Принципы подбора учебного материала в скрипичном классе детской школы искусств школы
методическая разработка по теме

Автономное учреждение

«Образовательное учреждение дополнительного образования детей

«Детская школа искусств» муниципального образования Ханты-Мансийского автономного округа - Югры городской округ

город Радужный

Методический доклад

на тему: «Принципы подбора

учебного материала в скрипичном классе

детской школы искусств».

Подготовила:

Иванова Тамара Анатольевна,

преподаватель оркестрового отделения                                

город Радужный

2014 г.

Трудно переоценить значение правильного выбора учебного репертуара для успешной педагогической практики. С первых занятий когда, только начинается обучение ребенка игре на скрипке, актуальными становятся вопросы: каким в данном конкретном случае должен быть учебный материал? В какой последовательности его нужно давать?

Конечно, существует учебная программа, но, во-первых, в ней названо около пятисот сочинений различных жанров и самого разного назначения, включая этюды, произведения крупной и малой формы, а также гаммы и упражнения. Естественно, весь этот материал не может быть изучен в период обучения в музыкальной школе. Это обилие имеющейся учебной литературы обозначено для того, чтобы педагог, исходя из индивидуальных особенностей и возможностей ученика, мог выбрать наиболее актуальное для его музыкального воспитания.

Кроме того, программа ориентирована на усредненные показатели соответствия тех или иных произведений уровню обучения (классу) ученика. В ней никак не могут быть указаны критерии выбора музыкальных сочинений в зависимости от характера дарования, специфики способностей и конкретного состояния игры ученика в данный момент. В этом педагог может полагаться только на свою интуицию и опыт.

Итак, из каких общих принципов и педагогических критериев следует исходить в начале учебного года, составляя репертуарный план ученика?

Прежде всего, нужно постоянно иметь в виду самый общий принцип, на котором базируются все остальные. Этот принцип гласит, что работа над репертуаром должна содействовать развитию необходимых музыкально-исполнительских способностей и навыков, обеспечивать разностороннее музыкально-художественное воспитание ученика, полноценное формирование технических средств, а также способствовать становлению его музыкального мышления и творческого мировоззрения, пробуждению музыкально-эстетического вкуса.

Поэтому каждого педагога волнуют вопросы: из чего исходить, выбирая для ученика ту или иную пьесу, тот или другой концерт? После чего и перед чем изучать то или иное произведение? Почему это нужно именно в данный момент, какую задачу мы хотим с его помощью решить? Какие критерии определяют необходимость и возможность изучения той или иной пьесы на данном этапе исполнительского развития ученика?

Словом, существует множество подобных вопросов, и нередко педагог при выборе репертуара ученика оказывается в затруднительном положении. Причем эти затруднения возникают не только у молодых педагогов, не имеющих достаточного опыта, но порой с ними сталкивается и опытный мастер, потому что не всегда гладко и одинаково проходит исполнительское развитие учащихся. Ведь каждый ученик развивается по-своему, и, включая в репертуар то или иное произведение, не всегда можно быть заранее уверенным, что он сыграет его полноценно как с технической, так и с музыкально-художественной стороны. Поэтому нередко приходится искать нужную пьесу, концерт или этюд, учитывая при этом целый ряд обстоятельств и факторов в развитии именно данного ученика.

Если попытаться определить и сформулировать принципы подбора учебного материала, то, по-видимому, одним из первых следует назвать прогрессивность репертуара. То есть ориентацию на эффективность, с которой выбранная пьеса будет способствовать разностороннему развитию юного скрипача. Что же имеется в данном случае в виду? Попытаюсь кратко прояснить этот вопрос.

Если давать ученику играть произведения только «по силам», то вряд ли это будет способствовать развитию всех элементов его исполнительской индивидуальности. В то же время, если давать неокрепшему еще ученику произведение заведомо трудное, значительно превышающее степень сложности ранее исполненных сочинений, то, хотя это и отвечает принципу прогрессивности, ученик может эту пьесу сыграть некачественно, а тогда пользы не будет -  скорее вред.

Поэтому, выбирая ту или иную пьесу с учетом принципа прогрессивности, следует, по-видимому, считаться, прежде всего, с тем, насколько она превышает сегодняшние возможности ученика и чего он сможет достичь в процессе работы над ней. Важно заранее прогнозировать, сможет ли он накопить нужные навыки в ходе работы над данным произведением и достаточно ли их будет для того, чтобы исполнить его вполне свободно, без излишних умственных и физических усилий и притом донося до слушателя авторский замысел, ста и характер произведения, его содержание.

Можно добавить, что, исходя из ведущего музыкально-дидактического принципа единства технического и художественного развития скрипача, необходимо объективно оценивать подготовленность ученика с точки зрения знакомства с соответствующей фактурой, техническими приемами и используемыми в произведении скрипично-выразительными средствами, а также учитывать знание музыки аналогичного жанра, стиля, характера и т. д.

Ведь трудно представить, что ученик может быть вполне гот к исполнению той или иной пьесы («взял и сыграл»). Так, конечно, бывает, но редко. Работая над тем или иным материалом, ученик чаще всего, опираясь на предшествующие накопления, приобретает новые музыкальные качества, пополняет технический багаж, что в совокупности и позволяет добротно исполнить выбранное произведение.

Таким образом, педагог должен, с одной стороны, уметь предварительно определить необходимый объем художественного и технического потенциала, а с другой — прогнозировать, сумеет и успеет ли данный ученик выработать недостающие качества и навыки в процессе непосредственной работы над произведением.

Например, мы хотим дать ученику Аллегретто Моцарта, пьесу, как известно, предназначенную для первого года обучения. При этом важно учитывать следующее. Для того чтобы освоить Аллегретто, ученику средних возможностей достаточно две-три недели. Но чтобы он был в состоянии полноценно сыграть такую пьесу, нужно два-три месяца занятий (по специальности и теории музыки).

Приступая к изучению этой пьесы, нужно учитывать, во-первых меру подготовленности ученика к ее исполнению — как в техническом, так и в музыкальном плане, а во-вторых — время, которое необходимо на изучение пьесы, на преодоление трудностей, которые возникают в процессе ее освоения (например, с точки зрения чистоты интонации, распределения отрезков смычка, свободы действий пальцев на грифе, и т. д.).

То же самое относится ко всем другим произведениям, причем по мере профессионального роста ученика разница между временем, которое необходимо на изучение выбранной пьесы, и периодом, который нужен для всесторонней подготовки, позволяющей включить пьесу в учебный репертуар, будет неуклонно увеличиваться. Так, изучение, к примеру, Седьмого или Восьмого концертов П. Роде потребуется месяца три-четыре, а для того, чтобы можно было приступить к их освоению, следует учиться игре на скрипке лет пять-шесть.

Иными словами, педагог должен уметь определять степень подготовленности ученика к работе над данным произведением, учитывая, вместе с тем, возможность преодоления встречающихся в нем трудностей, целесообразность соответствующих усилий с точки зрения технического и музыкально-художественного развития ученика, особенности его дарования и фактического состояния игры.

При выборе репертуара важно обращать внимание не только на индивидуальность ученика, этап его исполнительского развития, уровень музыкальной и общей культуры, но и доступность произведения в смысле постижения его содержания и формы. Чтобы понять, способен ли ученик охватить масштаб произведения, особенно если речь о сочинении крупной формы, разумеется, нужно учитывать и реальный возраст ребенка (а не только класс, в котором он учится), и степень его интеллектуального развития.

Нередко бывают такие случаи, когда скрипач семи-восьми лет по своим техническим возможностям мог бы сыграть довольно трудную пьесу, но давать ее маленькому ребенку вряд ли целесообразно, потому что он не готов охватить произведение в целом, понять и донести до слушателей его музыкальное содержание.

Таким образом, учет принципа последовательности формирования исполнительских навыков диктует такой подбор материала, который исключает «перескакивание» через пьесы, указанные в учебной программе, в целях поступенного музыкального и технического развития ученика. Впрочем, дело, конечно, не в формальном следовании установкам программы, которую можно считать лишь некой основой для ориентации педагога в материале, а в необходимости соблюдать последовательную логику в исполнительском развитии ученика. Ибо, когда речь идет о перспективном значении той или ной пьесы, ее полезности в данный момент, не следует отрываться от объективной, непредвзятой оценки реальных возможностей и недостатков юного скрипача.

Факторы, которые определяют технический рост ученика, связаны, в первую очередь, с преодолением трудностей данного произведения — будь то беглость пальцев, смены позиций, двойные ноты, подвижность смычка, штриховое разнообразие. Преодоление трудностей подобного рода, формирование соответствующих игровых навыков и будет означать техническое продвижение юного скрипача.

Индивидуальные особенности развития ученика определяют педагогическую стратегию: либо движение его вперед, освоение более трудной в содержательном или в техническом отношении пьесы, либо, напротив, своего рода «остановка в пути», специальная работа над улучшением каких-либо исполнительских качеств ученика, совершенствование нужных игровых навыков, преодоление недостатков и т. д., то есть, в конечном итоге, повышение качественной стороны исполнения.

Следовательно, при подборе репертуара ученика нужно разумно согласовывать соображения количественные и качественные. Так, например, если после Концерта Акколаи ученик получает один из концертов Вивальди или Сонату Корелли, то педагог в данном случае, очевидно, преследует не количественную задачу (технический прогресс) а задачу качественную — улучшение музыкально-художественной стороны игры, совершенствование звуковых качеств, развитие выразительной артикуляции, чувства стиля и пр.

Если ученик успешно поработал над Концертом № 23 Виотти, хорошо исполнил его на эстраде, а после этого педагог предлагает а сыграть какую-либо из старинных скрипичных сонат (например, Корелли, Вивальди, Генделя), то это вовсе не означает отступления назад, ибо продиктовано определенными педагогическими соображениями.

То же самое относится и к выбору пьес малой формы, значение которых для полноценного развития скрипача огромно. Педагог, включая в репертуар ученика ту или иную миниатюру, ставит определенную задачу — техническую или художественную — и, исходя из нее, направляет работу над пьесой.

Ученики, разумеется, бывают очень разные — не только по своим музыкальным возможностям, но и по качеству внимания, способности к его концентрации, интересам, потребностям, складу характера и т. д. Вообразим, например, ученика, у которого наблюдается временное (связанное с возрастными особенностями), а может быть, и постоянное отсутствие исполнительской яркости — некоторая вялость, сдержанность в отношении к музыке, своего рода инертность, флегматичность, внешний покой, определенная замедленность эмоциональной реакции.

Очень важно в данном случае проанализировать ситуацию и разобраться, отчего возникает эта исполнительская скромность, вялость игры. Может быть, ребенок внутренне чувствует, как надо сыграть, но думает, что это будет слишком свободно, и потому словно стесняется играть выразительно. В иных случаях подобная музыкальная «скромность» связана с отсутствием технической свободы, что, естественно, сковывает играющего, ограничивает проявление его творческих устремлений.

Как же должен поступать педагог в такой ситуации? Определив индивидуальные особенности ученика, черты его характера и все остальные значимые факторы исполнительского поведения, а главное — его игровое состояние на сегодняшний день, педагог должен подобрать такие произведения — пьесы крупной или малой формы, — которые будут вынуждать музыкально «скромного» ученика играть не как ему «удобно», как ему «нравится», а более активно, эмоционально, энергично. Понятно, что для такого случая нужна пьеса, требующая по своему музыкальному содержанию исполнительской активности — масштабности звучания, подвижности, ярких контрастов, акцентировки.

Напротив, если ученик чересчур активен, а его игра чрезмерно эмоциональна и не в меру темпераментна, то для него целесообразно подбирать более спокойный репертуар. Таким учащимся нужно больше исполнять кантиленных пьес, особенно старинных авторов, уделяя внимание тщательной работе над фразировкой. Иначе говоря, в противовес недостаточно управляемой эмоциональной сфере, нужно включать рациональное начало, развивая понимание строения мелодической линии, формы, характера музыкальных образов произведения и т. д.

Нередко встречаются скрипачи, у которых плохо развито чувство фразы и отсутствует необходимая чуткость в применении разнообразных фразировочных средств: громкостно-динамических нюансов, артикуляции и акцентировки, вибрато. Это связано с самыми разными причинами: возрастом, особенностями мышления, характера, внимания и, в первую очередь, с недостаточной музыкальностью. Бывает, что ученик не проявляет естественного стремления к легкости, изящности, красоте звучания — ему недостает исполнительских качеств, столь необходимых для изучения пьес различного стиля. Поэтому репертуар учащемуся надо подбирать так, чтобы владение важнейшими исполнительскими средствами воспитывалось естественным путем, то есть их развитие происходило органично, в соответствии с исполняемыми произведениями — их содержанием, художественными образами, общим характером, спецификой технических задач.

Но для того, чтобы воспитывать все эти качества на соответствующем музыкальном материале, самому преподавателю нужно его хорошо знать. Поэтому в число основных задач педагога-скрипача входит систематическое изучение скрипичного учебного репертуара, которое может происходить по двум линиям: во-первых, в процессе занятий с учащимися и, во-вторых, в специальной работе исследовательского характера, протекающей вне учебных занятий, в ходе и подготовки к ним. Изучая художественные и музыкальные характеристики той или иной пьесы, ее стилистические особенности, техническую сторону, нужно с разных точек зрения продумывать тот педагогический эффект, который может быть достигнут с ее помощью в исполнительском развитии ученика.

В результате каждый квалифицированный педагог, подобно врачу, владеющему всем арсеналом лекарственных средств, эффективность которых обусловлена их индивидуальным, назначением, должен свободно ориентироваться в учебном репертуаре скрипача, знать различного рода трудности, встречающиеся в том или ином произведении — концерте, сонате, пьесе, этюде, — чтобы верно оценить целесообразность работы над ним с учениками различной индивидуальности.

Общая характеристика учебного материала, используемого в скрипичном классе музыкальной школы, выглядит так: количество произведений, указанных в программе для первого класса — около 40 коротких пьес, для второго — более 60, для третьего и четвертого — по 75, а начиная с пятого — около 80. Можно вообразить, сколь огромен учебный репертуар юного скрипача! Поэтому представляется полезным его определенным образом классифицировать.

Все основные скрипичные учебные произведения можно, с известной долей условности, разделить на четыре группы:

1. Виртуозные произведения, требующие соответствующей технической подготовки, подвижности техники левой и правой руки, владения различными видами скрипичной фактуры, а также проявления специфических исполнительских качеств — активности, яркости, блеска и т. п.
2. Произведения, которые можно условно назвать «музыкально-
   воспитательными», то есть те, что способствуют развитию разнообразных представлений о музыкальном характере произведений — образно-выразительных, образно-изобразительных, созерцательных, ассоциативных, танцевальных. К ним относятся менуэты, гавоты, полонезы, пляски и пр., а также скерцо, которые в изобилии имеются в скрипичном репертуаре. Все они требуют воспитания специфических скрипично-исполнительских качеств: отточенности штрихов, игривости, изящества и т. д.
3. Кантиленные  пьесы,  составляющие  значительный  пласт скрипичного учебного репертуара. Их образная сфера чрезвычайно широка: среди них есть как спокойные, созерцательные, так и лирические, наполненные глубоким чувством (например, «Мелодия» Глюка), или эмоциональные, взволнованные (как «Песня без слов» Чайковского).

Выбор тех или иных пьес должен определяться не только желаниями ученика и потребностями его художественного воспитания, но и стоящими перед ним текущими техническими проблемами. Например, педагог в работе с учеником добивается свободы, мягкости, эластичности левой руки. Для этого, помимо необходимых инструктивных упражнений, настоятельно рекомендуется играть кантиленные пьесы спокойного характера.

В числе подобных пьес в школьном репертуаре есть, например, «Аппассионато» Кюи и «Ария» Ан. Александрова. Но характер их совершенно различен. Если музыка «Арии» очень сдержанная, трагедийная по характеру, то «Аппассионато» — сочинение совсем иное - взволнованное, устремленное, динамичное.

Если речь идет о том, бы добиться естественности игровых движений левой руки, то этого больше подойдет достаточно спокойная пьеса, такая как «Ария» (или «Лебедь» Сен-Санса). Когда же общее состояние левой руки относительно благополучно, а возникает необходимость улучшить такие компоненты ее техники, как переходы в позиции, вибрато и др., причем ученик играет в целом довольно прохладно, безучастно, то более уместной в данном случае будет работа над пьесой Кюи.

4. Значительный (для всех уровней обучения) пласт пьес инсруктивно-технического порядка с четко выявленной виртуозной задачей и довольно однотипным художественным содержанием изобразительного   плана   (всевозможные   «Пчелки»,   «Прялки»,   «Вечные движения» и проч.). Подобные пьесы хорошо развивают беглость, двигательную свободу игры. Последовательное, с возрастающим уровнем сложности, изучение пьес такого рода в процессе технического развития учащегося-скрипача совершенно необходимо.

В процессе обучения и воспитания скрипача в музыкальной школе нужно сочетать работу над произведениями самого разного характера, ставящими перед учеником различные художественные и технические задачи. Разумеется, нецелесообразно в течение длительного времени играть однотипные пьесы, поскольку, как уже сказано, необходимо на всех этапах обучения решать главную задачу — гармоничного музыкально-художественного и технического развития ученика.

Однако бывают такие ситуации, когда в течение немалого времени необходимо работать с учащимся в одном конкретном направлении. В этом случае приходится давать ученику пьесы, сходные по техническим и художественным задачам.

Теперь обратимся к важному вопросу об объеме учебного материала, который должен быть освоен в скрипичном классе музыкальной школы. Этот вопрос часто дискутируется в педагогической среде, поскольку в имеющихся учебных программах ДМШ указаны довольно скромные цифры. Даже для непрофессиональной направленности обучения эти нормы явно занижены, так как не стимулируют интенсивных занятий ребенка на инструменте и не обеспечивают того уровня исполнительского мастерства, который мог бы позволить выпускникам ДМШ играть в каком-либо любительском музыкальном коллективе.

Вместе с тем в каждой школе есть учащиеся, которые вправе рассчитывать на более серьезное овладение основами искусства игры на скрипке вплоть до получения в дальнейшем профессионального образования. Это наиболее способные, исполнительски одаренные ученики. Количество изучаемого ими материала должно быть значительно больше указанного в программе.

По нашему мнению, учащиеся скрипичных классов ДМШ осваивают недостаточный объем учебного материала, подолгу задерживаются на изучении одних и тех же этюдов и пьес, много времени тратят на освоение произведений крупной формы, исполняют довольно мало музыкальных произведений в целях ознакомления, то есть тех, которые не выносятся на эстраду, а изучаются только в классе.

Для того чтобы ученик успешно окончил музыкальную школу и мог поступить в училище, ему следует полноценно освоить не менее 20 произведений крупной формы. Среди них — концерты, сонаты, вариации, которые нужно изучить на протяжении всех лет обучения в ДМШ.

Некоторые педагоги могут счесть, что эта норма велика, поскольку проходится три-четыре сочинения крупной формы в год (в первом классе изучение произведений крупной формы не предусмотрено). Конечно, могут встретиться ученики, которые не в состоянии осилить такое количество сложного материала. Но не о них идет речь, поскольку в работе даже со среднеодаренными детьми многое зависит от рациональной организации их учебной деятельности и применяемых педагогических методов.

Назовем сочинения крупной формы, которые нужно пройти годы обучения в скрипичном классе школы.

Б. Беленький предлагает следующий порядок изучения произведений крупной формы:

Эти произведения крупной формы должны быть освоены независимо от того, готовится ли ученик поступать в музыкальное училище или намерен в будущем лишь участвовать в любительском музицировании.

Переходя к вопросу об обязательном минимуме сочинений малой формы, остановимся вначале на кантиленных пьесах. Невозможно представить себе полноценную работу над скрипичным звуком, если ученик школы с первых шагов обучения систематически не играет произведения напевного характера из числа следующих:

Отметим, что для овладения основами кантиленой игры на скрипке за годы школьного обучения нужно пройти не менее 14 – 15 таких пьес.

Назовем основные произведения малой формы, обладающие ярко выраженной сюжетностью, характерной образностью, что свойство главным образом танцевальным жанрам. Эти пьесы развивают такие ценные качества как легкость, изящество игры, хорошее владение разнообразными штрихами и всевозможными их сочетаниями, также ощущение жанровой специфики. Приведем примерный (далеко не исчерпывающий) список подобных произведений в порядке нарастания их трудности.

Напомним теперь о пьесах, при изучении которых закладываются основы виртуозной игры, связанные с беглостью пальцев и овладением подвижными, мелкими штрихами.

Таков, примерно, основной педагогический репертуар скрипичного класса ДМШ, определенная часть которого должна быть пройде на за годы обучения. В противном случае возникают ситуации, когда педагог сетует на то, что выпускнику музыкальной школы плохо дается выпускная программа, включающая, к примеру, концерт, этюд и две разнохарактерные пьесы. В частности, не удаются отдельные трудные места в концерте, не говоря уже о виртуозной пьесе.

Планируя разносторонний учебный материал для изучения в скрипичном классе школы, следует уделять большое внимание этюдам. Именно этюды представляют собой основу технического развития юного скрипача, которое должно происходить в органической взаимосвязи с музыкально-художественным воспитанием. При этом надо иметь в виду, что сам чисто инструктивный, на первый взгляд жанр этюда (или каприса) содержит большой спектр различных музыкальных и даже образных характеристик. Можно считать, что подавляющее число этюдов имеют довольно ясно выраженное музыкальное содержание.

Следовательно, продумывая перспективы исполнительского развития ученика, изучение этюдов нужно планировать в соответствии с принципом разнообразия технических задач. Нецелесообразно проходить аналогичные этюды один за другим, кроме, естественно, случаев, когда именно такой порядок работы над этюдным материалом  продиктован учебной ситуацией — необходимостью добиваться наиболее полноценного выполнения технических приемов, образующих некий фундамент скрипичной игры.

Полезно изучать одновременно два-три этюда, различных по характеру. Такой метод освоения этюдного материала весьма эффективен, так как развивает технику юного скрипача сразу в нескольких направлениях.

В этом плане полезно брать пример с пианистов, которые проходят сразу 5—8 этюдов — сначала небольших, по одной нотной строчке. Благодаря этому начинающие пианисты быстро знакомятся с различными фортепианной фактуры, приемами звукоизвлечения, штрихами, выразительными интонационными комплексами. В свое время такой метод работы над этюдами рекомендовал А. И. Ямпольский, выдающийся скрипичный педагог и методист.

При одновременном изучении двух-трех этюдов на разные виды техники и исполнительские приемы не обязательно играть их целиком. Предварительно следует в классе тщательно проработать пару строчек каждого этюда — разобрать и проанализировать их со стороны технологии выполнения соответствующего игрового приема, характера звучания изучаемого штриха, специфики скрипичной фактуры, и т. д.

Допустима различная степень завершенности работы над этюдом. Некоторые этюды нужно учить наизусть (не только для публичного исполнения, но и для работы в классе); другие могут исполняться по нотам в течение всего двух-трех уроков. Существует, впрочем, справедливое мнение, что большинство изучаемых этюдов следует сдавать наизусть, так как в процессе необходимого выучивания текста более прочно осваиваются технические приемы, разработанные в том или ином поде. Однако каждый заданный этюд ученик должен сдавать педагогу на уроке на определенную оценку.

Важен вопрос о количестве изучаемых этюдов. Как правило, скрипичных классах музыкальных школ играют очень мало этюдов — не учитывается, что именно этюдный материал в наибольшей мере обеспечивает техническое развитие скрипача. В нашей собственной практике ученики в течение шести лет занятий (начиная со второго класса) изучают, по самым скромным подсчетам, 70—75 этюдов. Эта норма представляется обязательной, если рассчитывать на приобретение в школе полноценной технической базы. Какие же этюды из традиционных сборников можно считать полезными, а многие из них — обязательными?

Это, прежде всего, 22 (из существующих 36) этюда Г. Кайзера. (1, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 16, 18, 19, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30); затем 23 этюда из «Специальных» и «Блестящих этюдов» Ф. Мазаса (2, 3, 4,5,6, 8, 9, 10, 13, 16,17, 19, 20, 21, 26, 28, 30, 32, 33, 36,39, 42 и 47), часть из которых можно исключить, добавив другие; следующий этап — так называемые «малые» этюды Я. Донта (желательно изучит примерно 15 из них).

Далее, с точки зрения последовательности и прогрессивности технического развития скрипача, идут 42 этюда Р. Крейцера. Для обеспечения достаточного уровня технической подготовки, необходимого при поступлении в музыкальное училище, нужно изучить, по крайней мере, первые 10—14 этюдов (в редакции А. И. Ямпольского).

На практике же часто бывает, что ученик за несколько лет обучения проходит лишь малую часть названного здесь этюдного материала, а, перейдя в пятый или шестой класс, сразу играет какой-либо этюд Крейцера, причем в течение всего года. Подобная «система» работы над этюдами, конечно же, носит формальный характер и ни в какой мере не способствует техническому и музыкальному развитию юного скрипача.

Изучение этюдов тесно связано с исполнением художественных произведений. Поэтому работа учащегося над материалом из разных разделов учебного репертуара должна быть согласована. На практике же нередко бывает так, что одновременно ученик играет достаточно трудный концерт и легкие этюды.

В качестве примеров (впрочем, весьма условных) такого согласования можно предложить следующие: этюды № 12, 13 Кайзера изучаются параллельно с Концертом № 1 Зейца. Этюд № 12 Г. Кайзера представляет собой фигурации различных аккордов шестнадцатыми в объеме полной страницы нотного текста, а триольный Этюд № 13 открывает раздел этюдов со сменами позиций. Таким образом, предложено автором сопоставление уровня трудности изучаемых этюдов и исполняемого произведения говорит о том, что для его методической установки характерно значительное превышение трудности инструктивного материала над художественным. Такая установка создает хорошие перспективы исполнительского развития юного скрипача.

Этюды № 13—29 из второй и третьей тетрадей кайзеровских этюдов — в период работы над концертом ля минор Вивальди; первая половина «Специальных этюдов» Мазаса — одновременно с концертами Акколаи, Виотти (№ 23), а  упомянутые выше этюды Донта — с концертами Роде (№ 7, 8); и, наконец,  начальные этюды Крейцера — в период работы над выпускной программой музыкальной школы.

Разумеется, сказанное представляет собой самую общую схему призванную лишь сориентировать педагогов в концептуальном плане. Добавим, что возможны два различных подхода к изучению этюдов, согласно одному из них, этюдный материал подбирается сообразно тем техническим задачам, которые стоят перед учащимся в конкретном, изучаемом в данный момент, произведении.

Другой подход диктует последовательное, с возрастанием степени трудности, изучение этюдного материала и не терпит каких-либо отклонений от установленного магистрального пути развития техники скрипача. Вместе с тем, возможно определенное совмещение обеих установок, а именно — последовательное изучение этюдов как фундамента всего здания скрипичной техники с временными отклонениями для совершенствования технической базы изучаемого произведения. При таком двухаспектном подходе проблема согласованности изучаемых этюдов и пьес остается достаточно актуальной.

В заключение резюмируем, что только разнообразный, разнохарактерный, разносторонний учебный материал, охватывающий широкий круг технических приемов игры на скрипке и художественных задач, может способствовать как музыкально-художественному, так техническому развитию учащегося-скрипача. Поэтому на каждой стадии обучения педагог должен ясно представлять, что нужно проходить данному ученику для всестороннего развития и овладения основами скрипично-исполнительского искусства.