ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА С ЦЕЛЬЮ УРОВНЯ ОБУЧЕННОСТИ И ОБУЧАЕМОСТИ НА ЗАНЯТИЯХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
статья

ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА С ЦЕЛЬЮ УРОВНЯ ОБУЧЕННОСТИ И ОБУЧАЕМОСТИ НА ЗАНЯТИЯХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

                                   Подготовил Золина Н.А., преподаватель высшей категории  дисциплины иностранный язык (английский)

КГБПОУ «Минусинский медицинский техникум»

1. Технология разноуровневого (дифференцированного) обучения в современной методике образования.

Обоснование теории разноуровневого обучения базируется на теории, согласно которой различия основной массы обучащихся по уровню обучаемости сводятся прежде всего ко времени, необходимому каждому для усвоения учебного материала.

Если каждому обучающемуся отводить время, соответствующее его личным способностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базисного материала учебной программы.

Поэтому я применяю дифференцированный подход к студентам при обучении и проверки знаний иностранного языка. Разноуровневое обучение организовать достаточно сложно, так как одни быстро усваивают учебный материал, активно работают, порой даже мешая другим обучающимся проявить себя. Они выполняют большой объём и теоретической и практической работы. Другие усваивают материал за более длительное время, и им требуется больше времени на изучение теоретического материала и для отработки навыков практических заданий. Третьи усваивают материал только частично из-за пробелов в предыдущих темах или разделах.

Построить занятие, на котором каждый студент смог бы в индивидуальном темпе изучать материал и уйти с чувством удовлетворения очень сложно. Поэтому применять технологию разноуровневого обучения в условиях СПО при изучении иностранного языка необходимо:

а)не на каждом занятии;
б) на отдельных этапах занятия, в частности при проверке и оценке знаний студентов.

2. Технология организации учебно-воспитательного процесса на основе дифференцированного подхода к студентам при обучении и проверки знаний по иностранному языку.

Дифференцированный подход в обучении – это важнейший принцип воспитания и обучения. Он означает действенное внимание к каждому обучаемому, его творческой индивидуальности в условиях практико - занятийной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных заданий для повышения качества обучения и развития.

Важным условием правильной организации учебно-воспитательного процесса я считаю выбор рациональной системы методов и приёмов обучения и оценки качества знаний, её оптимизация с учётом возрастных особенностей, уровня их лингвистической подготовки, развития общеучебных умений, специфике решаемых образовательных и воспитательных задач. В зависимости от указанных факторов реализовывается сбалансированное сочетание традиционных и новых методов обучения с привлечением инновационных (сознательно-коммуникативный) технологий, оптимизируется применение проблемных ситуаций и заданий, объяснительно-иллюстративных, эвристических, репродуктивных методов, частично-поисковых, исследовательских, применяется работа в парах и группах, используются технические средства.

Для осуществления контроля и коррекции знаний и умений студентов мною разработана и апробирована система разноуровневого контроля и оценки знаний, в которую входят: тренировочные задания и тесты, индивидуальные карточки-задания, домашние проверочные работы, самостоятельные работы контролирующего и обучающего характера, тесты, проверочные работы.

Учебный процесс ориентируется не на среднего студента, а я стараюсь так вести обучение, чтобы создать оптимальные условия для развития и продвижения как самых сильных, так и слабых. Так как все обучащиеся неодинаково развиваются, в группах появляются отличники, хорошисты и отстающие, поэтому я организовываю уровневую дифференциацию на некоторых этапах занятия. В основном это прослеживается при закреплении и контроле пройденных тем. С этой целью я мысленно объединяю студентов в несколько временных типологических групп, и строю учебный процесс в соответствии с реальными учебными возможностями каждой группы. Эффективность дифференцированного подхода проявляется в продвижении обучащихся из более слабой группы в более сильную.

В связи с этим передо мной стоят две главные задачи. Одна – выделение  временных типологических групп; другая – разработка и применение приёмов обучения и контроля пройденного, отвечающих особенностям каждой группы.

При решении первой задачи я исхожу из уровня знаний за период обучения в СОШ и уровня обученности в принципе. Её устанавливаю с помощью письменных проверочных работ, охватывающих все элементы содержания образования в области  иностранного языка и требующих применения знаний на разных уровнях самостоятельности.

Кроме этого стараюсь различать студентов в зависимости от наличия или отсутствия у них познавательного интереса к английскому языку. Студентов, интересующихся иностранным языком, я выделяю в особую типологическую группу. Как правило, эти студенты своим искренним интересом к дисциплине, как бы на собственном примере подтягивают к определенному уровню знаний других одногруппников.

Вторая задача, т.е. разработка и применение приёмов дифференцированного обучения, решается наиболее успешно при использовании индивидуальной и коллективной форм организации учебной деятельности. Один из способов дифференциации проверки ЗУН – сложность заданий. О сложности заданий можно судить по ряду показателей. Например, творческие или проблемные задания объективно сложнее для студентов, чем репродуктивные. Также имеет значение число звеньев в ходе рассуждения от условия до ответа: чем это число больше, тем задание объективно сложнее. Поэтому, например, проблемное задание: Применить глагол to be в настоящем простом, продолженном и совершенном временах в переводе с русского на английский или, используя этот глагол в данных временных конструкциях, построить полноценный рассказ или диалог . В первом случае требуется “одномоментное” решение, а во втором нужно выстроить четыре-пять звеньев в цепи рассуждения. Для студентов отстающей группы задания должны быть достаточно просты по выполнению, но их содержание должно нести тот же уровень знаний применения языковых конструкций в речи.

Имеет значение также широта переноса знаний и умений; наиболее сложными, с этой точки зрения, считаются задания, выполняя которые студенты пользуются не только знаниями в рамках одной дисциплины, но и учебным материалом из других дисциплин (т.е. межпредметные связи).

Показатели сложности заданий:

1. Проблемность задания (творческие или проблемные задания сложнее, чем репродуктивные);

2. Расстояние от условия и вопроса до ответа (по числу звеньев в цепи рассуждения – чем оно больше, тем задание сложнее);

3. По числу причин или следствий, которые надо установить (чем больше причин или следствий надо найти, тем задание сложнее);

4. По количеству используемых источников (чем больше источников, тем задание сложнее).

Используя задания, соответствующие реальным учебным возможностям студентов, я пытаюсь вселить уверенность в своих силы даже в слабого, пробуждая тем самым у него желание учиться. Однако, если всё время давать более слабым студентам лёгкие задания, трудно рассчитывать на их рост и на переход в более сильную типологическую группу; не исключено даже, что разрыв между временными типологическими группами будет углубляться. Поэтому я применяю и другой способ – дифференциацию помощи со стороны преподавателя при выполнении одного и того же задания. Этот способ дифференциации означает, что слабые студенты получают более подробную инструкцию по сравнению с более сильными. Например: « определите в предложении настоящее простое и настоящее продолженное время», студенты сильной группы выполняют задание без всякой помощи со стороны преподавателя. Они сами отбирают источники знаний и определяют логику выполнения задания. Средняя группа пользуется типовыми планами конспектами с формулами построения и  характеристиками времен. Для слабой группы приготовлены развернутые инструкции с вопросами с алгоритмами, жёстко направляющими всё рассуждение от первого этапа до последнего.

Следующий способ дифференциации – учёт интересов студентов. Он проявляется, например, в том, что я поручаю отдельным ребятам подготовить небольшие сообщения на основе дополнительной литературы, придумать комментарий к отрывку из фильма или продолжение сценария фильма и т. д.

За долгие годы работы по разноуровневой технологии, я увидела, что уровень знаний не приводит к неуспеваемости. Поэтому, я убеждена, что на сегодняшний день при огромном выборе пед технологий и  подходов к обучению, задача достижения максимально высокой успеваемости каждого студента может решаться только на основе изучения индивидуальных особенностей обучащихся при дифференцированном подходе.

3. Основные формы и методы, применяемые для дифференцированного подхода в системе проверки и оценки знаний, умений и навыков студентов.

Одна из важнейших задач, стоящих передо мной, – совершенствование системы проверки и оценки знаний обучащихся, и умения применять эти знания для выполнения практических работ. Причём такой системы проверки, при которой продолжался бы процесс развития самостоятельной познавательной деятельности студентов.

 От организации проверки в системе обучения, характера и содержания проверяемых знаний зависят успехи в обучении и воспитании. Большую роль при этом играют формы и методы проверки, применяемые мной с целью объективного подхода к решению этой проблемы.

Все формы и методы контроля и проверки знаний, используемые мной на уроках, предназначены для активизации усвоения учебного материала, осуществления индивидуального подхода к студентам, разработки и постепенного совершенствования определённой системы повторения и закрепления учебного материала.

Всё предлагаемое мной имеет практическую направленность, что позволяет своевременно отслеживать как сформированность практических умений и навыков, так и состояние теоретических знаний учащихся.

3.1. Тестовый контроль.

Я использую тестовый тематический контроль как тренировочный (обучающий) так и итоговый. Тесты содержат несколько вариантов (равносильных между собой). Обучающий и корректирующий контроль позволяет выявить типичные ошибки, обнаружить пробелы в знаниях и найти пути преодоления возникающих проблем. Для отработки и более успешного усвоения учебного материала я предлагаю тесты в качестве домашнего задания.

Тесты составляю с учётом дифференцированного подхода к каждому студенту. Они предназначены для осуществления текущего и итогового контроля. Каждое задание имеет свой оценочный балл. Задания, оценивающиеся в один балл, проверяют основной, базовый уровень (образовательный стандарт) по данной теме, остальные задания (более сложный уровень) рассчитаны на более свободное владение материалом программы. При разработке заданий я учитываю необходимость проверки многих элементов содержания тем: фактов, понятий, причинно-следственных связей, закономерностей и т.д. Задания я составляю таким образом, чтобы можно было проверить усвоение содержания темы на разных уровнях: есть вопросы, где от обучащихся я требую воспроизвести полученные знания, есть и такие, где необходимо применить знания в новой ситуации для объяснения какого-либо языкового явления. Правильные ответы я стараюсь сообщать студентам сразу же после сбора их работ.

3.2. Проверочные работы.

Проверочная работа – важное событие, как для студента, так и для меня, так как она позволяет подвести итог работы и меня и обучащихся.

Цели проверочных работ:

– оценка знаний, умений и навыков студента; 
– проверка усвоения определённой довольно большой темы; 
– выполнение различного рода заданий; 
– развитие логического мышления.

Материал в проверочной работе распределён в основном по возрастанию степени сложности. Степень трудности вещь достаточно условная, зависящая от уровня группы в целом, поэтому я могу корректировать уровень сложности, обеспечивая уровневую дифференциацию.

I уровень – репродуктивный, студенты воспроизводят признаки понятий, выполняют по образцу.

II уровень – аналитико-синтетический, где задания ориентированы на базовый (стандартный) уровень усвоения и студенты должны самостоятельно делать вывод.

III уровень – продуктивный, в нем студенты получают трудные, но интересные задания. При составлении, я учитываю, чтобы учащиеся работали не механически, а могли делать обобщённые выводы, выявляя причинно-следственные связи.

По анализу проверочной работы делаю выводы о том, как каждый обучащийся усвоил изученный материал. После каждой работы разъясняю неясные моменты, анализируем типичные ошибки (при необходимости вторично проверяю знания обучащихся).

Это тоже делает свои положительные результаты. Студенты I уровня пытаются выполнять задания II уровня сложности, а обучащиеся II уровня решают III уровень. Следовательно, используя уровневую дифференциацию проверки ЗУН, создаются условия для преодоления и развития потенциальных возможностей студентов. Но самое главное условие – каждый получает право и возможность самостоятельно определять, задания, какого уровня сложности им выполнять, что приводит к стремлению здорового соперничества.

3.3. Индивидуальные карточки-задания.

Карточки – задания, я использую для проверки знаний и умений студентов с первого и до выпускного курсов. Они составлены на основе учебных программ, которые отражают базовый минимум (I уровень) содержания образования в области изучения иностранных языков, II и III уровни базовый минимум (стандарт) + задания творческого характера.

При составлении карточек-заданий я ориентируюсь на современные тенденции развития образования, такие, как: – индивидуальное развитие студентов (дифференцированное);

– обучение на основе критического и логического осмысления конкретных ситуаций;
– ориентация на решение проблем, стоящих перед обществом;
– понимание своего места в мире и ответственность за свою деятельность;
– самораскрытие своего “Я” как условие формирования сильной и здоровой личности.

Большое внимание я уделяю умению ребят самостоятельно работать с языковыми источниками информации : с представленными лексическими единицами,с языковыми ситуационными задачами,  дополнительной литературой, в том числе профессиональной направленности, статистическим материалом и т.д.

4. Анализ результатов показывает, что дифференцированное обучение студентов каждой индивидуальной группы позволяет достигать более высокого уровня развития внимания, восприятия, памяти, мышления, речи каждого студента, то есть стабильно повышается рост качества обученности по годам и группам.

О росте качества обученности свидетельствуют  результаты тестов.

I – входящие (в начале каждого учебного года) , II – промежуточные (семестровые), III – итоговые (зачетные, дифференцированный зачет).

Анализ результатов работы уровневой дифференциации отражает результаты совместной деятельности преподавателя и студентов и представляет основу для корректировки и дальнейшего совершенствования. Полученный результат отражает уровень обученности и качества обучения каждого студента и группы. В целом организация процесса обучения в условиях дифференциации при условии систематического контроля за результатами обучения и развития каждого студента позволяет формировать положительную познавательную мотивацию, способствует их развитию и повышению уровня знаний в изучаемой дисциплине.