, программы обучения могут составляться только по линейной схеме.

В противоположность представителям энциклопедизма сторонники дидактического формализма (Локк, Песталоцци, Кант, Гербарт) ставили целью не столько овладение учениками фактическими знаниями, сколько развитие их ума, их способностей к анализу, синтезу, логическому мышлению, а лучшим средством для этого считали изучение греческого и латинского языков, математики, при этом недооценивая значение гуманитарных наук для формирования всесторонне развитой личности.

К.Д. Ушинский критиковал теории формального и материального образования, утверждая, что нужно не только развивать учащихся, но и вооружать их знаниями и приучать пользоваться ими в практической деятельности.

Дидактический утилитаризм (Д. Дьюи, Г. Кершенштейнер и др.) исходит из приоритета индивидуальной и общественной деятельности ученика. Он должен заниматься теми видами деятельности, которые позволили цивилизации выйти на современный уровень. Поэтому внимание нужно сконцентрировать на занятиях конструктивного характера: учить детей готовить еду, шить, приобщать к рукоделию и т. д. Вокруг этих утилитарных знаний и умений концентрируется информация более общего характера. Дидактический утилитаризм оказал сильное влияние как на содержание, так и на методы работы в американской школе.

Проблемно-комплексная теория, предложенная польским ученым Б. Суходольским, предполагает изучать отдельные школьные предметы не порознь, а комплексно, делая предметом познавательной деятельности учащихся проблемы, разрешение которых требует использования знаний из различных областей. Эта теория во многом перекликается с известным в истории педагогики «методом проектов».

Содержание обучения, по мнению польского профессора педагогики К. Сосницкого, должно быть организовано в виде решетки из крупных структур, содержащих основные системообразующие компоненты. Отсюда название теории – структурализм. Только так можно избежать перегруженности содержания и сократить объем учебного материала без ущерба для качества обучения. В старших классах следует отказаться от принципов систематичности, последовательности и историзма, организуя структуры по логическому принципу. Этот принцип применим лишь при изучении точных предметов.

Государственный стандарт

Стандартизация образования является одной из тенденций его развития. Основным нормативным документом наряду с Законом «Об образовании» является государственный образовательный стандарт.

Образовательный стандарт – это обязательный уровень требований к общеобразовательной подготовке выпускников и соответствующие этим требованиям содержания, методы, формы, средства обучения и контроля.

В государственном стандарте общего образования выделяются три составных компонента:

– федеральный;

– национально-региональный;

– местный, школьный.

В федеральном компоненте отражены нормативы, обеспечивающие единство педагогического пространства России и интеграцию личности в систему мировой культуры.

Национально-региональный компонент составляют нормы в области изучения родного языка, истории, географии, искусства и других учебных предметах, отражающих специфику функционирования и развития региона, населяющего его народа.

Школьный компонент отражает специфику функционирования отдельно взятого образовательного учреждения.

В рамках федерального и национально-регионального уровней стандарт образования включает:

– описание содержания образования на каждой из его ступеней, которое государство обязано предоставить обучаемому в объеме необходимой общеобразовательной подготовки;

– требования к минимально необходимой подготовке учащихся в рамках указанного объема содержания;

– максимально допустимый объем учебной нагрузки по годам обучения.

В содержательном аспекте стандарт средней общеобразовательной школы предусматривает:

– владение базовыми понятиями;

– знание теорий, концепций, законов и закономерностей основ науки, ее истории, методологии, проблем и прогнозов;

– умение применять научные знания на практике при решении познавательных (теоретических) и практических задач как в стабильной (стандартной), так и в изменяющейся (нестандартной) ситуации;

– иметь собственные суждения в области теории и практики данной образовательной области;

– знание основных проблем общества (России) и понимание своей роли в их решении;

– владение технологией непрерывного самообразования по отраслям знаний, наукам и видам деятельности.

Изложенное представляет собой общие основы стандартизации образования по ступеням, уровням образования и конкретизируется оно по образовательным областям, конкретным учебным дисциплинам, и уже на основе требований к уровню представления учебного материала и обязательной подготовке ученика разрабатывается система заданий (тестов), служащих инструментарием для контроля и оценки уровня подготовки школьников.

Государственные образовательные стандарты приобретают реальное воплощение в формировании содержания образования в следующих нормативных документах: учебном плане, учебной программе и учебной литературе (учебниках, учебных пособиях, задачниках и т. п.).

Каждый из этих нормативных документов соответствует определенному уровню проектирования содержания школьного образования. Учебный план – уровню теоретических представлений; учебная программа – уровню учебного предмета; учебная литература – уровню учебного материала.

Учебные планы

Учебные планы – нормативные документы, направляющие деятельность школы.

В практике современной общеобразовательной школы используются несколько типов учебных планов.

Базисный план общеобразовательных учреждений – это основной государственный нормативный документ, являющийся составной частью государственного стандарта в этой области образования. Он утверждается Государственной Думой (для основной школы) либо Министерством общего и профессионального образования РФ (для полной средней школы). Являясь частью государственного стандарта, базисный учебный план представляет собой государственную норму общего среднего образования, которое устанавливает требования к структуре, содержанию и уровню образования учащихся.

Базисный учебный план охватывает следующий круг нормативов:

– продолжительность обучения (в учебных годах) общая и по каждой из его ступеней;

– недельная учебная нагрузка для базовых областей на каждой из ступеней общего среднего образования, обязательных занятий по выбору учащихся и факультативных занятий;

– максимальная обязательная недельная учебная нагрузка учащегося, включая число учебных часов, отводимых на обязательные занятия по выбору;

– итоговое количество учебных часов, финансируемое государством (максимальная обязательная учебная нагрузка школьников, факультативные занятия, индивидуальная и внеклассная работа, деление учебных групп на подгруппы).

Базисный учебный план служит основой для разработки региональных, типовых учебных планов и исходным документом для финансирования школы.

Типовой учебный план – носит рекомендательный характер и разрабатывается на основе базисного плана. Утверждается Министерством общего и профессионального образования РФ. Данный вид учебного плана не всегда подходит для новых учебных заведений (гимназий, лицеев, высших профессионально-технических училищ), которые разрабатывают свои собственные документы.

Учебный план общеобразовательной средней школы разрабатывается на основе государственного базисного и регионального учебных планов. Он отражает особенности конкретной школы. Существуют два типа учебных планов школы:

– собственно учебный план школы, который разрабатывается на основе базисного учебного плана на длительный период. Он отражает особенности конкретной школы;

– рабочий учебный план, разрабатываемый с учетом текущих условий и утверждаемый ежегодно советом школы.

Содержание образования учебного заведения любого типа отражает деление образования на фундаментальное и технологическое. Фундаментальная составляющая проявляет себя в большей степени в начальной и основной общеобразовательной школе. На старшей ступени усиливается объем технологической подготовки.

Образовательные области и на их основе комплектование учебных планов соответствующих ступеней образовательных учреждений позволяет выделить два вида обучения: теоретическое и практическое.

В структуре учебного плана выделяются инвариантная часть (ядро), обеспечивающая приобщение учащихся к общекультурным и национально значимым ценностям и формирование личностных качеств школьника и вариативная часть, обеспечивающая индивидуальный характер развития учащихся.

В учебных планах выделяют федеральный, национально-региональный и школьный компоненты.

Характеристика учебных программ

На основе учебного плана составляются учебные программы по всем предметам.

Учебная программа – это нормативный документ, в котором очерчивается круг основных знаний, навыков и умений, подлежащих усвоению по каждому отдельно взятому учебному предмету. Она включает:

– перечень тем изучаемого материала;

– рекомендации по количеству времени на каждую тему;

– распределение их по годам обучения;

– время, отводимое для изучения всего курса. Выделяют несколько видов учебных программ:

– типовые программы;

– рабочие школьные программы;

– личностно-индивидуальные авторские программы, которые составляются и применяются учителями-новаторами, мастерами педагогического труда.

Типовые программы утверждаются Министерством общего и профессионально образования РФ и носят рекомендательный характер. Они очерчивают лишь наиболее обобщенный, базовый круг общеобразовательных знаний, навыков, умений и систему ведущих научных мировоззренческих идей, а также наиболее общие рекомендации методического характера с перечислением необходимых и достаточных средств и приемов обучения, специфических для конкретного учебного предмета.

На основе типовых составляются рабочие программы, в которых, как правило, отражается национально-региональный компонент, локальный или школьный, учитываются возможности методического потенциала учительства, а также информационного, технического обеспечения и, естественно, уровень подготовленности учащихся.

Авторские программы отличаются и логикой построения курса, и глубиной поднимаемых в них вопросов, теорий, и характером их освещения автором программы. Они чаще всего используются при преподавании специальных курсов по выбору, обязательных факультативов и других учебных предметов. Такие программы при наличии рецензий утверждаются советом школы.

Учебная программа в структурном отношении состоит из трех основных компонентов:

– объяснительная записка, в которой излагаются цели и задачи изучения предмета;

– содержательная часть, включающая перечень тем, распределение времени на изучение тем и разделов, перечень рекомендуемых занятий и методы обучения;

– методические указания о путях реализации программы, касающиеся методов, организационных форм, средств обучения, а также оценки знаний, навыков и умений, приобретаемых учащимися в процессе изучения данного учебного предмета.

В структурном отношении учебные программы подразделяются на линейные, концентрические, спиральные и смешанные.

При линейной структуре отдельные части материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых за время обучения, как правило, один раз.

Концентрическая структура предполагает возвращение к изучаемым знаниям. Изложение одного и того же вопроса постепенно расширяется, обогащается новыми сведениями, связями и зависимостями.

В последнее время интенсивно обосновывается так называемый спиральный способ построения школьных программ. Характерной особенностью спиральной структуры изложения материала является то, что учащиеся, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно наращивают и углубляют круг связанных с ней знаний.

Смешанные сочетают в себе линейные и концентрические схемы, что позволяет гибко распределять учебный материал.

Учебники и учебные пособия

Содержание образования подробно раскрывается в учебной литературе (учебники, справочники, книги для дополнительного чтения, атласы, карты, сборники задач и упражнений, тетради на печатной основе и т. д.). От качества учебной литературы зависит результативность обучения.

Основным видом учебной литературы является учебник — важный источник знаний для учащихся, одно из главных средств обучения. Он отражает теорию и методику обучения, тот круг знаний, умений и навыков, общей культуры и опыта деятельности человека, которые обеспечивают формирование духовной сущности детской личности.

В учебнике систематически излагаются основы знаний в определенной области на уровне современных достижений науки и культуры. Систематическое изложение учебного материла в учебниках должно осуществляться в единстве с методами познания и отличаться популярностью, увлекательностью, проблемностью.

Учебник должен быть одновременно и стабильным, и мобильным. В соответствии с требованиями стабильности учебник должен иметь устойчивую основу. Мобильность обеспечивает возможность быстрого введения новых знаний без нарушения основной конструкции. Этой цели способствует блочная конструкция учебника, допускающая вставки, расширяющие блоки.

Структура учебника включает в себя текст (тексты-описания, тексты-повествования и тексты-рассуждения) как главный компонент и нетекстовые вспомогательные компоненты (аппарат организации и усвоения).

Учебник должен обеспечивать сознательное и активное участие учащихся в процессе обучения, полное основание учебного материала. В связи с решением этих задач учебник выполняет следующие дидактические функции:

– мотивационную, выражающуюся в создании таких стимулов для учащихся, которые побуждают их к изучению данного предмета, формируют интерес и позитивное отношение;

– информационную, позволяющую учащимся расширять объем знаний всеми доступными способами преподнесения информации;

– контрольно-корректирующую (тренировочную), которая предполагает возможность проверки, самооценки и коррекции хода и результатов обучения, а также выполнение тренировочных упражнений для формирования необходимых умений и навыков.

Дополнением к учебнику являются различного рода учебные пособия: хрестоматии, сборники упражнений и задач, словари, справочники, книги для внеклассного чтения, атласы, исторические и географические карты и т. д. Отличительной особенностью учебных пособий является то, что в них учебный материал дается в более расширенном плане, в значительной степени дополняет и расширяет материал учебника новейшими сведениями, сведениями справочного характера. Работая с учебными пособиями, ученики учатся излагать, анализировать, критиковать, дополнять, изменять и стиль своего изложения и изучаемый текст с привлечением дополнительной литературы.

Наряду с традиционными применяются безбумажные учебные материалы: видеодиски, видеокассеты и т. д. Дидактические оценки этих новых средств обучения противоречивы, поэтому считается целесообразным применение их в комплексе с традиционными учебными материалами.

При изучении знаний, имеющих логическую структуру, эффективными оказываются компьютерные учебные материалы.

Тема: Методы обучения учащихся

Понятие и сущность метода и приема обучения

Метод обучения (от греч. metodos – путь к чему-либо) – это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования.

Метод обучения характеризуется тремя признаками, он обозначает:

– цель обучения;

– способ усвоения;

– характер взаимодействия субъектов обучения.

Понятие метода обучения отражает:

– способы обучающей работы учителя и способы учебной работы учащихся в их взаимосвязи;

– специфику их работы по достижению различных целей обучения.

Метод обучения – категория историческая. Уровень развития производительных сил и характер производственных отношений оказывают влияние на общие цели обучения. С изменением целей меняются и методы обучения.

Четыре «Революции» в области методов обучения (К.Керр)

В структуре методов обучения выделяются приемы.

Прием – это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре.

Метод обучения – сложное, многомерное, многокачественное образование. В методе обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы обучения. Диалектика связи метода с другими категориями дидактики взаимообратная: будучи производным от целей, содержания, форм обучения, методы в то же время оказывают обратное и очень сильное влияние на становление и развитие этих категорий. Ни цели, ни содержание, ни формы работы не могут быть введены без учета возможностей их практической реализации, именно такую возможность обеспечивают методы. Они же задают темп развития дидактической системы – обучение прогрессирует настолько быстро, насколько позволяют ему двигаться вперед применяемые методы.

В структуре методов обучения выделяются прежде всего объективная и субъективная части.

Объективная часть метода обусловлена теми постоянными, незыблемыми положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе независимо от его использования различными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, содержания, форм учебной деятельности.

Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями.

Методы обучения осуществляются различными средствами обучения, к которым относятся как материальные, так и идеальные объекты, помещаемые между учителем и учащимся и используемые для эффективной организации учебной деятельности школьников. Этими средствами являются различные виды деятельности, предметы произведений материальной и духовной культуры, слово, речь и т. д.

Каждый отдельно взятый метод обучения имеет определенную логическую структуру – индуктивную, дедуктивную или индуктивно-дедуктивную. Логическая структура метода обучения зависит от построения содержания учебного материала и учебной деятельности учащихся.

На сегодняшний день педагогика располагает множеством методов обучения, эффективность которых во многом зависит от индивидуальной методической системы педагога и способов и характера его взаимодействия с учащимися.

Классификация методов обучения

Классификация методов обучения – это упорядоченная по определенному признаку их система.

Наиболее обоснованными на сегодняшний день являются следующие классификации методов обучения.

1. Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских и педагогических системах и уточненная для нынешних условий. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний: практика, наглядность, слово, книга, безбумажный источник информации – видео в сочетании с новейшими компьютерными системами. В данной классификации выделяется пять методов: практический – опыт, упражнение, учебно-производительный труд; наглядный – иллюстрация, демонстрация, наблюдения учащихся; словесный – объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, лекция, дискуссия и т. д.; работа с книгой – чтение, изучение, реферирование, цитирование, конспектирование и т. д.; видеометод – просмотр, обучение, контроль и т. д.

2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:

– приобретение знаний;

– формирование умений и навыков;

– применение знаний;

– творческая деятельность;

– закрепление;

– проверка знаний, умений, навыков.

3. Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К. Бабанским. В ней выделяются три большие группы методов обучения:

– методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

– методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

– методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

4. По дидактическим целям выделяется две группы методов обучения:

– методы, способствующие первичному усвоению учебного материала, – информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы); исследовательский метод;

– методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородников и др.), – упражнения (по образцу, комментированные упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы.

5. Предприняты многочисленные попытки создания бинарных (М.И. Махмутов) и полинарных (В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук) классификаций методов обучения, в которых последние группируются на основе двух или более общих признаков.

Бинарная классификация методов обучения построена на сочетании:

– методов преподавания;

– методов учения.

В полинарной классификации методов обучения в единстве сочетаются источники знаний, уровни познавательной активности, а также логические пути учебного познания.

Польский ученый К. Сосницкий считает, что существует два метода учения, а именно искусственное (школьное) и естественное (окказиальное), которым соответствуют два метода обучения: преподносящее и поисковое.

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжаются.

Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин)

Данная классификация является наиболее известной.

Тип познавательной деятельности – это уровень самостоятельности познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. В данной классификации выделяются следующие методы: объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептный); репродуктивный; проблемное изложение; частично-поисковый (эвристический); исследовательский.

Сущность информационно-рецептивного метода выражается в следующих его характерных признаках: знания учащимся предлагаются в «готовом» виде; учитель организует различными способами восприятие этих знаний; учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти.

При рецепции используются все источники информации (слово, наглядность и т. д.), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путем. Управляющая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия знаний.

В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки: знания учащимся предлагаются в «готовом» виде; учитель не только сообщает знания, но и объясняет их; учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний; необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.

Главное преимущество данного метода – экономность.

Репродуктивный метод должен сочетаться с другими методами.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений.

Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках:

– знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;

– учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;

– учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, делают выводы и т. д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что:

– учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;

– знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно добывают их в процессе исследования проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют учащиеся;

– деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;

– учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной.

Недостатки данного метода – значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся.

 Словесные методы обучения

Данные методы занимают ведущее место в системе методов обучения, позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемым проблемы и указать пути их решения.

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

1. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. С педагогической точки зрения рассказ должен:

– обеспечивать идейно-нравственную направленность преподавания;

– содержать только достоверные и научно проверенные факты;

– включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов;

– иметь четкую логику изложения;

– быть эмоциональным;

– быть доступным;

– отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям.

2. Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.

Объяснение – это монологическая форма изложения.

Использование данного метода требует:

– точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;

– последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

– использования сравнения, сопоставления, аналогии;

– привлечения ярких примеров;

– безукоризненной логики изложения.

3. Беседа – диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Виды бесед: вводные или вступительные, организующие беседы; беседы-сообщения или выявления и формирования новых знаний (эвристические); синтезирующие, систематизирующие или закрепляющие.

В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимся всего класса (фронтальная беседа).

Одной из разновидностей беседы является собеседование.

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов, которые должны быть краткими, четкими, содержательными.

4. Главное назначение учебной дискуссии в процессе обучения – стимулирование познавательного интереса, вовлечение учащихся в активное обсуждение разных научных точек зрения по той или иной проблеме, побуждение их к осмысливанию различных подходов к аргументации чужой и своей позиции. Перед проведением дискуссии необходима обстоятельная подготовка учащихся как в содержательном, так и в формальном плане и наличие по меньшей мере двух противоположных мнений по обсуждаемой проблеме.

5. Лекция – монологический способ изложения объемного материала. Преимущество лекции – возможность обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом.

Школьная лекция может применяться также при повторении пройденного материала (обзорная лекция).

6. Работа с учебником, книгой – важнейший метод обучения.

Приемы самостоятельной работы с печатным источником: конспектирование; составление плана текста; цитирование; аннотирование; рецензирование; составление справки; составление матрицы идей – сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Наглядные и практические методы обучения

1. Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения и предназначаются для наглядно-чувственного ознакомления учащихся с явлениями, процессами, объекта в их натуральном виде или в символьном изображении.

Данные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы:

– метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и пр.;

– метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, видеофильмов и др.

В современных условиях особое внимание уделяется применению персонального компьютера (ПК), которые значительно расширяют возможности наглядных методов в учебном процессе.

2. Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Основные виды практических методов: упражнения, лабораторные, практические работы, дидактические игры.

Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения по своему характеру подразделяются на: устные; письменные; графические; учебно-трудовые.

По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют:

– упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления – воспроизводящие упражнения;

– упражнения по применению знаний в новых условиях – тренировочные упражнения.

Упражнения являются эффективными при соблюдении следующих дидактических требований:

– сознательный подход учащихся к их выполнению;

– соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений.

3. Лабораторные работы – это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования.

Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.

4. Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы.

Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с машинами-тренажерами и репетиторами.

5. Дидактическая игра – это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов, где каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш.

Игра активизирует процесс непроизвольного запоминания, повышает интерес к познавательной деятельности.

Основные структурные элементы учебной игры:

– моделируемый объект учебной деятельности;

– совместная деятельность участников;

– правила игры;

– принятие решения в изменившихся условиях;

– эффективность применяемого решения.

Дидактическая игра как метод обучения содержит в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения, но они могут сыграть в обучении положительную роль в том случае, если используются как фактор, обобщающий широкий арсенал традиционных методов, а не как их заменитель.

Методы активного обучения

Основные признаки:

 1. «Принудительная» активизация мышления и поведения;

Диалогичность общения

Наличие обратной связи

Повышенная эмоциональность

Рефлексия

Классификация методов активного обучения

Самостоятельная работа: Сравнительная эффективность методов обучения И.П.Подласый «Педагогика» стр.482-484.

Выбор методов обучения

Выбор методов обучения не может быть произвольным.

В педагогической науке на основе изучения и обобщения практического опыта учителей сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от различного сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса.

Выбор методов обучения зависит:

– от общих целей образования, воспитания и развития учащихся и ведущих установок современной дидактики;

– особенностей содержания и методов данной науки и изучаемого предмета, темы;

– особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемых ее спецификой требований к отбору общедидактических методов;

– цели, задач и содержания материала конкретного урока;

– времени, отведенного на изучение того или иного материала;

– возрастных особенностей учащихся;

– уровня их реальных познавательных возможностей;

– уровня подготовленности учащихся (образованности, воспитанности и развития);

– особенностей классного коллектива;

– внешних условий (географических, производственного окружения);

– материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;

– возможностей и особенностей учителя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств.

При использовании комплекса названных обстоятельств и условий учитель принимает в той или иной последовательности ряд решений: о выборе словесных, наглядных или практических методов, репродуктивных или поисковых методов управления самостоятельной работой, методов контроля и самоконтроля.

Так, в зависимости от дидактической цели, когда на передний план выдвигается задача приобретения учащимися новых знаний, учитель решает вопрос, будет ли он в данном случае сам излагать эти знания; организует ли он приобретение учащимися путем организации самостоятельной работы и т. п. В первом случае может понадобиться подготовка учащихся к слушанию изложения учителя, и тогда он дает учащимся задание или на проведение определенных предварительных наблюдений, или на предварительное чтение нужного материала. В ходе самого изложения учитель может воспользоваться либо информационным изложением-сообщением, либо проблемным изложением (рассуждающее, диалогическое). При этом, излагая новый материал, учитель систематически обращается и к тому материалу, который учащиеся получили в своей предварительной самостоятельной работе. Изложение учителя сопровождается демонстрацией натуральных объектов, их изображений, опытами, экспериментами и т. п. Учащиеся при этом делают те или иные записи, графики, схемы и др. Совокупность этих промежуточных решений и составляет одно целостное решение о выборе определенного сочетания методов обучения.

В современных условиях важным средством учителя при выборе оптимальных методов обучения становится персональный компьютер. Он помогает педагогу «профильтровать» методы в зависимости от конкретных условий обучения и остановить свой выбор на тех путях, которые удовлетворяют заранее обусловленным критериям.

Уровни принятия решения о выборе методов обучения

Условно можно выделить несколько уровней принятия решения преподавателями о выборе методов обучения:

Вот почему так важно овладеть умением принимать оптимальное решение при выборе методов обучения.

Способы совершенствования методов обучения

Широкое использование коллективных форм познавательной деятельности (парная и групповая работа, ролевые и деловые игры).

Выработка у преподавателя соответствующих навыков организации управления коллективной учебной деятельностью обучаемых.

Применение различных форм и элементов проблемного обучения.

Совершенствование навыков педагогического общения, мобилизирующих творческое мышление обучаемых.

Индивидуализация обучения при работе в учебной группе и учет личностных характеристик при разработке индивидуальных заданий и выборе форм общения.

Стремление к результативности  обучения и равномерному продвижению всех обучаемых в процессе познания от исходного уровня их знаний и индивидуальных особенностей.

Знание и использование новейших данных в области социальной и педагогической психологии.

Применение современных аудиовизуальных средств, ТСО, а при необходимости – информационных средств обучения.

Задания и упражнения

1. Как в современной дидактике определяется понятие «Метод обучения»?

2. Можно ли считать, что лишь некоторые специальные методы стимулируют интерес и потребность учиться, побуждают учащихся к учению?

3. Можно ли считать, что функция управления присуща лишь отдельным методам?

4. Из перечисленных утверждений выберите методы обучения: беседа, устное изложение, лекция, рассказ, инструктаж, объяснение, разъяснение, работа с книгой, эстетическое воспитание, видеометод, проблемное обучение, диспут, дискуссия, познавательная игра. Трудовое воспитание, повторение изучаемого, методы программированного обучения, демонстрация, обобщение, индуктивный, иллюстрация, стимулирования, упражнения, дедуктивный, практический метод, лабораторный метод, подведение итогов, обучающий контроль, комбинированный, ситуационный метод, письменные упражнения, увещевание.

5. Из перечисленных утверждений выберите факторы, определяющие выбор методов обучения:

Цель обучения; уровень, которого необходимо достигнуть; уровень мотивации обучения; реализация принципов, закономерностей обучения; объем требований которые необходимо реализовать; количество и сложность учебного материала; уровень подготовленности учащихся; активность, интерес учащихся; возраст; работоспособность учащихся; сформированность учебных навыков; время обучения; материально- технические условия; кол-во уч-ся в классе; уровень подготовленности педагога.

Понятие о средствах обучения, их классификация

Средство обучения – это материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися для усвоения новых знаний.

Объекты, выполняющие функцию средств обучения, можно классифицировать по различным основаниям: по их свойствам, субъектам деятельности, влиянию на качество знаний, на развитие различных способностей, их эффективности в учебном процессе.

1. По составу объектов средства обучения разделяются на материальные и идеальные.

К материальным средствам относятся: учебники и пособия, таблицы, модели, макеты, средства наглядности, учебно-технические средства, учебно-лабораторное оборудование, помещения, мебель, оборудование учебного кабинета, микроклимат, расписание занятий, другие материально-технические условия обучения.

Идеальные средства обучения – это те усвоенные ранее знания и умения, которые используют учителя и учащиеся для усвоения новых знаний.

Эти интеллектуальные средства обучения играют ведущую роль в умственном развитии учащихся. Они могут быть даны учителем в готовом виде в процессе объяснения темы урока, но могут быть и сконструированы учащимися самостоятельно или в совместной деятельности с учителем на уроке.

Материальные и идеальные средства обучения не противостоят, а дополняют друг друга. Влияние всех средств обучения на качество знаний учащихся многосторонне: материальные средства связаны в основном с возбуждением интереса и внимания, осуществлением практических действий, усвоением существенно новых знаний; идеальные средства – с пониманием материала, логикой рассуждения, запоминанием, культурой речи, развитием интеллекта. Между сферами влияния материальных и идеальных средств нет четких границ: часто оба они влияют в совокупности на становление тех или иных качеств личности учащихся.

Эффективность использования средств достигается при определенном сочетании их с содержанием и методами обучения.

Современные средства обучения часто предполагают использование новых методов обучения. Обучение на базе персональных компьютеров – это новый вид учебного процесса, в котором используются новые методы и средства преподавания и учения, используются различного вида знаковые и графические модели, в том числе средства мультипликации.

2. По субъекту деятельности средства обучения можно разделить на средства преподавания и средства учения. Так, оборудование демонстрационного эксперимента относится к средствам преподавания, а оборудование лабораторного практикума – к средствам учения. Средствами преподавания пользуются в основном учителя для объяснения и закрепления учебного материала, а средствами учения – учащиеся для усвоения новых знаний. В то же время некоторые средства используются как в преподавании, так и в учении.

Средства преподавания имеют существенное значение для реализации информационной и управляющей функции учителя. Они помогают возбудить и поддерживать познавательные интересы учащихся, улучшают наглядность учебного материала, делают его более доступным, обеспечивают более точную и полную информацию об изучаемом явлении, интенсифицируют самостоятельную работу и позволяют вести ее в индивидуальном темпе. Их можно разделить на средства объяснения нового материала, средства закрепления и повторения и средства контроля.

Оборудование учебного кабинета

Материальные средства, необходимые для усвоения всей учебной информации, составляют систему, производную от учебной программы. Она строится согласно следующим принципам.

1. Оборудование должно полностью удовлетворять педагогическим требованиям, предъявляемым к другим элементам учебного процесса: наглядно воспроизводить существенное в явлении, быть легко воспринимаемым и обозримым, иметь эстетический вид и т. д.

2. Все приборы, имеющие общее назначение, должны соответствовать друг другу и демонстрационным установкам.

3. Количество и типы средств обучения должны полностью обеспечивать материальные потребности учебной программы в системе, но без излишеств.

4. Средства обучения должны соответствовать реальным условиям работы школы и потребностям местного населения.

Наиболее рациональной формой организации системы средств обучения является кабинетная система, в которой все средства обучения по одному предмету (или используемые одним учителем) располагаются в одном помещении – кабинете, к которому при необходимости добавляются другие помещения: лаборантская, лабораторная подсобная, ремонтная, мастерская. Учебные кабинеты предназначены для изучения теории и проведения упражнений. В учебной лабораторной аудитории проводят практикумы, лабораторные работы, в которых у учащихся формируются политехнические, профессиональные, трудовые, исследовательские и другие навыки.

В кабинете должны быть обеспечены все условия для демонстрации наглядных пособий: источники постоянного и переменного тока, заземление, затемнение, проекционная аппаратура, экраны, подставки, световая указка, стенды и т. д. Наглядные пособия необходимо иметь для каждой темы урока. Демонстрационное оборудование, печатные пособия не заменяют, а дополняют друг друга, обеспечивая различные дидактические цели.

Наглядные пособия выполняют следующие функции:

– ознакомление с явлениями и процессами, которые не могут быть воспроизведены в школе;

– ознакомление с внешним видом объекта в его современном виде и в историческом развитии;

– наглядное представление об устройстве объекта, принципе его действия, управлении им, технике безопасности;

– наглядное представление о сравнении или измерении характеристик явления или процесса;

– знаковое изображение этапов эксплуатации, изготовления или проектирования изделия;

– ознакомление с историей науки и перспективами ее развития.

Наглядные пособия обычно классифицируются на три группы:

– объемные пособия (модели, коллекции, приборы, аппараты и т. п.);

– печатные пособия (картины, плакаты, портреты, графики, таблицы и т. п.);

– проекционный материал (кинофильмы, видеофильмы, слайды и т. п.).

Значительную роль в обучении играют коллекции и модели. Под школьными коллекциями принято понимать наборы предметов или веществ, подобранных по определенным признакам или характеристикам и служащих как для изучения нового материала, так и для повторения и самостоятельной работы (коллекции по ботанике и зоологии, по физике, химии, рисованию, для труда в мастерских).

Печатные пособия широко используются в практике обучения, их целесообразно применять как дополнительные средства наряду с натуральными предметами или моделями.

Технические средства обучения

Технические средства обучения (ТСО) – это устройства, помогающие учителю обеспечивать учащихся учебной информацией, управлять процессами запоминания, применения и понимания знаний, контролировать результаты обучения. В них имеются специальные блоки, позволяющие хранить и воспроизводить программы информационного обеспечения, управления познавательной деятельностью учащихся и контроля.

Существуют следующие виды ТСО:

– информационные;

– программированного обучения;

– контроля знаний;

– тренажеры;

– комбинированные.

К ним относятся: кинопроекторы, диапроекторы, эпипроекторы, графопроекторы, видеомагнитофоны, телевизионные комплексы, персональные компьютеры и компьютерные системы (классы). Они постоянно совершенствуются; в школы систематически поступают новые, апробированные и рекомендованные ТСО как общего назначения, так и специализированные: лингафонные кабинеты для изучения иностранных языков, комплексы для изучения физики, математики и других предметов.

Широкое распространение получают в школах обучающие персональные компьютеры. Они используются на уроках как эпизодически, так и систематически, в зависимости от целей и методов обучения, а также от технических возможностей самого компьютера.

Современный ПК, снабженный дополнительными устройствами, позволяющими сочетать тексты с графикой, мультипликацией, звуковым (речевым и музыкальным) сопровождением, кино– и видеоизображением, называется мультимедиа («многовариантная среда»).

При эпизодическом использовании ПК употребляются в системе с другими средствами и методами обучения; поэтому на их применение отводится часть урока; для этого необходимы небольшие, часто стандартные программы. При систематическом использовании компьютеры работают в течение многих занятий, занимая основное учебное время; для этих занятий разрабатываются специальные большие программы, в которых предусмотрены способы хранения (чаще всего на дискетах), предъявления информации (в основном на экране телевизора или дисплея), управления познавательной деятельностью учащихся, анализа ошибок и оценки успешности обучения класса в целом и каждого учащегося персонально.

Перед использованием ТСО учащихся необходимо научить пользоваться ими. Здесь средство обучения выступает как предмет освоения.

Чистота использования ТСО влияет на эффективность процесса обучения. Если ТСО используется очень редко, то каждое его применение превращается в чрезвычайное событие и возбуждает эмоции, мешающие восприятию и усвоению учебного материала. Наоборот, слишком частое использование ТСО приводит к потере у учащихся интереса к нему и к активной форме протеста.

Эффективность применения ТСО зависит также от этапа урока. Использование ТСО не должно длиться на уроке подряд более 20 мин. Использование ТСО в интервалах между 15-й и 20-й минутами и между 30-й и 35-й минутами позволяет поддерживать устойчивое внимание учащихся практически в течение всего урока. Эти положения обусловлены тем, что в течение каждого урока у учащихся периодически изменяются характеристики зрительного и слухового восприятия, внимание, утомляемость. Минуты напряженного умственного труда необходимо чередовать с эмоциональной разрядкой, разгрузкой зрительного и слухового восприятия.

Тема: Формы организации обучения и их развитие в дидактике

Формы организации обучения (организационные формы) – это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме.

Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем.

Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям: количеству учащихся; месту учебы; продолжительности учебных занятий и др.

По количеству учащихся выделяются массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения.

По месту учебы различаются школьные и внешкольные формы. К первым относятся школьные занятия, работа в мастерских, на пришкольном участке, в лаборатории и т. п., а ко вторым – домашняя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на предприятиях.

По длительности времени обучения различают классический урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин), спаренное укороченное занятие (70 мин), а также уроки «без звонков» произвольной длительности.

Истории мировой педагогической мысли и практики обучения известны самые разнообразные формы организации обучения.

1. Самой старой формой учебного процесса является индивидуальная форма обучения. Суть – учащиеся выполняли задания индивидуально, помощь учителя выступала либо непосредственно, либо косвенно через изучение учебника, автором которого являлся сам учитель.

2. Индивидуальная форма обучения постепенно уступила место индивидуально-групповой форме организации учебного процесса. Суть – занятия велись уже с целой группой разновозрастных детей, уровень подготовки которых был различным, в силу чего учитель вел учебную работу с каждым учеником отдельно.

3. В XVII в. была основана и широко популяризировалась классно-урочная система обучения (Я.А. Коменский).

4. Первая попытка модернизации классно-урочной системы обучения принадлежала английскому священнику А. Беллу и учителю Дж. Ланкарстеру (конец XVIII – начало XIX в.). Так возникла модифицированная классно-урочная система организации обучения под названием Белл-Ланкастерская система взаимного обучения. Суть – старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше.

5. В начале XX в. в Европе стала создаваться Маннгеймская система (Йозеф Зиккенгер) дифференцированного обучения по способностям. При сохранении классно-урочной системы учащиеся в зависимости от их способностей и степени подготовки распределялись по классам на слабых, средних и сильных.

6. В 20-е гг. XX столетия в СССР появилась бригадно-лабораторная система обучения. Задания по изучению курса, темы брала группа учеников (бригада). Они работали самостоятельно в лабораториях и с консультациями учителей, отчитывались коллективно.

7. В 50—60-е гг. XX в. Ллойдом Трампом был разработан план Трампа. Суть – максимальное стимулирование индивидуального обучения с помощью гибкости форм его организации. При таком обучении сочетаются занятия в больших аудиториях, в малых группах с индивидуальными занятиями. Классы как таковые отменяются, состав малых групп непостоянный, он постоянно меняется. Данная система требует слаженной работы учителей, четкой организации, материального обеспечения.

 Классно-урочная система обучения

Наибольшее распространение как в нашей стране, так и за рубежом получила классно-урочная система обучения, возникшая в XVII в. и развивающаяся уже более трех столетий. Ее контуры очертил немецкий педагог И. Штурм, а разработал теоретические основы и воплотил в практическую технологию Я.А. Коменский.

Классно-урочную форму организации обучения отличают следующие особенности:

– постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);

– каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения);

– учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);

– каждый урок посвящается только одному предмету (монизм);

– постоянное чередование уроков (расписание);

– руководящая роль учителя (педагогическое управление);

– применяются различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).

Классно-урочная форма организации учебной работы имеет ряд преимуществ по сравнению с другими формами, в частности индивидуальной:

– при массовом охвате детей школьного возраста учебными занятиями данная система обеспечивает организационную четкость и непрерывность работы учащихся и стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика;

– предполагает тесную связь обязательной учебной и внеучебной работы школьников;

– обеспечивает возможность сочетания массовых, групповых и индивидуальных форм учебной работы;

– создает благоприятные предпосылки дня взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности, воспитания и развития учащихся;

– экономична, поскольку один учитель работает одновременно с большой группой учащихся.

Вместе с тем данная форма не лишена недостатков, снижающих ее эффективность, главный среди которых – опора (ориентация) на «среднего» ученика, отсутствие возможности осуществления индивидуальной учебно-воспитательной работы с учащимися.

Классно-урочная форма организации обучения включает в себя наряду с уроком целый комплекс форм организации учебного процесса. К ним относятся: лекции, семинарские занятия, экскурсии, занятия в учебных мастерских, практикумы, формы трудового и производственного обучения, собеседования, консультации, экзамены, зачеты, формы внеклассной работы (предметные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы) и др. В рамках этих форм обучения может быть организована коллективная, групповая, индивидуальная, фронтальная работа учащихся как дифференцированного, так и недифференцированного характера.

Важнейшей особенностью перечисленных выше форм организации обучения является то, что на любой из них учащийся учится работать: слушать, обсуждать вопросы при коллективной работе, сосредоточиваться и организовывать свою работу, высказывать свои суждения, выслушивать других, аргументировать свои доказательства, составлять конспекты, компоновать тексты докладов, работать с источниками знаний, планировать свои действия, организовывать свое рабочее место и т. д.

При групповой работе школьники усваивают элементы организационной деятельности лидера, сотрудника, подчиненного, формируют опыт вступать в контакты с окружающей средой взрослых.

Требования, предъявляемые к современному уроку

Урок является ключевым компонентом классно-урочной системы обучения. Это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок учебного процесса.

Среди общих требований, которым должен отвечать современный урок, выделяются следующие.

1. Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.

2. Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.

3. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.

4. Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.

5. Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.

6. Мотивация и активизация развития всех сфер личности.

7. Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.

8. Эффективное использование педагогических средств.

9. Связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учащихся.

10. Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности.

11. Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование урока.

Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучить, воспитать, развить. С учетом этого общие требования к уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требованиях.

К дидактическим требованиям относятся: четкое определение образовательных задач урока; рационализация информационного наполнения урока, оптимизация содержания с учетом социальных и личностных потребностей; внедрение новейших технологий познавательной деятельности; рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов; творческий подход к формированию структуры урока; сочетание различных форм коллективной деятельности с самостоятельной деятельностью учащихся; обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления; научный расчет и мастерство проведения урока.

Воспитательные требования к уроку включают: определение воспитательных возможностей учебного материала, деятельности на уроке, формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей; постановку только тех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержания учебной работы; воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно необходимых качеств; внимательное отношение к учащимся, соблюдение требований педагогического такта, сотрудничество с учащимися и заинтересованность в их успехах.

К постоянно реализуемым на всех уроках развивающим требованиям относятся: формирование и развитие у учащихся положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, интересов, творческой инициативы и активности; изучение и учет уровня развития и психологических особенностей учащихся, проектирование «зоны ближайшего развития»; проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии; прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии учащихся и оперативная перестройка учебных занятий с учетом наступающих перемен.

Типология и структура уроков

Имеются несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определяющими признаками.

Одна из первых наиболее обоснованных классификаций принадлежит советскому дидакту И.Н. Казанцеву, предложившему группировать уроки по двум критериям: содержанию (например, уроки математики разделяются на уроки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии, а внутри них – в зависимости от содержания преподаваемых тем); способу проведения (уроки-экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы и т. д.).

Уроки классифицируют также исходя из цели организации занятий, содержания и способов проведения уроков (М.И. Махмутов); основных этапов учебного процесса (С.В. Иванов); дидактических задач, которые решаются на уроке (Н.М. Яковлев, А.М. Сохор); методов обучения (И.Н. Борисов); способов организации учебной деятельности учащихся (Ф.М. Кирюшкин).

Наибольшую поддержку среди теоретиков и практикой получила классификация уроков по двум существенным признакам – дидактическим целям и месту уроков в общей системе:

1) комбинированные (смешанные);

2) уроки изучения новых знаний;

3) уроки формирования новых умений;

4) уроки обобщения и систематизации изученного;

5) уроки контроля и коррекции знаний, умений;

6) уроки практического применения знаний, умений (Г.И. Щукина, В.А. Онищук, Н.А. Сорокин, М.И. Махмутов и др.).

Кроме того, широкое распространение получили нестандартные формы урочных занятий, такие как уроки-семинары, уроки-конференции, уроки – деловые игры, уроки-аукционы, интегрированные уроки и т. д.

Структура урока – это его внутреннее строение, последовательность отдельных этапов. Тип урока определяется наличием и последовательностью структурных частей.

Структура урока имеет важное значение в теории и практике современного урока, так как именно она определяет в конечном итоге результативность и эффективность обучения.

От Коменского и Гербарта берет начало классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени обучения: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение на практике.

Соответствующий ей тип урока комбинированный (смешанный).

Этапы комбинированного урока, разложенные на отрезки времени, следующие:

1 этап – повторение изученного (актуализация знаний);

2 этап – изучение новых знаний, формирование новых умений;

3 этап – закрепление, систематизация, применение;

4 этап – задание на дом.

Методическая подструктура урока в отличие от дидактической – величина переменная. Элементы (этапы) урока могут быть скомбинированы в любой последовательности, что делает урок гибким и применимым для решения очень широкого круга учебно-воспитательных задач.

С целью повышения результативности учебных занятий возникли и практикуются другие типы уроков. Их структура состоит обычно из трех частей:

– организации работы (1–3 мин);

– главной части (формирование, усвоение, закрепление, контроль, применение и т. д.) (35–40 мин);

– подведения итогов и задания на дом (2–3 мин).

Все компоненты должны представлять собой единую систему – урок. Урок будет результативным и информативно полным лишь при условии, что учитель будет уверен, что все компоненты занятия взаимосвязаны.

Подготовка урока

Подготовка урока – это разработка комплекса мер, выбор такой организации учебно-воспитательного процесса, которая в данных конкретных условиях обеспечивает наивысший конечный результат.

В подготовке учителя к уроку выделяются три этапа: диагностики, прогнозирования, проектирования (планирования).

При этом предполагается, что учитель хорошо знает фактический материал, свободно ориентируется в своем учебном предмете.

Подготовительная работа сводится к «приспособлению» учебной информации к возможностям класса, оценке и выбору такой схемы организации познавательного труда и коллективного сотрудничества, которая даст максимальный результат. Чтобы выбрать оптимальную схему проведения урока, необходимо рассчитать алгоритм подготовки урока, последовательное выполнение шагов которого гарантирует учет всех важных факторов и обстоятельств, от них зависит эффективность будущего занятия.

1. Реализация алгоритма начинается с диагностирования конкретных условий. Диагностика заключается в выяснении всех обстоятельств проведения урока: возможностей учащихся; мотивов их деятельности и поведения; запросов и наклонностей; интересов и способностей; требуемого уровня обученности; характера учебного материала, его особенностей и практической значимости; структуры урока; во внимательном анализе всех затрат времени в учебном процессе (на повторение опорных знаний, усвоение новой информации, закрепление и систематизацию, контроль и коррекцию знаний, умений).

Завершается данный этап получением диагностической карты урока, на которой наглядно представляется действие определяющих эффективность занятия факторов.

2. Прогнозирование направлено на оценку различных вариантов проведения будущего урока и выбор из них оптимального по принятому критерию. Современная технология прогнозирования позволяет выводить количественный показатель эффективности урока следующим способом. Объем знаний (умений), формирование которых составляет цель урока, принимается за 100 %. Влияние препятствующих факторов снижает этот идеальный показатель. Величина потерь вычитается из идеального результата и определяет реальный показатель эффективности урока по задуманной педагогом схеме. Если показатель удовлетворяет учителя, он приступает к заключительному этапу подготовки урока – планированию.

3. Проектирование (планирование) – завершающая стадия подготовки урока, которая заканчивается созданием программы управления познавательной деятельностью учащихся. Программа управления – это краткий и конкретный произвольно составленный документ, в котором педагог фиксирует важные для него моменты управления процессом.

На начальном этапе педагогической деятельности следует писать подробные планы-конспекты урока, в которых должны быть отражены следующие моменты:

– дата проведения урока и его номер по тематическому плану;

– название темы урока и класса, в котором он проводится;

– цели и задачи образования, воспитания, развития школьников;

– структура урока с указанием последовательности его этапов и примерного распределения времени по этим этапам;

– содержание учебного материала;

– методы и приемы работы учителя в каждой части урока;

– учебное оборудование, необходимое для проведения урока;

– задание на дом.

Вспомогательные формы обучения

Вспомогательные формы организации учебной работы (условное определение, так как некоторые из этих форм перешли в разряд нестандартных уроков) – разнообразные занятия, дополняющие и развивающие классно-урочную деятельность учащихся. К ним относятся: кружки, практикумы, семинары, конференции, консультации, факультативные занятия, учебные экскурсии, домашняя самостоятельная работа учащихся и др.

К числу основных и стабильных видов внешкольных занятий относится домашняя самостоятельная работа учащихся, рассматриваемая как составная часть процесса обучения. Главная ее цель – расширить и углубить знания, умения, полученные на уроках, предотвратить их забывание, развить индивидуальные склонности, дарования и способности учащихся. Домашняя работа строится с учетом требований учебных программ, а также интересов и потребностей школьников, уровня их развития. Внеурочная учебная деятельность опирается на самодеятельность, сознательность, активность и инициативу учащихся.

Важные дидактические функции домашней самостоятельной работы:

– закрепление знаний, умений, полученных на уроках;

– расширение и углубление учебного материала, проработанного в классе;

– формирование умений и навыков самостоятельного выполнения упражнений;

– развитие самостоятельности мышления путем выполнения индивидуальных заданий в объеме, выходящем за рамки программного материала, но отвечающего возможностям учащегося;

– выполнение индивидуальных наблюдений, опытов; сбор и подготовка учебных пособий для изучения новых тем на уроках.

Предметные кружки, предлагаемые школой, отличаются большим разнообразием как по направленности, так и по содержанию, методам работы, времени обучения и т. д. Они играют благоприятную роль в развитии интересов и склонностей учащихся, способствуют развитию положительного отношения к обучению. Кружки способствуют укреплению связи обучения с жизнью, развитию межпредметных связей. Работа учащихся в предметных кружках активизирует учебный процесс, способствует повышению качества обучения.

Традиционно к вспомогательным формам учебной работы относятся экскурсии.

Методика проведения экскурсии зависит от темы, дидактической цели, возраста учащихся, их развития, а также от объекта экскурсии.

Экскурсия может быть фронтальной, групповой или микрогрупповой (бригадной). Учебные экскурсии планируются как по отдельным предметам, так и комплексные, включающие тематику нескольких смежных дисциплин.

Важное значение имеет заключительный этап экскурсии – подведение итогов и обработка собранного материала. По теме экскурсии проводится беседа.

Учебными планами предусматривается организация всевозможных факультативов и курсов по выбору. Они разрабатываются с учетом пожеланий и интересов школьников, их родителей. Учитываются конкретные условия и задачи подготовки учащихся к практической деятельности в соответствии с местными условиями.

Консультации дают возможность учителю обнаружить пробелы в знаниях учащихся, обратить их внимание на вопросы, требующие серьезного изучения. Правильно организованная консультация воспитывает у учащихся самоконтроль, критическое отношение к своим знаниям, помогает правильно установить уровень обученности.

Задания и упражнения

Организация самостоятельной работы на разных этапах познавательной деятельности

Организация учебной деятельности учащихся на уроке

В педагогической литературе и школьной практике приняты в основном следующие формы организации учебной деятельности учащихся на уроке: фронтальная; индивидуальная; групповая.

Фронтальная форма организации учебной деятельности учащихся – это такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее.

Фронтальная форма организации обучения может быть реализована в виде проблемного, информационного и объяснительно-иллюстративного изложения и сопровождаться репродуктивными и творческими заданиями.

Достоинства фронтальной формы организации учебной деятельности:

– воспитывает в учащихся чувство коллективизма;

– позволяет обучаемым рассуждать;

– формирует устойчивые познавательные интересы;

– учитель получает возможность влиять на весь коллектив класса;

– ритмичность в деятельности школьников на основе учета их индивидуальных особенностей.

Главным недостатком фронтальной формы учебной работы является то, что она ведет к проявлению тенденции к нивелированию учащихся, побуждению их к единому темпу работы.

Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. Широко используется индивидуальная работа в программированном обучении.

Выделяют два вида индивидуальных форм организации выполнения заданий:

– индивидуальную — деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без контакта с другими школьниками, но в едином для всех темпе;

– индивидуализированную — предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся над выполнением специфических заданий.

Такая организация учебной работы учащихся на уроке дает возможность каждому ученику постепенно, но неуклонно углублять и закреплять полученные знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать у себя потребности в самообразовании.

Но индивидуализированная форма учебной работы несколько ограничивает общение учащихся между собой, стремление передавать свои знания другим, участвовать в коллективных достижениях.

Главными признаками групповой (звеньевой) формы организации учебной работы учащихся являются:

– класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;

– каждая группа получает определенное задание и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

– задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы.

Данная форма работы учащихся на уроке наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов; при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы.

Недостатки данной формы организации учебной деятельности: трудности комплектования групп и организации работы в них; учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения

Задания и упражнения

1.Что в современной педагогической литературе понимают под формой организации обучения?

2.Какие формы организации обучения Вы можете назвать и раскрыть их содержания?

3.Заполните таблицу:

Становление и развитие форм организации обучения

4. Какие подходы к типологии уроков Вам известны из педагогической литературы? По каким показателям определяется тип урока? Какую типологию урока из известных Вам Вы считаете наиболее оптимальной?

Виды обучения

Развивающее обучение

Развивающее обучение – это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реакцию. Целью данного вида обучения является подготовка учащихся к самостоятельному освоению знаний, поиску истины, а также к независимости в повседневной жизни.

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и др.

Обучение – ведущая движущая сила психического развития ребенка, становления у него новых качеств мышления, внимания, памяти и других способностей. Продвижение в развитии ставится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Работа с опорой на «зону ближайшего развития» ребенка помогает полнее и ярче раскрыться его потенциальным возможностям. «Зона ближайшего развития» ребенка характеризует ту область действий и задач, которые еще не может ребенок выполнить самостоятельно, но может с ними справиться при помощи, поддержке и объяснении взрослого. Но то, что ребенок выполняет сегодня с помощью взрослого, завтра ставится уже внутренним достоянием ребенка, его новой способностью, умением, знанием. Так обучение стимулирует развитие ребенка. Регулирующую роль в системе развивающего обучения выполняют такие дидактические принципы, как обучение на высоком уровне трудности, принцип ведущей роли теоретических знаний, обучение быстрыми темпами, познание ребенком процесса учения и др.

Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у учащегося потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой схемы решения, новых способов действия. На первый план выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и способов действия, но и выдвижение гипотезы, поиск идей и разработка оригинального плана решения задачи, отыскание способа проверки решения путем использования самостоятельно подмеченных новых связей и зависимостей между известным и неизвестным. В процессе «добывания» знаний и создания новых способов выполнения действия ученик получает конкретный результат виде новых фактов. Таким образом, уже в самом процессе обучения ученик поднимается на новые ступени интеллектуального и личностного развития.

Основная задача педагога в процессе развивающего обучения – организация учебной деятельности, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, активной жизненной позиции.

Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обобщение творческого воображения, мышления, памяти, речи.

Центральное технологическое звено развивающего обучения – это самостоятельная учебно-познавательная деятельность ребенка, основанная на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью.

Суть развивающего обучения в том, чтобы ученик не только усваивал конкретные знания и навыки, но и овладевал способами действий, обучался конструировать и управлять своей учебной деятельностью.

Проблемное обучение

Суть проблемного обучения состоит в том, что преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути и средства их решения.

Главные психолого-педагогические цели проблемного обучения:

– развитие мышления и способностей учащихся, развития творческих умений;

– усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате чего эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;

– воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы.

Важным этапом проблемного обучения является создание проблемной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения. Учебная проблема, которая вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для учащихся. Ее введением и осознанием завершается первый этап.

На втором этапе разрешения проблемы («закрытом») учащийся перебирает, анализирует имеющиеся в его распоряжении знания по данному вопросу, выясняет, что их недостаточно для ответа, и активно включается в добывание недостающей информации.

Третий этап («открытый») направлен на приобретение различными способами необходимых для решения проблемы знаний. Этот этап завершается пониманием, как можно решить проблему.

Далее следуют этапы решения проблемы, верификации (проверки) полученных результатов, сопоставления с исходной гипотезой, систематизации и обобщения добытых знаний, умений.

Условия успешного проблемного обучения:

– обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;

– обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);

– значимость информации, получаемой при решении проблемы;

– необходимость диалогического доброжелательного общения педагога и учащегося, когда с вниманием и поощрением относятся ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися.

Формы проблемного обучения: проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции либо диалогическом режиме семинара; проблемное изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает, а учащиеся лишь мысленно включаются в процесс поиска решения; частично-поисковая деятельность при выполнении эксперимента на лабораторных работах; в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед. Вопросы преподавателя должны вызвать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поток; самостоятельная исследовательская деятельность, когда учащиеся самостоятельно формируют проблему и решают ее с последующим контролем преподавателя.

Принцип проблемности содержания обучения может быть реализован в форме учебных деловых игр.

Преимущества проблемного обучения: самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности; высокий интерес к учебе; развитие продуктивного мышления; прочные и действенные результаты обучения.

Недостатки проблемного обучения: слабая управляемость познавательной деятельностью учащихся; большие затраты времени на достижение запроектированных целей.

Программированное и компьютерное обучение

Основная цель программированного обучения – улучшение управления учебным процессом.

Данный вид обучения возник в начале 60-х гг. на основе новых дидактических, психологических и кибернетических идей программированного обучения. У истоков программированного обучения стояли американские дидакты и психологи Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси, в отечественной науке этими вопросами плодотворно занимались Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин, Л.Й. Ланда, И.Л. Тихонов, А.Х. Молибог, А.М. Матюшкин, В.И. Чепелев и многие другие.

Особенности программированного обучения заключаются в следующем:

– учебный материал разделяются на отдельные порции (дозы);

– учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению;

– каждый шаг завершается контролем;

– при правильном выполнении контрольных заданий учащийся получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения;

– при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;

– каждый учащийся работает самостоятельно и овладевает материалом в посильном для него темпе;

– результаты выполнения всех контрольных заданий фиксируются, они становятся известными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь);

– педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) при затруднениях, осуществляет индивидуальный подход;

– в учебном процессе широкое применение находят специфические средства программированного обучения (программированные учебные пособия, тренажеры, контролирующие устройства, обучающие машины).

Современные обучающие программы чаще всего составляются по смешанной (комбинированной) схеме, что позволяет сделать их гибкими.

Компьютерное обучение пришло на смену программированному обучению. Компьютеры, снабженные специальными обучающими программами, можно эффективно приспособить для решения почти всех дидактических задач – предъявления (выдачи) информации, управления ходом обучения, контроля и коррекции результатов, выполнения тренировочных упражнений, накопления данных о развитии учебного процесса и т. д.

Главные направления компьютеризации обучения:

– повышение успеваемости по отдельным учебным предметам (математике, естественным наукам, родному и иностранному языкам, географии и др.), ориентированное на результат процесса;

– развитие общих когнитивных способностей – решать поставленные задачи, самостоятельно мыслить, владеть коммуникативными навыками, т. е. упор на процессы, лежащие в основе формирования того или иного навыка;

– автоматизированное тестирование, оценка и управление, что позволяет высвободить время преподавателя и тем самым повысить эффективность педагогического процесса.

Компьютерное обучение основывается на выделении алгоритма обучения, ведущего к правильному результату, который предписывает учащемуся состав и последовательность учебной деятельности, необходимые для полноценного усвоения знаний и умений.

Эффективность обучающих программ и всего компьютерного обучения целиком зависит от качества алгоритмов управления мыслительной деятельностью.

Качество компьютерного обучения обусловливается двумя основными факторами:

– качеством обучающих программ;

– качеством техники.

Модульное обучение

Модульное обучение представляет собой метод, при котором содержание учебного материала и организация его изучения заключаются в модули.

Модуль – это логически завершенная часть учебного материала, обязательно сопровождаемая контролем знаний и умений учащихся.

Основой для формирования модулей служит рабочая программа дисциплины. Модуль часто совпадает с темой дисциплины или блоком взаимосвязанных тем. Однако в отличие от темы в модуле все измеряется, все оценивается: задание, работа, посещение учащимся занятий, стартовый, промежуточный и итоговый уровень учащихся.

В модуле четко определены цели обучения, задачи и уровни изучения данного модуля, названы навыки и умения, которыми должен овладеть обучаемый. Число модулей зависит как от особенностей самого предмета, так и от желаемой частоты контроля обучения. Модульное обучение неразрывно связано с рейтинговой системой контроля. Чем крупнее или важнее модуль, тем большее число баллов ему отводится.

Понятие базисного содержания дисциплины неразрывно связано с понятием учебного модуля, в котором базисные содержательные блоки логически связаны в систему.

При проектировании содержания дисциплины в последнее время наметилась тенденция выделять из базиса дисциплины ее понятийную базу – тезаурус, в котором должны быть представлены основные смысловые единицы.

На основании тезауруса составляются вопросы и задачи, охватывающие все виды работ по модулю и выносятся на контроль (обычно в тестовой форме) после изучения модуля. После изучения каждого модуля по результатам тестового контроля преподаватель дает учащимся необходимые рекомендации. По количеству набранных баллов из возможных ученик сам может судить о степени своей успешности в овладении учебным материалом.

Модуль содержит познавательную и учебно-профессиональную части. Первая формирует теоретические знания, вторая профессиональные умения и навыки на основе приобретенных знаний. Соотношение теоретической и практической частей модуля должно быть оптимальным, что требует профессионализма и высокого педагогического мастерства преподавателя.

В основу модульной интерпретации учебного курса должен быть положен принцип системности, предполагающий:

– системность содержания, т. е. то необходимое и достаточное знание (тезаурус), без наличия которого ни дисциплина в целом, ни любой из ее модулей не могут существовать;

– чередование познавательной и учебно-профессиональной частей модуля, обеспечивающее алгоритм формирования познавательно-профессиональных умений и навыков;

– системность контроля, логически завершающего каждый модуль, приводящая к формированию способностей обучаемых трансформировать приобретенные навыки систематизации в профессиональные умения анализировать, систематизировать и прогнозировать инженерные решения.

При модульной интерпретации учебной дисциплины следует установить число и наполняемость модулей, соотношение теоретической и практической частей в каждом из них, их очередность, содержание и формы модульного контроля, содержание и формы итогового контроля.

Понятие технологии обучения

Технология обучения – совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели.

Технология обучения предполагает соответствующее научное проектирование, при котором эти цели задаются однозначно и сохраняется возможность объективных поэтапных измерений и итоговой оценки достигнутых результатов.

Технология обучения состоит из нескольких взаимообусловленных частей:

1) предписаний способов деятельности (дидактические процессы);

2) условий, в которых эта деятельность должна воплощаться;

3) средств осуществления этой деятельности.

В технологии обучения наиболее сложным является вопрос об описании личностных качеств учащихся. На всех стадиях педагогического процесса может использоваться избранная концепция структуры личности, но сами качества необходимо интерпретировать в так называемых диагностичных понятиях.

Методика диагностичного описания опыта личности и ее интеллектуальных качеств представлена некоторой совокупностью параметров и связанных с ними критериально-ориентированных тестов для контроля степени достижения учащимися диагнос-тично поставленных целей обучения.

Названная совокупность включает параметры, характеризующие содержание обучения и качество его усвоения. Выбор технологии обучения определяетсяособенностями дидактической задачи и подчиняется всем правилам принятия оптимальных решений.

Для выбора способа деятельности в технологии обучения используются понятия алгоритма функционирования и алгоритма управления.

Построение алгоритма функционирования (правил познавательной деятельности учащихся) опирается на психологическую теорию усвоения знаний, принятую технологией обучения. Для построения управляемого дидактического процесса разработана схема алгоритма функционирования. Она охватывает несколько этапов обучения:

1) ориентировки (формирование представления о целях и задачах усвоения предмета; осмысление избранной последовательности содержания предмета и соответствующих приемов изучения);

2) исполнения (изучение отдельных тем курса, межпредметных связей и пр.);

3) контроля и корректирования.

Алгоритм управления – система правил слежения, контроля и коррекции познавательной деятельности учащихся для достижения поставленной цели. Для достижения конкретной цели обучения применяется определенный алгоритм управления.

При выборе способа управления дидактическим процессом решается вопрос и об оптимальных для соответствующих целей ТСО.

Технологии обучения педагогов-новаторов

Поиск путей повышения качества высшего педагогического образования, способов интеграции действующей системы в мировой педагогический опыт привел педагогическую школу к необходимости перехода к многоуровневой системе образования. В основе этой философии предположительно лежит целостный образ человека – выпускника общеобразовательного учреждения, вовлеченного в культуру и способного к культуросообразному устройству хотя бы собственной жизни. Следовательно, это ведет к созданию новых технологий обучения.

Куда более важно сформировать у человека адекватное отношение к себе как социальной и биологической индивидуальности, к жизни как высшей ценности.

В связи с этим и должен вырабатываться базовый минимум, под которым понимаются внешние и внутренние общекультурные предпосылки, необходимые для здорового неантагонического существования человека и окружающей его среды, условия их гармоничного развития.

Интересные подходы, которые более всего отвечают возможностям обновления воспитательной деятельности в нашей стране, представлены в концепциях Е. В. Бондаревской, О. С. Газмана, Н. М. Таланчук. Однако это всего лишь пример. Этими именами далеко не ограничивается список педагогов-новаторов.

Много интересных идей несет в себе оригинальная системно-социальная концепция школьного воспитания (автор – Н. М. Таланчук). В основу концепции положен системно-ролевой подход к формированию личности. Отсюда задачи воспитания в интегрированном виде сводятся к подготовке подрастающего поколения к выполнению семейных, профессионально-трудовых, гражданских, геосоциальных и интерсоциальных и саморегулятивных ролей. Система ролей включает в себя:

1) в сфере семьи – сыновне-дочернюю, супружескую, отцовскую, отцовско-материнскую; выдвигает задачи воспитания и самовоспитания – формирование супружеской, педагогической культуры, формирование чувства долга и ответственности перед родителями;

2) в коллективе – профессионально-трудовую, экономическую, организаторско-управленческую, коммуникативную и другие задачи воспитания – формирование профессиональных знаний, умений, экономической, коммуникативной культуры и организаторских способностей;

3) в сфере общества – патриотическую, национально-интернациональную, политическую, правовую, нравственную и экологическую; задачи воспитания – формирование основных компонентов этих культур;

4) в сфере «мир» – геосоциальную и интерсоциальную;

5) в сфере «Я – сфера» – субъекта материальных и духовных потребностей, учения, самовоспитания, творчества, психорегулятивную; задачи воспитания выражаются в формировании здоровых потребностей, умении самообразования и самовоспитания, развития творческих способностей, умений ставить жизненные цели, саморегуляции.

Тема: Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся.

Сущность контроля обучения как дидактического понятия

Контроль, или проверка результатов обучения, является обязательным компонентом процесса обучения. Он имеет место на всех стадиях процесса обучения, но особое значение приобретает после изучения какого-либо раздела программы и завершения ступени обучения. Суть проверки результатов обучения состоит в выявлении уровня освоения знаний учащимися, который должен соответствовать образовательному стандарту по данной программе, предмету. Контроль, проверка результатов обучения трактуется дидактикой как педагогическая диагностика.

Контроль обучения понимается, с одной стороны, как административно-формальная процедура проверки работы учителя и школ, как функция управления, результаты которой и служат для принятия управленческих решений. С другой стороны, контроль обучения имеет уже указанные значения проверки и оценки знаний учащихся учителем.

Контроль обучения как часть дидактического процесса и дидактическая процедура ставит проблемы о функциях проверки и ее содержании, видах, методах и формах контроля, об измерениях и, значит, о критериях качества знаний, измерительных шкалах и средствах измерения, об успешности обучения и неуспеваемости учащихся.

Будучи составной частью процесса обучения, контроль имеет образовательную, воспитательную и развивающую функции. Но главная функция контроля – диагностическая. Она конкретизируется в ряде задач в зависимости от вида контроля.

Виды контроля:

– текущий – это систематическая проверка усвоения знаний, умений и навыков на каждом уроке, эта оценка результатов обучения на уроке. Главная функция текущей проверки – обучающая. Как составная часть обучения, текущий контроль оперативен, гибок, разнообразен по средствам, методам и формам, которые зависят от таких факторов, как содержание учебного материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемых, уровень и цели обучения, конкретные условия;

– периодический – осуществляется после крупных разделов программы, периода обучения. Цель такой проверки – диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса. Главная функция – систематизация и обобщение;

– итоговый – проводится накануне перевода в следующий класс или ступень обучения. Он не сводится к механическому выведению среднеарифметического балла путем сложения полученных оценок. Это прежде всего диагностирование уровня фактической обученности в соответствии с поставленной на данном этапе целью.

Специальным видом является комплексная проверка, главная функция которой – диагностирование качества реализации межпредметных связей, практическим критерием комплексной проверки выступает способность обучаемых объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из всех изученных предметов.

Кроме знаний, содержанием проверки школьных достижений является социальное и общепсихологическое развитие: речи, мышления, памяти, умения использовать знания в стандартной и новой ситуации, решать проблемы, выполнять практические работы. Содержанием школьного контроля является также сформированность мотивов учения и деятельности, такие социальные качества, как чувство ответственности, моральные нормы и поведение.

Методы и формы контроля

Метод контроля – это система последовательных взаимосвязанных диагностических действий учителя и учащихся, обеспечивающих обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса. Они должны обеспечивать систематическое, полное, точное и оперативное получение информации об учебном процессе.

На сегодняшний день выделяют следующие методы контроля:

– методы устного контроля;

– методы письменного контроля;

– методы практического контроля;

– тестовый и рейтинговый контроль;

– наблюдение.

Выделяют также методы графического контроля (Щукина Г.И.), методы программированного и лабораторного контроля (Бабанский Ю.К.), пользование книгой, проблемные ситуации (В. Оконь).

Методы устного контроля – это беседа, рассказ ученика, объяснение, чтение текста, технологической карты, схемы, сообщения об опыте и пр. Основу устного контроля составляет монологический ответ учащегося и/или вопросно-ответная форма – беседа, в которой учитель ставит вопросы и ожидает ответа учащегося.

Устный контроль (опрос) как текущий проводится ежеурочно в индивидуальной, фронтальной или комбинированной форме. Опытные учителя владеют разнообразными техниками опроса, применяют дидактические карточки, игры, технические средства. Индивидуальный опрос учащихся позволяет учителю получить более полные и точные данные об уровне усвоения, однако он оставляет пассивными на уроке других учеников, что вынуждает учителя решать проблему их занятости во время опроса. Фронтальный опрос занимает всех учащихся сразу, но дает более поверхностное представление об усвоении ими знаний.

Наиболее активной и обстоятельной проверкой знаний за определенный период обучения являются зачет и устный экзамен.

Письменный контроль (контрольная работа, изложение, сочинение, диктант, реферат) обеспечивает глубокую всестороннюю проверку усвоения, поскольку требует комплекса знаний и умений ученика. В письменной работе ученику нужно показать и теоретические знания и умения, применять их для решения конкретных задач, проблем, кроме того, выявляется степень владения письменной речью, умению логично, адекватно проблеме выстраивать, составлять свой текст и излагать его, давать оценку произведению, эксперименту, проблеме.

Выполнение практических работ можно считать эффективным, но малоприменяемым способом проверки результатов обучения. Практические работы представляют собой задания, требующие проведения опыта, измерений, поэтому их роль велика в проверке знаний, прежде всего по предметам естественно-математического цикла, по черчению, физической культуре.

При текущем контроле знаний в школе учителем широко используются наблюдение, систематическое изучение учащихся в процессе обучения, обнаружение многих показателей, появлений поведения, говорящих о сформированности знаний, умений и других результатов обучения.

Результаты наблюдений не фиксируются в официальных документах, но учитываются учителем для корректировки обучения, в общей итоговой оценке учащегося для своевременного выявления неуспеваемости.

 Тестирование достижений и развития

Тест обученности (школьный тест) – это совокупность заданий, сориентированных на определение (измерение) уровня (степени) усвоения определенных аспектов (частей) содержания обучения.

Правильно составленные тесты должны быть:

– относительно краткосрочными, т. е. не требовать больших затрат времени;

– однозначными, т. е. не допускать произвольного толкования тестового задания;

– правильными, т. е. исключать возможность формулирования многозначных ответов;

– относительно краткими, требующими сжатых ответов;

– информационными, т. е. такими, которые обеспечивают возможность соотнесения количественной оценки за выполнение теста с порядковой или даже интервальной шкалой измерений;

– удобными, т. е. пригодными для быстрой математической обработки результатов;

– стандартными, т. е. пригодными для широкого практического использования.

Если в основу классификации тестов положить различные аспекты (компоненты) развития и формирования человеческих качеств, то она будет выглядеть следующим образом.

1. Тесты общих умственных способностей, умственного развития.

2. Тесты специальных способностей в различных областях деятельности.

3. Тесты обученности, успеваемости, академических достижений.

4. Тесты для определения отдельных качеств (черт) личности (памяти, мышления, характера и др.).

5. Тесты для определения уровня воспитанности (сформированности общечеловеческих, нравственных, социальных и других качеств).

Применение тех или иных тестов будет наиболее эффективным и обеспечит надежные выводы лишь при условии правильного их сочетания со всеми другими группами тестов.

Важнейшими критериями диагностических тестов обученности являются действенность (валидность, показательность), надежность (вероятность, правильность), дифференцированность (различимость).

Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений.

Для технической поддержки тестирования используются специальные средства, которые подразделяются на две большие группы. К первой относятся устройства (приспособления) для индивидуальной проверки – перфокарточки различных видов, матрицы, учетные карточки и т. п. Вторую группу составляют средства группового контроля – автоматизированные классы (контрольно-обучающие комплексы), реализующие идеи программированного обучения. Именно сочетанием эффективного управления познавательным процессом и систематизированным тестированием обученности (обеспечением оперативной обратной связи) и достигается существенное повышение качества дидактического процесса. Современные быстродействующие компьютеры позволяют реализовать совершенные в диагностическом отношении тесты.

Преимущество тестовой проверки в том, что одновременно занят и продуктивно работает весь класс и за несколько минут можно получить срез обученности всех учащихся. Это вынуждает их готовиться к каждому уроку, работать систематически. Индивидуальная и дифференцированная работа с обучаемыми по предупреждению неуспеваемости также основывается на текущем тестировании.

Тестирование должно обязательно сочетаться с другими (традиционными) методами и формами проверки.

Оценка знаний учащихся

Под оценкой знаний, умений и навыков дидактика понимает процесс сравнения достигнутого учащимися уровня владения ими с эталонными представлениями, описанными в учебной программе. Как процесс оценка знаний, умений и навыков реализуется в ходе контроля (проверки) последних. Количественная мера оценки носит название «отметка» и выражается в баллах.

В отечественной дидактике принята 4-балльная система отметок:

– 5 – владеет в полной мере (отлично);

– 4 – владеет достаточно (хорошо);

– 3 – владеет недостаточно (удовлетворительно);

– 2 – не владеет (неудовлетворительно).

В мире существуют и другие шкалы отметок за знания.

Способы оценки:

– сравнительный – сравнение успехов одного ученика с успехами других;

– нормативный – оценка, исходящая из требований стандарта;

– личностный – сравнение ответа ученика с его же ответами, действиями, знаниями и навыками в прошлом.

В современной дидактике существуют различные подходы к конструированию показателей владения знаниями, умениями и навыками, ориентированных на цели обучения различным учебным предметам, что приводит к значительным сложностям в их осмыслении как педагогом, так и учащимся и, как следствие, к формальному использованию в ущерб объективности оценки.

В последние годы в дидактике формируется надпредметный, общедидактический уровень осмысления показателей обученности школьников, причем показатели знаний описываются через владение их элементами, выражающимся в выполнении учащимися интеллектуальных операций, поддающихся объективному измерению. Обобщенная система надпредметных показателей обученности может быть представлена следующим образом.

1. Показатель сформированности знаний:

– владение понятиями;

– владение фактами;

– владение научной проблематикой;

– владение теориями;

– владение закономерностями и правилами;

– владение методами и процедурами.

2. Показатель сформированности умений:

– построение алгоритма (последовательности) операций выполнения конкретных действий в структуре умения;

– моделирование (планирование) практического выполнения действий, составляющих данное умение;

– выполнение комплекса действий, составляющих данное умение;

– самоанализ результатов выполнения действий, составляющих умение в сопоставлении с целью деятельности.

3. Показатели сформированности навыков.

Обобщенные показатели сформированности навыков совпадают с показателями сформированности умений. Но поскольку навык предполагает автоматизацию действий, оцениваются обычно еще и время его выполнения, например измерение скорости чтения, устного счета и т. п.

Основной недостаток экспертной оценки – субъективизм. Функции оценки не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка – средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.

Неуспеваемость учащихся

Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. Систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Педагогически запущенные часто бросают школу, пополняют группы риска.

Неуспеваемость – это комплексная проблема, имеющая дидактический, методический, психологический, медицинский и социально-педагогический аспекты.

Исследования установили три группы причин школьных неудач.

1. Социально-экономические – материальная необеспеченность семьи, общая неблагополучная обстановка в семье, алкоголизм, педагогическая безграмотность родителей.

2. Причины биопсихического характера – это наследственные особенности, способности, черты характера. Задатки наследуются от родителей, а способности, увлечения, характер развиваются при жизни на основе задатков.

3. Педагогические причины. Обучение, работа учителя – решающий фактор в развитии школьника. Грубые ошибки педагога ведут к психогениям, дидактогениям – психической травме, полученной в процессе обучения и требующей иногда специального психотерапевтического вмешательства.

Более конкретные причины неудач в учебе: жесткая, унифицированная система обучения, содержание образования, одинаковое для всех, не удовлетворяющее потребности детей; единообразие, стереотипность в методах и формах обучения, вербализм, интеллектуализм, недооценка эмоций в обучении; неумение ставить цели обучения и отсутствие эффективного контроля за результатами; пренебрежение развитием учеников, практицизм, натаскивание, ориентация на зубрежку.

Средства для устранения дидактических причин неуспеваемости

Педагогическая профилактика – поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, компьютеризация. Ю. Бабанским для этого была предложена концепция оптимизации учебно-воспитательного процесса.

Педагогическая диагностика – систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого имеются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок.

Педагогическая терапия – меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия. На Западе группы выравнивания, преимущества которых в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно.

Воспитательное воздействие – с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника.

Задания и упражнения

1.Какие требования предъявляются к проверке знаний, умений и навыков учителем?

2.Дополните предложения:

3.Методы педагогического контроля подразделяются на ________________________________________________________________________________________________________________________________

4.К формам контроля знаний, умений и навыков относятся_______________________________________________________________________________________________________________________

5.Различаются следующие виды педагогической оценки:_________________________________________________________________________________________________________________________

6.Неуспеваемостью называется такая педагогическая ситуация, в которой поведение в результаты обучения не соответствуют___________________________________________________________________________________________________________________

Приложение

Приложение I  

Тема: Методы обучения

Понятие и сущность метода, приема и средств обучения

        Метод (в переводе с греческого языка означает буквально путь к чему-либо) обозначает способ деятельности, направленной на достижение определённой цели. В педагогической литературе существуют различные подходы к определению сущности метода обучения: 

как способ деятельности учителя и учащегося;

как совокупность действий и приемов работы учителя и учащихся;

как путь, по которому учитель ведет учащихся от незнания к знанию.

Педагоги-исследователи, разрабатывающие проблемы методов обучения, предлагали собственное видение сущности метода, акцентируя внимание на определенной его стороне. Приведем ряд определений для самостоятельного анализа:это способ обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом (И.Ф. Харламов);это система регулятивных принципов и правил организации педагогически целесообразного взаимодействия педагога и учащегося, применяемого для решения определенных задач обучения, развития и воспитания (О.С. Гребенюк);это апробированная и систематически функционирующая структура деятельности учителей и учащихся, сознательно реализуемая с целью осуществления запрограммированных изменений в личности (В. Оконь); это способ достижения цели обучения, представляющий собой систему последовательных и упорядоченных действий учителя, организующего с помощью определенных средств практическую и познавательную деятельность учащихся по усвоению социального опыта (И.Я. Лернер);

способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования (Ю.К. Бабанский).

Все вышеупомянутые определения не противоречат, а дополняют друг друга.

С понятием «метод» связаны ещё два понятия: «средство» и «приём». Средство – это приспособление, орудие действия. Средствами обучения являются все приспособления и источники, которые помогают учителю учить, а ученику учиться. Приём – это деталь метода, то есть частное понятие по отношению к общему понятию «метод». (Например, рассказ – это метод обучения, сообщение плана рассказа – приём активизации внимания учащихся, способствующий систематизации восприятия.)

 Классификация методов обучения

Поскольку методы обучения имеют множественную характеристику, то их можно классифицировать по нескольким основаниям. Классификация методов обучения – это упорядоченная по определенному признаку система методов. Одна из первых относится к концу 20 г. ХХ в. и связана с именем Б.В.Всесвятского, который описал две категории методов – методы передачи готовых знаний и методы искания (исследования). В истории дидактики сложились различные классификации методов обучения. Рассмотрим сущность наиболее обоснованных из них.

        Традиционная классификация методов обучения (по источнику передачи информации и характеру её восприятия). Сначала выделялись практические, наглядные, словесные методы (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант), затем эта система дополнилась и другими – современными, связанными, например, с техническими средствами обучения (ТСО).

Другая классификация методов построена на основе структуры личности.

Классификация методов обучения в соответствии с решением дидактических задач (М. А. Данилов, Б. П. Есипов).

Методы:

Приобретения знаний.

Формирования умений и навыков.

Применения знаний.

Закрепления знаний.

Проверки знаний, умений, навыков.

Творческая деятельность.

Классификация методов по характеру (уровню самостоятельности, активности и творчества) познавательной деятельности учеников (И. Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

Эту классификацию еще в 1965 году предложили И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин. Они отметили, что многие прежние подходы к систематизации методов обучения основывались на различии их внешних структур или источников. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, характера их учебной деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества учащихся и должны служить важным критерием выбора метода. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает:

объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);

репродуктивный;

метод проблемного изложения;

частично-поисковый (эвристический);

исследовательский.

Сущность объяснительно-иллюстративного (информационно-рецептивного) метода выражается в следующих его характерных признаках:

знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

учитель организует различными способами восприятие этих знаний;

учащиеся осуществляют восприятие (рецептию) и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти. При рецептии используются все источники информации (слово, наглядность и т.д), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путём. Управляющая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия учащимися знаний. Деятельность обучаемых заключается в восприятии, осмыслении, запоминании сообщаемой информации.

В репродуктивном методе обучения выделяют следующие признаки:

знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;

учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний; необходимая прочность усвоения обеспечивается путём многократного повторения знаний.

Основное назначение этого метода – формирование умений и навыков использования и применения полученных знаний. Деятельность обучаемых заключается в овладении приемами выполнения действий, отдельных упражнений при решении задач; освоении инструкций, алгоритмов, образцов практических действий.

Главное преимущество этого метода, как и рассмотренного выше объяснительно-иллюстративного метода, экономность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объёма знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной.

        Человеческая деятельность может быть репродуктивной, исполнительской или творческой. Репродуктивная деятельность предшествует творческой, поэтому игнорировать её в обучении нельзя, как нельзя и чрезмерно увлекаться ею. Репродуктивный метод должен сочетаться с другими методами.

Метод проблемного изложения (или проблемный метод) является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определённом этапе обучения учащиеся ещё не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а поэтому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая её решение от начала и до конца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений. Другими словами, основное назначение метода заключается в раскрытии педагогом в изучаемом учебном материале различных проблем и показе способов их разрешения. При этом деятельность обучаемых заключается не только в восприятии, осмыслении, запоминании и воспроизведении готовых научных выводов и способов действий, но и в прослеживании за логикой доказательств, за развертыванием учителем мыслительных операций (постановка проблемы, выдвижение гипотезы, осуществление доказательств и др.)

Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках:

знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;

учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;

учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают вместе с учителем и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т.д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Метод получил название частично-поискового потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель – учащиеся – учитель – учащиеся и т.д. Часть знаний сообщает учитель, часть – учащиеся добывают самостоятельно отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания, или работая над компьютерными программами. Одной из модификаций данного метода является эвристическая  беседа. Деятельность учащихся заключается в активном участии в эвристических беседах, овладении приемами анализа учебного материала с целью постановки проблемы и нахождения путей ее разрешения.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что:

учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени; знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют сами учащиеся; деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач; учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, исследовательским характером; учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью. Способы учебно-познавательной работы учащихся перерастают в научно-исследовательские умения.

Основное содержание этого метода заключается в обеспечении учителем условий для развития у учащихся мотивации поисково-творческой деятельности, овладения ими методами  научного познания, способами творческой деятельности. Деятельность обучаемых заключается в освоении ими приемов самостоятельной постановки проблем, разработки исследовательских заданий, нахождения способов их решения и проверки полученных данных и др.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний, поэтому его недостатками являются значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся. Применение исследовательского метода требует высокого уровня педагогической квалификации.

Сущность данных методов можно представить в следующей таблице :

Таблица

Классификация методов по характеру деятельности обучаемых

Классификация методов обучения в соответствии с дидактическими целями (Г. И. Щукина, И. Т. Огородников и др).

Методы:

Первичного усвоения учебного материала, а именно:

информационно - развивающие (устное изложение материала учителем, беседа, работа с книгой);

эвристические или поисковые  (эвристическая беседа, дискуссия, лабораторные работы);

исследовательский метод.

Закрепления и совершенствования приобретённых знаний, а именно:

упражнения (по образцу);

практические работы.

Активно развиваются бинарные и полинарные методы обучения, которые  группируются на основе двух или более признаков.

Бинарная классификация методов обучения М. И. Махмутова построена на сочетании методов преподавания и методов учения.

Полинарная классификация методов обучения, в которой сочетаются источники знаний, уровни познавательной активности и логические пути учебного познания (В. Ф. Паламарчук, В. И. Паламарчук)

Классификация методов в сочетании с формами сотрудничества в обучении (нем. дидакт Л. Клингберг)

Классификация методов обучения по Ю. К. Бабанскому, который выделил методы:

организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.        

Эти методы могут быть представлены схематично:

МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ И ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ

УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Словесные, наглядные практические

Репродуктивные и проблемно-поисковые

Самостоятельной работы и работы под руководством учителя

Индуктивные и дедуктивные

МЕТОДЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ И МОТИВАЦИИ

УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Методы стимулирования и мотивации интереса к учению

Методы стимулирования и мотивации долга, ответственности в учении

МЕТОДЫ КОНТРОЛЯ И САМОКОНТРОЛЯ ЗА ЭФФЕКТИВНОСТЬЮ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 Сущность и содержание методов обучения.

        Как следует из выше представленного материала, методы обучения определяются в различных классификациях с учетом их практических функций и возможностей организации обучающего взаимодействия педагогов и учащихся. Однако целостный процесс обучения обеспечивается единой классификацией методов, которая в обобщенном виде включает в себя все остальные классификационные характеристики.

Рассмотрим оптимально подходящую для использования в педагогической практике классификацию методов обучения по основным этапам обучающе-познавательного процесса: методы организации учебно-познавательной деятельности (УПД) учащихся; методы стимулирования УПД обучающихся; методы контроля и диагностики эффективности УПД, социального и психического развития учащихся. Эти  группы методов поэтапного обучения, индивидуально усвоенные учителем, становятся основой его творческой методической системы. Представим более детально указанные группы методов.

Методы организации УПД:

получения новых знаний:

                                      рассказ,

вербальные                  объяснение,                                  монологические методы

методы                         школьная лекция,

                                       беседа,        –                                 диалоговый метод

                                       работа с книгой,

  организация наблюдения:

                                       иллюстрация,                                  наглядные

                                       демонстрация                                  методы          

Приемы:

а) рассказ:

сообщение плана рассказа; вопрос учителя, вопрос учителя, обращенный к учащимся во время рассказа; рассуждения учителя; анализ излагаемых фактов и примеров, сопоставление различных явлений;

б) лекция:

представление плана лекции; выделение основных мыслей или ведущих идей, понятий; конспектирование; составление схематической модели излагаемого материала;

в) работа с книгой:

чтение, подготовка пересказа, списывание текста, составление плана текста, подготовка тезисов (краткое изложение основных мыслей), конспектирование, составление опорного (символьного) конспекта текста, библиографии, реферирование, аннотирование и др.

Методы выработки учебных умений и накопления опыта учебной деятельности:

упражнения (воспроизводящие и творческие, комментированные, устные, письменные, графические и практические);

лабораторные работы;

практические работы.

Методы закрепления и повторения изученного материала:

беседа;

повторение;

упражнения, лабораторные и практические работы.

Методы организации взаимодействия учащихся и накопления социального опыта:

освоение элементарных норм общения и ведения беседы,

метод взаимной проверки,

метод взаимных заданий,

метод совместного нахождения оптимального решения,

временная работа в группах,

создание ситуации совместных переживаний,

организация работы учащихся-консультантов,

дискуссия.

Методы стимулирования УПД учащихся:

Методы эмоционального стимулирования:

создания ситуаций успеха в учении,

поощрения и порицания,

использования игровых форм в обучении,

постановки системы перспектив.

Методы развития познавательных интересов:

формирования готовности восприятия учебного материала,

игровые методы и приемы,

стимулирования занимательным содержанием, новизной учебного материала, историческими фактами,

создания ситуаций творческого поиска.

Методы формирования у учащихся ответственности и обязательности в учении:

методы формирования у школьников личностной значимости учения,

методы приучения их к выполнению учебных требований,

методы оперативного контроля.

Методы развития психических функций, творческих способностей и личностных качеств учащихся:

творческого задания,

постановки проблемы или создание проблемной ситуации,

дискуссия,

различные типы игр.

Методы контроля и диагностики эффективности УПД, социального и психического развития учащихся:

наблюдение за УПД учащихся,

устный опрос,

письменный опрос,

контрольная работа,

проверка домашней работы,

тестирование.

Каждый метод обучения любой группы имеет свою конкретную сущность, сферу применения, приемы обучающего взаимодействия. Раскроем суть некоторых методов обучения, которые более широко используются в различных классификациях.

Рассказ представляет собой монологическую форму устного повествовательно-сообщающего изложения учебного материала педагогом или учащимися. В рассказе акцентируется внимание обучающихся на конкретных фактах, их взаимосвязи, что мобилизует слуховое восприятие и воображение школьника. В процессе рассказа происходит не только усвоение учащимися фактов, но и обучение их умению последовательно излагать материал. Рассказ используется при изучении тех предметов, в содержании которых преобладает фактический материал описательного характера, требующий образности и последовательности изложения. Повествование о жизни писателя, об исторических событиях, описание природных явлений - все это обеспечивает глубокое и четкое восприятие фактов. Эффективность рассказа как метода предполагает повышение познавательного интереса учащихся, их мотивации к учению. Этому способствуют содержательные и риторические вопросы педагога, обращенные к опыту учащихся, использование образных сравнений, документов и отрывков из художественных произведений. Развивающий смысл рассказа заключается в том, что он приводит в состояние активности психические процессы представления, памяти, мышления, воображения, эмоциональных переживаний учащихся. Воспитательный результат проявляется в формировании устойчивого внимания, любознательности, интереса. Рассказ может быть использован в работе с учащимися любого возраста и на всех этапах школьного обучения. Но наибольший обучающе-развивающий эффект он дает в обучении младших школьников, накапливающих материал и склонных к образному мышлению.

К рассказу как методу изложения новых знаний предъявляется ряд педагогических требований: рассказ должен обеспечивать ценностную и культурологическую направленность содержания обучения; содержать только достоверные и научно проверенные факты; включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений; иметь четкую логику изложения;

быть эмоциональным; излагаться простым и доступным языком.

По целям выделяется несколько видов рассказа:

рассказ-выступление, обеспечивающий подготовку учащихся к изучению нового материала,

рассказ-повествование, который служит последовательному, систематизированному, доходчивому и эмоциональному изложению учебного материала,

рассказ-заключение, который заключает определенный этап обучения.

Объяснение учителя и учащихся – также монологическая форма устного изложения учебного материала, обеспечивающая выявление сущности изучаемого события или явления, его места в системе связей с другими событиями или явлениями. Его функция заключается в раскрытии с помощью логических приемов, убедительной аргументации и доказательств существенных свойств изучаемого предмета, научной сути законов, правил, теорем. Поэтому к объяснению прибегают чаще всего при изучении теоретического материала различных наук, решении различных физических, математических задач, теорем; при раскрытии закономерностей, конкретных причин и следствий в изучаемых явлениях природы и общественной жизни. Использование метода объяснения требует логически четкого и точного формулирования задачи, сути проблемы, вопроса; последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств; использования анализа, сравнения, сопоставления, обобщения с привлечением ярких примеров; четкой  Обучающе-познавательный результат объяснения проявляется в глубоком и ясном понимании учащимися сути явления, его закономерных связей и зависимостей. Развивающий результат объяснения выражается в активизации мыслительных процессов, формировании у обучаемых умения выявления главного и существенного. Воспитательное значение метода заключается в развитии стремления докопаться до истины, выделять в изучаемом материале главное. Объяснение как метод обучения широко используется в работе с учащимися всех возрастных групп.

Беседа педагога с обучаемыми – диалогическая форма изложения учебного материала, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к рассуждению и анализу изучаемых предметов, самостоятельному формулированию выводов и обобщений. Она предполагает наличие у учащихся определенного запаса знаний, необходимых для компетентного участия в обсуждении вопроса. Педагогическая функция беседы состоит в том, чтобы использовать знания и личный опыт учащихся в целях активизации их познавательной деятельности, вовлечения в активный мыслительный поиск, самостоятельное формулирование выводов и обобщений. Беседа требует продуманности и четкости в постановке вопроса. Опытные педагоги включают элементы беседы в рассказ или объяснение. С помощью диалога осуществляется и проблемное обучение: постановка задачи, уточнение понимания ее сути и подведение учащихся к самостоятельным выводам. Развивающий эффект беседы проявляется в формировании у учащихся умений четко и быстро мыслить, анализировать и обобщать, ставить точные вопросы, кратко говорить и ясно выражать свою мысль. Беседа как метод обучающего взаимодействия учителя с учениками не имеет возрастных ограничений. Дело лишь в различии содержания и глубине обсуждения проблем. Беседа наиболее эффективна для:

подготовки учащихся к работе на уроке;

ознакомления их с новым материалом;

систематизации и закрепления знаний;

текущего контроля и диагностики усвоения знаний.

Существует несколько способов классификации бесед. По назначению выделяются беседы: 1) вводные или организующие; 2) сообщения новых знаний (сократические, эвристические и др.); 3) синтезирующие или закрепляющие; 4) контрольно-коррекционные.

Вводная беседа проводится обычно перед началом учебной работы. Ее цель – выяснить, правильно ли учащиеся поняли значение предстоящей работы, хорошо ли они представляют себе, что и как нужно делать. Перед экскурсией, лабораторными или практическими занятиями, изучением нового материала такие беседы дают значительный эффект.

Беседа-сообщение новых знаний чаще всего бывает катехизической (вопросно-ответной, не допускающей возражений, с запоминанием ответов), сократической (мягкой, почтительной со стороны ученика, но допускающей сомнения и возражения), эвристической (ставящей ученика перед проблемами требующей собственных ответов на поставленные учителем вопросы). Любая беседа формирует интерес к знаниям, воспитывает вкус к познавательной деятельности. В нынешней школе преимущественно используются эвристические беседы. Учитель, умело задавая вопросы, побуждает учащихся размышлять, идти к открытию истины. Поэтому в ходе эвристической беседы учащиеся приобретают знания путем собственных усилий, размышлений.

Синтезирующие или закрепляющие беседы служат для обобщения и систематизации уже имеющихся у учащихся знаний.

Контрольно–коррекционная беседа применяется в диагностических целях, а также тогда, когда нужно развить, уточнить, дополнить новыми фактами.

Лекция – монологический способ изложения учебного материала. Она отличается: а) более строгой структурой, б) продолжительностью и логикой изложения учебного материала, в) обилием сообщаемой информации, г) системным и научным характером освещения знаний. Лекция предполагает изложение объемного материала, фактов, объективных связей между явлениями, а также краткий вспомогательный диалог. Лекция представляет собой органическое единство метода и формы обучения. Она вовлекает учащихся в процесс внимательного слушания, визуального наблюдения вспомогательных средств, конспектирования и одновременно организует целостное, законченное учебное занятие. Технология лекционного метода предполагает сообщение учащимся плана, указание на особенности конспектирования, интонационное выделение и повторение главных выводов и обобщений, риторические вопросы, показ иллюстративного материала, эпизодические обсуждения, резюме и краткий анализ литературы. Развивающий эффект лекции состоит в вовлечении учащихся в поток логического мышления. В воспитательном смысле лекция формирует устойчивое произвольное внимание, навыки конспектирования устной речи, умения ставить вопросы и проводить доказательство. Лекционная методическая система используется в работе с учащимися, готовыми в физиологическом, психическом и интеллектуальном отношениях к сравнительно длительному напряжению. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях  по теме в целом. Школьная лекция может применяться при:

изложении и изучении нового материала;

повторении пройденного материала; такие лекции называются обзорными  и проводятся они по одной или нескольким темам для обобщения и систематизации изучаемого материала.

Условиями эффективности школьной лекции  и требованиями к работе учителя выступают:

составление учителем детального плана лекции;

сообщение учащимся плана, ознакомление их с темой, целью и задачами лекции;

логически стройное и последовательное изложение всех пунктов плана;

краткие обобщающие выводы после освещения каждого пункта плана;

логические связи при переходе от одной лекции к другой;

проблемность и эмоциональность изложения;

живой язык, своевременное включение примеров, сравнений, ярких фактов;

контакт с аудиторией, гибкое управление мыслительной деятельностью учащихся;

многостороннее раскрытие важнейших положений лекции;

оптимальный темп изложения, позволяющий учащимся записать основные положения лекции;

выделение (задиктовка) того, что следует записать;

использование наглядности (демонстрации, иллюстрации, видео), облегчающей восприятие и понимание изучаемых положений;

сочетание лекций с семинарскими, практическими занятиями, на которых обстоятельно разбираются отдельные положения.

Лекция экономит учебное время, является одним из наиболее эффективных методов по показателю восприятия содержания информации, который в зависимости от ряда условий может колебаться от 20 до 50%. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блочно-модульного изучения учебного материала.

Работа с учебником и книгой – важнейший метод обучения, главное достоинство которого заключается в предоставлении ученику возможности многократно обрабатывать учебную информацию в индивидуальном темпе и в удобное время.

Основные приемы работы с книгой:

Конспектирование – краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления.

Составление плана текста. План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озагллавить каждую часть.

Тезирование – краткое изложение основных мыслей прочитанного.

Цитирование – дословная выдержка из текст а. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

Аннотирование – краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла.

Рецензирование – написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном.

Составление справки – сбор сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т.д.

Составление формально-логической модели – словесно-схематическое изображение прочитанного.

Составление схематического тезауруса – разработка словаря или упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме.

Составление матрицы идей – выделение сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Библиография – составление списка литературы по проблеме с указанием выходных данных изданий.

Этап восприятия учебного материала включает в себя группу наглядных методов, действующих на визуальной и звуковоспроизводящей основе. Обладая относительной самостоятельностью, эта группа методов чаще всего используется как вспомогательная, углубляющая и расширяющая познание в процессе рассказа, объяснения, лекции, беседы.

Иллюстрация как способ обучающего взаимодействия применяется учителем в целях создания у учащихся с помощью средств наглядности четкого и ясного образа изучаемого явления. Главная функция иллюстрации состоит в образном воссоздании формы, сущности явления, его структуры, связей для подтверждения теоретических положений. Она помогает привести в состояние активности все анализаторы и связанные с ними психические процессы ощущения, восприятия, представления, в результате чего возникает богатая эмпирическая основа для аналитической мыслительной деятельности учащихся и педагога. Иллюстрации применяются в процессе преподавания всех учебных предметов. В качестве иллюстрации используются натуральные и искусственно созданные предметы: макеты, модели, муляжи, произведения изобразительного искусства, фрагменты фильмов, литературных, музыкальных, научных произведений; символические пособия типа карт, схем, графиков, диаграмм. Развивающий эффект иллюстрации связан с активизацией деятельности процессов восприятия и формирования представлений. Вместе с тем злоупотребление педагогом иллюстративностью приводит к сдерживанию развития мыслительных процессов учащихся. Воспитательное значение использования иллюстративного материала состоит в формировании у учащихся визуальной и слуховой культуры.

Демонстрация является способом обучающего взаимодействия педагога с учениками на основе показа в целостности и деталях реальных событий жизни, явлений природы, научных и производственных процессов в целях их аналитического рассмотрения и обсуждения. Демонстрация как метод обучения обеспечивает восприятие учащимися сложных явлений действительности в их динамике, во времени и пространстве. С ее помощью расширяется кругозор обучающихся, облегчается процесс усвоения знаний. Обеспечение первичного восприятия учебного материала достигается демонстрацией учебных и художественных фильмов, их фрагментов, научных экспериментов, реальных процессов в природе и обществе. Демонстрация применима в работе с учащимися любого возраста. Она включает в свою структуру обязательное собеседование по поводу воспринятого, что помогает учителю диагностировать процесс усвоения знаний учащимися.

Проблемная ситуация как метод обучения используется для осуществления проблемного обучения. Проблемная ситуация создается с помощью методов проблемного изложения, частично-поискового, исследовательского, которые входят в классификацию методов, разработанную И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным (см. п. 9.2.). Проблемная ситуация возникает в связи с постановкой перед обучаемыми учебно-познавательной задачи, требующей для своего решения мобилизации опорных знаний, повышенной активности мыслительных способностей обучающихся. Главная функция проблемной ситуации состоит в том, чтобы обеспечить не только знаниевое (когнитивное), но и деятельностное овладение учащимися учебным материалом в условиях повышенного интеллектуального затруднения. Этот метод знакомит учащихся с основами диалектического мышления, научного разрешения проблем с противоречием как объективным явлением. В структуру проблемной ситуации включаются: постановка проблемы в форме учебной задачи, вопросов, гипотез, недосказанных утверждений; задания по обоснованию теоретических положений, концепций, по составлению схем, диаграмм, графиков изучаемых явлений,  по нахождению способов их решения. Обучающее значение проблемной ситуации проявляется в усвоении и свободном воспроизведении учащимися знаний и способов действий.

Игровая ситуация как метод обучения предполагает использование в учебном процессе игровых форм, методов, приемов обучения. Игровая ситуация способствует вовлечению учащихся в условную игровую деятельность, обладающую большим воспитательным потенциалом, косвенным внушающим воздействием на обучающихся и содержащую изучаемый учебный материал в виде информации, способов действий. Функции игры в учебном процессе состоят в создании эмоционально-приподнятой атмосферы на уроке, облегчающей усвоение материала. В процессе обучения игра моделирует жизненные ситуации или условные взаимодействия людей, вещей, явлений. Развивающий эффект игры достигается за счет импровизации, включения свободных творческих сил учащихся при освоении учебного материала. Игровая ситуация относится к активным методам обучения (см. п. 9.4.).

Учебный лабораторный эксперимент является методом обучающего взаимодействия учителя и учащихся на основе воспроизведения ими в условиях учебной лаборатории естественных процессов и результатов, полученных ранее наукой. Личное участие обучаемых в воспроизведении различных процессов в лабораториях создает условия для проявления ими самостоятельности, организации деловых обсуждений, принятия совместных решений. Этот метод применяется прежде всего при изучении предметов естественного цикла – биологии, физики, химии.

Проведение лабораторного поиска-эксперимента предполагает тщательную подготовку приборов, инструктирование учащихся, показ отдельных элементов эксперимента, выполнение работы с контрольной помощью учителя, коллективное обсуждение результатов, установление их связи с ранее изученными знаниями. Участие обучаемых в лабораторной работе дает учителю богатую информацию не только о степени их теоретической подготовленности, но и об умении применять знания на практике.

Упражнение – единственный способ систематической и эффективной отработки умения или навыка путем ритмично повторяющихся умственных действий, практических операций в процессе обучающего взаимодействия учащихся с учителем или в специально организованной индивидуальной деятельности. Функция метода упражнения заключается в том, чтобы, 'трансформировать часть знаний учащихся в умения и навыки. Значение упражнения в том, что только глубокое понимание приобретенных знаний обеспечивает возможность овладения прочными умениями и навыками. Выполнению упражнений всегда предшествует прочное усвоение теоретического материала учащимися и тщательный инструктаж учителя. Обучающий результат упражнений проявляется в освоении учащимися системой приемов, способов практического действий. Развивающий эффект этого метода выражается в расширении  возможностей творческого  самовыражения личности  и формировании обобщенных умений. Упражнение всесторонне и объективно позволяет диагностировать состояние прочности знаний, глубины их понимания учащимися.

Взаимообучение – специфический метод обучения, направленный на активное взаимодействие учащихся в ходе обучения, основывающийся на разных уровнях их теоретической и практической подготовки и заключающийся в обмене информацией,  совместной отработке умений и навыков, взаимопроверке прочности усвоения учебного материала и рефлексии. Как известно, в педагогической практике сложились разные способы обучения, которые основываются на различных видах общения обучающихся и обучаемых:

индивидуальный способ обучения, включающий индивидуальную (опосредованное общение через письменную речь) и парную (один учит другого) формы;

групповой способ (один одновременно учит многих);

коллективный способ (динамические пары, когда каждый учит каждого).

Коллективный способ обучения включает все четыре вышеуказанные формы: коллективную, групповую, парную, индивидуальную. В современной школьной практике выделяется пять уровней коллективной учебно-познавательной деятельности:

фронтальная (одновременная) работа в классе, направленная на достижение общей цели;

работа в статичных парах;

групповая работа (на принципах дифференциации);

межгрупповая работа (каждая группа имеет свое задание в общей цели);

фронтально-коллективная деятельность при активном участии всех.

Парное взаимообучение позволяет каждому учащемуся попеременно исполнять роль учителя и обучаемого. Групповое взаимообучение ставит одного из учащихся в позицию педагога или консультанта по тому или иному предмету. Коллективное взаимообучение предполагает поочередное выступление педагогов или консультантов по специальным вопросам перед всем классом. Наиболее продвинутые в той или иной теме консультанты могут выступать в качестве помощников учителя в проверке знаний своих товарищей. Взаимообучение активно способствует закреплению знаний учащихся, обогащению друг друга дополнительной информацией, которую школьники добывают самостоятельно, специально для обучающего общения и выполнения функций консультанта. Как убеждает опыт, взаимообучение педагогически целесообразно, если включено в систему других методов. В диагностическом аспекте взаимообучение активно помогает преподавателю узнать интересы, склонности, способности учащихся.

Опорный конспект как метод обучения обеспечивает взаимодействие учителя и учащихся на основе предельного обобщения, кодирования, "свертывания" знаний с помощью условных знаков, символов, схем, графиков, таблиц и их последующего "развертывания", полноценного воспроизведения в сознании учащихся. Метод широко применим при изучении материала, требующего твердого запоминания в предметах естественно-научного цикла. Чрезмерное увлечение этим методом в изучении истории, литературы,  искусства и других предметов гуманитарного профиля может схематизировать, заформализовать знания, привести их к бездумному механическому усвоению. Обучающее значение опорных конспектов состоит в том, что они позволяют хранить в памяти разнообразные факты и сведения с помощью условных знаков и обеспечивают возможность развертывать учебный материал во всей полноте с помощью опорных сигналов. Развивающий эффект этого метода обеспечивается за счет интенсивной интеллектуальной деятельности учащихся, необходимости постоянного обобщения, анализа, систематизации знаний, воспроизведения их в сознании.

Опросно-ответный метод представляет собой способ обучающего обратно-информационного взаимодействия учителя и учащихся. Функция опроса состоит в выявлении уровня обученности и развития учащихся, закреплении их знаний. На основе этой информации учитель осуществляет коррекцию процесса обучения, организует систематический контроль за всей учебной деятельностью, обучает приемам и логике устного и письменного изложения знаний. В практике опросно-ответный метод применяется по всем предметам, на всех этапах обучения путем проведения фронтального опроса, привлечения всех учащихся к работе по дополнению ответов основных опрашиваемых, по анализу качества обсуждаемой информации. Опрос интенсивно совершенствует такие психические процессы, как память, воображение, мышление, речь.

 Активные методы и формы  обучения^[1]

Активные методы могут выступать в учебном процессе в качестве

форм его организации;

методов педагогического воздействия;

содержания обучения (как деятельностный компонент содержания обучения, включающий способы мышления и действий, опыт творческой деятельности, которыми должен овладеть учащийся).

Особенности и характеристики активных методов обучения:

обязательная активизация мышления и вынужденная активность обучаемого в учебном процессе;

устойчивая и длительная активность обучаемых, что обеспечивает их постоянную вовлеченность в учебный процесс;

учебная работа учащихся приобретает характер самостоятельной творческой деятельности по решению задач; повышенная степень мотивации и эмоциональности учащихся;

постоянное взаимодействие учащихся и учителя в процессе диалоговых и полилоговых форм организации учебного процесса;

рефлексия учащимися результатов собственного учения, совместной коллективной деятельности.

Активные методы обучения, наиболее  широко применяемые в  школе:

методы проблемного обучения;

лабораторная работа;

практикумы;

эвристическая лекция;

метод анализа конкретных ситуаций;

методы коллективного обсуждения проблем (дискуссия, полемика, «круглый стол», семинар, «мозговая атака»);

конференция;

метод деятельности по инструкции;

деловая игра;

метод проектов.

Представим сущность некоторых из активных  методов обучения.

МЕТОД АНАЛИЗА КОНКРЕТНОЙ СИТУАЦИИ. Этот метод служит инструментом изучения той или иной проблемы, средством оценки и выбора решений. Под конкретной ситуацией понимают событие, которое включает противоречие (конфликт) или вступает в противоречие с окружающей средой. Существуют три основных типа ситуаций, с которыми обычно сталкивается человек в процессе деятельности:

Стандартная ситуация – часто повторяющаяся ситуация при одних и тех же обстоятельствах, имеющая одни и те же источники. Она может иметь как положительный, так и отрицательный характер.

Критическая ситуация – нетипичная ситуация, разрушающая первоначальные расчеты и планы, требующая радикального вмешательства.

Экстремальная ситуация – уникальная ситуация, не имеющая в прошлом аналогов и приводящая к негативным изменениям.

Метод анализа конкретных ситуаций насчитывает около 30 модификаций. Мы ограничимся характеристикой лишь некоторых, наиболее распространенных и эффективных.

Ситуация – иллюстрация. На конкретном примере демонстрируются закономерности или механизмы социальных процессов, особенности изучаемых явлений, позитивные и негативные результаты деятельности (человека или коллективов), эффективность использования различных методов и приемов решения задач.

Ситуация – оценка. Аудитории предлагается описание конкретного события и принятых мер по разрешению ситуации и формулируется задача оценить причины, механизмы, значение и следствие ситуации и принятых мер.

Ситуация – упражнение. Анализ данной ситуации требует обращения к источникам информации. Ученики выступают как участники совместной аналитической деятельности. Класс делятся на группы по 3 – 5 человек, каждая из которых изучает ситуацию, готовит вопросы, связанные с ней, и приступает к поиску ответов, используя справочную литературу, ЭВМ или консультации специалистов. Получив необходимую дополнительную информацию, каждая группа разрабатывает план действий, прогнозирует конечный результат, создает проекты решений.

Процедура метода анализа конкретных ситуаций включает следующие этапы:

введение в изучаемую проблему (актуальность, сложность и значение решения);

постановка задачи (определяются круг задач, границы анализа и поиска решений, устанавливается режим работы);

групповая работа над ситуацией;

групповая микродискуссия (обсуждение точек зрения и решений, формирование единого подхода к проблемам, выбор лучшего решения в данной ситуации);

итоговая беседа (подведение итогов с опорой на заранее разработанный “ключ” анализа ситуации – оптимальный вариант решения проблемы);

Разрешение проблемных ситуаций. Проблемные ситуации позволяют приблизить учебную деятельность к естественному процессу познания. В результате практической деятельности по решению проблемных задач происходит активизация  познавательной деятельности учащихся, осознанное овладение ими не только знаниями и умениями, но и способами «открытия» этого знания.

Виды проблемных ситуаций, выделенные Н.В. Демченко:

Проблемные ситуации, возникающие в случае невозможности объяснить новые факты, явления, осознать новый материал при помощи уже имеющихся знаний.

Проблемные ситуации, возникающие в случае применения уже имеющихся знаний в необычных условиях, при попытке решения новых задач.

Проблемные ситуации, возникающие в случае появления противоречий между теоретическими знаниями, полученными на занятиях, и реальной практикой.

Например, при изучении темы «Решение уравнений с одной переменной» учитель, чтобы подчеркнуть важность равносильных преобразований при решении уравнений, может привести следующую проблемную ситуацию, демонстрирующую противоречие между известными теоретическими данными и полученным результатом.

Учитель утверждает, что может доказать, что 2·2=5. И предлагает учащимся попробовать найти ошибку в его рассуждениях. В качестве доказательства своей правоты он приводит следующее объяснение. Пусть есть верное равенство 28+8-36=35+10-45. Вынесем в левой и правой частях этого равенства общий множитель за скобки. Получим верное равенство: 4(7+2-9)=5(7+2-9). Далее разделим на общий множитель обе части равенства и получим следующее: 4=5. Таким образом, доказано, что 2х2=5.

В качестве примера ситуации – упражнения рассмотрим следующую задачу, которая может быть использована на уроках информатики в рамках изучения учащимися темы «Работа с электронными таблицами».

Задача. Изучить и продемонстрировать с помощью средств табличного процессора динамику потребления топливно-энергетических ресурсов (топливо, тепловая энергия, электричество) на душу населения в Республике Беларусь, а также возможности использования возобновляемых источников энергии и энергоресурсов Беларуси.

План изучения ситуации:

Изучение статистических данных по проблеме использования топливно-энергетических ресурсов  в Беларуси за период с 1990 по 2000 г.г. На этом этапе учащиеся работают со статистическими справочниками, материалами, предлагаемыми СМИ; Internet.

Оценка тенденций изменения потребления топлива и энергии за изучаемый период. На этом этапе учащиеся создают с помощью табличного процессора необходимые таблицы, формулы и диаграммы.

Изучение возможностей использования возобновляемых источников энергии и вторичных энергоресурсов. При выполнении этой части задания учащиеся могут консультироваться со специалистами, использовать дополнительную литературу для выяснения объемов «экономии» топлива, а также доли возобновляемых источников энергии в полном объеме потребления топливно-энергетических ресурсов. Для выполнения задания учащиеся знакомятся с функциями для осуществления прогноза в табличном процессоре.

На этапе оценки задания используются критерии: уровень использования информационных технологий, наглядность и доступность представляемых данных; организованность действий в команде.

Метод инцидента (вариант метода анализа конфликтной ситуации). Этапы применения этого метода:

Излагается результат, который является следствием конфликта.

Игроки путем косвенных и прямых вопросов получают дополнительную информацию:

об участниках конфликта;

о причинах конфликта;

о возможных путях взаимодействия в решении конфликта;

о предложениях по выходу из конфликтной ситуации.

Сравнение альтернативных предложений по выходу из конфликтной ситуации, выбор наиболее часто встречающегося решения.

МЕТОД ПАРАТЕАТРА. Технология данного метода предусматривает исполнение ведущим трех ролей: сценариста, режиссера и менеджера. Сцена задается сценаристом. Как режиссер ведущий инструктирует актеров, распределяет роли и, учитывая разрешение ситуации, как сценарист моделирует ту или иную сцену. Как менеджер ведущий выполняет следующее:

должен сделать очевидными промахи или ошибки обучаемых;

продемонстрировать возможные отрицательные последствия неправильно принятых решений;

дать возможность учащимся апробировать решения, на которые в жизни они бы не решились;

сделать наглядными удачные ходы учеников, чтобы трансформировать потенциальный успех в действительный.

Ведущий может одобрительными репликами подсказать правильность хода.

Метод паратеатра может применяться при групповой работе по решению творческих задач. В роли ведущего может выступать главный консультант, назначенный учителем из числа учащихся.

МЕТОД ДИСКУССИИ. Возникновение устойчивого интереса к дискуссии относится к 30-м годам ХХ в. и связано с работами крупнейшего швейцарского психолога Ж. Пиаже. Дискуссия – свободный обмен мнениями. В споре все равны. Каждый выступает и критикует любое положение, с которым он не согласен. Главное в дискуссии – факты, логика, умение доказывать. Эмоциональные проявления в качестве аргумента не признаются.

От организатора дискуссии требуется создание атмосферы конструктивно-делового обсуждения. Конструктивность обсуждения задается правилами. Существует много вариантов правил. Правда, нередко они близки по выраженным в них требованиям. Организатор отбирает соответствующий вариант.

Традиционно дискуссия рассматривается как критический диалог, деловой спор, свободное обсуждение проблем. Назначение дискуссии заключается в поисках истины посредством сопоставления и столкновения разных точек зрения. Кроме этого, дискуссия является мощным средством соединения теории с практикой; методом формирования обобщенных знаний и навыков творческого мышления; приемы представления идей и выработки убеждений. Тема дискуссии определяется ее целью, степенью подготовленности участников к обсуждению той или иной проблемы. Эта тема должна быть актуальной, затрагивающей насущные интересы ее участников и содержащей полемический заряд. Для реализации цели дискуссии необходимо тему представить в виде конкретных вопросов, охватывающих в своей совокупности поставленную проблему. Вопросы концентрируют внимание участников дискуссии на приоритетных позициях, вызывают размышление и обмен мнениями. Основываясь на вышеприведенных правилах дискуссии можно определить условия эффективности ее проведения:

внимательно слушайте оппонента до конца, не перебивая и не мешая ему своей эмоциональной реакцией;

старайтесь понять логику оппонента, встав на его место, посмотрите на вещи его глазами, настройтесь “на волну” его переживаний;

записывайте свои представления о позициях оппонента, чтобы не допустить приблизительного или искаженного их понимания;

верно выражайте свои мысли;

убеждайте, а не навязывайте своего мнения;

в случае ошибки признайте свою неправоту, отказывайтесь от неверных взглядов без обиды и амбиций.

Выделяются следующие стадии проведения дискуссии:

Завязка как стадия развертывания дискуссии может включать:

вступительное слово о важности и злободневности темы;

предъявление интересных, неожиданных, парадоксальных фактов, живых и понятных примеров, способных заинтересовать аудиторию, вызвать спор;

сообщение разных точек зрения, выявление “за” и ”против”, открытое приглашение к размышлению.

Кульминация, в ходе которой должно проявится в полной мере мастерство ведущего дискуссию. Для того, чтобы развивать ее в рамках задуманной проблемы, вовлекать участников в спор и не оставлять никого равнодушным, ведущий должен: сталкивать мнения, находить противоречия в высказываниях, следить, чтобы спорящие не отходили от выбранной темы. В результате этой работы происходит подготовка участников к сознательному выбору позиции, формированию личного убеждения.

Финал как заключительная стадия дискуссии предполагает получение решения проблемы, формулировку выводов. Однако не редки случаи, когда словопрения прекращаются потому, что участники дискуссии устали говорить. В данной ситуации ведущий дискуссию должен подвергнуть анализу ложные высказывания, ответить на реплики, сформулировать вывод и подвести итог.

Представим один из вариантов ведения дискуссии.

“Вертушка общения” (американский вариант дискуссии). Группа участников делится на четыре команды. Роли в командах: новаторы, оптимисты, пессимисты, реалисты. Ход дискуссии следующий:

определение проблемы дискуссии;

формулировка цели дискуссии;

генерирование идей в командах;

обще групповая дискуссия, выработка совместного решения методом “вертушки общения”.

Команды поочередно выполняют роли новаторов, оптимистов, реалистов, пессимистов. После первого круга новаторы занимают место оптимистов, оптимисты – пессимистов, пессимисты – реалистов, реалисты – новаторов. Число перемещений зависит от числа ролей. Таким образом, каждая команда выполняет все роли. На столах можно поместить таблички с указанием ролей. Этот метод дает большой эффект, так как смена роли ставит всех участников дискуссии в равные условия, снимает конфликтные эмоциональные проявления.

Дискуссия может быть использована для подведения учащихся к изучению новой темы. Так, прежде чем дать учащимся определение понятия «ноосфера» учителем может быть организована дискуссия. При этом первый вопрос можно сформулировать следующим образом: «Может ли искусственный интеллект превзойти человеческий разум?». Учащиеся разделяются на две группы с противоположными мнениями. В результате хорошо организованного процесса обсуждения они приходят к мнению, что разум, с которым пытались сравнить возможности «машинного интеллекта», принадлежит не только конкретному человеку, сколько всему человечеству. Именно оно – человечество – является обладателем «разнообразного мира», включающего «мир человека», природу, историю, а также разнообразные социальные институты, словом, все то, что В.И. Вернандский назвал ноосферой.

МЕТОД ПОЛЕМИКИ. Цель полемики – не достижение согласия, а победа над другой стороной, утверждение собственной точки зрения. Средства, употребляемые в полемике, не обязательно должны быть настолько нейтральными, чтобы с ними соглашались все участники. Каждый из них применяет те приемы, которые находит нужными для достижения победы, и не считается с тем, насколько они соответствуют представлениям других участников полемики о допустимых приемах и средствах. Поэтому противоположная сторона в полемике именуется противником, а не оппонентом, как в дискуссии. Следовательно, полемика существенно отличается от дискуссии и в отношении цели, и в отношении применяемых средств. Чаще всего метод дискуссии переплетается с методом полемики при ведении спора. Крайний случай полемики – так называемый риторический спор, в котором важно лишь одержать победу над противником, а не приблизится к истине.

МЕТОДЫ «КРУГЛОГО СТОЛА». Эта группа методов объединяет около полутора десятка разновидностей учебных занятий, в основе которых лежит принцип коллективного обсуждения проблем. Методы круглого стола можно объединить в следующие группы: 1) учебные семинары, 2) учебные дискуссии, 3) учебные встречи за круглым столом, 4) метод «365».

1) Учебные семинары делятся на межпредметные, проблемные, тематические, ориентационные и системные.

Межпредметные. На занятие выносится тема, которую необходимо рассмотреть в разных аспектах: социальном, экономическом, научно-техническом, правовом, нравственном  или с разных точек зрения и др. На занятие могут быть приглашены компетентные лица в данной области. Между учащимися заранее распределяются задания для подготовки сообщений по теме. Такой семинар позволяет расширить кругозор учащихся, способствует комплексному, межпредметному  подходу к оценке проблем и путей их решения.

Проблемные. Перед изучением каждого раздела курса учитель предлагает обсудить проблемы, связанные с содержанием данного раздела. Накануне учащиеся получают задание отобрать, сформулировать и объяснить проблемы. На семинаре в условиях групповой дискуссии проводится обсуждение проблем. Метод проблемного семинара дает возможность выявить уровень знаний слушателей в определенной области и сформулировать стойкий интерес к изучаемому разделу учебного курса.

Тематические. Эти семинары готовятся и проводятся с целью акцентировать внимание учащихся на какой-либо актуальной теме или на наиболее важных и существенных ее аспектах. Перед началом семинара участникам дается задание – выделить существенные стороны темы, проследить их связь с практикой общественной  и трудовой деятельности в масштабе страны, предприятия, коллектива. Тематические семинары углубляют знания слушателей, ориентируют их на активный поиск путей и способов решения рассматриваемой проблемы.

Ориентационные. Предметом обсуждения на этих семинарах являются новые аспекты известных тем, нетрадиционные способы разрешения уже поставленных и изученных проблем, публикации в средствах массовой информации.

Системные. Проводятся для более глубокого знакомства с разными проблемами, к которым имеет прямое или косвенное отношение изучаемый курс или тема. Системные семинары способствуют расширению знаний учащихся, обобщению и систематизации изученного материала, установлению причинно-следственных связей явлений, повышению познавательного интереса.

Учебные дискуссии. Они могут проводиться по материалам предыдущих уроков, по проблемам, предложенным самими учащимися, на основе событий и фактов из жизни, по публикациям в печати. Учебные дискуссии закрепляют знания, увеличивают объем новой информации, помогают выработать умения спорить, доказывать, защищать и отстаивать  свое мнение и прислушиваться к мнению других.

Учебные встречи за круглым столом. Полезными для учащихся в познавательном отношении являются периодические встречи за круглым столом со специалистами – учеными, экономистами, деятелями искусства, представителями общественных организации, учебных заведений и др. Перед каждой такой встречей педагог предлагает учащимся выдвинуть интересующую их тему и сформулировать вопросы для обсуждения. Отобранные вопросы предлагаются гостю круглого стола для подготовки к выступлению и ответов. На круглый стол могут быть приглашены одновременно несколько специалистов, занимающихся исследованием данной проблемы. Чтобы заседание круглого стола проходило активно и заинтересованно, необходимо настроить учащихся на обмен мнениями и поддерживать атмосферу свободного обсуждения. Такие встречи целесообразно проводить для учащихся старших классов.

Метод “635” – разновидность круглого стола. Шесть участников игры предлагают по три идеи решения поставленной проблемы. Записывают их в свои бланки, которые по кругу передают друг другу. И так 5 раз. Отсюда и название метода – “635”. Первый этап – каждый записывает в свой бланк основные идеи по решению поставленной проблемы. Второй этап – все члены команды дополняют идею, заполняя бланк. После прохождения индивидуальных бланков через руки всех участников на них оказывается зафиксированным 109 идей. Третий этап – работа аналитической группы по оценке идей.

МОЗГОВАЯ АТАКА (мозговой штурм, мозговой обмолот, брейнсторминг).

Мозговая атака – это групповое нахождение новых альтернативных вариантов решения проблемной ситуации. Мозговая атака была предложена А. Осборном в конце 30-х годов ХХ в. как метод, направленный на активизацию творческой мысли учащихся. Для этого применяются средства, снижающие критичность и самокритичность человека с целью повышения уверенности в себе и проявляющие на этой основе механизмы творческого акта. По мнению А. Осборна, стимулирование творческой активности достигается посредством четырех правил:

исключается критика, что позволяет высказывать любую мысль без боязни признания ее плохой;

поощряется необузданное ассоциирование и выдвижение «сумасшедших» идей;

количество предложенных идей должно быть как можно большим;

разрешается улучшать идеи, комбинируя и видоизменяя их.

Несмотря на то, что мозговая атака по характеру является творческим способом работы, она имеет относительно шаблонные формы.

Стадии мозговой атаки:

Формирование проблемы для рассмотрения и решения. Определение правил и условий коллективной работы. Формирование рабочих групп по 5 – 9 человек и экспертной группы, в обязанности которой входят оценка и отбор наилучших идей.

Тренировочная сессия (интеллектуальная разминка). Упражнение в быстром поиске ответов на вопросы тренировочной сессии. На этой стадии необходимо помочь участникам мозгового штурма освободится от воздействия психологических барьеров (неловкости, скованности, стеснительности).

Мозговой штурм поставленной проблемы. Генерирование идей участниками мозгового штурма и фиксирование на бумаге выдвигаемых идей экспертами (за каждой группой закрепляется один или два эксперта). Идеи выдвигаются по кругу, время на выдвижение не более 1- 2 минуты. Мозговой штурм заканчивается, когда поток предложений иссякает.

Оценка и отбор группой экспертов лучших идей для их дальнейшей доработки.

Разработка на основе выбранных идей вариантов решения, действенных на практике.

Сообщение о результатах мозговой атаки. Обсуждение итогов работы групп, оценка лучших идей, их обоснование и публичная защита.

Существует достаточно большое количество модификаций мозгового штурма. Приведем в качестве иллюстрации две из них.

Первая модификация мозгового штурма основывается на склонности одних людей к генерированию идей, других – к их критическому анализу. При обычной организации мозгового штурма творцы и критики оказываются вместе и мешают друг другу. Эту проблему можно устранить посредством формирования групп участников с учетом способностей каждого – для генерирования идей и для критики их и оппонирования. Мозговая атака начинается в группах генерирования идей, которые фиксируются и передаются в группы критиков. Критики отбирают самые перспективные предложения и на их основе доопределяют задачу, которая вновь предлагается группам генерирования идей. Работа повторяется циклически до получения приемлемого результата.

Продуктивный вариант мозгового штурма возможен также при следующей групповой организации. В группе мозгового обмолота определяются ”клиент”, “толкач”, “идеологи”. Клиент (заказчик) излагает проблему и несет ответственность за конечный продукт мозгового обмолота. Клиент должен хорошо знать, к чему он стремится, побуждать участников обмолота на поиски возможно более новых и оригинальных идей. Толкач направляет работу в границах мозгового обмолота, организует деятельность участников по правилам и принципам творческой работы. Идеологи – все прочие участники. В группе идеологов можно выделить “специалистов” и “профанов”. Идеи, высказываемые “профанами”, служат своеобразным катализатором идей специалистов.

Следует отметить, что мозговая атака не является универсальным методом, с помощью которого можно решить все проблемы процесса обучения. По своему характеру мозговая атака является средством организации творческой поисковой деятельности учащихся.

Метод эмоциональной атаки. Этот метод применяется  для выявления лидера  в группе, характеристики  взаимодействия членов группы в процессе принятия коллективного решения. Схема метода такова:

индивидуальное решение предложенной проблемы;

коллективное решение проблемы на основе дискуссии;

сообщение эталонного решения;

сравнение индивидуального и эталонного решений, подсчет  индивидуальной ошибки;

сравнение коллективного решения и эталонного решения, подсчет коллективной ошибки.

Вывод делается  на основе сравнения индивидуальных и коллективных ошибок.

Например, учащимся можно предложить для рассмотрения следующую ситуацию. Представьте себе, что ваш самолет потерпел крушение. Все пассажиры живы, но оказались в пустыне с ограниченным запасом продуктов и медикаментов. Необходимо выбрать и проранжировать какие из предложенных в списке вещей нужно взять с собой. Предварительно один из членов группы выбирается наблюдателем, но остальным участникам о его роли не сообщается. Сравнение коллективной, индивидуальной ошибки, а также учет мнения наблюдателя позволяет выделить лидера в группе.

МЕТОД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ИНСТРУКЦИИ. Этот метод реализуется  с целью изучения и понимания инструкции (технологии, правила). Изучение  инструкции происходит на основе ее вербализованного текста. Чтобы продемонстрировать степень понимания  инструкции при ее вербализации, проводится игра «Испорченный телефон».

Основой игры является передача  инструкции по цепочке. Задача участников  – передать инструкцию без искажений. Учитывается степень достоверности текста инструкции и скорость ее передачи. Последний участник команды не рассказывает инструкцию, а выполняет ее. Таким образом обрабатываются не только  механизм формулировки нормы деятельности, но и акцентируется внимание  на необходимости ее понимания.

Приведем пример. При изучении на уроках математики в шестом классе правил сложения рациональных чисел учащимся предлагается сначала рассмотреть практические задачи с понятиями «доход» и «расход». Далее выводятся частные правила сложения двух чисел с разными знаками и двух отрицательных чисел. Затем для обобщения общего правила им предлагается проверить правильность алгоритма, представленного в виде блок-схемы, отражающей это правило. Ученики поочередно проговаривают действие и оценивают его правильность, исходя из представленной схемы и частных правил. Последний ученик осуществляет сложение чисел, используя только что полученное общее правило.

МЕТОД ГЛОССИРОВАНИЯ. Глоссирование – метод  схематизации понятия, составления символов. Применение этого метода способствует  развитию у учащихся образного мышления, глубокому и осознанному усвоению понятий.

Использование метода глоссирования может придать учебному процессу межпредметный характер. Например, на уроках информатики при организации работы учащихся с базами данных можно предложить им разработать базу данных, в которой будет содержаться словарь терминов и понятий из определенного курса, межпредметной темы или раздела. В базе данных должны будут содержаться несколько связных таблиц со следующей  информацией: определение понятия, объекта; примеры и контр-примеры, отражающие сущность понятия или объекта; схема, рисунок, условное обозначение; взаимосвязи объекта и понятий с другими предметами и категориями; причины возникновения, исторические справки; применение в практической деятельности. Работая над составлением таблицы и пользуясь в дальнейшем базой данных в виде глоссария, учащиеся более глубоко понимают сущность объекта или понятия, а также его взаимосвязи с другими объектами.

МЕТОД ПРОЕКТОВ.

Возникновение метода проектов относят к 20-м  годам ХХ в.. Его называли в то время методом проблем и связывали с идеями американского философа и педагога Дж. Дьюи, а также его ученика В.Х. Киапатрика. В настоящее время суть метода проектов состоит в стимулировании интереса школьников к определенным проблемам, освоение ими некоторого объема знаний, в поиске решения одной или целого ряда проблем посредством проектной деятельности, демонстрации применения полученных знаний. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект» - его прагматическая направленность на результат, который получается при решении той лили иной практически или теоретически значимой проблемы. Для достижения результата учащимся необходимо самостоятельно мыслить, находить решения проблемы, привлекая знания из разных областей науки, прогнозировать результаты и возможные последствия  вариантов решения, устанавливать причинно-следственные связи.

Метод проектов предполагает всегда самостоятельную (индивидуальную, парную, групповую) деятельность учащихся, которая выполняется в течение определенного промежутка времени. Для эффективной реализации метода проектов необходимо выполнение ряда условий:

наличие значимой для учащихся творческой проблемы-задачи, требующей обобщенных, межпредметных знаний, исследовательского поиска для ее решения;

практическая или теоретическая значимость результатов деятельности;

самостоятельная деятельность учащихся;

структурирование содержательной части проекта (наличие определенных этапов деятельности и представление их результатов);

использование исследовательского метода, предусматривающего определенную последовательность действий:

определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование  в ходе совместного исследования  методов «мозговой атаки», «круглого стола»);

выдвижение гипотез и их проверка;

обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдения);

обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и пр.);

сбор, систематизация и анализ полученных  данных;

подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

выводы, выдвижение новых проблем исследования;

Обязательная защита учащимися проектов с организацией дискуссии.

МЕТОД ДЕЛОВОЙ ИГРЫ. Под деловой игрой понимают  моделирование в условной обстановке  объектов реального процесса. Метод деловой  игры используется для решения комплексных задач усвоения нового учебного материала и его закрепления, развития творческих способностей учащихся, коммуникативных умений. В процессе деловой игры  у учащихся формируются общеучебные умения, изучаемый объект  рассматривается с различных позиций.

Характерными признаками деловой игры выступают:

воспроизведение (имитация) деятельности трудового коллектива, поведения человека в нестандартной обстановке и т.п.;

наличие объекта игрового моделирования;

распределение ролей между участниками игры;

взаимодействие участников игры, исполняющих различные роли;

различие интересов у участников деловой игры и наличие конфликтной ситуации в игре;

наличие общей цели игрового коллектива;

реализация в процессе игры «цепочки решений»;

привязка моделируемых в игре событий к определенным моментам времени;

наличие системы индивидуального или группового оценивания деятельности участников игры.

В учебном процессе средней школы могут применяться различные модификации деловых игр:

Имитационные, в которых  имитируется деятельность  организации или предприятия, конкретная деятельность людей (совещание, обсуждение планов и др.), условия осуществления деятельности. Сценарий  имитационной игры, кроме сюжета  события, содержит описание  структуры и  назначения имитируемых объектов;

Операционные игры. Такие игры  помогают отрабатывать выполнение вполне конкретных специфических операций, например, методики написания сочинения, решения  задач,  ведения пропаганды и агитации. В операционных играх моделируется  соответствующий рабочий процесс.

Ролевые, в которых отрабатывается тактика поведения, действий; выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Для проведения игр с исполнением роли разрабатывается модель-пьеса ситуации, между  учащимися распределяются роли с «обязательным содержанием».

«Деловой театр». В нем разыгрывается  какая-либо ситуация, поведение человека в ситуации. Здесь школьник должен мобилизовать  весь свой опыт, суметь вжиться в образ определенного лица, понять его действия, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача метода инсценировки – научить ученика ориентироваться в различных обстоятельствах, давать  объективную оценку своему поведению, учитывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы и деятельность, не прибегая к формальным атрибутам власти, к приказу. Для метода инсценировки составляется  сценарий, где описываются конкретная ситуация, функции и обязанности  действующих лиц, их задачи.

Психодрама и социодрама. Эти методы близки к  «исполнению ролей», но  в данном случае  ученик сталкивается с социально-психологической ситуацией, в которой  отрабатывается умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать  и изменять состояние другого человека, умение войти с ним в продуктивный контакт.

Этапы проведения деловой игры:

Этап подготовки. Он начинается с разработки сценария – условного отображения ситуации и объекта. В содержание сценария входят: учебная цель занятия, описание  изучаемой проблемы, обоснование  поставленной задачи, план деловой игры, общее описание процедуры игры, содержание ситуации и характеристик действующих лиц.

Ввод в игру, ориентация участников  и экспертов. Определяется режим работы, формулируется главная цель занятия, обосновывается  постановка проблемы и выбора  ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил, установок. Собирается дополнительная информация. При необходимости  ученики обращаются к ведущему и экспертам за консультацией. Допускаются предварительные контакты  между участниками игры. Негласные правила запрещают отказываться от полученной по жребию роли, выходить из игры, пассивно относиться к игре, подавлять активность, нарушать регламент и этику поведения.

Этап проведения – процесс игры. С началом  игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они уходят от главной цели игры. В зависимости от модификации деловой игры могут быть введены различные типы ролевых позиций участников.

Позиции, проявляющиеся по отношению к содержанию работы в группе, могут быть следующими: генератор идей, разработчик, имитатор, эрудит, диагност,  аналитик.

Организационные позиции: организатор, координатор, интегратор, контролер, тренер, манипулятор.

Методологические позиции: методолог, критик, методист, проблематизатор, рефлексирующий, программист.

Социально-психологические позиции: лидер, предпочитаемый, принимаемый, независимый, непринимаемый, отвергаемый.

На этапе проведения происходит групповая работа над заданием: работа с источниками информации, тренинг, выдвижение вариантов решений; а также межгрупповая дискуссия, которая включает выступление групп, защиту полученных результатов, работу экспертов.

Этап анализа, обсуждения и оценки результатов деловой игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В заключение учитель  констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует окончательный  итог занятия.

 Выбор методов обучения

Результаты ряда исследований (М.И. Махмутов, А.Н. Алексиюк, Ю.К. Бабанский  и др.) позволили определить ряд факторов, влияющих на выбор учителем методов обучения на уроке:

Цель и задачи обучения; уровень обученности, который необходимо достигнуть.

Содержание учебного материала (объем, уровень сложности) и принцип его отбора.

Закономерности обучения и соответствующие им дидактические принципы.

Уровень учебной подготовленности учащихся, их мотивации учебно-познавательной деятельности учения.

Индивидуальные особенности и реальные учебные возможности учащихся (возраст, работоспособность, учебная тренированность, выносливость и др.).

Отведенное для обучения время (продолжительность изучения раздела, темы).

Материально-технические, организационные условия обучения.

Тип и структура учебного занятия.

Применение методов обучения на предыдущих уроках.

Характер взаимодействия и стиль общения педагога и учащихся, которые сложились в процессе учебного труда (передача «готовых знаний» или совместный поиск, сотрудничество и ли авторитарность).

Количество учащихся в классе.

Уровень профессиональной компетентности учителя.

Вопросы и задания для самопроверки

Раскройте сущность понятия «метод обучения».

Назовите основные классификации методов обучения.

Охарактеризуйте систему методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся.

Проанализируйте классификацию методов обучения по основным этапам обучающего познавательного процесса.

Какие активные методы обучения Вы знаете? Чем они отличаются от «традиционных»?

Какие активные методы обучения являются более эффективными на уроках новых знаний, уроках обобщения, тренировочных уроках?

Дайте характеристику трем (на выбор) активным методам обучения?

Приложение II

Формы организации и средства обучения.

 Понятие о формах организации обучения и сущность способов и систем обучения, видов учебной деятельности ученика, форм организации текущей учебной работы учащихся

Понятие «метод обучения», характеризует внутреннюю, содержательно-процессуальную сторону учебного процесса. Категория «форма организации обучения» или «организационная форма обучения» как дидактическое понятие означает внешнюю сторону организации учебного процесса и отражает порядок и режим взаимосвязи участников образовательного процесса. (Слово «форма» в переводе с латинского означает «наружный вид, внешнее очертание»). Следовательно, педагогическая форма – это устойчивая, завершенная организация педагогического процесса в единстве его компонентов (В.С. Безрукова). Форма организации обучения обозначает внешнюю сторону процесса обучения, которая связана с количеством обучаемых, временем и местом, а также порядком его осуществления (И.Ф. Харламов).

Часто категории «метод» и «форма» употребляются как синонимы; одна и та же форма может применяться в различных методах обучения или выступать в виде метода и наоборот.

Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям: количеству учащихся (или способу обучения), месту учебы, продолжительности учебных занятий. По первому критерию выделяются коллективная, групповая, парная и индивидуальная формы, которые реализуются в различных системах обучения. По месту учебы различают школьные и внешкольные формы. К первым относятся школьные занятия (уроки), работа в мастерских, на пришкольном участке, в лаборатории и т.п., а ко вторым – домашняя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на предприятиях и т.д. По длительности времени обучения различают классический урок (45 минут), спаренное занятие (90 минут), а также уроки «без звонков» – произвольной длительности.

Охарактеризуем следующие формы обучения:

1. способы обучения (индивидуальное обучение, индивидуально-групповой и коллективный способ);
2. системы обучения (классно-урочная, белл-ланкастерская, батавская, маннгеймская, Дальтон-план, проектная);
3. формы (виды) учебной деятельности учащегося: парная, групповая (общеклассная или фронтальная), коллективная;
4. формы организации текущей учебной работы класса (школьные и внешкольные, вузовская).

Способ обучения. Наиболее распространенными формами организации учебной работы с детьми являлись индивидуальное, а затем индивидуально-групповое обучение. Они применялись в античное время, в период средневековья, а в некоторых странах использовались вплоть до XVIII века. Сущность индивидуального обучения заключалась в том, что учитель в своем доме или доме ученика проводил с ним обучающую работу. При индивидуально-групповом обучении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа тоже носила индивидуальный характер, поскольку дети были разного возраста и различной подготовки. Учитель поочередно спрашивал у каждого пройденный материал, объяснял новый, давал индивидуальное задание, в то время как остальные самостоятельно закрепляли полученные знания. При такой организации обучения дети могли приходить на занятия в различное время года, а также в разное время дня. Подобная организация учебной работы могла существовать до тех пор, пока обучение не приняло массового характера и ограничивалось лишь выработкой простейших навыков чтения, письма и счета. Сегодня индивидуальный способ обучения используется для «подтягивания» отстающих учащихся в школе или на занятиях с репетитором при подготовке к поступлению в вуз.

Развитие производства и повышение роли духовной жизни в обществе повлекло за собой возникновение в конце XVI – начале XVII вв. форм массового обучения детей. Одной из первых таких форм явилась организация группового обучения детей, которая впервые была применена в братских школах Белоруссии и Украины (XVI в.) и стала зародышем классно-урочной системы учебной работы. Эта форма обучения отличалась рядом элементов. Для организации учебной работы учащиеся распределялись по возрастам и объединялись в группы (классы) с примерно одинаковым уровнем подготовки. Занятия проводились одновременно с целой группой учащихся по одному и тому же материалу. Вследствие этого дети должны были приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня.

В начале ХХ века в России появился еще один способ обучения, который впоследствии В.В.Дьяченко назвал коллективным способом обучения (КСО). Его принципиальным разработчиком и организатором стал А.Г.Ривин. В 1918 г. он организовал школу, в которой обучал около сорока разновозрастных (10 – 16 лет) детей. Сегодня мы назвали бы эту школу, скорее, частными курсами. Основой новой формы явилась методика работы учащихся друг с другом. В ходе обучения учащиеся учили друг друга в парах в процессе так называемого организованного диалога. Состав пар постоянно менялся, и поэтому они получили название пар сменного состава. Учащиеся, изучив различные темы, объясняли их другим членам группы и, в свою очередь, выслушивали их объяснения и усваивали новый материал. Занятия проводились без уроков и расписания. Результаты обучения были поразительны: учащиеся за один год усваивали материал трех-четырех лет обучения.

Полностью на коллективный способ обучения не перешла ни одна современная школа, так как не было получено разрешение на эксперимент. Однако отдельные элементы этой формы обучения используются во многих общеобразовательных школах Росси и Беларуси (см. п. 9.3.).

Системы обучения. В истории становления и развития школьной практики определились различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам организации массового обучения. Поэтому формы массового обучения часто называют системами.

Научное обоснование классно-урочная система получила в трудах Я.А.Коменского (XVII в.). В настоящее время классно-урочная форма обучения является преобладающей во всем мире несмотря на то, что основные ее положения разработаны и внедрены около 400 лет назад.

Для этой формы обучения характерны следующие элементы:

1. объединение в классы учащихся одинакового уровня подготовки (распределение учащихся в классы по возрастам);
2. постоянный состав класса на весь период школьного обучения;
3. работа всех учащихся класса по одинаковым планам и программам одновременно;
4. обязательность занятий для всех;
5. основной единицей занятий является урок;
6. наличие расписания занятий, перемен, единого учебного года и каникул.

Несмотря на широкое признание в мире классно-урочная форма обучения не лишена ряда недостатков. Наиболее существенные из них следующие: ограниченное количество обучаемых, ориентированность в основном на среднего ученика, невозможность полного учета и реализации в образовательном процессе индивидуальных особенностей учащихся. Поэтому не прекращаются в педагогической теории и практике попытки усовершенствовать урок. В частности, были разработаны и апробированы такие варианты классно-урочной формы, как белл-ланкастерская система, батавская система, маннгеймская система.

Белл-ланкастерская система взаимного обучения возникла в 1798 г. Основная цель ее состояла в увеличении количества обучаемых одним учителем. Это было обусловлено потребностью крупных машинных производств в большом количестве квалифицированных рабочих. Свое название система получила от имени английского священника Л.Белла и учителя Дж. Ланкастера, которые одновременно применили ее в Индии и Англии. Они попытались использовать самих учеников в качестве преподавателей. Старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей. Это позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение детей. Однако широкого распространения эта система не получила, т.к. при такой организации обучения не обеспечивался необходимый уровень подготовки учащихся.

Батавская система избирательного обучения появилась в США в конце XIХ в. Она представляла собой попытку исправить такие крупные недостатки классно-урочной формы, как ориентированность на среднего ученика и недостаточный учет индивидуальных особенностей и возможностей детей. Предполагалось проводить избирательное обучение учащихся, разделяя все занятия на две части. Первая часть – проведение обычных уроков, на которых учитель ведет работу с целым классом. Вторая часть – индивидуальные занятия с теми учащимися, которые не успевают и затрудняются в освоении материала, или с теми, кто желает и может глубже изучить учебный материал.

Маннгеймская система возникла одновременно с батавской, но не в США, а в Европе. Основной ее задачей, так же как и у батавской системы, было избирательное обучение учащихся, которые распределялись по классам в зависимости от способностей, уровня развития и степени подготовленности. Выделялись классы сильных, средних и слабых учеников. Отбор в классы осуществлялся на основе психометрических обследований, характеристик учителей и результатов экзаменов. Предполагалось, что учащиеся из более слабых классов по мере подготовки смогут переходить в классы более высокого уровня. Однако такого не происходило, так как существующая система подготовки не давала возможности слабым ученикам достигать более высокого уровня.

Элементы этой системы до настоящего времени сохранились в Австралии, где в школах создаются классы для учеников более способных и менее способных, а также в США, где в школах имеются отдельные классы для медленно обучающихся и способных учеников. В СССР, России и Беларуси элементы подобной формы тоже нашли свое отражение в создании специализированных школ для особо одаренных детей, учебных заведений нового типа (гимназий, колледжей, лицеев), ведущих обучение учащихся на более высоком уровне сложности.

Использование маннгеймской системы можно встретить в школах, где организуются классы коррекции.

Совершенствование классно-урочной системы в России привело к появлению так называемого развивающего обучения. Одна из первых попыток реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л.В.Занковым. В 50 – 60-х годах он разработал новую систему начального обучения. Несколько в ином русле эта идея была развита Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым. Основная идея данной системы обосновала возможность и целесообразность обучения, ориентированного на опережающее развитие ребенка. Знания, умения и навыки являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся. Суть обучения – в самоизменении ребенка. Эта система рассматривает ученика не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся объект учения. На сегодняшний день эта система представляется одной из наиболее эффективных и перспективных.

Недостатки классно-урочной системы привели не только к появлению ее новых вариантов, но и к созданию новых форм обучения.

В 1905 г. в школьной практике возникла форма индивидуализированного обучения учащихся, получившая название Дальтон-план. Она впервые была применена учительницей Еленой Паркхерст в американском городе Дальтоне (штат Массачусетс) с целью придания учебному процессу личностно-ориентированного характера. Эту систему обучения называют также лабораторной или системой мастерских, так как вместо классов в школе создаются лаборатории или предметные мастерские.

Основная цель этой дидактической системы заключается в приспособлении темпа работы школы к возможностям и способностям каждого ученика. В лаборатории ученики занимались индивидуально, получая задание от присутствующего в мастерской учителя. Задания по каждому предмету выдавались учащимся на целый год. Затем они конкретизировались по месяцам. Учащиеся в течение месяца должны были выполнить эти задания и отчитаться по ним.

При возникновении каких-либо затруднений учащийся мог обращаться за помощью к учителю. Общегрупповая (фронтальная) работа проводилась в течение 1 часа в день. В остальное время учащиеся индивидуально изучали материал и отчитывались за выполнение каждой темы перед учителем соответствующего предмета.

Данная система создала много эффективных методов и приемов организации и осуществления учебной деятельности. К примеру, чтобы стимулировать работу учащихся, дать им возможность сравнивать свои достижения с результатами сверстников, учитель составлял специальные таблицы (экраны успеваемости), в которых ежемесячно отмечал ход выполнения учащимися своих заданий.

Дальтон-план стал быстро распространяться в практике работы школ многих стран. Так, в СССР в 20-е годы использовалась модификация Дальтон-плана под названием бригадно-лабораторной системы. Отличие заключалось в том, что задания по изучению темы определялись для группы учеников  (бригады). Они работали самостоятельно (индивидуально или совместно) в лабораториях, а затем отчитывались коллективно. Однако результаты такого обучения свидетельствовали, что уровень подготовки учащихся неуклонно снижался, а индивидуальная ответственность их за качество овладения учебным материалом падала. Стало понятно, что учащимся не под силу быстро осваивать материал без объяснения учителя. Самостоятельное усвоение материала требует большого количества времени и специального учебно-методического обеспечения, хотя прочность усвоенных самостоятельно знаний выше.

К концу XX в. в европейской школьной практике оформилась одна из модификаций метода мастерских – технология французских педагогических мастерских, которую часто называют педагогическими мастерскими, или просто, мастерскими.

Ее основы разработали известные французские психологи и общественные деятели Анри Валлон, Поль Ланжевен, Жан Пиаже и их последователи, которые объединены в добровольную творческую организацию – французскую группу нового образования (GFEN – groupe fransais education nouvelle – сокращенно по-русски ЖФЕН). В последние десятилетия эта личностно-ориентированная технология успешно внедряется во многих странах Европы. Дидактическую сущность педагогических мастерских составляют интенсивные методы обучения и развития личности, для которых характерны: а) отношение учителя к ученику как к себе равному; б) не простое сообщение знаний как неоспоримых истин, а самостоятельное «строительство» знания учеником с помощью метода критического отношения к существующим сведениям и самостоятельного решения творческих задач; в) плюрализм взглядов, подходов, уважительное отношение к мнению другого. В российской и белорусской практике школьного образования технология педагогических мастерских стала известной благодаря публикациям российских педагогов, которые участвовали в работе учительских семинаров во Франции и внедряют идеи педагогических мастерских, совершенствуя их содержательные и технологические основы.

Мастерская – это форма проведения учебных занятий, на которых учитель-мастер не сообщает учащимся знаний в виде неоспоримых истин, а организует  «строительство» или открытие знаний самими учащимися через самостоятельное решение учебных заданий. Мастерская выступает не только формой, комплексным методом обучения, а является личностно-ориентированной технологией, представляющей собой последовательное осуществление   взаимосвязанных этапов деятельности педагога-мастера и учащихся.

В начале ХХ в. в образовательной практике США создается проектная система обучения, которая еще нередко называется методом проектов. В основе этой системы обучения лежат идеи американского философа Д. Дьюи об организации деятельности детей по решению практических задач, взятых из повседневной жизни. При этом Д. Дьюи отрицал разработку учебных планов и программ и сводил процесс обучения к удовлетворению познавательных интересов и запросов детей (практицизм, основанный на интересах учащихся). На основе теоретических положений Д. Дьюи его последователь У. Килпатрик разработал проектную систему обучения, или метод проектов, суть которых заключалась в том, что, исходя из своих интересов, дети вместе с учителем проектировали решение определенной практической задачи, направленной на формирование у них простейших трудовых умений и навыков. В 20-е годы ХХ в. метод проектов использовался в школьной практике СССР как комплексный обучающий метод, способствующий индивидуализации обучения, развитию у учащихся умений планирования, организации и контроля собственной учебной деятельности.

В настоящее время в условиях реформирования системы среднего образования постоянно совершенствуются методы мастерских и проектов, которые широко применяются в лицейских классах, колледжах для формирования у учащихся умений разрабатывать  цели и проекты деятельности по их достижению, исследовательских умений,  умений сотрудничать и работать в группе. Опыт использования в учебном процессе этих методов позволяет выделить их общие целевые установки:

1. направленность не на передачу системы готовых знаний, а на личностное развитие учащихся посредством формирования у них способов мышления и деятельности;
2. формирование у обучающихся умений разрабатывать цели деятельности, формулировать задачу, выдвигать и обосновывать гипотезы их решения, анализировать и оценивать полученные результаты;
3. развитие у учащихся коммуникативных умений;
4. организация индивидуальной и групповой форм учебно-поисковой деятельности учащихся;
5. обязательная презентация и защита учащимися полученных в ходе разработки задания или проекта результатов.

Отличительные особенности методов проектов и мастерских представлены в следующей таблице:

Сделанный обзор показывает, что наиболее устойчивой и широко распространенной в школьной практике оказалась классно-урочная система обучения. Однако классно-урочная система обучения является не единственной формой организации учебной работы в школе. В процессе обучения приходится решать разнообразные дидактические задачи. Поэтому в школе применяются различные организационные формы учебной работы и продолжаются дидактические поиски их развития и совершенствования.

Формы (виды) учебной деятельности учащегося.

Формы (виды) учебной деятельности учащегося – это способы организации деятельности учащихся, отличающиеся характеристиками взаимодействия ученика с другими участниками учебного процесса. Важнейшей характеристикой учебного взаимодействия является вид общения. Поэтому, можно определить обучение как общение обучающих и обучаемых. Анализ образовательной практики показывает, что развитие способов обучения основывалось на применении различных видов общения. Выделяют следующие формы и соответствующие им способы обучения:

1. Парную форму учебной деятельности, когда работа учащегося с педагогом (или сверстником) организуется один на один. Такой способ обучения принято называть индивидуальным. В школах он применяется редко в связи с недостаточным количеством времени у учителя и широко используется при дополнительных занятиях и репетиторстве.
2. Групповую форму обучения, когда учитель одновременно обучает целую группу учащихся или целый класс. Для такой формы характерно раздельное, самостоятельное выполнение учащимися учебных заданий с последующим контролем и оценкой результатов. Эту форму обучения еще называют общеклассной или фронтальной и она соответствует групповому способу обучения.
3. Коллективную форму, при которой все учащиеся активны и осуществляют обучение друг друга. Типичный пример коллективного способа учебной работы – работа учащихся в парах сменного состава.
4. Индивидуально-обособленную форму обучения, которую часто называют самостоятельной работой учащегося. Выполнение учеником домашней работы, контрольные и самостоятельные работы на уроках, самостоятельное выполнение заданий у доски или в тетради в ходе урока относятся к этой форме.

Групповой способ организации учебной работы может быть представлен  тремя разновидностями: общеклассные (фронтальные) занятия; занятия в малых группах на принципах дифференциации; межгрупповая работа (каждая группа имеет свое задание в общей цели).

На общеклассных занятиях и занятиях в малых группах одного говорящего слушает группа, при этом число слушающих всегда больше числа говорящих. Различие между общением в малой группе (звене) и в большой группе (классе) заключается в количестве одновременно слушающих. В этой связи общеклассные (фронтальные) и звеньевые (малая группа) занятия по сути являются одной и той же групповой формой организации учебной деятельности. Сущность группового способа обучения в самом общем виде можно выразить в формуле: один человек обучает одновременно многих – целую группу.  Количество учащихся в  группе может быть разным; предельное число учащихся установить трудно, но минимальное – два человека.

Главными особенностями организации групповой работы учащихся на уроке являются:

1. класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;
2. каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством консультанта группы или учителя;
3. задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;
4. состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы в зависимости от содержания и характера предстоящей работы.

Во время групповой работы учитель выполняет разнообразные функции: контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует споры, обеспечивает порядок работы и в случае крайней необходимости оказывает помощь отдельным учащимся или группе в целом.

Групповая форма работы на уроке может применяться для решения таких основных дидактических задач, как освоение новых знаний, их закрепление, формирование у учащихся умений и навыков, контроля и коррекции хода и результатов учебного процесса.

Общеклассная или фронтальная работа учащихся на уроке может иметь не только групповую форму. Если учитель дал всем ученикам одно и то же задание и каждый ученик выполняет это задание индивидуально, не вступая в общение с учителем или с другими учениками класса, то такая работа учащихся является индивидуально-обособленной. Основной признак индивидуально-обособленной работы учащихся – это отсутствие живого, непосредственного контакта ученика с другими участниками образовательного процесса.

Коллективная форма учебной деятельности учащегося возникла только в ХХ в. в России (А.Г.Ривин, В.К.Дьяченко). Это специфическая форма учебной деятельности, принципиально отличающаяся от других существующих форм.

Общеклассная работа, которую мы встречаем почти на каждом уроке в современной школе, не является коллективной. Прежде всего потому, что при общеклассной работе ученический коллектив не имеет общей цели. Учитель ставит перед учащимися не общую, а одинаковую для всех цель. Если цель, поставленную учителем, может достичь один ученик или все по отдельности самостоятельно, то это одинаковая для всех цель. А если цель за данный отрезок времени могут достигнуть только все учащиеся вместе общими усилиями, то такая цель является общей или совместной.

Учебная цель может быть совместной в том случае, если в ходе обучения помимо освоения новых знаний, учений и навыков группа учеников (класс) обучает каждого своего члена. Это предусматривает систематическое участие каждого члена группы в обучении всех.

При коллективной форме организации учебной работы ведущую роль играет общение и взаимодействие учащихся друг с другом. Коллективным и продуктивным общение становится тогда, когда оно имеет сменяющуюся парную структуру, т.е. учащиеся общаются в парах сменного состава. Только такая работа отвечает современному понятию коллективной работы.

Выделяют следующие признаки коллективной работы:

1. наличие у всех ее участников общей, совместной цели;
2. разделение труда, функций и обязанностей;
3. участие всех в контроле, учете и управлении учебной работой;
4. общественно полезный характер деятельности всех и каждого участника в отдельности;
5. объем работы, выполняемой коллективом, в целом всегда больше объема работы, выполняемой каждым его членом или частью коллектива.

Формы организации текущей учебной работы класса. 
В школах используются такие традиционные формы учебной работы: урок, экскурсия, домашняя работа, факультативные занятия, форма внеклассной работы (предметные кружки, клубы, студии, олимпиады, конкурсы и др.).

В результате реформирования системы среднего образования в школе появляются и новые формы учебной работы. Так, в старших классах учебных комплексов «школа – вуз» практикуется использование вузовских форм учебной работы. Это в первую очередь лекционные и семинарские занятия, система зачетов, проектная форма обучения.

В связи с разработкой инновационных технологий обучения в школах учителя стали применять новые формы учебной работы. Используя игровые формы и методы обучения на  уроке, они вместо обычных учебных занятий проводят игры в виде соревнования, конкурса, путешествия. Применяются и уроки творчества, на которых нет освоения нового материала в традиционном понимании этого слова.

Урок – основная форма организации текущей учебной работы.

Урок – основная единица образовательного процесса, четко ограниченная временными рамками (чаще всего 45 мин.), планом работы и составом учащихся.

Урок направлен на достижение триединой цели: обучить (образовательная или дидактическая цель), воспитать (воспитательная цель), развить (развивающая цель).

К дидактическим (или образовательным) относятся:

1. четкое определение задач каждого урока;
2. формирование у школьников знаний, умений и навыков;
3. оптимальное информационное наполнение урока;
4. внедрение новейших педагогических технологий;
5. рациональное сочетание различных видов, форм и методов обучения;
6. творческий подход к формированию структуры урока;
7. сочетание различных форм коллективной деятельности с самостоятельной работой учащихся;
8. обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления.

Воспитательные цели и требования к уроку включают:

9. формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей;
10. воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно-необходимых качеств: усидчивости, аккуратности, ответственности, внимательности, работоспособности, самостоятельности и др.

К постоянно реализуемым на уроках развивающим целям и требованиям относятся:

11. формирование и развитие у учащихся интересов, творческой инициативы и активности;
12. изучение и учет уровня развития и психологических особенностей учащихся;
13. проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии.

Попытки классифицировать уроки, разбить их на несколько простых типов предпринимались давно. К.Д. Ушинский выделял следующие типы уроков:

1. смешанные уроки, на которых учитель объясняет новый материал, закрепляет его и повторяет пройденное ранее;
2. уроки устных и письменных практических упражнений, целью которых является повторение знаний и отработка необходимых умений и навыков;
3. уроки письменных упражнений, имеющие ту же самую цель;
4. уроки оценки знаний, которые проводятся после определенного периода обучения или в конце учебного года.

Количество известных ныне классификаций исчисляется десятками. Каждая классификация строится на каком-то определенном признаке: дидактической цели (И.Т.Огородников), цели организации занятий (М.И.Махмутов), основных этапах учебного процесса (С.В.Иванов), методах обучения (И.Н.Борисов), способах организации учебной деятельности учащихся (Ф.М.Кирюшкин).

Дидактическая цель является важнейшим структурным элементом урока, поэтому классификация именно по этому признаку выступает наиболее близкой к реальному образовательному процессу. Если учитывать активную позицию учащегося в освоении материала и формировании умений и навыков, то классификация по дидактической цели будет выглядеть следующим образом:

1. уроки изучения нового учебного материала;
2. уроки формирования и совершенствования умений и навыков;
3. уроки обобщения и систематизации знаний;
4. уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков;
5. комбинированные (смешанные) уроки.

Введем понятие структуры урока, под которым будем подразумевать его внутреннее строение, последовательность отдельных этапов. Тип урока определяется последовательностью и наличием структурных частей.

Уроки изучения нового учебного материала. Целью урока данного типа является овладение учащимися новым материалом, что предполагает работу учителя по передаче нового материала, организации деятельности учащихся, направленной на его осмысление и усвоение, первичному закреплению нового материала, выработке у учащихся умений и навыков применения знаний на практике.

Структура таких уроков следующая:

1. организация учащихся;
2. краткий опрос учащихся по важнейшим разделам пройденного материала, который понадобится при освоении нового материала;
3. формирование у учащихся мотивации к деятельности по освоению нового материала, в т.ч. постановка темы и определение основных целей занятия;
4. освоение учащимися нового материала;
5. краткий опрос учащихся по новому материалу для установления обратной связи, контроля усвоенного и проведения первичного закрепления материала;
6. задание уроков на дом.

Наиболее эффективно процесс освоения новых понятий и способов действий осуществляется учащимися в ходе активной деятельности. Во время урока учитель применяет всевозможные приемы активизации познавательной деятельности школьников: использует крупноблочный способ обучения, придает изложению нового материала проблемный характер, использует яркие примеры, факты, подключает учащихся к обсуждению, подкреплению тех или иных теоретических положений собственными примерами и фактами, использует наглядно-образный материал и технические средства обучения. Все это нацелено на содержательное и глубокое освоение нового материала и поддержку высокого уровня внимания и мыслительной активности учащихся.

Уроки формирования и совершенствования умений и навыков. На уроках этого типа решаются следующие дидактические задачи: а) повторение и закрепление ранее усвоенных знаний; б) применение знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоенных знаний; в) формирование новых умений и навыков; г) контроль за ходом изучения учебного материала и совершенствования знаний, умений и навыков.

К урокам этого типа можно отнести выполнение самостоятельной работы; практические работы; некоторые виды экскурсий; уроки-семинары.

Организация учебной деятельности учащихся на уроке этого типа предполагает повторение полученных знаний, их применение в других ситуациях, элементы систематизации знаний, закрепление умений и навыков, а также вывод их деятельности на межтематический и межпредметный уровень. Вместе с повторением можно организовать и контроль, и систематизацию знаний. Не исключена, разумеется, возможность и такого построения урока, когда учитель планирует только текущее повторение в пределах темы, например, перед контрольной работой.

Урок обобщения и систематизации знаний. Урок этого типа нацелен на решение двух основных дидактических задач: 1)  на проверку и установление уровня овладения учащимися теоретическими знаниями и способами познавательной деятельности, касающимися ключевых вопросов учебного предмета; 2) на повторение, коррекцию и более глубокое осмысление материала по этим вопросам и взаимосвязь его отдельных элементов. Обычно учитель при проведении такого урока заранее называет вопросы для повторения, указывает источники, которыми учащиеся должны пользоваться, задает подготовительные задания на дом. Кроме того, в старших классах учителя при подготовке к урокам обобщения и систематизации предварительно проводят обзорные лекции, групповые консультации, индивидуальные собеседования, дают рекомендации по подготовке к самостоятельной работе.

Наиболее распространенным видом уроков обобщения и систематизации являются уроки-дискуссии, уроки семинары, на которых углубляется или систематизируется определенное содержание изученного раздела программы или программного материала в целом, а также уроки решения творческих заданий.

Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков. Уроки этого типа предназначаются для контроля за уровнем усвоения учащимися теоретического материала, сформированностью умений и навыков и коррекцией усвоенных учащимися знаний, накопленных умений и навыков.

На уроке могут использоваться устный (фронтальный, индивидуальный, групповой) или письменный опрос, диктанты, изложения, решение задач и примеров и т.д., зачет, зачетная практическая (лабораторная) работа, практикумы, контрольная самостоятельная работа и др. Такие уроки могут проводиться после изучения отдельных разделов и тем изучаемого предмета. Наиболее сложной формой заключительной проверки знаний и уровня обученности учащихся является экзамен по предмету в целом. Последнее время для диагностики состояния обученности детей стали широко использовать всевозможные тесты для определения уровня освоения определенного раздела учебного материала или годового (полного) этапа обучения по предмету.

Урок контроля и коррекции обычно состоит из: вводной объяснительной части (инструктаж учителя и психологическая подготовка учащихся к выполнению предстоящей работы – решению задач, написанию сочинения, диктанта, творческой работы и т.п.); основной части – самостоятельной работы учащихся, оперативного контроля, консультаций учителя для поддержания у учащихся спокойствия и уверенности в своих силах; заключительной части – анализа проведенного контроля и выделения типичных ошибок и проведения коррекционной работы.

Иногда уроки этого типа включают организационную часть; объяснение задания учителем; ответы на вопросы учащихся, выполнение учащимися задания; сдачу выполненного задания (или проверку его выполнения); задание на дом; окончание урока.

Удобно проводить специальный урок работы над типичными ошибками учащихся в знаниях, умениях, навыках и способах организации учебно-познавательной деятельности. Такие уроки позволяют не только проконтролировать знания, но и провести необходимую работу по ликвидации выявленных недостатков.

Комбинированный урок. Это наиболее распространенный тип урока в современной школе. На нем решаются дидактические задачи нескольких (иногда всех) описанных выше типов уроков. Он представляет собой комбинацию из нескольких уроков, поэтому и получил название – комбинированный.

В зависимости от характера учебной ситуации и уровня педагогического мастерства учителя различные дидактические задачи могут совмещаться, пересекаться, переходить друг в друга, менять свою последовательность.  Структура комбинированного урока может быть любой. Так, в опыте передовых учителей процесс освоения учащимися знаний может происходить в ходе выполнения ими самостоятельной работы, а проверка знаний может вплетаться в организацию занятий и показывать активность школьников в комментировании хода своей работы и уровень их обученности.

В процессе изучения нового материала часто организуются его первичное закрепление и начальный опыт применения. При закреплении материала удобно параллельно проводить контроль ранее изученного, а также развивать навыки применения этих знаний в различных, в т.ч. нестандартных, ситуациях. Синтез всех этих структурных элементов урока делает его разнообразным, динамичным и интересным для учащихся.

Комбинированный урок предъявляет к учителю более жесткие требования. Кроме подбора и увязки различных элементов урока, выбора наиболее сочетаемых друг с другом форм, учителю приходится строго следить за временем, выделяемым на каждый из элементов.

Уроки освоения новых знаний, формирования и совершенствования умений и навыков, обобщения и систематизации знаний и умений, контроля и коррекции знаний представляют собой «укороченный» комбинированный урок. Инвариантная структура выделенных типов урока состоит обычно из трех частей: 1) организация работы (1 – 3 мин); 2) главной части (усвоение, повторение, закрепление, контроль и т.д.) (35 – 40 мин); подведение итогов и задание на дом (2 – 3 мин).

В практике школы возможны и другие структурные комбинации элементов уроков. В связи с усилением внимания к вопросам активизации познавательной деятельности учащихся, привлечением их к решению поисковых и исследовательских задач в качестве самостоятельного вида урока выдвигается проблемный урок, на котором ведущую роль играет мотивационная активность учащихся. Проблемный урок содержит следующие элементы: 1) организацию учащихся, их психологическую подготовку к активному включению в предстоящую работу – создание проблемной ситуации; 2) формулировку проблемы, выдвижение гипотезы (предположение о том, каким может быть результат) и вариантов решения; 3) поиск практического решения проблемы, обсуждение результатов; 4) комментарии и обобщение учителя; 5) задание на дом; 6) окончание урока – рефлексия и подведение итогов работы. Набор элементов такого урока во многом зависит от частных задач и творчества самого учителя.

С середины 70-х гг. ХХ в. в отечественной школе обнаружилась опасная тенденция снижения интереса школьников к занятиям. Отчуждение учащихся от познавательного труда педагоги пытались остановить различными способами. На обострение проблемы массовая практика отреагировала так называемыми нестандартными уроками, имеющими основной целью возбуждение и удержание интереса к учебному труду. Нестандартный урок – это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную структуру.

Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько десятков типов нестандартных уроков. Перечислим наиболее распространенные:

1. уроки-деловые игры,
2. уроки-пресс-конференции,
3. уроки-соревнования, уроки-конкурсы,
4. уроки типа КВН,
5. театрализованные уроки,
6. компьютерные уроки,
7. уроки взаимообучения учащихся,
8. уроки творчества,
9. уроки, которые ведут учащиеся,
10. уроки-зачеты,
11. уроки-семинары.

Формула эффективности урока включает две составные части: тщательность подготовки и мастерство проведения. Плохо спланированный, недостаточно продуманный урок качественным быть не может.

В подготовке учителя к уроку выделяют три этапа: диагностики, прогнозирования, проектирования (планирования). При этом предполагается, что учитель хорошо знает фактический материал, свободно ориентируется в своем учебном предмете.

Диагностика заключается в «прояснении» всех обстоятельств проведения урока: возможностей учащихся, мотивов их деятельности и поведения, потребностей и наклонностей, интересов и способностей.

Прогнозирование направлено на разработку различных вариантов проведения будущего урока и выбор из них оптимальных по принятому критерию.

Проектирование (планирование) – это заключительная стадия подготовки урока. Она завершается созданием программы управления познавательной деятельностью учащихся. Программа управления отличается от традиционного плана урока четким, конкретным определением стимулирующих и управляющих воздействий. Начинающим педагогам следует писать подробные планы-конспекты урока. В плане должны быть отражены:

1. дата проведения урока, его номер по тематическому плану;
2. название темы урока и класса, в котором он проводится;
3. цели и задачи обучения, воспитания и развития школьников;
4. структура урока с указанием последовательности его этапов и примерного распределения времени по этим этапам;
5. содержание учебного материала;
6. учебное оборудование, необходимое для проведения урока;
7. задание на дом.

Внеурочные формы организации текущей учебной работы.

Наряду с уроком в общеобразовательных учреждениях используются и другие формы учебной работы. Основное распространение получили такие формы, как экскурсия, домашняя работа, факультативные занятия, мероприятия внеклассной работы (предметные кружки, студии, олимпиады, конкурсы и пр.).

Экскурсия. Одной из наиболее интересных для учащихся форм обучения является экскурсия. Экскурсия – форма организации учебной работы, при которой учащиеся выходят на место расположения изучаемых объектов (природы, исторических памятников, производства) для непосредственного ознакомления с ними. Она объединяет учебный процесс в школе с реальной жизнью и помогает учащимся через непосредственные наблюдения познакомиться с предметами и явлениями в их естественном окружении.

В зависимости от дидактической цели выделяют: вводные экскурсии, проводимые перед непосредственным изучением нового материала; текущие и итоговые, которые проводятся для контроля и лучшего закрепления изученного материала. По предметному содержанию экскурсии можно разделить на естественнонаучные, историко-литературные, краеведческие, производственные и др.

В школьной практике обучения экскурсии проводятся не часто, и поэтому лучше, чтобы одна экскурсия содержала в себе информацию сразу по нескольким учебным предметам, чтобы учащиеся могли составить полную картину реальной действительности. Такие экскурсии называются комплексными. Например, можно проводить экскурсию в лес, изучая виды растущих там деревьев и одновременно устно решая математические задачи, главными героями которых являются изучаемые деревья. Гармонично включаются в такие экскурсии рассказы учителя о своем крае и его истории, об экологических проблемах данной территории.

Экскурсии обычно планируются на весь учебный год и проводятся в специально отведенные дни, свободные от других занятий. В каждой школе составляется план экскурсий, в него включаются как учебные, так и внеучебные экскурсии, проводимые по плану классного руководителя. Чаще всего все экскурсии связаны с изучением материала, заложенного в программе по предметам.

При проведении экскурсии выделяют три этапа: а) предварительную подготовку к экскурсии на уроках; б) выезд учащихся к изучаемому объекту и проведение запланированного объема учебной работы по теме занятия (сбор природного материала, рисунки, чертежи и т.д.); в) работа с собранным материалом и подведение итогов экскурсии.

При подготовке к экскурсии учитель проводит тщательное изучение объекта экскурсии, места ее проведения, определяет ее цели и задачи. После этого учитель выбирает содержание материала и виды деятельности, которые учащиеся будут осваивать при подготовке, во время и после окончания экскурсии. Учитель выбирает методики показа и рассмотрения объекта экскурсии, способы вовлечения учащихся в активное восприятие, привлечение к показу и рассказу специалистов и пр.

В подготовку входит и обучение учащихся способам сбора материала: приемам ведения записей, зарисовок, основам фотографирования, звукозаписи рассказов экскурсовода и т.д. Перед выходом на экскурсию проводится вступительная беседа, уточняются задания, определяются формы, порядок и сроки их выполнения, время, отводимое на экскурсию и сбор материала. До экскурсии учитель распределяет творческие задания для учащихся: написать сочинение, подготовить доклады, составить альбомы, сделать спецвыпуски газет, составить гербарий и коллекции, подготовить раздаточные материалы для уроков, школьных выставок, музеев и т.п. Особое внимание в ходе этой беседы уделяется правилам поведения и основам техники безопасности.

Экскурсия может длиться от 40 – 45 мин до 2 – 2,5 часов. В этот промежуток не входит время, затрачиваемое учащимися на дорогу. Обычно время экскурсии определяется характером предмета экскурсии, содержанием и сложностью материала и, конечно, возрастом учащихся.

Закончиться экскурсия может итоговой беседой. Однако на последующих после экскурсии уроках учитель должен возвращаться к ней, использовать полученные в ходе ее материалы и знания учащихся, а если возможно, то провести повторение и обобщение изученного на экскурсии материала.

Домашняя работа. Домашняя работа учащихся представляет собой самостоятельное выполнение учебных заданий во внеурочное время. Основными задачами, стоящими перед домашней работой как формой организации учебной работы, выступают усвоение и повторение изучаемого материала, совершенствование учебных умений и навыков, накопление учащимся опыта самостоятельной работы.

Домашнее задание обычно включает в себя: а) усвоение изучаемого материала по учебнику; б) выполнение устных упражнений; в) выполнение письменных упражнений; г) выполнение творческих работ; д) проведение наблюдений (за природой, поставленным опытом и др.).

Цели заданий, которые учитель задает на дом, могут быть различными. Одни задания рассчитаны на выполнение тренировочных упражнений для ускоренной выработки практических умений и навыков, другие – на определение и преодоление пробелов в знаниях учащихся по отдельным, уже пройденным темам. Третьи включают в себя творческие задания повышенной трудности для развития у учащихся творческих способностей, исследовательских умений.

Несмотря на то, что все представленные выше цели важны и достижение их необходимо для выполнения домашнего задания, однако объем заданий на дом ограничен.

Факультативные и дополнительные занятия. Наряду с обязательными учебными занятиями в школах используются и разнообразные формы учебной работы, проводимой вне рамок учебных занятий (расписания уроков). Такие формы учебных занятий называются внеклассными или внеурочными.

В первую очередь к внеклассным занятиям относятся факультативные занятия. Как самостоятельная форма организации текущей работы они появились в конце 60-х – нач. 70-х гг. во время проведения очередной реформы системы образования, затрагивающей в основном содержание школьного образования. Факультативные занятия представляют собой сверхпрограммные занятия, право выбора которых остается за учащимся, а посещение осуществляется на добровольной основе.

Факультативные занятия призваны решать следующие задачи:

1. удовлетворять запросы учащихся в углубленном изучении отдельных учебных предметов;
2. развивать учебно-познавательные интересы и способствовать повышению познавательной активности;
3. способствовать развитию исследовательских умений, индивидуальных особенностей, творческих способностей учащихся.

Помимо учебных занятий, обязательных для всех учащихся, специально для слабоуспевающих учащихся проводятся дополнительные занятия. Дополнительными занятиями называют сверхпрограммные занятия с одним или группой учащихся по дополнительной отработке пройденного на уроках материала.

Форма  и время проведения дополнительных занятий жестко не регламентируется. Это может быть занятие-консультация, на которой учитель еще раз излагает новый материал для тех, кто не понял его на уроке; или беседа с 2- 3 учащимися по тематике классной работы, в которую включено выполнение письменных заданий. Время таких занятий может быть и 20 мин, и 1 час. Возможно и выполнение учащимися самостоятельной работы.

Другие формы внеклассной учебной работы. Принято считать, что внеклассная работа носит для учащихся добровольный характер и призвана удовлетворять их разнообразные познавательные и творческие запросы, а для их проведения не требуется полного состава класса. Считается также, что в них по собственному желанию могут участвовать учащиеся различных классов. К таким формам внеклассной учебной работы относят предметные кружки, научные общества, олимпиады, конкурсы и др.

Предметные кружки и научные общества создаются на добровольных началах из учащихся одной параллели или же, если желающих немного, из учащихся соседних классов (5 – 6, 7 – 8 классов и т.д.). В них входят учащиеся, которые стремятся к расширению и обогащению своих знаний, имеющие склонность к рисованию, лепке, техническому творчеству, проведению опытной работы по биологии, химии, физике и т.д. Ведут работу кружков учителя-предметники.

Кружковая работа включает в себя более углубленное изучение отдельных вопросов учебной программы, которые вызывают интерес учащихся. Содержанием их деятельности могут быть изучение новейших достижений науки и техники, опытная работа, моделирование, разработка проектов, ознакомление с жизнью и творческой деятельностью великих ученых, писателей, деятелей культуры.

Олимпиады, конкурсы, выставки ученического творчества организуются для повышения познавательной активности учащихся по учебным дисциплинам (математике, физике, химии, родному и иностранному языкам, литературе) и развитию их творческих способностей, исследовательских умений. Проведение этих форм внеклассной работы готовится заранее, составляется план проведения таких мероприятий по школе, проводится серия подготовительных мероприятий, учащимся задаются задания, открыто проводится выявление школьников – победителей. Проведение таких мероприятий обращает на себя внимание учащихся и повышает у них интерес к учебному предмету. Кроме того, олимпиады и конкурсы помогают выявлять и развивать более способных и одаренных учащихся. Олимпиады, конкурсы, выставки могут иметь как внутришкольный уровень, так и региональный, международный.

Понятие о средствах обучения, их сущность.

Под средствами обучения следует понимать разнообразнейшие материалы и орудия учебного процесса, благодаря использованию которых более успешно и за оптимально сокращенное время достигаются поставленные цели обучения. Главное дидактическое назначение средств – ускорить процесс усвоения учебного материала, сделать процесс обучения более качественным и эффективным. П.И.Пидкасистый понимает под средствами обучения материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися для усвоения знаний. По-видимому, такое определение является наиболее емким и в большей степени отражает современную точку зрения на средства обучения.

Можно выделить две большие группы средств обучения: средство – источник информации и средство – инструмент освоения учебного материала. Тогда можно сказать, что средствами обучения называются все объекты и процессы (материальные и нематериальные), которые служат источником учебной информации и инструментами (собственно средствами) для усвоения содержания учебного материала, развития и воспитания учащихся.

Все средства обучения разделяются на материальные и идеальные.

Средства обучения.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Раскройте сущность понятия формы организации обучения. Чем отличаются понятия «метод» и «форма» обучения? Какова взаимосвязь этих категорий?
2. Охарактеризуйте формы (способы) обучения. Покажите их эволюцию.
3. Раскройте сущность основных систем обучения.
4. Каковы основные недостатки классно-урочной системы обучения? Какие другие системы обучения были направлены на ее совершенствование?
5. Охарактеризуйте формы (виды) учебной деятельности учащихся.
6. Раскройте сущность урока как основной формы организации текущей учебной работы. Каковы цели урока и требования к нему?
7. Какие Вы знаете классификации уроков?
8. Назовите типы уроков, систематизированные по дидактической цели. Определите инвариантную структуру таких уроков.
9. Каковы цели и структура комбинированного урока?
10. Определите инвариантную структуру проблемного урока.
11. Назовите наиболее распространенные в школьной практике нестандартные уроки. В чем их суть?
12. Охарактеризуйте основные внеурочные формы организации текущей учебной работы.

13.Дайте определение средств обучения, назовите основные из них

 Методы и средства обучения

Тест

1. Что следует понимать под методом обучения?

а) Метод обучения - это путь движения мысли от учителя к учащимся с целью передачи знаний последним.

б) Под методом обучения следует понимать исходные закономерности, которые определяют организацию учебного процесса.

в) Метод обучения — это система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспе чивающая усвоение содержания образования.

2. По какому признаку методы обучения классифицированы на словесные, наглядные, практические?

а) По дидактической цели.

б) По источнику информации.

в) По характеру познавательной деятельности школьников.

3. Из приведенного перечня выберите методы обучения.

I. Беседа. 2. Рассказ. 3. Эстетическое воспитание. 4. Проблемное обучение. 5. Объяснение. 6. Трудовое воспитание. 7. Демонстрация. 8. Повторение изученного. 9. Иллюстрация. 10. Индуктивный.

II. Упражнение. 12. Стимулирование. 13. Лабораторный метод. 14. Подведение итогов. 15. Работа с книгой.

4. В какую группу входят методы обучения, получившие название «активные методы»?

а) Рассказ, объяснение, демонстрация.

б) Дискуссия, диспут, дидактическая игра, аукцион знаний, мозговой штурм, решение проблемных задач.

в) Лекция, лабораторная работа, упражнение, иллюстрация.

5. К какому методу обучения следует отнести организацию работы учащихся с книгой?

а) Словесным.

б) Наглядным.

в) Практическим.

6. Что понимается под приемом обучения?

а) Средства обучения.

б) Часть, элемент метода.

в) Совокупность методов обучения.

7. Какой метод использует учитель, когда с помощью вопросов, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и опыт, приводит их к пониманию и усвоению новых знаний?

а) Рассказ.

б) Лекция.

в) Объяснение.

г) Беседа.

8. Из приведенного перечня выберите методы контроля, применяемые в процессе обучения.

1. Активизация. 2.-Систематизация. 3. Индивидуальный опрос. 4. Контрольная работа, а. Мотивация. 6. Фронтальный опрос. 7.Эмоциональное воздействие. 8. Письменный зачет. 9. Тесты. 10. Усвоение знаний. 11. Экзамен. 12. Программированный контроль. 13. Уплотненный опрос.

9.        Установите соответствие классификации методов обучения.

Ответ: 1______ , 2_____________, 3_____________, 4___________  

10. Укажите последовательность:

Ответ: А_________        Б _________        В _________.

   11. Оцените эффективность методов для решения определенных задач. Знак «!» будет означать, что этот метод лучше других подходит для решения задачи; «+» или «-» – что метод пригоден или не пригоден для достижения цели.

   12. Выберите вариант ответа на вопрос: можно ли считать, что лишь некоторые методы, входящие в группу стимулирующих, побуждают к учению, вызывают интерес к учебной деятельности?

1. Да, лишь специальные методы, например, игра или программированный контроль, побуждают к учебной деятельности. Многие же методы нейтральны в этом отношении.
2. Нет, все методы должны выполнять стимулирующую функцию.
3. Ни один метод специально не направлен на побуждение к учению.
4. Метод – это способ достижения цели, никакие другие функции он не выполняет.
5. Побуждение к учению – побочная функция всех методов.
6. Не знаю.

  13. Допишите в логической последовательности, какими критериями следует руководствоваться при выборе и сочетании методов обучения?

 14. К практическим методам обучения относят:

1 Упражнения, лабораторные и практические работы, работа в учебных мастерских, решение задач и примеров.

2. Решение задач и примеров, решение педагогических задач, лабораторные и практические работы.

3    Работа с книгой, упражнения, контрольные и самостоятельные работы.

4.   Практические задания творческого характера.

5.   Наблюдение, эксперимент, упражнения.

15. Подача новой информации в готовом виде происходит при...

1.   Использовании проблемных методов обучения.

2.   Индуктивном способе изложения материала.

3.   Использовании репродуктивных методов обучения.

     4.   Дедуктивном способе изложения.

5.   Использовании программированного обучения.

16. Перечислите основные требования к методам обучения:

1. Направленность метода, его научность, доступность, использование передовых методов.

2. Направленность, систематичность, научность, доступность результативность.

3. Направленность, научность, доступность, активизация, результативность.

4. Научность, изучение и использование передовых методов, результативность, направленность, доступность.

5.   Научность, наглядность, систематичность, активность, направленность.

ПриложениеIII

Педагогические технологии в образовательном процессе

Из истории становления понятия педагогической технологии

«Технология (от греч. techne – искусство, мастерство, ремесло, умение и logos – учение, наука) – совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции» (Советский энциклопедический словарь, -- М., 1994. – С. 1329). В Словаре русского языка С.И. Ожегова (М., 1994. – С. 692) отмечается: «Технология – совокупность производственных процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства».

Технология – термин производственный. Однако распространение достижений научно-технического прогресса в различные области знаний и практики, проникновение технологического подхода в непроизводственную сферу жизнедеятельности общества выступают важнейшими общемировыми тенденциями социального развития.

Анализ зарубежной и отечественной научно-педагогической литературы по проблеме технологизации образовательного процесса и управления им позволяет выделить этапы формирования понятия педагогической технологии: педагогическая техника, аудивизуальное образование, программированное обучение, алгоритмизация учения, научная организация труда учителя и школьника, оптимизация и интенсификация учебно-воспитательного процесса, дидактическая технология, информационная технология, модульное обучение, педагогическая технология (в безмашинном и автоматизированном вариантах).

Причины технологизации образовательного процесса школы:

1. недостаточный уровень готовности выпускников школ жить и работать в динамично меняющемся обществе. Действительно, традиционные методики обучения и воспитания, направленные на усвоение учащимися готовых ЗУНов, не создают условия для формирования у них коммуникативных, проектировочных, оценочных, рефлексивных умений, которые и составляют суть так называемых универсальных способностей или компетенций личности. Именно интеллектуальные, коммуникативные, информационные и другие виды компетенций личности позволяют ей успешно разрешать нестандартные ситуации в новых условиях;
2. недостаточно высокий уровень результативности учебно-воспитательного процесса современной школы свидетельствует о том, что традиционные    методики   себя     исчерпали. Следовательно,  повышение качества и эффективности образовательного процесса школы может произойти только за счет реализации новых подходов к способам и содержанию  обучения;
3. потребности повышения мотивации и активизации учебно-познавательной, поисковой деятельности школьников; замены малоэффективного вербального способа передачи знаний (по данным психологов, ученик усваивает не более 36% информации «со слов»);
4. возможности экспертного проектирования технологической цепочки процедур, методов, организационных форм взаимодействия учеников и учителя, обеспечивающих гарантированные результаты обучения и снижающие негативные последствия работы малоквалифицированного учителя.

Необходимо отметить, что у истоков технологизации педагогики стоял А.С. Макаренко, смело использовавший понятие педагогической техники. Во всемирно известной «Педагогической поэме» (1933-1935) он писал: «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди … Именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка».

И все же массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу 60-х годов и связывают его с реформированием вначале американской, а затем и европейской школы. Наиболее известные авторы современных педагогических технологий за рубежом: Дж. Кэрролл, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хамблин, Г. Гейс, В. Коскарелли.

Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к обучению отражена в научных трудах П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, А.Г. Ривина, Л.Н. Ланда, Ю.К. Бабанского, П.М. Эрдниева, И.П. Раченко, Л.Я. Зориной, В.П. Беспалько, М.В. Кларина и др. В настоящее время педагогические технологии в науке рассматриваются как один из видов человековедческих технологий и базируются на теориях психодидактики, социальной психологии, кибернетики, управления и менеджмента (Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. - М., 1992. - 144 с.).

В современной педагогической теории нет единой, общепринятой позиции в отношении сущности слагаемых характеристик понятия педагогической технологии. Это связано с продолжающимся спором о том, является ли педагогика, педагогическая деятельность наукой или искусством. Академик РАО В.П. Беспалько считает, что «любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология – на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы все началось сначала» (Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989. – С.5.).

Сегодня понятие «педагогическая технология» вошло в педагогическую науку и практику, однако пока остаётся неясным его место и взаимосвязи в тезаурусе педагогики. Используется целый ряд определений.

1. В российском учебном пособии по педагогике под ред. П.И. Пидкасистого (Изд. 2-е, М., 1996. - 168 с.) технология рассматривается как направление в педагогической науке, как средство научного исследования процесса обучения. «Технология обучения (педагогическая технология) – это новое (с 50-х годов) направление в педагогической науке, которое занимается конструированием оптимальных обучающих систем, проектированием учебных процессов».
2. В.П. Беспалько определяет педагогическую технологию как проект определенной педагогической системы, осуществляемой на практике. Педагогическая система является основой для разработки технологии. Основное внимание сосредоточено на предварительной разработке учебно-педагогического проекта. Перевод осуществляется на языке дидактики – «дидактическая задача» и «технология обучения». Технология обучения определяет структуру и содержание учебно-познавательной деятельности учащихся (Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989).
3. «Педагогическая технология – это проект системы последовательного развертывания педагогической деятельности, направленной на достижение целей образования и развития личности учащихся» (Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. – Мн., 1996).
4. «Педагогическая технология есть область исследования теории и практики (в рамках системы образования), имеющая связи со всеми сторонами организации педагогической системы для достижения специфических и потенциально воспроизводимых педагогических результатов» (Митчел П. Энциклопедия педагогических средств, коммуникаций и технологий. – Лондон, 1978).
5. «Педагогическая технология – систематический метод планирования, применения и оценивая всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования» (ЮНЕСКО, 1986).

В каждом из вышеприведенных определений технологий выделяются общие признаки технологизации образовательного процесса.                                                                      

Критерии технологичности учебного процесса школы (по Г.К.Селевко):

1. концептуальность. Каждая из технологий основана на одной или нескольких теориях (философских, педагогических или психологических). Например, программированное обучение – на бихевиористской теории; развивающее обучение – на теориях учебной деятельности и содержательного обобщения; интегральная технология – на теории поэтапного формирования умственных действий, теории проблемного обучения, идее укрупнения дидактических единиц и т.д.;
2. системность, которая характеризуется логикой построения, взаимосвязью элементов учебного процесса, завершенностью и структурированностью учебного материала;
3. управляемость, то есть возможность эффективного управления учебно-познавательной деятельностью учащихся за счет диагностичной постановки целей; проектирования процесса обучения; «встроенного» контроля, который позволяет корректировать результаты и сам процесс; отбора средств и методов обучения;
4. эффективность. Она предполагает достижение запланированного результата с оптимальными затратами средств и времени на обучение;
5. воспроизводимость, то есть тиражирование, передача и заимствование технологий другими педагогами.                                                   

Сравнительный анализ традиционного и технологического подходов к процессу обучения^[2]*

11.2. Некоторые классификации существующих педагогических технологий

        Существуют различные классификации технологий. Например, М.В. Кларин на основе анализа инновационных моделей обучения в зарубежной педагогической практике выделяет четыре модели учебно-воспитательного процесса:

1. обучение как усвоение заданных образцов;
2. обучение как дискуссия;
3. обучение как игра;
4. обучение как исследование.

Этим моделям соответствуют технологии: полного усвоения, коммуникативные, игровые и исследовательские.

Г.К. Селевко выделил классы педагогических технологий, которые имеют различную концептуальную основу:

1. личностную ориентацию педагогического процесса;
2. активизацию и интенсификацию деятельности учащихся;
3. эффективное управление и организацию учебного процесса;
4. дидактическое совершенствование и реконструирование материала;

а также следующие виды технологий:

1. технологии современного традиционного обучения;
2. частнопредметные;
3. альтернативные;
4. природосообразные;
5. развивающего обучения;
6. авторских школ.

В современной образовательной практике выделяются две ведущие тенденции модернизации педагогического процесса: 1) реализация технологического подхода к его проектированию и осуществлению; 2) гуманизация отношений учителя и учащихся (преподавателя и студентов или слушателей). В соответствии с этим Д.Г. Левитес предложил различать предметно-ориентированные и личностно-ориентированные технологии. Предметно-ориентированные технологии еще называют знаниевыми или обучения, а личностно-ориентированные – способностными, развивающими, гуманитарными. Можно назвать несколько оснований для такого разделения: а) по ведущей деятельности на уроке – преподавание или познание, б) по содержанию образования – знания, умения и навыки или, помимо них, еще и опыт мышления и деятельности, в) по «продуктам» применения технологий – человек, умеющий работать по готовым нормам, в стандартных ситуациях или способный к успешной деятельности в нетипичных ситуациях, в условиях быстрых перемен и множественных вариантов для ответственного выбора и т.д. Вполне очевидно, что в каждой из технологий заключен как знаниевый, так и развивающий потенциалы.

Если рассматривать понятие «технология» как деятельностную категорию, как инструментарий упорядочения и повышения эффективности деятельности педагога, а саму педагогическую деятельность определять как целостную, полифункциональную, полиструктурную, которая в динамике представляется как сложноорганизованная, саморазвивающаяся система, то целесообразнее всего вести речь не о педагогических (образовательных) технологиях или технологиях обучения, а о более широком понятии – технологиях профессиональной деятельности педагога. В связи с этим выделяются 3 основания, по которым можно классифицировать технологии педагогической деятельности:

1. по основанию реализации базовых процессов образования;        
2. по основанию управления деятельностью;
3. по основанию профессиональных функций педагога.

Тогда педагогические (образовательные) технологии – это технологии профессиональной деятельности педагога, представленные на схема 4.

технологии

реализации базовых                            управления                                 реализации

процессов образования                    деятельностью                        профессиональных

                                                                     педагога                                 функций педагога

Вопросы и задания для самопроверки

1. Каково происхождение понятия «технология»? Раскройте сущность категории «педагогическая технология».

2.  Каковы причины и критерии технологизации образовательного процесса в школе?

3. Раскройте отличительные особенности методики и технологии обучения.

4. Какие Вы знаете классификации педагогических технологий?